Diversidad y Educación Inclusiva

DIVERSIDAD Y
EDUCACIÓN INCLUSIVA
UNIDAD 1. Diversidad, Educación inclusiva y sociedad democrática. Evolución
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UNIDAD 1 UNIDAD 1. Diversidad, Educación inclusiva y
sociedad democrática. Evolución
ÍNDICE
1. Introducción…………………………………………………………………………………………………………………………3
2. Características de la sociedad actual…………………………………………………………………………………….3
3. Exigencias de la sociedad actual con el sistema educativo …………………………………………………..4
4. Razones para la inclusión……………………………………………………………………………………………………10
4.1. Razones sociológicas……………………………………………………………………………………………………….12
4.2. Razones éticas………………………………………………………………………………………………………………...13
4.3. Razones psicopedagógicas……………………………………………………………………………………………...13
5. Actualidad de la educación inclusiva………………………………………………………………………………....15
6. Referencias bibliográficas……………………………………………………………………………………………..…..16
Antes de comenzar con el tema, es importante aclarar que se utilizará el masculino genérico
para facilitar la escritura y lectura de los contenidos, pero en ningún caso con el afán
discriminatorio. También, se utilizarán los términos “personas con discapacidad” y “diversidad
funcional” para hacer referencia a algunos colectivos. Se han escogido estos conceptos por
sobre otros ya que, en la actualidad, son los más aceptados dentro del área de la Educación,
pese a que algunas personas muestran inclinación por el uso de uno u otro de manera
diferenciada. Además, no se utilizará el término “raza”, puesto que se considera que el
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concepto “etnia” es mucho más apropiado, sobre todo para hacer mención a diferencias
culturales.
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1. Introducción a la unidad
En esta unidad se estudiarán las características que distinguen a la sociedad

contemporánea, las exigencias de ésta al sistema educativo actual, las razones para atender a
la inclusión dentro de las aulas escolares y, por último, la actualidad de la educación inclusiva.
2. Características de la sociedad actual
Definir a la sociedad actual no es tarea sencilla. Vivimos en un mundo en constante

cambio, acelerado por el avance de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
y el surgimiento de nuevas formas de sociabilización como consecuencia directa de la
globalización. Es en este panorama donde la inclusión de todo tipo de personas en la sociedad,
se convierte en una necesidad primordial.
La palabra sociedad proviene de la conjunción de los términos latinos socius y tas,
haciendo referencia a una asociación contractual por parte de los individuos pertenecientes a
una comunidad. Es así, como incluso desde sus orígenes etimológicos, el concepto sociedad
refiere a acuerdos entre los sujetos que componen una comunidad para la consecución de
objetivos comunes mediante la colaboración.
Históricamente las sociedades han ido modificando sus conductas en relación a la cultura
predominante. Por lo tanto, sería injusto juzgar a sociedades primitivas bajo el prisma de
nuestra sociedad actual. Los distintos modos de actuar dentro de las sociedades tendían a
buscar la preservación del grupo por sobre los intereses particulares, en contraposición a las
sociedades actuales donde la consecución de los intereses individuales es característico.
Para autores como Roig Vila y Fiorucci (2010), la sociedad actual se caracteriza ante todo
por la pluralidad y defienden que la sociedad contemporánea está compuesta por diversos
grupos humanos, distinguidos por diversas circunstancias (etnias, idiomas, credos, etc.), que se
presentan como un conjunto heterogéneo y plural. Es en este aspecto donde la educación
debe contribuir a ofrecer herramientas de inclusión para asegurar la igualdad de
oportunidades y derechos para todos los individuos que componen la sociedad, independiente
de sus circunstancias personales.
Así puede afirmarse que, a lo largo del devenir histórico, las sociedades occidentales han
tendido a evolucionar desde lo homogéneo a lo heterogéneo, siendo entendidas cada vez más
las diferencias particulares como características identitarias e individuales, y no como
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elementos de discusión. Sin embargo, esto no ha quebrado la brecha de desigualdad

existentes en la sociedad. Muy por el contrario, aunque se sopesen positivamente esas
diferencias, gracias a la globalización existe cada vez más consciencia de otras formas de vida,
y por lo tanto es en necesario que, desde la posición de educadores, los docentes trabajen
para generar sociedades inclusivas y respetuosas.
3. Exigencias de la sociedad actual con el sistema educativo
Como se ha mencionado anteriormente, por sus características tan particulares, la

sociedad actual se distingue por la convivencia de diversos grupos humanos. No obstante, para
poder responder a las exigencias sociales propias de la cultura occidental, y de este modo
asegurar la igualdad de derechos y oportunidades, la sociedad actual debe proporcionar
herramientas que aseguren la integración. Esto se ha logrado mediante la introducción de
políticas sociales y educativas, entre otras.
Según Arnaiz Sánchez (2002), durante mucho tiempo el sistema educativo hacía distinción
entre educación “normal” y educación “especial”, creando así modelos pedagógicos paralelos,
que promovían una visión médica sobre la segunda centrada en la discapacidad [sic] como
elemento inhabilitador y consecuencia perpetuadora de la discriminación y preceptos
erróneos.
Para la autora, el modelo psicológico tradicional trataba a la diversidad funcional como
una enfermedad y, al mismo tiempo, como una desviación social. Esta idea era amparada por
los antiguos sistemas educativos que buscaban el éxito en los contenidos del currículum
(principalmente en las habilidades matemático y lingüísticas), más que en el desarrollo integral
e individual de las personas. Afortunadamente el surgimiento de la “educación inclusiva”, a
partir de la década de los ‘90, llamada en un primer momento como “educación especial” y
reservada solo para segmentos muy específicos de la sociedad, promueve el desarrollo
personal de todos los estudiantes.
Es justamente en el Foro Internacional de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (desde ahora en adelante en sus siglas en inglés UNESCO),
celebrado en Tailandia en el año 1990, cuando surge el movimiento Educación Para Todos (en
sus siglas EPT), el cual supuso el inicio de una larga campaña para promover el acceso
igualitario a la educación. Posteriormente, en la Conferencia Internacional de Educación de
Dakar, en el año 2000, se menciona a la educación inclusiva como un concepto en sí mismo y
ampliamente aceptado.
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La educación inclusiva tiene algunas características particulares que la distinguen por

sobre otros de tipos modelos educativos promovidos hasta la fecha. Las singularidades de la
educación inclusiva fueron resumidas por Ballard (1997) como:
a) En ella no existe la discriminación por diversidad funcional, cultura o género.

b) Incluye a todos los estudiantes pertenecientes a la comunidad educativa, sin hacer
ninguna excepción.
c) Todos los discentes tienen derecho a una programación curricular culturalmente
valiosa y a un aula de clases acorde a su desarrollo etario.
d) Se subraya la diversidad como un elemento positivo.
Sin embargo, pese a los grandes esfuerzos por lograr la integración social, esta es una
tarea para la cual es necesario continuar trabajando para alcanzar el objetivo de hacer de la
sociedad actual una comunidad cada más inclusiva en cuanto a derechos y oportunidades. De
hecho, la vigente situación de crisis sanitaria mundial ha dejado en evidencia la vulnerabilidad
de la sociedad actual en cuanto a garantizar la igualdad de oportunidades para todos los
individuos que la componen.
Con respecto a lo anterior, recientemente, específicamente en junio del año 2020, la
UNESCO ha publicado una carta donde se compromete a trabajar para eliminar la brecha que
existe entre Educación y Justicia, y de este modo garantizar que todos los niños tengan los
mismos derechos, desarrollen criterios éticos y actúen con integridad para que, como futuras
generaciones, promuevan sociedades más justas. Todo esto como consecuencia de las grandes
falencias que se han constatado durante la pandemia, presentándose el acceso a la educación
como un elemento clave para el desarrollo prolífico de las sociedades actuales.
En cuanto al tema de la educación como herramienta para garantizar la inclusión social, en
España ésta se presenta como un derecho fundamental cimentado en la actual Constitución
Española de 1978.
“Sección 1.ª: De los derechos fundamentales y de las libertades pública.

Artículo 27:
1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales.
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3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos
reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una
programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores
afectados y la creación de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes,
dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión
de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos
que la ley establezca.
8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el
cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley
establezca.
10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca.”
Del análisis del Artículo 27 de la Constitución de 1978 se puede inferir que, en España, la
educación es considerada un derecho que está garantizado por los poderes públicos y que
tiene por objetivo el desarrollo integral de cada individuo dentro de la sociedad para aprender
a convivir democráticamente. La libertad al acceso a la enseñanza se encuentra respaldada por
una programación general redactada por órganos especializados, siendo la educación gratuita
y al mismo tiempo obligatoria.
Sin embargo, pese a la disposición de obligatoriedad de la educación, la propia
Constitución de 1978 reconoce las diferencias presentes en la sociedad actual al permitir que
los progenitores puedan escoger libremente la formación religiosa y/o moral de sus hijos en
coherencia con sus convicciones personales. Dejando así en claro que la sociedad española es
democrática y respalda la diversidad que la compone.
Tal y como se menciona en la Constitución, la educación se promueve mediante una
“programación general de la enseñanza”, lo que en otras palabras vendría siendo el currículum
educativo presentado a través de leyes redactadas para regularizar la enseñanza en el país. Es
así como el sistema educativo en lo que compete a los ciclos educativos de Infantil, Primaria y
Secundaria, y otros Ciclos Formativos, se rige por leyes educativas redactadas por órganos
especializados en esta área que establecen, entre otras cosas, los contenidos, el
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funcionamiento de los centros escolares, las competencias y habilidades a desarrollar por los
discentes, etc.
El sistema educativo estuvo normado hasta el año pasado (2020) por la Ley Orgánica para
la Mejora de la Educación, aprobada en 2013 y conocida por su abreviatura LOMCE. Esta ley no
suponía cambios sustanciales con respecto a sus predecesoras, la Ley Orgánica General del
Sistema Educativo (abreviada LOGSE) de 1990 y a la Ley Orgánica de Educación (abreviada
LOE) del año 2006.
Con respecto a la LOE, la LOMCE incluye algunas modificaciones, como por ejemplo la
correspondiente a la redacción del párrafo b) del Artículo único en que se refiere a la inclusión:
“b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la

personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y
oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la
educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo
de discapacidad.”
Si bien, como se ha mencionado anteriormente, esta modificación no supone un cambio

trascendental y es un cambio principalmente en la redacción de la ley, es necesario prestar
atención al contenido del mismo. En este párrafo se expresa explícitamente que se debe
garantizar la igualdad de oportunidades, derechos y providenciar la accesibilidad a la
educación independiente de las diferencias económicas, culturales, sociales o de diversidad
funcional, para promover la igualdad.
Además, la LOMCE del año 2013, agrega un apartado al inciso 4 del Artículo 19:
“4. La lengua castellana o la lengua cooficial sólo se utilizarán como apoyo en el proceso de
aprendizaje de la lengua extranjera. Se priorizarán la comprensión y la expresión oral.
Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y
evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para aquél
que presenta dificultades en su expresión oral. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán
en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.”
De este modo, se disponen mediadas de flexibilización y alternativas para poder asegurar

el acceso al aprendizaje de otras lenguas extranjeras por parte del alumnado con diversidad
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funcional, sin que esto vaya en desmedro de la calidad de la enseñanza. Esto es un claro indicio
de democratización de la educación en el sentido de que ya no son los alumnos quienes deben
adaptarse al contenido, sino que debe existir un esfuerzo docente para adaptar
metodológicamente los mismos contenidos comunes del currículum, no obstante, explicados
de maneras comprensibles para todos los discentes.
Y, como último elemento a destacar de la LOMCE, en la Sección cuarta, titulada
“Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje”, en el Artículo 79 bis llamado “Medidas
de escolarización y atención”, se establecía que:
“1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para
identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana
sus necesidades.
2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los
principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva
en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado
se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las
Administraciones educativas.”
Este punto haría referencia a la necesidad de implicancia por parte de las Administraciones
educativas, ya que es a ellas a quienes compete no solo la identificación temprana de las
necesidades particulares de aprendizaje del alumnado, sino que también normalizar la
inclusión para que estos estudiantes puedan beneficiarse de acciones educativas adaptadas.
En la actualidad la ley vigente es la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de
Educación conocida como LOMLOE, que fue aprobada en noviembre de 2020, publicada en el
Boletín Oficial del Estado el día 30 de diciembre de 2020 y de aplicación a partir de enero de
2021. Si bien esta ley, al igual que ocurre con las anteriores, no supone un cambio sustancial
en con respecto a las legislaciones anteriores, sí que incluye algunas pequeñas modificaciones
en cuanto a la atención a la diversidad, expresando claramente en su introducción la necesidad
de crear un sistema educativo inclusivo.
Con respecto a las modificaciones orientadas hacia la educación inclusiva, destaca la
adición de dos párrafos al Artículo único (a bis y r), así como la modificación de algunos
apartados (b, k, l) del artículo 1.
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“La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se modifica en los siguientes términos:
Uno. Se modifica el apartado a), se añaden unos nuevos párrafos a bis) y r) y se modifican los
apartados b), k) y l) del artículo 1 en los siguientes términos:
«a) El cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia según lo establecido en la

Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por Naciones Unidas el 20 de noviembre de
1989, ratificada el 30 de noviembre de 1990, y sus Protocolos facultativos, reconociendo el
interés superior del menor, su derecho a la educación, a no ser discriminado y a participar en
las decisiones que les afecten y la obligación del Estado de asegurar sus derechos.»
«a bis) La calidad de la educación para todo el alumnado, sin que exista discriminación alguna
por razón de nacimiento, sexo, origen racial, étnico o geográfico, discapacidad, edad,
enfermedad, religión o creencias, orientación sexual o identidad sexual o cualquier otra
condición o circunstancia personal o social.»
(…)
«r) La educación para la transición ecológica con criterios de justicia social como contribución a
la sostenibilidad ambiental, social y económica.»
(…)
«b) La educación en el respeto a los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de
derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no
discriminación de las personas por razón de nacimiento, origen racial o étnico, religión,
convicción, edad, de discapacidad, orientación o identidad sexual, enfermedad, o cualquier otra
condición o circunstancia.»
(…)
«k) La educación para la convivencia, el respeto, la prevención de conflictos y la resolución
pacífica de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal,
familiar y social, y en especial en el del acoso escolar y ciberacoso con el fin de ayudar al
alumnado a reconocer toda forma de maltrato, abuso sexual, violencia o discriminación y
reaccionar frente a ella.»
«l) El desarrollo de la igualdad de derechos, deberes y oportunidades, el respeto a la diversidad

afectivo-sexual y familiar, el fomento de la igualdad efectiva de mujeres y hombres a través de
la consideración del régimen de la coeducación de niños y niñas, la educación afectivo-sexual,
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adaptada al nivel madurativo, y la prevención de la violencia de género, así como el fomento

del espíritu crítico y la ciudadanía activa.»
¿Qué dice la LOMLOE sobre los centros de educación especial?
“Disposición adicional cuarta. Evolución de la escolarización del alumnado con necesidades

educativas especiales.
Las Administraciones educativas velarán para que las decisiones de escolarización garanticen la
respuesta más adecuada a las necesidades específicas de cada alumno o alumna, de acuerdo
con el procedimiento que se recoge en el artículo 74 de esta Ley. El Gobierno, en colaboración
con las Administraciones educativas, desarrollará un plan para que, en el plazo de diez años, de
acuerdo con el artículo 24.2.e) de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo
Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para
poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad. Las Administraciones
educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para
que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy
especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros
ordinarios.”
4. Razones para la inclusión educativa
La inclusión refiere al acto de adicionar o sumar un elemento. Por lo tanto, la inclusión

educativa implica la acción de incorporar a todos los individuos que componen la sociedad
dentro del sistema educativo. En otras palabras, esto quiere decir asegurar la igualdad de
derechos y oportunidades en lo que se refiere a la educación.
Como se ha mencionado anteriormente, la preocupación a nivel mundial por los temas de
inclusión educativa se ve potenciada a partir de diversos movimientos iniciados entorno a la
década de 1990. Entre las diversas reuniones que se celebraron en el marco de la UNESCO,
destaca la Declaración de Salamanca en 1994, concretamente en la Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad.
De dicha conferencia surge un informe final donde se estipula que:
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a) Todos los niños tienen derecho a la educación y debe dárseles la oportunidad de

alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.
b) Cada niño tiene características, intereses y necesidades de aprendizaje que le son
propios.
c) Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que
tengan en cuenta la gama de esas diferentes características y necesidades.
d) Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas
ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de
satisfacer esas necesidades.
e) Instar a los gobiernos a dar la más alta prioridad política y presupuestaria para mejorar
sus sistemas educativos y que puedan incluir a todos los alumnos/as, con
independencia de sus deficiencias o dificultades individuales.
f) Proponer con carácter de ley, o como política, el principio de educación integrada.
g) Fomentar y facilitar la participación de los padres, comunidades y organizaciones de
personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de decisiones
para atender niños/as con necesidades educativas especiales.
h) Garantizar que los programas de formación del profesorado, tanto inicial como
continua, estén orientados a atender las necesidades educativas especiales en las
escuelas integradas.
De estos ítems es posible deducir el creciente interés por la atención a la diversidad en

todas sus formas, independiente de las condiciones sociales, de género, capacidades
cognitivas, o diferencias étnicas, entre otras. Siendo así el foco de la cuestión el poder incluir
en las aulas de clases a estudiantes de diversos contextos personales, para poder darles una
educación en igualdad de condiciones.
En materia de inclusión, las últimas tres décadas han estado marcadas por un constante
trabajo de diversas instituciones para proporcionar a los gobiernos directrices de actuación
correctas. Como consecuencia, todas estas iniciativas dan cuenta del compromiso a nivel
internacional por la inclusión como una necesidad implícita en las sociedades
contemporáneas, y de acuerdos que se comprometen a tratar este tema para que en el futuro
no exista discriminación de ningún tipo.
Para Booth (1996), el desarrollo de la inclusión educativa requiere la interiorización de dos
principios. En primer lugar, aumentar la participación de los alumnos y, en segundo lugar,
reducir la exclusión. De este modo, la educación inclusiva hace referencia, entre otras cosas, a
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la integración de todos los miembros de la sociedad mediante la adaptación de los contenidos

curriculares comunes. Para la correcta consecución de este objetivo, es importante que el
sistema educativo adopte cada vez más una visión curricular orientada a la satisfacción de las
necesidades específicas de todo el alumnado.
Entre los motivos para incentivar la inclusión educativa se pueden identificar tres tipos de
razones fundamentales: sociológicas, éticas y psicopedagógicas.
4.1. Razones sociológicas:

Si bien la familia constituye el primer ámbito de sociabilización de los niños, la escuela se
presenta como una institución que incide fuertemente en el desarrollo de los mismos, y no
solo desde una perspectiva de enseñanza y aprendizaje de contenidos, sino que también de
valores, aptitudes y competencias. Familia y escuela deben trabajar juntas para conseguir el
desarrollo integral de cada individuo de la sociedad, ya que la educación debe ser
comprendida como una tarea compartida.
Los modelos educativos no inclusivos, es decir donde la escolarización de personas que
poseen diversidad funcional se realiza en centros especializados al margen de la realidad social
cotidiana en donde existen todo tipo de individuos, puede generar cierta marginalidad y
aislamiento. Ahora bien, también es importante tener en cuenta que existen personas que
necesitan de centros escolares especializados donde se atiendan sus necesidades básicas de la
manera apropiada. Pero en algunos contextos este tipo de escolarización es recurrente para
todo tipo de personas con diversidad funcional, siendo que, lo apropiado sería que, si el
individuo presenta aptitudes apropiadas para vincularse al sistema educativo general, debiese
contar con la oportunidad de hacerlo. En todo caso deben ser los centros educativos, y no los
alumnos, quienes deben adaptarse a las necesidades particulares.
Desde una perspectiva sociológica, e incluso psicológica, la inclusión educativa de todo
tipo de personas es positiva, ya que se supone que los objetivos de la educación van
orientados hacia la convivencia democrática y respetuosa de todos quienes componen la
sociedad actual. Dado que más que nunca vivimos en sociedades plurales y heterogéneas, la
posibilidad de vivenciar un sistema educativo que potencie de forma positiva estas diferencias
supone un salto cualitativo con respecto al pasado.
4.2. Razones éticas:

Anteriormente ya se ha mencionado que el acceso a la educación es un derecho
fundamental que, además en España, está garantizado constitucionalmente. De este modo,
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cualquier gobierno democrático, sin importar la ideología política, debe asegurar la inclusión
educativa de todo tipo de personas.
Asimismo, este tipo de educación debe proporcionar igualdad de condiciones, es decir que
la enseñanza debe tener la misma calidad para todas las personas independiente del centro
escolar al que se adscriba para, de este modo, asegurar la existencia de la equidad social y la
ecuanimidad de oportunidades.
Favorecer a todos los individuos de la sociedad con condiciones educativas equitativas
permite que a largo plazo se fomente el sentido de pertenencia social al grupo. Por otra parte,
se dota a todas personas de los mismos valores éticos para formar una sociedad democrática,
que ejerza libremente el pensamiento crítico y el respeto por la diversidad.
Claramente estas ideas pueden resultar utópicas desde una óptica realista del contexto
social actual, sin embargo, la educación y la docencia se enfrentan al desafío de crear mejores
sociedades bajo los principios de integridad, objetividad, responsabilidad, liderazgo, etc.,
mediante proporcionar mejoras educativas que contribuyan a crear sociedades más justas y
libres de discriminación.
4.3. Razones psicopedagógicas:

Son numerosos y de diferente índole los motivos de carácter psicopedagógico que se
pueden argumentar como razones psicopedagógicas para la inclusión educativa. Una de estas
razones es el cambio conceptual de los trastornos, anteriormente mal llamados “déficits”, en
los cuales se ponía el acento en factores innatos e inmutables en el tiempo. Sin embargo, se ha
descubierto que los factores ambientales y una respuesta educativa apropiada, pueden
resultar en progresos significativos en los individuos.
Lo anterior se debe a que, gracias a los cambios educativos, el proceso de aprendizaje de
cada alumno se torna relevante puesto que predomina la medición del éxito en relación a la
obtención de objetivos particulares en contraposición a la adquisición de conocimientos a nivel
colectivo. La aparición de nuevos métodos de evaluación y técnicas de diagnóstico
personalizado, permiten la valoración de cada estudiante y hacen de la educación un espacio
más inclusivo.
En los países desarrollados ha habido una tendencia a la normalización de la diversidad
adaptada a los principales servicios sociales (atención médica, psicológica, educativa, etc.) que
ha favorecido el beneficio de estos por parte de todos los ciudadanos, evitando la existencia de
sistemas paralelos que diferencian a una minoría en relación con la mayoría. Como resultado,
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los cambios introducidos, permiten que en las escuelas coexistan diversos perfiles discentes,
potenciando la posterior integración social.
De este modo, en la actualidad, en las escuelas existen un mayor número de profesores y
profesionales expertos que permiten dar una mejor respuesta educativa hacia el conjunto del
alumnado, independiente de cuales sean sus circunstancias particulares.
5. Actualidad de la educación inclusiva
Como se ha analizado en los puntos anteriores, existe una clara tendencia hacia la inclusión. En
el Cuadro 1 se expone manifiesto gráficamente como ha sido la evolución pedagógica desde la
exclusión hasta la inclusión en la educación.
Cuadro 1. Elaboración propia.
Históricamente hasta el siglo XIX existió una reiterativa exclusión social de aquellos
individuos que escapaban a la norma homogénea de la sociedad. Es así, como por ejemplo a
las personas con discapacidad, se marginaba de la sociedad en una suerte de ocultamiento,
con la consecuente exclusión social que esto conllevaba.
Posteriormente, entre los siglos XIX y XX, existe una predominante segregación de los
sujetos sociales en instituciones especiales, lo que de cierta manera no los excluye de la
sociedad, pero tampoco supone un esfuerzo por incluirlos en la misma. Este período histórico
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coincide con el desarrollo de la psicología de la educación y el surgimiento de nuevas escuelas

pedagógicas.
La integración llega como tal a partir de la década de 1960, cuando se constituyen los
primeros espacios adaptados para personas con diversidad funcional, sin embargo, esta
integración es selectiva y perpetúa los modelos educativos separatistas, lo que Arnaiz (2005)
describe como educación “especial”.
Finalmente, a partir de la década de 1990, como ya se ha explicado anteriormente, surgen
nuevos movimientos y políticas públicas que generan la inclusión de los segmentos, hasta ese
momento, históricamente marginados en el sistema educativo actual. Es así como las escuelas
se adaptan no sólo física, sino que también metodológicamente, para recibir distintos tipos de
alumnos integrados orgánicamente dentro de las aulas de clase; normalizando de una vez la
diversidad existente en la sociedad actual.
Actualmente podría argumentarse que el tema de la inclusión no está regulado a nivel
mundial y que, en países en vía de desarrollo o tercermundistas, aún carecen de políticas
públicas y de organismos gubernamentales que propicien la correcta integración de todo tipo
personas dentro de la sociedad actual. Y es que la marginación no sólo tiene que ver con la
diversidad funcional, sino que también puede ser propiciada por numerosas variantes, como
por ejemplo pertenecer a diferentes grupos étnicos, segregación de género, misoginia, credos,
etc. Es por todo esto, es que los docentes deben trabajar para asegurar mejoras educativas
que sirvan para superar las brechas de desigualdad y discriminación en el mundo.
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6. Referencias bibliográficas
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17
DIVERSIDAD Y
UNIDAD 2. Inclusión educativa y práctica escolar. Retos
UNIDAD 2 UNIDAD 2. Inclusión educativa y práctica
escolar. Retos
ÍNDICE
1. Introducción…………………………………………………………………………………………………………………………3
2. Estructuras y medidas organizativas de atención a la diversidad………………………………………….4
2.1. Estructuras de atención a la diversidad …………………………………………………………………………….4
2.1.1. Estructura social……………………………………………………………………………………………………………..4
2.1.2. Estructura académica……………………………………………………………………………………………………..5
2.2. Medidas organizativas de atención a la diversidad…………………………………………………………….6
3. Medidas curriculares de atención a la diversidad………………………………………………………………….7
4. Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo………………………………………………12
4.1. Alumnado con necesidades específicas por situaciones de diversidad funcional……………..12
4.2. Alumnado con necesidades específicas por altas capacidades…………………………………………14
4.3. Alumnado con necesidades específicas por dificultades de aprendizaje…………………………..14
4.4. Alumnado con necesidades específicas por hospitalización o convalecencia……………………14
4.5. Alumnado con necesidades específicas por itinerancia……………………………………………………15
4.6. Alumnado con necesidades específicas por contexto sociocultural………………………………….15
4.7. Alumnado con necesidades específicas por incorporación tardía al sistema educativo……15
5. Referencias bibliográficas…………………………………………………………………………………………………..16
1
escolar. Retos
culturales.
2
escolar. Retos
1. Introducción
En esta unidad se estudiarán los elementos fundamentales que caracterizan el modelo

educativo inclusivo mediante el estudio de las principales estructuras, medidas organizativas y
medidas curriculares de atención a la diversidad. Finalmente, esta unidad acaba con una breve
descripción de quiénes componen el grueso del alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo.
2. Estructuras y medidas organizativas de atención a la diversidad
A lo largo de la primera unidad se comentó sobre la evolución de la inclusión educativa en

la sociedad actual, concluyendo que el concepto inclusión abarca varios aspectos cotidianos y
que es preciso que sean las instituciones, entre ellas las educativas, las que se adapten a las
condiciones particulares de cada individuo, y no los individuos a éstas.
Para los autores Campillo Meseguer y Torres Sáez (s.f.), el gran desafío de las aulas de
clases en la actualidad es enfrentarse a un concepto de diversidad ilimitado, donde no hay una
clara demarcación etaria o una clasificación por ciclos. Pero, al mismo tiempo, es esta
característica la que se debe fomentar desde el sistema educativo, rechazando la
homogeneidad e incorporando las diferencias, ya que son estas las que contribuyen al
desarrollo de sociedades más tolerantes en las que se prevenga adecuadamente la exclusión
social de cualquier tipo.
Es por todo lo anterior, que se considera de gran relevancia estudiar las diversas
estructuras y medidas organizativas de atención a la diversidad. Las estructuras sociales se
diversifican en varios ámbitos, en este curso se estudiarán las que atañen principalmente al
sistema educativo. Sin embargo, estas estructuras y medidas suponen modificaciones de
diversa índole, que cambian a gran velocidad según las necesidades particulares de cada
individuo. Por lo tanto, resulta imposible conceptualizarlas todas, no obstante, a continuación,
se indican algunas de ellas.
3
escolar. Retos
2.1. Estructuras de atención a la diversidad
Siguiendo el análisis de Gairín Sallán (1998), por estructuras se entienden todos aquellos
elementos humanos, materiales y funcionales que componen el centro educativo, pero que no
necesariamente se relacionan específicamente con la atención a la diversidad, ya que lo que se
pretende es crea estructuras que satisfagan las necesidades de todo el alumnado y personal
escolar independiente de sus situaciones personales.
Según el mencionado autor, las estructuras del centro educativo deben seguir líneas
flexibles y adaptativas que respondan a las necesidades estipuladas por los estudiantes y el
cuerpo docente y que, además, en la mayoría de los casos se encuentran reglamentadas
legalmente. Para Arnaiz, Guirao y Garrido (2007) estas estructuras se dividen en dos grandes
áreas de actuación: social y académica. Siendo así, la primera, la forma en que se organiza la
funcional, social y éticamente la clase; mientras que, la segunda, se enfoca principalmente en
el contenido curricular.
2.1.1. Estructura social:
Como se menciona más arriba, la estructura social se relaciona con la forma en la que se
organiza la clase, teniendo en cuenta los factores sociales que inciden en la misma. Si se
considera que la educación es un derecho, también lo es la educación inclusiva. No obstante,
la clase debe disponerse de tal manera que se garantice un clima apropiado para la
participación activa de todos los estudiantes.
Siguiendo la línea argumentativa de Gairín Sallán (1998), la estructura social está
compuesta por diversos recursos: humanos, materiales y funcionales. Los cuales se deben
articular correctamente para que se puedan satisfacer adecuadamente las necesidades de los
discentes.
a) Recursos humanos:
Estos se componen por el cuerpo docente y directivo del centro escolar, y es finalmente el
órgano responsable por poner en marcha el centro escolar en cuestiones de atención a la
diversidad. El correcto funcionamiento de este órgano depende, ante todo, de la comunicación
constante entre el equipo, la puesta en común de acuerdos que faciliten la educación de todos
los alumnos y el compromiso de recibir formación continua en temas de inclusión educativa.
4
escolar. Retos
b) Recursos materiales:
Los recursos materiales hacen mención de los elementos que influyen en el espacio, es
decir los recursos que facilitan la comunicación, autonomía, información de los estudiantes.
Estos atañen desde el aula de clases hasta la biblioteca, y deben estar adaptados y
diversificados de tal forma que ayuden a todos los alumnos a alcanzar los objetivos educativos
independiente de sus condiciones particulares o necesidades educativas específicas.
c) Recursos funcionales:
Éstos se relacionan con el funcionamiento del centro escolar, como por ejemplo horarios,
presupuestos, etc., que finalmente ayudan a la flexibilización curricular de la educación
escolar. De este modo, se tiene en cuenta que cada individuo, así como su proceso de
aprendizaje, es único, y por ende deben existir herramientas facilitadoras que articulen el
funcionamiento de las escuelas en esa dirección.
2.1.2. Estructura académica:
En cuanto a la estructura académica de los centros escolares inclusivos ésta, según Arnaiz,
Guirao y Garrido (2007), alude a los elementos curriculares del sistema educativo que
favorecen un clima de aprendizaje que atiende correctamente la diversidad en las aulas de
clase. Así, para conseguir estos objetivos, es necesario que se diseñe un plan de enseñanza en
el que se desarrollen diversos tipos de actividades para potenciar los distintos tipos de
aprendizaje. Además, idealmente se deben incorporar elementos relacionados con la
diversidad sociocultural para impulsar desde la escuela la normalización de la heterogeneidad
en la sociedad actual.
Todas estas actuaciones deben estar coordinadas por la dirección del centro escolar, y su
acción debe ser igualitaria en todos los cursos. En otras palabras, es necesario que exista
concordancia en los criterios de evaluación, objetivos pedagógicos, etc. Y, finalmente, preferir
procesos de enseñanza en donde se valore más el proceso que el resultado.
5
escolar. Retos
2.2. Medidas organizativas de atención a la diversidad
Dentro de las medidas organizativas de atención a la diversidad, siguiendo el esquema

propuesto por Campillo Meseguer y Torres Sáez (s.f.), se distinguen tres tipos de medidas
organizativas: las ordinarias, específicas y las extraordinarias.
a) Medidas organizativas ordinarias:

Son aquellas destinadas a conseguir los objetivos generales de aprendizaje y que ayudan a
la organización general del curso. Algunas de ellas, de carácter práctico, son: programas de
prevención del fracaso escolar, establecimiento grupos de clase numéricamente equilibrados y
de características generales similares, creación de material didáctico adaptado para las
necesidades específicas, refuerzo escolar, optimización del tiempo y del espacio, redacción de
planes de atención a la diversidad para su uso democratizado en todo el centro escolar, etc. En
todos estos aspectos es muy importante la acción tutorial como herramienta facilitadora y
mediadora.
b) Medidas organizativas específicas:

Este tipo de medidas se corresponden con acciones especialmente diseñadas para
satisfacer las necesidades específicas de los estudiantes. Entre estas se encuentran: aulas de
acogida para alumnos extranjeros, programas de compensación educativa y de refuerzo
escolar, adaptaciones curriculares básicas, desarrollo de programas individuales y grupales,
etc.
c) Medidas organizativas extraordinarias:

Se identifican como medidas organizativas extraordinarias, aquellas actuaciones
específicas para cierto tipo de alumnos que requieren modificaciones sustanciales tanto
curricular como estructuralmente. Entre estas medidas se encuentran: planes de flexibilización
para alumnos que poseen un rendimiento académico superior a la media, medidas de apoyo
permanentes a lo largo de toda la escolarización para alumnos con diversidad funcional, aulas
abiertas, aulas taller, etc.
6
escolar. Retos
3. Medidas curriculares de atención a la diversidad
En cuanto a las medidas específicamente curriculares de atención a la diversidad, estas se

relacionan con las modificaciones que legalmente se establecen para los sistemas educativos
en los que se disponen tanto los contenidos que se deben estudiar en cada una de las
asignaturas, competencias a alcanzar por los alumnos, características del centro escolar, etc.
Las medidas curriculares, según Campillo Meseguer y Torres Sáez (s.f.), deben favorecer la
integración del alumnado mediante el uso de estrategias metodológicas que diversifiquen la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Por lo tanto, la educación inclusiva precisa que
existan programas de flexibilización que permitan la modificación de los elementos
curriculares en relación a las necesidades específicas del alumnado.
Es importante recordar que la programación curricular actual nace de un largo esfuerzo de
acciones y medidas desarrolladas para mejorar la educación y hacerla inclusiva. En este
sentido, la normativa española ha recorrido un largo camino en concordancia con los avances
internacionales en la materia, en los que se han incluido poco a poco medidas dirigidas hacia la
mejora e inclusión social.
A continuación, se exponen diversas medidas legislativas que han incidido en el
reconocimiento de la diversidad y han supuesto avances para la educación inclusiva en España.
- Constitución Española de 1978, Artículo 24: reconoce la educación, estableciéndola

como un derecho de todos los ciudadanos de España, y encarga a los poderes públicos
a que susciten condiciones apropiadas para que exista igualdad de condiciones. Para la
efectiva consecución de este objetivo se realizan políticas de previsión, tratamiento,
rehabilitación e integración en favor de las personas con diversidad funcional a niveles
físicos, sensoriales y psíquicos. Además, se elaboró un Plan Nacional de Educación
Especial inspirado en los principios de normalización de los servicios, integración
escolar, sectorización de servicios y se crearon equipos de profesionales
especializados, así como también se hicieron esfuerzos para la individualización de la
enseñanza.
- Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI): la cual

instituyó como una obligación estatal para todas las personas con discapacidad tener
7
escolar. Retos
derecho a cuidados médicos y psicológicos, educación, integración laboral, etc., así

como el acceso a la Seguridad Social. Además, la mencionada ley, propició la
integración educativa en las escuelas, estableciendo que los centros educativos
especiales solo debían ser propuestos para casos excepcionales.
- Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la educación especial: se

establece por primera vez un currículum homogéneo para toda la comunidad escolar,
pese a que se consideran algunas diferencias individuales.
- Orden de 20 de marzo de 1985, sobre planificación de la educación especial y

experimentación de la integración en el curso 1985/86: esta ley, que en un primer
momento se planteó como experimental, propicia el inicio de la integración educativa.
Parafraseando la propia legislación, a grandes rasgos, sus directrices se pueden
resumir en:
 Que durante el en el curso 1985/86 se diera prioridad a la integración

educativa de los alumnos de Educación Especial de edad preescolar y de primer
curso de la EGB.
 Que existiera al menos un centro escolar adaptado para la integración
de este tipo de alumnado por cada sector de población comprendido entre
100.000 y 150.000 habitantes.
 Que se garantizara la continuidad de la integración de los mismos
alumnos y en los mismos centros escolares en que la iniciaron el curso del año
escolar 1985/86.
 Otras recomendaciones complementarias que ayudasen a iniciar la
integración educativa en los centros escolares que se presentaron
voluntariamente para la aplicación de esta ley.
- Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación: esta

legislación regularizó la obligatoriedad de la educación básica gratuita en el nivel de
educación general básica y en la formación profesional de primer grado. Asimismo,
reconoció la igualdad de derechos y deberes de todos los alumnos, entre los que se
encuentra el derecho a recibir ayuda y apoyo para compensar las carencias y
desventajas de tipo personal, familiar, económico, social y cultural, especialmente en
8
escolar. Retos
el caso de presentar necesidades educativas especiales que impidieran o dificultaran el

acceso y la permanencia en el sistema educativo.
- Real Decreto 969/1986, de 11 de abril, por el que se crea el Centro Nacional de

Recursos de la Educación Especial: nació con el objetivo de apoyar la aplicación del
programa de integración educativa promovido y puesto en marcha a partir de toda la
Ley Orgánica 8/1985 (mencionada más arriba).
- Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo

(LOGSE): ya entrados en temas estrictamente curriculares, la LOGSE incluyó el
concepto “necesidades educativas especiales”. En consecuencia, estableció las
prácticas necesarias para la normalización de la escolarización integrada. Tal y como ya
se había planteado, se establece que la escolarización en centros educativos
especiales, se limitaba sólo a casos excepcionales. Asimismo, se reguló la adecuada
organización de los centros escolares para poder llevar a cabo la integración de las
adaptaciones curriculares que facilitaran el aprendizaje por parte de los estudiantes
con necesidades educativas especiales.
- Ley 20/1991, de 25 de noviembre, de promoción de la accesibilidad y de supresión de

barreras arquitectónicas: esta ley estableció facilidades para la accesibilidad física en
espacios públicos, edificios, transportes, viviendas, etc., para posibilitar la apertura
universal a todas las personas incluyendo, además, sistemas de señalización y
comunicación.
- Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el

gobierno de los centros docentes: esta ley tuvo como objetivo definir qué alumnos se
consideran con necesidades educativas especiales. Finalmente, se estableció como
tales a las personas con diversidad funcional, con trastornos graves de conducta, y
aquellos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales vulnerables.
Asimismo, reguló la obligatoriedad para los centros docentes sostenidos con fondos
públicos (centros concertados), de permitir la escolarización de este tipo de alumnado.
- Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos

con necesidades educativas especiales: organizó todos los elementos relacionados con
la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la atención educativa a
9
escolar. Retos
los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes,

derivadas de la historia educativa y escolar, de sus condiciones personales de
sobredotación intelectual o de condiciones personales de diversidad sensorial, motora
o psíquica. Este Real Decreto incrementó los presupuestos destinados a los centros
educativos para que invirtieran en recursos, medios y apoyos complementarios para
garantizar la educación de calidad a los alumnos con necesidades educativas
especiales.
- Orden de 22 de marzo de 1999, por la que se regulan los programas de formación para
la transición a la vida adulta destinados a los alumnos con necesidades educativas
especiales escolarizados en centros de educación especial: esta orden favoreció el
establecimiento de modelos flexibles y amplios, que ayudaran a la consecución de la
autonomía personal y laboral del alumnado con necesidades particulares, en función
de sus posibilidades y ya en las fases finales de su escolarización en centros educativos.
- Orden 235/2002, de 7 de febrero, por la que se constituye el Foro para la atención

educativa a personas con diversidad funcional y se establecen sus competencias,
estructura y régimen de funcionamiento (su Reglamento fue modificado por la Orden
1974/2002, de 25 de noviembre): a este foro se le asignaron algunas funciones
específicas para velar por el cumplimiento de la normativa, realizar estudios e
investigaciones, proponer innovaciones y avances para promover la inclusión de las
personas con diversidad funcional y mantener relaciones con otros foros
internacionales, nacionales o locales.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)/ Ley Orgánica 8/2013, de 9 de

diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE): ambas leyes establecieron
mejoras en la calidad de la educación, así como la educación inclusiva. Estas leyes
pusieron de manifiesto la necesidad de actuación en otros ámbitos de la vida social
para la correcta ejecución de la inclusión social.
- Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE): en la que se establecen algunas
mejoras con respecto a las legislaciones anteriores, pero puesto que su aplicación
comenzará a aplicarse recién a partir de este año 2021, es complicado valorar su
impacto.
10
escolar. Retos
Además de las cuestiones estrictamente educativas, existen otros órganos administrativos

que, de manera indirecta complementan los avances de la inclusión educativa. Entre estas
normas, destacan:
- Ley 51/2003, de 2 de diciembre de 2003, de igualdad de oportunidades, no

discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad: las personas
con diversidad funcional precisan de garantías específicas para vivir con plenitud de
derechos o para participar en igualdad de condiciones que el resto de ciudadanos en la
vida económica, social y cultural del país. De este modo se establece la obligación por
parte de los poderes públicos para asegurar que todas las personas disfruten del
conjunto de los derechos humanos. Actualmente, se entiende que las desventajas que
presentan las personas con diversidad funcional tienen su origen no sólo en las
dificultades personales, sino que también en los obstáculos y condicionamientos que
en la sociedad impone a la plena participación de estos ciudadanos. Desde estos
planteamientos aparecen dos estrategias de intervención que aparecen claramente
identificados en la legislación como la lucha contra la discriminación y la accesibilidad
universal.
- Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de promoción de la autonomía personal y

atención a las personas en situación de dependencia: que se define en sí misma como
una regulación de las condiciones básicas que garantizan la igualdad en el ejercicio del
derecho subjetivo de la ciudadanía a la promoción de la autonomía personal y, por
otra parte, la atención a las personas en situación de dependencia, mediante la
creación de un Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, con la
colaboración y participación de todas las Administraciones Públicas y la garantía por
parte de la Administración General del Estado de un contenido mínimo común de
derechos para todos los ciudadanos en cualquier parte del territorio del Estado
español.
- Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y

hombres: que establece como objetivos de su proceder los criterios de orientación de
las políticas públicas en materia de educación y garantiza un igual derecho a la
educación de mujeres y hombres a través de la integración activa del principio de
11
escolar. Retos
igualdad de trato en los objetivos y en las actuaciones educativas, evitando que se

produzcan desigualdades por comportamientos sexistas o por los estereotipos sociales
asociados.
- Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos

españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas
sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas: que tiene como finalidad regular el
derecho de libre opción de las personas sordas, con deficiencia auditiva o sordociegas,
al aprendizaje, conocimiento y uso de las lenguas de signos españolas y a los distintos
medios de apoyo a la comunicación oral.
- Orden 2949/2010, de 16 de noviembre, por la que se crea el Foro para la

Inclusión Educativa del Alumnado con Discapacidad y se establecen sus competencias,
estructura y régimen de funcionamiento: integrado por representantes del Ministerio
de Educación, del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad
(CERMI), del Consejo Escolar del Estado y de la Conferencia Sectorial de Educación, es
un órgano colegiado de carácter consultivo que se constituye como espacio de
encuentro, propuesta, seguimiento de las políticas de inclusión, entre otras cosas, para
alumnado con discapacidad dentro del sistema educativo.
4. Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
Tal y como se mencionó al final de la Unidad 1, la diversidad y la inclusión social no es un

tema que atañe exclusivamente un sector determinado de la sociedad ni se relaciona
únicamente con la diversidad funcional. Hay varios grupos que componen la sociedad que
requieren de necesidades específicas de apoyo educativo, por lo tanto, lo apropiado es indagar
en algunas de las principales fuentes de la diversidad.
Tradicionalmente, las fuentes de la diversidad se han conceptualizado en un primer
momento asociadas a las características genéticas e innatas, sin embargo, a en la actualidad
también se valoran otras cuestiones y existen una infinidad de variables que pueden ser
referentes a la cultura, sexo, género, credos, etc.
4.1. Alumnado con necesidades específicas por situaciones de diversidad

funcional:
12
escolar. Retos
Tomando como referente la legislación española, la LOE (2006) en su artículo 73, define lo
por alumnos con Necesidades Educativas Específicas (desde ahora en adelante en sus siglas
NEE) como aquellos que requieren, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda
ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de la diversidad
funcional y de trastornos graves de conducta. Esta es una definición muy amplia que incluye
diversos tipos de situaciones; a continuación, se detallan algunas.
La diversidad funcional intelectual puede presentarse de forma aislada o asociada a otros
síndromes, como por ejemplo el síndrome de Down, el síndrome de Williams, el síndrome X
frágil, trastornos del espectro autista, etc.; en mayor o menor grado (leve, moderada, severa).
La diversidad funcional motora se pone de manifiesto, en las diferentes etapas de la vida,
en paraplejias, tetraplejias, etc.; y se genera por distintas y múltiples razones, como la parálisis
cerebral, la distrofia muscular, la esclerosis múltiple, la espina bífida, la artritis, la enfermedad
de Parkinson, lesiones traumáticas de diferente tipo (como accidentes). Independiente de
cómo y cuándo surjan este tipo de condiciones, deben tomarse las medidas necesarias para
suplir cualquier tipo de necesidad y facilitar la accesibilidad física a los centros docentes.
También, en función de la gravedad o característica de cada situación, se deben llevar a cabo
acciones educativas inclusivas que permitan el desarrollo integral de cada estudiante. De igual
manera que otras condiciones sensoriales relacionadas con la visión, la audición o ambas,
también necesitan de apoyos es específicos para que promuevan el aprendizaje de las
competencias curriculares previstas.
Con respecto al espectro autista, este es un síndrome que afecta principalmente a la
comunicación y a las relaciones afectivas y sociales. En los manuales de clasificación
psiquiátrica internacional está incluido dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo
(en sus siglas TGD). En la actualidad, teniendo en cuenta la gran variabilidad en las expresiones
y para designarlo se utiliza el término Trastorno del Espectro Autista (en sus siglas, y de ahora
en adelante, TEA). El TEA incluye una gran diversidad de personas con dificultades de
adaptación, comunicación, socialización e inflexibilidad mental, que pueden observarse en
diferentes niveles según el grado de afectación. Una identificación precoz del es fundamental
para poder llevar a cabo una intervención temprana, precoz y personalizada que permita
conseguir el máximo nivel de integración personal y social.
En cuanto a los Trastornos Graves de Conducta (en sus siglas, y de ahora en adelante,
TGC), durante la infancia y la adolescencia, estos harían referencia a un conjunto de conductas
que implican oposición persistente a las figuras de autoridad y a las normas sociales, cuya
13
escolar. Retos
consecuencia es la perturbación de la convivencia con otras personas. La delimitación del TGC

es, por tanto, muy compleja, ya sea por la dificultad que entraña delimitar criterios de
normalidad o anormalidad en un determinado patrón de comportamiento, como por la
multitud de factores implicados en su origen y mantenimiento.
4.2. Alumnado con necesidades específicas por altas capacidades

intelectuales:
Otro tipo de necesidades educativas específicas, es las que hace referencia a estudiantes
de altas capacidades, es decir con un rendimiento académico superior a la media. Las altas
capacidades intelectuales implican no sólo una mayor disposición para razonar y procesar la
información rápidamente, sino que también una forma distinta de pensar y estructurar las
ideas y/o problemas.
Los estudiantes con alta capacidad intelectual deben ser atendidos adecuadamente en el
aula, al igual que el resto de los alumnos para cumplir efectivamente con el objetivo de
garantizar la igualdad de oportunidades para toda la comunidad escolar.
4.3. Alumnado con necesidades específicas por dificultades de aprendizaje:
Pese a no presentar ningún tipo de diversidad funcional, algunos discentes pueden

presentar necesidades educativas específicas. Dentro de este ámbito suelen considerarse
algunas dificultades para el aprendizaje como la dislexia, la dislalia, la dispraxia, la disgrafía, el
déficit de atención y/o hiperactividad, la discalculia, algunos trastornos del desarrollo del
lenguaje, trastornos de aprendizaje no verbal, problemas de comprensión visual, dificultades
en la memoria, etc.
4.4. Alumnado con necesidades específicas por hospitalización o convalecencia:
En cualquier momento de la escolaridad, puede presentarse una enfermedad que implique

la necesidad de hospitalización o convalecencia del estudiante. Si se mantiene el principio del
derecho a la educación (sobre todo en los tramos obligatorios), las administraciones
educativas deben implementar medidas de atención para que su proceso de aprendizaje no
sufra, en la medida de lo posible, retrasos importantes.
14
escolar. Retos
Consecuentemente, se considera que, para ser considerado como estudiante hospitalizado

al que se encuentra en esta situación al menos por una estancia de quince días. Mientras que
para el alumnado convaleciente, ya que dispone del alta hospitalaria, pero no de alta médica,
si la situación se perpetúa al menos durante un mes, tiene el derecho continuar recibiendo
educación en casa.
4.5. Alumnado con necesidades específicas por itinerancia:
Como se discutió previamente, la sociedad actual se encuentra marcada por la

heterogeneidad. Es así como una de las situaciones que pueden ocurrir es que las familias
vivan en situación de itinerancia, es decir que no se encuentren asentadas de forma
permanente en un lugar fijo, como por ejemplo personas que trabajan en circos, ferias,
mercados, etc., lo que implica una dificultad añadida para la educación tradicional e
institucional y que requerirá de medidas educativas especiales.
4.6. Alumnado con necesidades específicas por contexto sociocultural:
Las diferencias en lo que se refiere a este apartado, no suelen afectar individualmente al

alumnado, sino que devienen de las características o circunstancias del grupo social en el que
se desarrolla el niño o la niña. Por citar un ejemplo concreto, no conocer el idioma del país al
que se llega, no supone ningún déficit personal, simplemente es una situación que se supera
en unos meses, especialmente dentro de un sistema educativo que atiende de modo adecuado
a la población que llega de países extranjeros y con otras lenguas.
4.7. Alumnado con necesidades específicas por incorporación tardía al sistema

educativo:
Si bien en España la educación obligatoria a partir del ciclo de Educación Primaria, puede
ocurrir que haya estudiantes que pertenezcan a otras culturas y, por lo tanto, posean
costumbres distintas a las del país. Un ejemplo de esto es lo que ocurre con algunos pueblos
indígenas que viven en contextos rurales aislados de grandes poblaciones.
15
escolar. Retos
Arnaiz Sánchez, P.; Guirao Lavela, J.M. y Garrido, C. (2007). La atención a la diversidad: del
modelo del déficit al modelo curricular. Education Policy Analysis Archives/Archivos Analíticos
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16
escolar. Retos
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transición a la vida adulta destinados a los alumnos con necesidades educativas especiales
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Orden EDU/2949/2010, de 16 de noviembre, por la que se crea el Foro para la Inclusión
Educativa del Alumnado con Discapacidad y se establecen sus competencias, estructura y
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Real Decreto 969/1986, de 11 de abril, por el que se crea el Centro Nacional de Recursos
para la Educación Especial. [Recuperado de: https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-
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necesidades educativas especiales. [Recuperado de:
17
escolar. Retos
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Comunidad Autónoma del País Vasco. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
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Sapon-Shevin, M. (2007). Celebrar la diversidad, crear comunidad. En Stainback, S. y
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Escamez Sánchez, J. et al. (2008). Educación en la igualdad de género. Cien propuestas de
acción. Toleranciacero (Fundación de la Comunidad Valenciana frente a la discriminación y los
malos tratos).
18
DIVERSIDAD Y
UNIDAD 3. Currículum para la escuela inclusiva: enfoque y características.
UNIDAD 3 UNIDAD 3. Currículum para la escuela
inclusiva: enfoque y características
ÍNDICE
1. Introducción…………………………………………………………………………………………………………………………2
2. Evolución y concepto de currículum…………………………………………………………………………………….2
3. Características del currículum………………………………………………………………………………………………4
3.1. Educación por competencias…………………………………………………………………………………………….5
3.2. Contenidos curriculares…………………………………………………………………………………………………….7
3.3. Criterios de evaluación……………………………………………………………………………………………………..8
4. Diseño universal y temario abierto para la educación inclusiva………………………………………….10
5. Referencias bibliográficas………………………………………………………………………………………………..…14
culturales.
1
1. Introducción
En esta unidad se estudiará la evolución y el concepto de currículum educativo, así como

algunos de los principales elementos que lo caracterizan. Finalmente se discutirá sobre el
diseño universal del currículo y el temario abierto.
2. Evolución y concepto de currículum
Como ya se ha mencionado a lo largo del curso, el desarrollo de la educación inclusiva,

tanto a nivel internacional como a nivel español, se impulsa principalmente a partir de la
década de 1990. No obstante, previamente hubo algunos esfuerzos en materia de educación
que cimentaron el camino para este salto cualitativo en aras de la diversidad.
A partir de la década de 1960 surgió la necesidad de establecer parámetros para la
normalización de la educación nacional y, por lo tanto, se establecieron algunos parámetros
para la creación de una programación educativa que asegurara la igualdad de condiciones para
todos los discentes. Sin embargo, es importante puntualizar que en ese momento la
programación educativa no era conocida como currículum. De hecho, la introducción de dicho
concepto no se encuentra definido ni por el Diccionario de Pedagogía de Víctor García Hoz, de
1964, ni por el Diccionario de Pedagogía de Paul Foulquié, de 1976.
Pese al interés demostrado por diversos pedagogos en materia de oferta formativa, el
concepto currículum o currículo, aparece en España recién con la publicación de la LOGSE en
1990. Hasta ese momento, el currículum no se encontraba identificado como tal, sino que era
reemplazado por otros términos similares.
En este contexto, podría considerarse que programa y currículo son términos que pueden
ser utilizados como sinónimos, pero no es así. Según Rico (s.f.), el primero haría referencia a un
conjunto de procesos de aprendizaje y unidades didácticas, de este modo relacionándose con
las formas estructurales de organización del trabajo docente dentro del aula de clase (tiempos,
métodos, etc.). Mientras que el segundo, es un término polisémico que tiene un significado
más amplio que se relaciona con la globalidad de la experiencia educativa y que sistematiza la
enseñanza en términos generales. En palabras sencillas podría afirmarse que la programación
es sólo una parte del currículo.
2
En cuanto a la legislación española en materia educativa, tanto la LOE como la LOMCE

definían el concepto currículo. Con respecto a la LOE (Ley 2/ 2006 de 3 de Mayo de Educación),
en su Capítulo III, Artículo 6, se recoge que: “A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se
entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos
pedagógicos y criterios de evaluación para cada una de las enseñanzas reguladas en esta Ley”.
Mientras que en la LOMCE (Ley 8/2013 de 9 de diciembre de Mejora de la Calidad
Educativa). Artículo 6. Currículo. Se define como:
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley Orgánica, se entiende por currículo la

regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y
aprendizaje para cada una de las enseñanzas. Entendido así debe ser una guía
para los encargados de desarrollarlo y un instrumento útil para orientar la práctica
pedagógica, en definitiva, una ayuda para el profesor.
Por otra parte, como ya se ha mencionado en las unidades anteriores, la actual ley de
educación es la LOMLOE, publicada el 30 de diciembre de 2020. Realmente, en esta normativa,
la definición de currículum no difiere mucho de la expuesta en la LOE.
«Artículo 6. Currículo.
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de

objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.
Si se presta atención, la única variación es el cambio de “competencias básicas” por

“competencias”. Este sutil cambio da cuenta de la ampliación de las competencias que, según
la LOMLOE de 2020, deben seguir el esquema europeo de competencias básicas.
Pese a lo anterior, al examinar diversas definiciones y reflexiones sobre estos conceptos, se
puede comprobar que, en muchos casos, programa y currículum continúan utilizándose de
forma homóloga para hacer referencia a la estructura del aprendizaje escolar. En cualquier
caso, este debate carece de importancia, ya que lo fundamental es comprender que, sea como
sea que se le llame, existe un interés por parte de los órganos administrativos de crear planes
educativos que regulen el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma normalizada e
igualitaria para todos los estudiantes.
3
En esta línea, una de las transformaciones más relevantes que trae aparejada la creación
del currículo es la incorporación de competencias transversales a los contenidos estrictamente
pedagógicos de cada asignatura. De este modo se da a entender que la escuela no solo es un
lugar al que se van a adquirir conocimientos matemáticos y lingüísticos, hechos históricos, etc.,
sino que también a adoptar habilidades que promuevan la autonomía y la reflexión.
3. Características del currículum
Como se ha argumentado previamente, el currículum educativo es un concepto

polivalente que envuelve variadas cuestiones. Dada su amplitud, existe cierta complejidad a la
hora de caracterizarlo, sin embargo, para autores como Jiménez Castro (2008), el foco se debe
poner en cómo esta organización afecta a los miembros que componen la comunidad escolar.
Una de las mejoras introducidas por el currículum escolar, es la autonomía del centro
docente en cuanto a la aplicación de la planificación curricular especial en relación a las
circunstancias particulares de su alumnado. No obstante, al mismo tiempo debe existir la
garantía que todos los ciudadanos a lo largo del territorio, e independientemente de sus
condiciones sociales, se beneficiarán de un sistema educativo de calidad.
La LOMLOE establece los elementos que componen el currículum.
1. El currículo estará integrado por los siguientes elementos:
a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización
adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la
adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se
clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las
etapas educativas o los programas en que participen los alumnos y alumnas.
d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas
docentes como la organización del trabajo de los docentes.
e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.
4
f) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro
de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa El currículo debe tener en cuenta
las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo, pero partiendo de las
prescripciones establecidas por la Administración en los Reales Decretos de
Enseñanzas Mínimas y Decretos de Desarrollo del currículo de las comunidades
autónomas que actualmente poseen competencias en materia educativa.
De este modo, se resumen brevemente tres de los puntos más importantes del currículo
educativo, como lo son la educación por competencias, los contenidos y la evaluación.
3.1. Educación por competencias
A nivel europeo, y con el fin de respaldar el currículum educativo, se ha insistido en la

necesidad de establecer la adquisición de competencias clave por parte del alumnado, para
que estos alcancen plenamente un desarrollo personal, social y profesional, que se ajuste a las
demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al
conocimiento.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (en sus siglas, OCDE),
define las competencias clave mediante el Proyecto de Definición y Selección de Competencias
(conocido por su nombre abreviado Proyecto DeSeCo), en el año 2003, como: “la capacidad de
responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”.
Esto supone un cambio en la perspectiva de la adquisición de conocimientos orientados
únicamente a los contenidos, sino que también permite otras formas de aprendizaje que
servirán al estudiante a lo largo de toda su vida. Las competencias claves fueron reforzadas por
la Unión Europea en el año 2006, a partir de la adopción de ocho de ellas mediante la
Recomendación 2006/962/CE, que sugiere a sus estados miembros incorporarlas en sus
programas de estudios.
Es importante recordar que la LOMLOE pretende recuperar algunos de los principios
básicos de la LOE que fueron modificados por la LOMCE. La LOMCE adoptaba siete de las
competencias clave propuestas por la Unión Europea (descritas en la Orden ECD/65/2015, de
21 de enero): competencia en comunicación lingüística; competencia matemática y
competencias básicas en ciencia y tecnología; competencia digital; aprender a aprender;
5
competencias sociales y cívicas; sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor; y consciencia y

expresiones culturales.
La LOMLOE no hace mención explícita de las competencias, pero en el apartado dedicado
a la justificación de modificación de la ley, establece que se debe:
“(…) garantizar una formación adecuada pasa necesariamente por proporcionar una
formación integral, que se centre en el desarrollo de las competencias, y que sea por una
parte equilibrada, porque incorpora en su justa medida componentes formativos asociados
a la comunicación, a la formación artística, a las humanidades, a las ciencias y la tecnología
y a la actividad física y, por otra, en la medida en que avanza la escolaridad pueda ir
proporcionando la formación básica imprescindible para seguir formándose. De este modo
es necesario favorecer la ineludible presencia de aquellos elementos que, como las
Matemáticas en el campo de las ciencias y la tecnología, o las lenguas en el campo de las
Humanidades y Ciencias Sociales constituyen la base necesaria y son claves para avanzar en
cada campo de conocimiento. Solo estas condiciones garantizan que la educación tiene el
necesario componente orientador, que favorece realmente todas las opciones formativas
posteriores. En consecuencia, se hace necesario que el sistema educativo dé respuesta a
esta realidad social e incluya un enfoque de la competencia digital más moderno y amplio,
acorde con las recomendaciones europeas relativas a las competencias clave para el
aprendizaje permanente.”
(Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2020, p.23)
De lo anterior se deduce que en la LOMLOE que las competencias deben ir orientadas

hacia la formación de personas responsables y funcionales dentro de la sociedad. Para ello se
pone especial énfasis en las competencias digitales como una necesidad implícita para en
sistema educativo actual. Así, la LOMLOE busca satisfacer los siguientes ejes transversales:
derechos de la infancia, perspectiva de género y coeducación, educación digital, aprendizaje
competencial y personalizado, y educación para el desarrollo sostenible.
La disyuntiva surge cuando frente a este enfoque de las competencias como habilidades
transversales a los contenidos del currículum, hay quienes consideran que las competencias
son una finalidad educativa en sí misma y que, por lo tanto, el objetivo de la educación es
dominarlas de forma eficiente, con el resultado de confundirlas con los contenidos
curriculares.
6
3.2. Contenidos curriculares
Otro elemento que caracteriza al currículum educativo, son los contenidos. Estos se
definen como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de
los objetivos de cada ciclo de enseñanza. Al mismo tiempo, estos contenidos deben incluir, de
forma transversal el aprendizaje de las competencias.
En términos sencillos, los contenidos se ordenan mediante las asignaturas, las que a su vez
se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos de conocimiento, seccionadas en ciclos
educativos. La LOMCE establecía para el ciclo de Educación Primaria tres tipos de asignaturas:
troncales, específicas y de libre configuración. Pero, según la LOMLOE, esto se traducía en un
modelo deficiente, ya que traía aparejada la multiplicación de materias y currículum
educativos diferentes.
En su Artículo 18, llamado “Organización”, la LOMLOE establece que la Educación Primaria
se vuelve a organizar en tres ciclos de dos años cada uno. Además, los ciclos estarán
ordenados en áreas organizadas en ámbitos, quedando los contenidos dispuestos de la
siguiente manera:
“a) Conocimiento del Medio natural, social y cultural, que se podrá desdoblar en Ciencias de la
Naturaleza y Ciencias Sociales,
b) Educación Artística, que se podrá desdoblar en Educación Plástica y Visual, por una parte, y
Música y Danza, por otra.
c) Educación Física.
d) Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua propia y Literatura.
e) Lengua Extranjera.
f) Matemáticas.
3. A las áreas incluidas en el apartado anterior, se añadirá en alguno de los cursos del tercer
ciclo la Educación en Valores cívicos y éticos. En esta área se incluirán contenidos referidos a la
Constitución española, al conocimiento y respeto de los Derechos Humanos y de la Infancia, a la
educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, a la igualdad entre hombres y
mujeres, al valor del respeto a la diversidad y al valor social de los impuestos, fomentando el
espíritu crítico y la cultura de paz y no violencia.
4. Las Administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera u otra lengua
cooficial o una materia de carácter transversal.
7
5. Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras

competencias recibirán especial consideración.
6. En el conjunto de la etapa, la orientación y la acción tutorial acompañarán el proceso

educativo individual y colectivo del alumnado. Asimismo, se fomentará en la etapa el
respeto mutuo y la cooperación entre iguales, con especial atención a la igualdad de
género.
7. En el área Lengua propia y Literatura en aquellas comunidades autónomas que posean

dicha lengua propia con carácter oficial, podrán establecerse exenciones de cursar o de ser
evaluados de dicha área en las condiciones previstas en la normativa autonómica
correspondiente. El área Lengua Propia y Literatura recibirá el tratamiento que las
comunidades autónomas afectadas determinen, garantizando, en todo caso, el objetivo de
competencia lingüística suficiente en ambas lenguas oficiales.»”
(Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2020, pp. 52 -53)
De este modo se incluyen la educación en valores cívicos y éticos como parte de la

formación de los alumnos de Primaria, además de poner énfasis en la acción tutorial como una
forma de prevención del fracaso escolar y mejorar la convivencia entre pares. Con respecto a
las lenguas cooficiales y extranjeras, esto quedará a criterio de cada Comunidad Autónoma.
3.3. Criterios de evaluación
Finalmente, el tercer elemento que caracteriza al currículum educativo español, son los
criterios de evaluación. Éstos son los que determinarán el grado de adquisición de las
competencias y del logro de los objetivos para los contenidos de enseñanza planteados en
cada ciclo educativo.
Según la LOMCE, los criterios de evaluación, así como los estándares de aprendizaje
evaluables, debían ser comunes para todos los estudiantes. Además de ser una evaluación
continua y global, que tenía en cuenta el progreso de los alumnos a lo largo del año escolar,
correspondía al centro escolar disponer las medidas adecuadas que garantizaran la correcta
ejecución de las evaluaciones, incluidas aquellas necesarias para los alumnos que precisan de
apoyo educativo específico, como por ejemplo refuerzo escolar.
8
En la LOMLOE el tema de la evaluación educativa se trata en los artículos 20 y 20 bis:

“Artículo 20. Evaluación durante la etapa.
1. La evaluación del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progreso y

tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje.
2. Las Administraciones educativas desarrollarán orientaciones para que los centros

docentes puedan elaborar planes de refuerzo o de enriquecimiento curricular que
permitan mejorar el nivel competencial del alumnado que lo requiera.
3. Al finalizar cada uno de los ciclos el tutor o tutora emitirá un informe sobre el grado
de adquisición de las competencias de cada alumno o alumna, indicando en su caso las
medidas de refuerzo que se deben contemplar en el ciclo o etapa siguiente. Si en algún
caso y tras haber aplicado las medidas ordinarias suficientes, adecuadas y
personalizadas para atender el desfase curricular o las dificultades de aprendizaje del
alumno o alumna, se considera que debe permanecer un año más en el mismo curso,
se organizará un plan específico de refuerzo para que durante ese curso pueda
alcanzar el grado de adquisición de las competencias correspondientes. Esta decisión
solo se podrá adoptar una vez durante la etapa y tendrá, en todo caso, carácter
excepcional.
4. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada
alumno o alumna dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su evolución y las
competencias desarrolladas, según dispongan las Administraciones educativas.
Asimismo, las Administraciones educativas establecerán los pertinentes mecanismos
de coordinación entre los centros de educación primaria y educación secundaria
obligatoria.
5. Los referentes de la evaluación en el caso de alumnos y alumnas con necesidades

educativas especiales serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del
currículo, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa. Se
establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los
procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo.
9
6. En aquellas comunidades autónomas que posean más de una lengua oficial de

acuerdo con sus Estatutos, el alumnado podrá estar exento de realizar la evaluación
del área Lengua Propia y Literatura según la normativa autonómica correspondiente.
Artículo 20 bis. Atención a las diferencias individuales.
En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención individualizada a los alumnos,

en la realización de diagnósticos precoces y en el establecimiento de mecanismos de
apoyo y refuerzo para evitar la repetición escolar, particularmente en entornos
socialmente desfavorecidos. En dichos entornos las Administraciones procederán a un
ajuste de las ratios alumno/unidad como elemento favorecedor de estas estrategias
pedagógicas.”
(Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2020, p.p. 54 - 55)
De lo anterior se desprende que la acción de la LOMLOE está mucho más orientada que las
normativas anteriores hacia una integración educativa, ya que presta especial atención a la
diversidad e inclusión. En el Artículo 20 se establece que la educación debe ser continuada y
global, que se deben instaurar planes de refuerzo educativo, además de una acción tutorial
personalizada, así como adaptaciones curriculares específicas para el alumnado con
necesidades educativas especiales, y que las lenguas cooficiales serán evaluadas según los
criterios de las normativas autonómicas.
En cuanto al Artículo 20 bis se hace especial mención de la atención a la diversidad al
exponerse una educación individualizada para apoyar, principalmente, a aquellos alumnos de
entornos vulnerables.
4. Diseño universal y temario abierto para la educación inclusiva
Como se ha mencionado a lo largo de esta unidad, el currículo educativo debe permitir que
todos los discentes, independiente de tus circunstancias particulares, accedan al sistema
educativo y desarrollen las competencias clave, adquieran los conocimientos y sean evaluados
de tal forma que se asegure un proceso de enseñanza igualitario. Para el cumplimiento de
estas máximas, el diseño curricular debe ser universal y abierto a la educación inclusiva.
Según Alba Pastor, Zubillaga del Río y Sánchez Serrano (2015) el Diseño Universal para el
Aprendizaje (más conocido por su abreviatura DUA), es un enfoque teórico y práctico que nace
10
a mediados de los años ’80, con el objetivo de dar apoyo a todo el alumnado facilitando el
acceso al currículum tradicional, adaptando los contenidos mediante el uso de la tecnología y
de la didáctica. De este modo se establecen tres características del DUA:
1) Se basa en los avances en neurociencia cognitiva que ayudan a explicar los procesos de
aprendizaje.
2) Se sostiene sobre teorías y su aplicación práctica en el medio educativo.
3) Desarrolla medios tecnológicos para permitir la individualidad en la enseñanza.
Es decir que, el DUA no se basa simplemente en supuestos, sino que tiene una sólida base
científica y práctica que la respalda y donde todo apunta a que el aprendizaje es más efectivo
si es flexible en relación a las circunstancias particulares de cada sujeto. De hecho, estos
mencionados autores, Alba Pastor, Zubillaga del Río y Sánchez Serrano, en una publicación
anterior del año 2011, apuntan a que la aplicación del DUA debe guiarse por tres principios de
actuación:
a) Primer principio: debe proporcionar múltiples formas de representación de los

contenidos, para que sea susceptible de ser comprendida por todos los estudiantes.
b) Segundo principio: debe proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje,
es decir que debe permitir que los alumnos dispongan de los contenidos
aprovechando sus habilidades personales.
c) Tercer principio: debe proporcionar múltiples formas de implicación con el
aprendizaje, para que todos los discentes puedan sentirse motivados en su proceso
educativo.
Así, el diseño curricular universal, para Díez Villoria y Sánchez Fuentes (2015), es la
aceptación de algunas medidas inclusivas en los servicios educativos para favorecer la
incorporación de personas con diversidad funcional al sistema. Para que esto se pueda llevar a
cabo, es necesario que se instaure desde la creación de un currículo educativo que contemple
la diversidad como un elemento positivo, y al mismo tiempo fomente las actuaciones
orientadas a atender esas diferencias particularmente.
El DUA se contrapone al modelo curricular de diseño cerrado. Este último hace referencia
a un programa de conocimientos o plan de estudios meramente instructivo y ofrece
contenidos delimitados, incluso hasta en sus más mínimos detalles de funcionamiento; es
11
decir: la estructura, las materias curriculares, los objetivos, los contenidos, su secuenciación y
temporalización, los métodos que deberán utilizarse, los recursos didácticos, el modelo de
evaluación, incluyendo pruebas específicas para los distintos tramos que se establezcan, etc.
Que, en resumidas cuentas, difiere en gran medida con los preceptos anteriormente
expuestos.
En definitiva, en el DUA existen una serie de descripciones y orientaciones para cada uno
de los niveles y etapas educativas, los cuales se materializan en las enseñanzas mínimas.
Además, el marco curricular español se caracteriza por permitir, como se ha expuesto
previamente, la adecuación según las necesidades particulares de cada estudiante, por lo
tanto, podría afirmarse que tiende a un temario abierto a la inclusión educativa.
En este sentido, Leal Leal y Urbina Cárdenas (2014), resumen los cuatro elementos clave
propuestos por la UNESCO para la inclusión educativa, como:
a) Un proceso de búsqueda constante de mejoras para la atención a la diversidad.

b) Identificación y eliminación de limitaciones para la diversidad, a partir de la puesta en
práctica de mejoras sociales y políticas.
c) Se trata de dar a todo el alumnado la misma educación de calidad.
d) Y, por último, implica que los grupos vulnerables a la exclusión o al bajo rendimiento
educativo, tengan asegurada su participación educativa.
Con todo lo anterior en mente, en el año 2004, la UNESCO publica un Temario Abierto
para la Educación Inclusiva, que describe como un compilado de experiencias de varios países
en materia de atención a la diversidad, siendo este el resultado de un largo esfuerzo de
redacción de pautas destinadas a mejorar la inclusión educativa. Si bien, el Temario Abierto de
la UNESCO comprende las diferencias culturales, económicas y sociales existentes en el
planeta, pretende aportar ideas de valor que ayuden a contribuir al bien común.
Así, dentro del temario se pueden encontrar diversos tópicos que tienen por objetivo
ayudar a los países en materia de transición educativa inclusiva, tales como filosofía de la
inclusión, políticas públicas, estrategias para el cambio, desarrollo profesional, evaluación
pedagógica, etc. Sin embargo, uno de los hilos discursivos es la importancia de a formulación
de un currículum inclusivo, a la vez que aporta estrategias para su elaboración y concreción.
12
Dentro de los aspectos claves propuestos por el Temario Abierto de la UNESCO, en 2004,
se encuentran los siguientes:
 “El currículum debe estructurarse y enseñarse de forma que todos los

estudiantes puedan acceder a él.
 El currículum debe basarse en un modelo de aprendizaje que, de por sí, sea
inclusivo. Debe ajustarse a diversos estilos de aprendizaje y enfatizar las competencias y
conocimiento que sean relevantes para los estudiantes.
 El currículum ha de ser suficientemente flexible para responder a las
necesidades de ciertos estudiantes, comunidades y grupos religiosos, lingüísticos y étnicos
u otros grupos específicos. Por lo tanto no debe prescribirse de manera rígida desde un
nivel central o nacional.
 El currículum debe tener niveles básicos a los que puedan acceder estudiantes
que tienen diferentes niveles de competencia. El progreso en relación con el currículo debe
administrarse y evaluarse de manera que todos los estudiantes experimenten éxitos.
 Los currículum más inclusivos exigen más de los maestros, por lo que
necesitarán apoyo para implementarlos con efectividad.”
(p. 103)
Como conclusión, se puede afirmar que en una sociedad cada vez más heterogénea, es
necesario que existan estos tipos de medidas inclusivas que permitan a el acceso a una
educación de calidad. En este sentido, el currículum es una poderosa herramienta para
conseguir la inclusión educativa y la atención a la diversidad. Una de las cuestiones que el
Ministerio de Educación alegó para justificar la instauración de la LOMLOE fue el énfasis en
una educación personalizada e individualizada que garantizara que la inclusión educativa de
todo el alumnado al sistema educativo.
13
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15
DIVERSIDAD Y
UNIDAD 4. Estrategias metodológicas. Innovación y mejora.
UNIDAD 4 UNIDAD 4. Estrategias metodológicas.
Innovación y mejora.
ÍNDICE
1. Introducción…………………………………………………………………………………………………………………………2
2. Los métodos de enseñanza para la atención a la diversidad………………………………………………..2
3. Las actividades como estrategias personalizadas de aprendizaje…………………………………………6
4. Los recursos didácticos en la actualidad………………………………………………………………………………8
5. Evaluar para atender a la diversidad………………………………………………………………………………….10
6. Referencias bibliográficas………………………………………………………………………………………………….14
culturales.
1
1. Introducción
En esta unidad se revisarán algunos de los principales métodos de enseñanza para la

atención a la diversidad, así como algunas de las principales características que deben tener las
actividades como estrategias personalizadas de aprendizaje. Posteriormente se repasarán
algunos de los principales recursos didácticos en la actualidad, así como la evaluación para la
inclusión educativa.
2. Los métodos de enseñanza para la atención a la diversidad
En cuanto a la metodología apropiada para una educación inclusiva, ya que el currículum

se presenta como una herramienta flexible y adaptada para la atención a la diversidad, el
docente debe decidir adecuadamente las competencias, los objetivos y los contenidos de
manera que resulten oportunos teniendo en cuenta las características del alumnado.
Posteriormente, se debe valorar cómo implementar el proceso de enseñanza, qué estrategias
metodológicas diversificadas se van a utilizar, etc.
El objetivo principal es que las competencias clave y los objetivos pedagógicos logren ser
alcanzados por todos los estudiantes independiente de sus circunstancias personales. Por eso
es muy importante que exista coherencia entre el modelo metodológico del aula y el modelo
de evaluación previsto, pues ambos deben ajustarse y complementarse mutuamente: la
metodología implementada tiene que permitir valorar lo importante de la educación y la
evaluación debe hacer posible la adaptación de la enseñanza a las peculiaridades del
alumnado.
En cuanto a los métodos, estos se definen como el conjunto de procedimientos que se
implementan para enseñar. Además, la elección de estrategias metodológicas para ejecutar
efectivamente el aprendizaje, es responsabilidad exclusiva del docente (Casanova, 2006), ya
que es el profesor quien debe adaptar las metodologías de enseñanza y no el alumno quien
debe ajustarse a ellas.
Según Stephenson y Sangrà (2003), los métodos de aprendizaje se pueden clasificar en tres
niveles:
2
1) Modelos transmisivos: donde la transmisión de conocimientos es desde metodologías

discursivas donde el docente toma un rol protagónico, mientras que el alumno asume
un papel pasivo.
2) Modelos de aprendizaje por práctica: donde los discentes adquieren el conocimiento
mediante el desarrollo de diversas actividades prácticas. Sin embargo, este modelo,
requiere de una preparación previa por parte el docente.
3) Modelos colaborativos: donde el aprendizaje sucede mediante el trabajo colaborativo
entre el alumnado. El docente asume un rol de guía y dinamizador.
Existe una extensa bibliografía con respecto a diversas metodologías susceptibles de ser
utilizadas en el aula de clase para beneficiar la enseñanza inclusiva en el aula de clase. Además,
muchas de estas metodologías pueden ser utilizadas de forma conjunta, separada o, en
algunos casos, combinadas, lo que dificulta que se enumeren de forma precisa. A
continuación, se explican brevemente algunas de las metodologías más relevantes reseñadas a
partir de una guía elaborada por la Confederación Española de Personas con Discapacidad
Física y Orgánica (en sus siglas COCEMFE), las cuáles resultan útiles para la atención a la
diversidad.
- Aprendizaje colaborativo:
Surge a partir de la teoría de la Zona Desarrollo Próximo de Vygotsky, y posteriormente es

reforzado por las investigaciones de Piaget que demostraron que el desarrollo humano tiene
un fuerte componente social (COCEMFE, s.f.).
El aprendizaje colaborativo se basa en la relación de tareas en grupos de trabajo
heterogéneos. Este método promueve que cada estudiante sea protagonista de su proceso de
aprendizaje y, al mismo tiempo, hace que cada uno sea esencial para el resto del grupo de
trabajo mientras aprovecha sus propias capacidades, ya que es una dinámica de colaboración
entre pares.
Sin embargo, para Lata Doporto y Castro Rodríguez (2015), para que el aprendizaje
cooperativo sea efectivo, no basta simplemente con hacer que los alumnos trabajen en
equipos de trabajo, sino que implica exista una verdadera contribución por parte de cada uno
de los alumnos para conseguir el éxito colectivo.
3
- Comunidades de aprendizaje:
Las comunidades de aprendizaje, así como los grupos de trabajo interactivos poseen
resultados muy beneficiosos, ya que promueven el enriquecimiento valórico y cultural y
mejora de la convivencia en clase (UNIR, 2020). Las comunidades de aprendizaje tienen su
origen en un proyecto desarrollado en 1978 por la Escuela de Personas Adultas de La Verneda-
Sant Martí y asienta sus bases teóricas en la perspectiva dialógica de Freire, la teoría de la
acción comunicativa de Habermas, el instrumentalismo de Dewey, el aprendizaje significativo
de Ausubel, entre otros (COCEMFE, s.f.).
Las comunidades de aprendizaje consisten en individualizar la enseñanza mediante el
establecimiento de iniciativas de apoyo mutuo entre estudiantes. En palabras sencillas,
algunos alumnos asumen el rol de tutores sobre otros estudiantes que adoptan el papel de
aprendices; de este modo se potencia doblemente el aprendizaje y crea relaciones de
confianza y colaboración. Además, las comunidades son susceptibles de trabajar mediante
otros métodos aquí propuestos, como por ejemplo el aprendizaje dialógico o el aprendizaje
colaborativo.
Según Romero González (2010) Una manera eficaz de implantar las comunidades de
aprendizaje es a través de la formación de grupos de trabajo interactivos heterogéneos
relación a temas de rendimiento y capacidad para, de este modo, evitar la configuración de
grupos en función del rendimiento escolar.
- Aprendizaje Basado en Problemas:
Esta metodología surge a partir de la propuesta pedagógica de Aprendizaje Basado en

Proyectos propuesta por Kilpatrick en 1918 y modificada posteriormente por Apple. Se trata
de intentar resolver situaciones o problemáticas similares a las que ocurren en el cotidiano y
deben resolverse en grupos, idealmente fomentando el uso de las TIC’s (COCEMFE, s. f.).
Para García Segura (2020), este tipo de metodología trae aparejada una reorganización
estructural del aprendizaje tradicional y, por lo tanto, el alumnado logrará alcanzar el
desarrollo de competencias claves mediante el trabajo compartido entre compañeros.
4
- Flipped Classroom:
El Flipped Classroom o Aula Invertida es quizás una de las metodologías que ha adquirido
más protagonismo en los últimos años, fue promovida por Bergmann y Sams que a partir de
grabar sus clases y publicarlas en línea, facilitaban la labor a los alumnos que no habían podido
asistir a clase. Este recurso, más otros elementos como podcast, vídeos, etc., fue usados como
nuevos materiales didácticos que podían ser utilizados fuera del aula de clases, pero con
excelentes resultados pedagógicos (COCEMFE, s.f.).
Con respecto a la atención a la diversidad, el aula invertida es una metodología que se
presenta como accesible para todos los alumnos, ya que permite ritmos individualizados de
aprendizaje, por eso resulta idóneo en casi cualquier contexto. La dificultad está en que
requiere del conocimiento por parte del profesorado, así como de un gran trabajo de
planificación previo (Aguilera – Ruiz et al, 2017).
- Learning by doing:
El learning by doing o aprender haciendo surge a partir de las teorías propuestas por
Dewey, posteriormente reforzadas por Piaget y Vygotsky. Los planteamientos de Dewey, a
principios del siglo XX, supusieron toda una novedad con respecto al sistema educativo
planteado hasta ese momento, porque sugerían la adquisición de conocimientos mediante la
práctica y relevando la teoría a un papel secundario (COCEMFE, s.f.).
El learning by doing es muy apropiado para la educación inclusiva, ya que sobretodo
fomenta el aprendizaje significativo por medio del hacer por cuenta propia. Esto conlleva que
una adaptación e individualización de las metodologías a los intereses, capacidades, y
motivaciones de cada alumno, dotándoles de cierta autonomía en la toma de decisiones
(García, 2011).
Algunas de las metodologías aquí mencionadas pueden resultar bastante parecidas entre
sí, puesto que, como se ha mencionado al inicio de este apartado, todas ellas pueden ser
utilizadas, si así se desea, de forma conjunta o combinadas. Otras metodologías que también
pueden ser útiles para trabajar en relación a la atención a la diversidad son: aprendizaje
basado en proyectos, aprendizaje dialéctico, aprendizaje basado en pensamiento, etc.
5
3. Las actividades como estrategias personalizadas de aprendizaje
Hasta ahora se han estudiado metodologías para la atención a la diversidad, todas ellas
tienen en común tratarse de métodos para el aprendizaje colectivo. No obstante, la educación
inclusiva debe incorporar también estrategias personalizadas para el aprendizaje.
Según la UNIR (s.f.), la personalización del aprendizaje es un modelo que sustituye al
modelo tradicional de enseñanza, el cual se caracterizaba por la transmisión de conocimiento
por medio de clases magistrales donde los alumnos no solían tener un rol activo. Esta forma de
educar segregaba a aquellos alumnos que no se adaptaban a las formas tradicionales de
aprendizaje, ya que no tenía en cuenta las necesidades particulares de todos los alumnos.
Para paliar esta situación en el año 2017 la Oficina Internacional de Educación (en sus
siglas OIE) de la UNESCO, publicó un informe sobre el tema de la educación personalizada. En
este informe, la UNESCO, define la educación personalizada como prestar atención a las
necesidades y capacidades de cada alumno para individualizar cada proceso de aprendizaje, de
modo de dar un papel protagónico al alumno. Asimismo, ofrece algunas pautas de actuación,
estrategias y metodologías para llevarla a cabo de forma eficiente en las aulas de clase.
En este mismo informe la UNESCO (2017) especifica que, para conseguir un aprendizaje
personalizado, deben existir ciertas condiciones que lo propicien. Estas se resumen en los
siguientes puntos:
- Que todos los miembros que componen la comunidad escolar manejen la misma
definición sobre aprendizaje personalizado, la cual se debe reflejar en los valores e ideales que
rigen al centro escolar.
- Que exista una intención de mejora constante sobre los temas de aprendizaje y atención
a la diversidad, mediante la revisión periódica del funcionamiento de las estrategias aplicadas,
así como del cumplimiento de los objetivos propuestos.
- Que las opiniones e inquietudes de los estudiantes sean atendidas y valoradas. Además,
que los errores sean comprendidos como instancias de aprendizaje y no necesariamente como
algo negativo.
- Que todos los alumnos tengan acceso a Internet, TIC’s, bibliotecas escolares y material de
estudio, puesto que de este modo multiplican sus posibilidades de aprendizaje.
- Que las instituciones educativas adhieran a los principios del aprendizaje personalizado a
través del currículum, las evaluaciones y las metodologías didácticas.
6
A partir de la traducción del informe Continued Progress redactado por la Fundación

Bill & Melinda Gates en el año 2015, Tourón (2019) propone la existencia de cinco estrategias
para el éxito del aprendizaje personalizado:
1. Perfiles de los aprendices: esta estrategia consiste en que los docentes posean un
profundo conocimiento del alumnado. De este modo podrán aplicar las metodologías
apropiadas para satisfacer las necesidades individuales de sus estudiantes, y conseguir un
aprendizaje efectivo.
2. Rutas de aprendizajes personales: esta estrategia trata de flexibilizar los procesos de
cada alumno con respecto al aprendizaje. Para ello la escuela puede adaptar los contenidos,
utilizar diversas técnicas didácticas, ofrecer apoyo académico individualizado, etc., todo con el
fin de que el alumno adquiera una experiencia educativa ajustada a sus capacidades.
3. Progresión basada en la competencia: esta estrategia hace referencia principalmente a
los métodos de evaluación que, idealmente, debe ser a demanda del propio estudiante, es
decir, cuando se encuentre preparado para enfrentarla. No obstante, la evaluación no debe ser
pensada únicamente como un examen formal, sino que también puede ser continua, como por
ejemplo a través de proyectos o presentaciones.
4. Ambientes flexibles de aprendizaje: esta estrategia pretende que las escuelas utilicen
sus recursos, materiales (estructuras, tecnología, etc.) e inmateriales (tiempo, etc.), de manera
flexible para estimular el aprendizaje personalizado.
5. Énfasis en la universidad y la preparación profesional: por último, esta estrategia se
centra en el desarrollo de actividades que prepararán a los alumnos para el futuro profesional.
Según Casanova (2012), los contenidos de clase tendrán que planificarse en relación a los
intereses particulares de los alumnos, de este modo propone una clasificación de las diversas
actividades que pueden realizarse en el aula de clase. Según la autora existirían seis categorías:
según su finalidad, según los contenidos, según la metodología, según la frecuencia, según el
tipo de alumnado y según el lugar donde se van a realizar.
Lo importante aquí no es reproducir al detalle una actividad propuesta por algún autor o
saber a qué categoría pertenece cada actividad, sino que tener en cuenta las particularidades
de cada grupo de alumnos para adaptar los contenidos a sus circunstancias particulares para
garantizar una educación igualitaria. Habrá momentos en que el docente se enfrentará a
7
situaciones donde tendrá que inventar sus propias actividades a base de modificar, o incluso
mezclar, algunas prexistentes para adecuarla a su aula de clase.
4. Los recursos didácticos en la actualidad
Hasta ahora se han revisado algunos de los principales métodos de aprendizaje para la
atención a la diversidad, así como algunas estrategias de aprendizaje personalizado. En este
apartado se revisarán algunos de los recursos didácticos que se pueden utilizar de forma
positiva para la inclusión educativa.
Los recursos didácticos en la actualidad destacan por orientarse principalmente hacia el
uso de las TIC’s en el aula de clase. Además, como ya se ha mencionado a lo largo del curso, la
educación inclusiva debe encauzar el conocimiento para que sea comprensible para todos los
grupos que componen la sociedad. Así, las personas con discapacidad y otros grupos tendrán
derecho a aprender el uso de estas nuevas tecnologías para poder integrarse efectivamente en
la sociedad.
Según Pegalar Palomino (2013), la educación inclusiva, en el sistema educativo
contemporáneo, debe buscar los medios para ofrecer al alumnado recursos didácticos
actualizados. De este modo propone que las TIC’s pueden ofrecer diversas posibilidades para
los estudiantes con discapacidad (p. 11):
a) Ayudan a superar las limitaciones que se derivan de las discapacidades cognitivas, sensoriales
y motóricas del alumnado.
b) Favorecen la autonomía de estudiantes, pudiéndose adaptar a las necesidades y demandas
de cada alumno de forma personalizada.
c) Ofrecen un feed-back inmediato.
d) Favorecen la comunicación sincrónica y asincrónica de estos alumnos con el resto de
compañeros y docentes.
e) Ahorran tiempo en la adquisición de habilidades y capacidades en el alumnado.
f) Favorecen el diagnóstico de los alumnos.
g) Respaldan un modelo de comunicación y de formación multisensorial.
h) Propician una formación individualizada en el que el alumnado pueda avanzar según su
propio ritmo.
i) Favorecen el desarrollo de la autonomía e independencia de las personas.
8
j) Evitan la marginación, la brecha digital que introduce el verse desprovisto de utilizar las
herramientas de desarrollo de la sociedad del conocimiento.
k) Facilitan la inserción sociolaboral del alumnado con dificultades específicas.
l) Proporcionan momentos de ocio.
m) Ahorran tiempo para la adquisición de habilidades y destrezas.
n) Se puede ejecutar y repetir los ejercicios que debe realizar el alumnado para que los
estudiantes adquieran las competencias, actitudes y capacidades.
o) Propician el acercamiento de las personas con discapacidad al mundo científico y cultural, así
como su actualización en los conocimientos que constantemente se están produciendo.
p) Favorece la disminución del sentido del fracaso académico y personal.
q) Pueden ser excelentes simuladores de la realidad.
Con esto, la autora busca plasmar las posibilidades que las TIC’s representan para los
centros educativos inclusivos. Sin embargo, también menciona que la introducción de las
nuevas tecnologías como recursos didácticos para la atención a la diversidad requiere de
tiempo y conocimiento por parte de los docentes. El problema es que muchas veces los
profesores no aprovechan el potencial didáctico de las TIC’s, sino que las usan de forma
simplemente recreativa.
En coherencia con lo anterior, Alba Pastor (2013), propone que las nuevas tecnologías se
presentan como recursos didácticos flexibles y que se caracterizan por cuatro particularidades,
en contraste con los métodos tradicionales de enseñanza:
1) Versatilidad: son herramientas que se adaptan fácilmente a las necesidades del

alumnado, permitiendo que los contenidos curriculares se presenten en diversos
formatos digitales y multimedia (texto, imágenes, gif, sonidos, etc.), de modo que los
estudiantes puedan elegir la forma que más les acomode.
2) Capacidad de transformación: esta característica hace referencia a la facilidad implícita
en la transformación de los contenidos al pasar de un formato a otro sin que suponga
un cambio sustancial en los mismos. Por poner un ejemplo práctico, un contenido
escrito puede adaptarse a formato de audio para facilitar el aprendizaje en alumnos
con discapacidad visual.
3) Marcación: este punto habla de la posibilidad de hacer marcar en los contenidos
curriculares. Esto da la oportunidad al docente de reorganizar el contenido para que
facilitar el aprendizaje de los discentes. Por poner un ejemplo, el profesor puede
9
marcar ciertas partes fundamentales de un texto para los distintos niveles de lectura
que existan en el aula y así favorecer el aprendizaje de todos los alumnos.
4) Conectividad: como el propio nombre lo indica, los nuevos medios digitales, aplicados
a la educación, permiten la conexión de diversos contenidos didácticos. Esta capacidad
de crear hipervínculos dentro de un texto, permite que los alumnos puedan navegar
dentro de la información creando diversos vínculos que enriquecen el aprendizaje.
Finalmente, para acabar este apartado, se hace mención al Aprendizaje 3.0., una
metodología de enseñanza que refiere al uso de todas aquellas nuevas tecnologías que se usan
en el cotidiano y que pueden utilizarse para el aprendizaje, como por ejemplo redes sociales,
videojuegos, series, etc. La idea es que el aprendizaje no se reduzca sólo a la escuela, sino que
los alumnos se encuentren preparados para aprovechar cualquier instancia para aprender.
Tal como refiere la guía elaborada por COCEMFE (s.f.)., no existe un marco teórico o
metodológico para el Aprendizaje 3.0., por lo tanto, requiere de un esfuerzo por parte del
docente, quien debe actuar como guía y orientador para que realmente estas herramientas
puedan ser utilizadas como recursos didácticos.
5. Evaluar para atender a la diversidad
Con respecto a la evaluación, este es un tema ampliamente discutido, puesto que en lo

que se refiere a temas de inclusión educativa, dependerá de las condiciones particulares de
cada alumno y a las modificaciones curriculares hechas por el docente. No obstante, aunque se
presente como un tema bastante amplio, las evaluaciones para la atención a la diversidad
deben cumplir ciertos criterios.
Para Anijovich, Malbergier y Sigal (2004), la evaluación debe, ante todo, promover la
participación activa del alumno y medir en qué medida el alumno ha adquirido correctamente
los conocimientos, pero también, tiene que motivar al estudiante a hacer una reflexión sobre
su propio proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la evaluación educativa para atender a la
diversidad debe tener en cuenta las características particulares de cada alumno, así como
ofrecer datos que permitan mejorar su aprendizaje, pero también constatar que la
metodología utilizada por el docente es apropiada para la consecución de los objetivos
pedagógicos. En este sentido, se estaría hablando de una doble utilidad de la evaluación, tanto
10
de los materiales y la acción docente, como del progreso de los estudiantes en materia de
rendimiento escolar.
En la actualidad, dentro de la educación inclusiva, el docente es responsable por adaptar la
evaluación para calificar a todo el alumnado en igualdad de condiciones, por eso resulta
imprescindible que conozca a sus estudiantes para detectar cuáles son sus fortalezas y
dificultades. Ese conocimiento, que en gran parte está respaldado por la formación y
experiencia como tutor, le permitirá diseñar o adaptar las evaluaciones de forma coherente
para ajustar valoraciones en función de las posibilidades reales de cada estudiante. La
consecuencia inmediata de la adaptación de la evaluación será promover la motivación de los
alumnos en relación a su proceso de aprendizaje, ya que beneficia que sean valorados en
función de sus intereses o habilidades. Esto incide positivamente no sólo en el aprendizaje de
los contenidos curriculares, sino que también conlleva una mejora en la autoestima de los
alumnos.
Así, una educación de calidad se consigue, en gran medida, por medio del abordaje de
modelos evaluativos que ofrezcan respuestas coherentes con los objetivos de integración
social a los que se deben aspirar. Por lo tanto, la evaluación es la culminación de todo un
proceso prexistente de adaptación curricular para la atención a la diversidad educativa, que no
funciona por sí misma, ya que se asienta en un trabajo hecho previamente por el docente.
Situada al final del proceso, como se hace muchas veces, el único objetivo de la evaluación
es comprobar lo que se ha realizado con anterioridad o comparar lo conseguido con lo
propuesto. Es decir, se le adjudica una función comparativa, verificadora o de comprobante
con exclusividad. Así, Álvarez Vallina (2010) concreta que a lo largo de muchos años y para
múltiples autores, la evaluación ha supuesto la culminación del currículum educativo, donde
efectivamente se comprueban los aprendizajes adquiridos.
Siguiendo el razonamiento de Coll, Barberá y Onrubia (2000), la evaluación debería
perseguir la lógica inclusiva ya impuesta en los centros escolares que adscriben a prácticas de
atención a la diversidad. Según estos autores, la instauración de un modelo de educación
inclusiva, exige una revisión en profundidad de las actuaciones del centro escolar teniendo en
cuenta tres factores.
1. Las características de las actividades empleadas para valorar el aprendizaje, los criterios
de corrección utilizados, y la comunicación de dichas valoraciones a las familias de los
estudiantes.
11
2. Las elecciones y decisiones pedagógicas en relación a la valoración de los resultados de

los discentes, los procedimientos del centro escolar para el cumplimiento de los objetivos
pedagógicos planteados.
3. La coherencia entre las metodologías de enseñanza y aprendizaje con los sistemas de
evaluación, así como la coordinación entre asignaturas y profesores.
Para Coll, Barberá y Onrubia (2014), el cambio real se establece cuando existe un cambio
conceptual derivado de la evolución de lo que ellos llaman “cultura del test” a la “cultura de la
evaluación”. Esta “cultura del test” haría referencia a todos aquellos criterios que
históricamente han condicionado al sistema educativo tradicional, y en donde la valoración en
la adquisición de conocimientos toma un cariz unitario e inmutable. En esta perspectiva se
aceptaba el fracaso escolar de un porcentaje significativo de alumnos como una consecuencia
normal dada la creciente dificultad de los contenidos a medida que se avanza en el sistema
escolar. Sistema que, por cierto, solo favorecía a unas habilidades por sobre otras.
En cambio, la “cultura de la evaluación” propuesta por Coll, Barberá y Onrubia (2000),
concibe la inteligencia, la motivación y las capacidades de aprendizaje como características
particulares de cada individuo y que no pueden ser medidas dentro de los mismos parámetros
para todos los estudiantes. Esta propuesta está muy ligada a la Teoría de las Inteligencias
Múltiples de Gardner (1983) puesto que beneficiaría a cada individuo con la posibilidad de ser
evaluado según sus propias características. Y es, en este contexto, donde la evaluación debe
presentarse como flexible para evitar la segregación por diversidad del alumnado, sino que
considerar estas diferencias como elementos positivos de la sociedad actual.
Asimismo, Casanova (2012), coincide en que la evaluación generalizada (lo que Coll,
Barberá y Onrubia (2000) denominaron la “cultura del test”) perjudica a los alumnos por no
implementar metodologías inclusivas que tengan en cuenta las diferencias del alumnado y,
como consecuencia los evalúe a todos bajo los mismos parámetros, pese a la heterogeneidad
presente en los centros escolares en la actualidad.
Casanova (2012) propone un modelo de evaluación que sirva para conocer al alumnado,
detectar sus fortalezas y dificultades, regular los procesos de enseñanza y aprendizaje, ajustar
la programación curricular y los métodos de enseñanza a las necesidades de los estudiantes.
Además, este modelo de evaluación debe valorar los progresos individuales en relación al
progreso personal, y mantenerse constantemente actualizado para aprovechar al máximo el
potencial del alumnado y del profesorado. Siendo para la autora lo mínimo que debe cumplir
12
un gobierno que debe garantizar el derecho de igualdad y oportunidades a todos sus

ciudadanos.
Finalmente, con respecto a qué metodologías de evaluación utilizar específicamente para
atender la diversidad, estas dependerán de los contenidos y competencias claves que se
quieren alcanzar, de la creatividad y flexibilidad del docente en cuanto los criterios de
valoración y, por último, dependerá del tipo de metodología de aprendizaje que se utilice.
13
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materiales digitales en el logro de una enseñanza accesible. [Recuperado de http://diversidad.
murciaeduca. es/publicaciones/dea2012/docs/calba. pdf.]
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Álvarez Vallina, N. (2010). La evaluación educativa. Pedagogía Magna, (8), 159-167.
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César Coll, Elena Barberà & Javier Onrubia (2000) La atención a la diversidad en las
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Lata Doporto, S. y Castro Rodríguez, M. (2015). El Aprendizaje Cooperativo, un camino
hacia la inclusión educativa. Revista complutense de Educación, 27(3), pp. 1085-1101.
14
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Investigación y docencia (REID), (9), pp. 8 – 22.
Romero González, L. (2010) Las comunidades de aprendizaje para el desarrollo de la
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(Coords.) 25 Años de Integración Escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito
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Stephenson, J., & Sangrá, A. (2003). Modelos pedagógicos y e-learning. Universitat Oberta
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UNIR (2020). Estrategias de educación personalizada. [Recuperado de:
https://www.unir.net/educacion/revista/estrategias-de-educacion-personalizada/]
15
DIVERSIDAD Y
UNIDAD 5. Redes de apoyo y colaboración.
UNIDAD 5 UNIDAD 5. Redes de apoyo y colaboración.
ÍNDICE
1. Introducción…………………………………………………………………………………………………………………………2
2. Escuela…………………………………………………………………………………………………………………………………2
3. Familia………………………………………………………………………………………………………………………………….5
4. Comunidad…………………………………………………………………………………………………………………………..9
6. Referencias bibliográficas…………………………………………………………………………………………………..14
culturales.
1
Introducción
En esta unidad se tratarán algunos temas que tienen que ver con las redes de apoyo para
la educación inclusiva, como lo son la escuela, la familia y la comunidad escolar.
1. Escuela
Como ya se ha mencionado anteriormente, la escuela supone un espacio de sociabilización

muy importante para la formación de los estudiantes. Llegado este punto, es necesario
recordar que no existe una clara definición sobre lo que es realmente la educación inclusiva,
pero que, a grandes rasgos, se comprende como tal una educación en la que, según Echeita
(s.f.), exista un proceso que responda a las diversas necesidades del alumnado. Para ello, este
autor propone una mayor participación por parte de los estudiantes como protagonistas de su
propio proceso de aprendizaje, mayor implicancia de la comunidad y de la comunidad escolar,
a partir de modificación de contenidos curriculares, metodologías adaptadas, estrategias de
enseñanza, etc. Según la UNESCO (2008, p.8): “El propósito de la educación inclusiva es
permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no
como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de
aprendizaje.”
En consecuencia, la correcta ejecución de la educación inclusiva estará sujeta, en primer
lugar, a la escuela como red de apoyo que debe garantizar un sistema justo en el que existan,
en la medida de lo posible, condiciones para garantizar una educación igualitaria para todo
tipo de alumnos. Esto no se refiere en ningún caso que todos los estudiantes deban ser
educados y evaluados de forma homogénea, sino que, dentro de la heterogeneidad que
caracteriza a la sociedad actual, existan instancias para que cada discente sea educado
atendiendo a sus circunstancias particulares de los alumnos sin que suponga un impedimento
para acceder a una educación de calidad.
Las escuelas inclusivas deberían trabajar en la consecución de objetivos realistas que
contribuyan positivamente en la atención a la diversidad. Estos objetivos deben orientarse
hacia una educación que no se centre solamente en el aprendizaje de contenidos académicos,
sino que también en una educación emocional positiva. Para ello, la escuela debe fomentar el
trabajo individual y grupal adaptándolo a las condiciones particulares de cada uno de los
estudiantes.
2
Al hacer referencia a la escuela, no se sólo se alude a la edificación, la cual debe estar

materialmente adaptada para recibir a estudiantes con necesidades específicas de movilidad y
sensoriales, entre otras; sino que también a la serie de recursos humanos que la componen,
como lo son el cuerpo docente, la dirección del centro escolar, los especialistas, los alumnos,
entre otros. El proceso de aprendizaje se verá beneficiado o perjudicado por la calidad de las
relaciones entre personas existentes dentro de la escuela. Y es que, en la educación inclusiva,
es muy importante que haya redes de apoyo y de colaboración para atender apropiadamente
las demandas de los diferentes tipos de alumnos que pertenecen al centro escolar.
Según Daniels (2005) la creación de redes de apoyo dentro de la escuela favorece al
bienestar emocional tanto de los alumnos como de los docentes, puesto que ayuda a la
creación de sentimientos de pertenencia con respecto al centro educativo, generando una
identificación con él. Estas relaciones promueven tanto la educación inclusiva, como los
métodos cooperativos, pero al mismo tiempo que ponen de manifiesto la necesidad de la
coexistencia varios factores como las tareas grupales que promuevan el aprendizaje
colaborativo, los espacios para la responsabilidad individual, la igualdad de oportunidades y el
fomento de las habilidades sociales.
Para que la escuela inclusiva funcione correctamente, Ainscow (2003) propone que existan
políticas concretas de trabajo que refuercen la capacidad de los centros escolares para
manejar gradualmente los cambios introducidos a partir de las políticas de atención a la
diversidad. Sin embargo, estas políticas solo se ejecutarán correctamente si es que los
docentes adquieren un compromiso de colaboración entre ellos que les permita trabajar de
forma cooperativa para incluir prácticas educativas que incidan en una respuesta positiva a la
inclusión.
Así también, Ainscow (2003), recomienda que los centros escolares aseguren espacios de
aprendizaje para los docentes, donde puedan reforzar sus conocimientos acerca de las
diferentes metodologías, formas de evaluación, tecnologías, etc., que existen en la actualidad
para la atención a la diversidad. Para ello la función del cuerpo directivo de la escuela es
fundamental puesto que, como líderes, son quienes deben proporcionar las herramientas para
que los docentes puedan realizar una labor eficiente.
Además de estas instancias, existen otras formas de colaboración entre docentes que
contribuyen a establecer normas de comunicación fluida para garantizar una educación de
calidad teniendo en cuenta las características particulares del alumnado. Según Parrilla y
Daniels (1998), hay tres formas de colaboración entre docentes: los grupos de apoyo entre
profesores, la docencia compartida y la observación mutua.
3
a) Grupos de apoyo entre profesores: estos corresponden a estructuras de ayuda creadas

por los propios docentes para dar respuesta a las necesidades de sus estudiantes.
Estos grupos consisten en pequeñas redes de apoyo que buscan solucionar
inconvenientes que puedan surgir en la práctica docente en un grupo – clase.
b) Docencia compartida: esta corresponde a un tipo de organización entre docentes,
generalmente dos, que trabajan con el mismo grupo – clase. Por lo general uno es el
profesor responsable, es decir quien se encarga de una asignatura en concreto;
mientras que el otro puede ser un profesor de apoyo, quien se responsabiliza de otros
aspectos como suplir algunas necesidades específicas del alumnado.
c) Observación mutua: esta corresponde a una técnica de observación entre compañeros
docentes en la impartición de clase. Esta puede realizarse en vivo o mediante
grabaciones, y sirve para que el profesor pueda efectivamente ver su práctica docente
desde una perspectiva objetiva. Es muy importante que en la observación mutua se
establezcan unos parámetros de confidencialidad, así como un compromiso de
reflexión y mejora, pero en ningún caso de crítica destructiva.
Además de las técnicas de colaboración entre docentes, existen estrategias de

colaboración entre alumnos. Según Johnson, Johnson y Holubec (1999), este recurso trata de
optimizar el trabajo cooperativo entre iguales, ya que es una metodología que reconoce la
diversidad, además de aprovecharla a su favor.
Hasta ahora se pensaba en las redes de apoyo dentro de la escuela como una acción
solamente presencial, pero el desarrollo de las nuevas tecnologías, así como la actual crisis
sanitaria, han dejado de manifiesto que las TIC’s pueden ser utilizadas de forma beneficiosa.
Para López Cruz (2008), trabajo en redes de apoyo por medio de las nuevas tecnologías es una
buena forma de ampliar positivamente la inclusión educativa, ya que permite que exista
colaboración profesional entre docentes alrededor del mundo, así como superación de la
exclusión social de grupos vulnerables que, mediante el acceso a Internet, pueden acceder a
información actualizada y de calidad. Las TIC’s permiten eliminar algunas barreras al
aprendizaje asociadas a la diversidad funcional, el contexto rural, migrante, etc.
4
2. Familia
En el apartado anterior se ha comentado la importancia de la escuela para la evolución

hacia una educación que atienda correctamente a la diversidad. Además de las redes de apoyo
dentro del propio centro escolar, es necesario que existan redes de apoyo entre las escuelas y
la comunidad, principalmente, con las familias de los discentes.
La participación de las familias es fundamental para el desarrollo de la educación inclusiva,
puesto que estas, cualquiera sea su composición, constituyen no sólo el núcleo de la sociedad,
sino que también representan el primer círculo de sociabilización de los alumnos, siendo aquí
donde los niños aprenden sus primeras normas de conducta. La actitud que los progenitores, o
tutores legales, presenten con respecto a la escuela, predispondrá a los alumnos.
En la actualidad el grado de participación de las familias es un indicador de calidad del
centro educativo. Esto se debe a que la implicación de las familias es beneficiosa para el
conjunto del centro escolar (alumnos, docentes, etc.). La participación de las familias en el
proceso de aprendizaje de sus hijos es imprescindible para el correcto de desarrollo de los
alumnos, y especialmente para aquellos estudiantes que tienen necesidades educativas
específicas. Por poner un ejemplo, en este aspecto la Federación Española de Síndrome de
Down (2018), asegura que la participación familiar ayuda al rendimiento y progreso del
alumnado, ya que incide fundamentalmente en la creación de hábitos de autonomía personal,
rendimiento académico e iniciativa.
Asimismo, puede afirmarse que hoy en día si bien la relación entre escuela y familia es
necesaria y por lo tanto existen algunas tareas que son compartidas (ambas instituciones se
retroalimentan), no obstante, esto no siempre fue así. Históricamente las funciones educativas
en la familia se limitaban exclusivamente a la socialización, mientras que la escuela se
encargaba de la transmisión de conocimientos. Aunque estos roles se mantienen en el tiempo,
en la actualidad la escuela ha absorbido muchas de las tareas de socialización que antaño se
consideraban únicamente del ámbito familiar. Sin embargo, pese a todo lo anterior, ni escuela
ni familia pueden actuar como sustitutas de la otra, por lo tanto, para que la educación sea
eficaz, sobre todo aquella inclusiva, se necesita de un trabajo colaborativo entre estas dos
instituciones.
Familia y centro escolar deben entenderse como instituciones diferenciadas, pero de
acción complementaria, para que esto sea así, el profesorado debe asumir la docencia en
5
constante comunicación con las familias. De este modo podrá acceder a otras informaciones
que pueden ser relevantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado. En este
sentido, Comellas (2009) propone que algunas acciones que los docentes pueden realizar para
fortalecer los lazos de colaboración con las familias, las cuales pueden resumirse a grandes
rasgos en:
- Mantener una comunicación periódica y continuada con las familias por medio de
reuniones programadas, sin necesariamente esperar a que sucedan situaciones problemáticas
concretas.
- Insistir en una comunicación persistente con el conjunto que compone el centro escolar,
como los estudiantes, los profesores tutores, etc., de modo que se eviten comportamientos
que puedan escalar nocivamente en el desarrollo integral de los niños.
- Desarrollar actitudes de respeto hacia la diversidad mediante la creación de vínculos con
las familias para que, de este modo, exista armonía de valores entre las enseñanzas que el
niño percibe de ambas instituciones.
La participación de las familias se plantea legislativamente en 1985 en la Ley Orgánica del

Derecho a la Educación, y posteriormente es ratificado por la LOE en su artículo 126, donde se
recoge la representación de los padres en el Consejo Escolar, y donde se establece como una
de sus principales funciones la participación de los padres (o tutores legales) en las decisiones
educativas primordiales del centro escolar para velar por el derecho a la educación, entre otras
cosas. La Ley también establece que el centro educativo podrá organizar ciclos de conferencias
informativas a padres, salidas extraescolares, programas de información sobre temas como la
formación de hábitos, las actitudes de colaboración y respeto, de solidaridad, etc., con el fin de
ayudar a los alumnos con necesidades educativas específicas y a sus familias a integrarse
socialmente, así como al resto de los alumnos y sus familias a ser elementos integradores.
Por último, es necesario mencionar los cambios introducidos por la LOMLOE, y que se
comienzan a aplicar desde este año 2021. En cuanto a la participación de las familias en el
centro escolar, se modifican algunos artículos y disposiciones de la Ley Orgánica 8/1985:
“Uno. Artículo cuarto.

«1. Los padres, madres o tutores, en relación con la educación de sus hijos e hijas o
pupilos y pupilas, tienen los siguientes derechos:
6
a) A que reciban una educación, con la máxima garantía de calidad, conforme con los
fines establecidos en la Constitución, en el correspondiente Estatuto de Autonomía y
en las leyes educativas.
b) A escoger centro docente tanto público como distinto de los creados por los
poderes públicos.
c) A que reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones.
d) A estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socio-educativa
de sus hijos e hijas.
e) A participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos e hijas.
f) A participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro
educativo, en los términos establecidos en las leyes.
g) A ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y
profesional de sus hijos e hijas.
2. Asimismo, como primeros responsables de la educación de sus hijos e hijas o pupilos

y pupilas, les corresponde:
a) Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de
dificultad, para que sus hijos e hijas o pupilos y pupilas cursen las enseñanzas
obligatorias y asistan regularmente a clase.
b) Proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones
necesarias para el progreso escolar. Asimismo, deberán informar de las dificultades
que puedan tener sus hijos o hijas en sus procesos de aprendizaje o socialización.
c) Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les
encomienden.
d) Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los
compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el
rendimiento de sus hijos e hijas.
e) Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración
con el profesorado y los centros.
f) Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las
indicaciones u orientaciones educativas del profesorado.
g) Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa.
h) Participar de forma cooperativa en aquellos proyectos y tareas que se les propongan
desde el centro educativo.»
7
Por lo tanto, se puede afirmar que dentro del marco legislativo de la LOMLOE se incluye la
participación de los padres, o tutores legales, de los estudiantes como parte fundamental de
su formación integral. En la primera parte, la que corresponde con el Artículo 1, se establece
que los padres tienen libertad de elección con respecto al tipo de educación que quieren dar a
sus hijos, pero que independiente de sus preferencias, tienen derecho a que se les garantice
una educación de calidad y que se les informe al respecto. Mientras que, en la segunda parte,
en el Artículo 2, se anima a las familias a participar activamente en los centros educativos, así
como conocer a los docentes, y mantener una comunicación fluida.
Una de las formas de organización más eficientes para que las familias se involucren de
forma activa en la educación de sus hijos, es por medio de las Asociaciones de Madres y Padres
de Alumnos (en sus siglas y desde ahora en adelante AMPA). Estas asociaciones sin ánimo de
lucro y voluntarias, reguladas legislativamente por el Real Decreto 1533/86, tienen como
objetivos principales:
 Asistir y ayudar a todos aquellos padres, madres o tutores que lo requieran, en

cualquier asunto que concierna a la educación y a los derechos y deberes de sus
hijos, hijas o pupilos.
 Colaborar en las diferentes actividades educativas de los centros escolares.
Realizar actividades que consoliden el Proyecto Educativo del Centro.
 Potenciar y desarrollar acciones formativas que promuevan la participación de las
familias en el centro escolar y en los órganos de gobierno.
 Promocionar y promover la participación activa de los padres y madres de los
estudiantes en lo que respecta a la gestión del centro.
 Tratar y apoyar adecuadamente a aquellas familias que tengan necesidades
pedagógicas específicas o de carácter social.
 Asistir y ayudar a los padres y madres de alumnos que quieran ejercer sus
derechos de intervención respecto a la gestión y el control de los centros que se
sostienen con fondos públicos.
De este modo, por medio de la representación del AMPA, los tutores legales pueden
organizarse para velar por una educación de calidad para sus hijos.
8
3. Comunidad
En cuanto a la comunidad, en la medida en que como sociedad se avance en políticas de

igualdad e inclusión, se estarán creando redes de apoyo para la atención a la diversidad. Sin
embargo, pese a los grandes avances en temas de inclusión, Susinos Rada y Rodríguez-Hoyos
(2010), advierten que este siempre será un asunto inacabado, puesto que la cada día existen
nuevos retos a los que enfrentarse.
Cuando se habla de comunidad relacionada a la educación, se distinguen al menos dos
tipos. Uno que hace referencia a la comunidad como sociedad y, en este aspecto, se hace
mención a los avances y esfuerzos se han hecho para incluir medidas de atención a la
diversidad, por ejemplo, espacios adaptados para las personas con movilidad reducida, etc.
Mientras que, comunidad también puede hacer referencia a la comunidad escolar, que se
identifica con todo el universo que gira entorno al centro escolar, en los que se incluyen la
escuela y la familia, entre otros.
En esta misma línea, Aiscow (2001) afirma que la escuela inclusiva es indivisible de una
comunidad, y una comunidad escolar, acogedora. Asimismo, Susinos Rada y Rodríguez-Hoyos
(2010) defienden que el verdadero problema surge cuando en aras de la inclusión, las voces
expertas de la sociedad se anteponen a los grupos no hegemónicos silenciándolos. Por lo
tanto, los mencionados autores, proponen que la comunidad escolar inclusiva debería dar voz
a os que no la tienen, dejando de lado las posiciones que alimentan las “(…) narrativas del
déficit y el mito de la experticia como fuente privilegiada o única del saber (…)” (p. 20), que
anulan las experiencias vivenciales de los sujetos vulnerables y no las consideran sustentos
teóricos para ejercer prácticas que les beneficien.
En términos sencillo, lo que exponen Susinos Rada y Rodríguez-Hoyos (2010), es que
existen ciertas ocasiones en las que los grupos de expertos se sustentan solamente en la
teoría, sin tener en cuenta la experiencia de los grupos afectados. Sin embargo, si se tienen en
cuenta los reclamos de los grupos vulnerables a la exclusión social dentro de la sociedad,
pueden mejorarse materialmente muchos aspectos que desde la cotidianeidad pueden
suponer un inconveniente.
La participación de la comunidad escolar, especialmente de los grupos vulnerables a la
exclusión social, se puede incentivar mediante lo que Guarros Pallás (2001) denomina como
procesos de participación, implicación, compromiso, deliberación y decisión conjunta, que no
9
son más que principios de trabajo colaborativo, presentes en el “currículum oculto”, que
tienen en cuenta de forma paulatina la colaboración de todos los miembros de la comunidad
educativa.
Este “currículum oculto” hace referencia a todos aquellos aprendizajes espontáneos de los
alumnos en las aulas de clase y que, según el pedagogo Jurjo Torres (2016), tienen que ver con
valores, perspectivas, formas de relacionamiento, etc., en definitiva, conocimientos que no
aparecen en los planes oficiales de estudio. Según Torres, el currículum oculto puede incidir en
positiva o negativamente en la formación de los discentes, ya que se relaciona con el
“aprender a ser alumno”. Es por ese motivo que es muy importante que exista coherencia
valórica dentro de la comunidad escolar y así evitar mensajes erróneos.
Otro tema relacionado con la comunidad escolar, son las comunidades de aprendizaje, las
cuales ya fueron introducidas en la unidad 3. Las comunidades de aprendizaje pueden
definirse como modelos participativos abiertos para dar respuesta a la las necesidades de la
escuela inclusiva. Estas comunidades de aprendizaje buscan la mejora en la convivencia y la
superación de las desigualdades dentro de los centros escolares por medio del aprendizaje
dialógico.
Según Alcalde (2006), el aprendizaje dialógico aprovecha la riqueza de las interacciones
entre personas para generar conocimiento. Por lo tanto, la convivencia adopta un papel
central en los centros escolares que proponen las comunidades de aprendizaje como un
modelo para promover la igualdad.
Entre algunas de las principales características de las comunidades de aprendizaje, Stoll y
Fink (1996) destacan que no existe un modelo único de enseñanza, ya que cada alumno tendrá
un método de aprendizaje particular. Al mismo tiempo, esto requiere un esfuerzo extra por
parte de los docentes, los cuales necesitarán estar en constante formación y revisión de sus
conocimientos. Además, las comunidades de aprendizaje, promueven la colaboración de la
comunidad escolar como una estrategia que busca dar respuesta a las necesidades específicas
de cada alumno, teniendo como consecuencia la creación de vínculos y relaciones.
En lo que respecta a la actual ley de educación, la LOMLOE (2020) establece que, tal como
lo especificaba la LOE del 2006, “(…) para garantizar una educación de calidad para todos los
ciudadanos es imprescindible el compromiso de todos los componentes de la comunidad
educativa y del conjunto de la sociedad.” Dicho lo cual se compromete a promover la
participación de la comunidad escolar a partir de compromisos que serán asumidos por las
administraciones educativas y toda la sociedad.
10
El sustento teórico de esta iniciativa antecede a la legislación, puesto que ya en 2004, el

Ministerio de Educación y Ciencia publicaba un documento titulado «Una educación de calidad
para todos y entre todos». En este escrito se presentaba no sólo un diagnóstico sobre la
situación de la educación, sino que también se proponían una serie de soluciones para ejecutar
correctamente la inclusión educativa y promover la participación de la comunidad escolar.
Asimismo, la LOMLOE insiste en que el esfuerzo de la comunidad escolar es compartido
entre todas las partes que lo componen, y por ese motivo, cada una de ellas debe tener una
tarea específica. De este modo a las familias les corresponde asumir un compromiso de trabajo
diario en la educación de sus hijos, así como participar activamente de la vida escolar en los
centros docentes. Mientras que, a la escuela y el cuerpo docente, les concierne estimular el
aprendizaje a partir de crear espacios de enseñanza ricos y motivadores.
Son las administraciones educativas a quienes compete facilitar las herramientas
necesarias para el correcto cumplimiento de sus funciones a todas las partes que componen la
comunidad escolar. Para ello, las administraciones, deben proporcionar los recursos necesarios
para tales fines, pero, al mismo tiempo, deben velar porque cada una de las partes cumpla con
sus tareas.
Por último, una de las herramientas más útiles para la comunidad escolar, son las Escuelas
de Padres y Madres. Estas son programas de formación para las madres, padres o tutores
legales de los estudiantes, en los que se tratan aspectos asociados a la crianza de los hijos,
informaciones específicas y relevantes en tema de educación, etc. Estas Escuelas surgen a
principios del siglo XX, en Estados Unidos y en Francia, como respuesta a la preocupación por
la educación y la infancia. Son de carácter preventivo y formativo para la adquisición de
dinámicas positivas dentro de las familias.
Los programas de formación se organizan en sesiones de trabajo, con periodicidad
sistemática. Los temas a tratar pueden ser variados, y estarán dirigidas preferentemente por
especialistas. Según el Portal de Educación de la Comunidad Autónoma de Castilla la Mancha
(2009), las sesiones de trabajo tienen una doble finalidad:
“1.- La educación de los hijos e hijas, función que se comparte con la escuela. En este
sentido la Formación de Padres y Madres persigue as siguientes finalidades:
Proporcionar a los padres y madres estrategias, destrezas u otros recursos que les
ayuden a participar y mejorar aspectos que condicionan el desarrollo de sus hijos e
hijas: crecimiento, maduración, socialización...
11
Crear un espacio para el diálogo, la comprensión, la reflexión y el conocimiento de lo

que supone ser padre-madre y educador a la vez.
Definir el papel de la familia, la escuela y el marco social como aspectos

complementarios de la realidad de sus hijos-alumnos.
2.- La propia familia, como espacio básico de convivencia definido por las personas que
la componen, por la manera en que se relacionan y por el contexto en que se sitúan.
En este sentido persigue las siguientes finalidades:
Definir la importancia que la familia, como agentes transmisores de cultura, tiene para
el desarrollo de sus miembros.
Proponer el diálogo y la comunicación como elementos básicos para modular
democráticamente la convivencia familiar.
Definir el espacio familiar como un lugar de encuentro y solidaridad intergeneracional.
Construir familiar democráticas que eduquen a sus miembros en la libertad y en la
responsabilidad, esto es, que los eduquen para la convivencia.
Ayudar a los padres y madres a adaptarse a los cambios sociales y realizar una
actualización constante de su papel como tales.”
El Portal de Educación de Castilla la Mancha (2009), clasifica la formación que pueden

recibir las familias mediante las Escuelas de Padres y Madres en tres tipos:
a.- Programas destinados a la formación general de madres y padres: como programas de

temática general (desarrollo infantil, comportamiento, etc.), y en la que pueden participar las
familias de forma voluntaria. Las sesiones pueden ser sustituidas por charlas y conferencias,
complementadas por material divulgativo.
b.- Programas instruccionales dirigidos a madres y padres: que tratan temáticas

específicas, con contenidos delimitados por situaciones concretas, como por ejemplo
necesidades educativas especiales.
c.- Programas dirigidos a lograr una mayor implicación de las familias y el profesorado en
la educación de los niños: estos programas están vinculados a los proyectos educativos de los
centros escolares, con el objetivo es crear continuidad entre escuela y familia.
12
Para concluir, es evidente que en la actualidad existen con muchas más herramientas para
la contribuir a la participación de la comunidad escolar en temas de atención a la diversidad.
13
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experiencias

para mejorar las instituciones escolares. Narcea Ediciones.
Ainscow, M. (2003). Desarrollo de sistemas educativos inclusivos. Las respuestas a las
necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva, 19-36.
Alcalde, R. (2006). La atención del alumnado de origen extranjero en las escuelas
catalanas: ¿qué es lo que debemos igualar en sus experiencias educativas? I Congrés
Internacional d’Educació a la Mediterrània. Conselleria d’Educació . Govern de les Illes Balears.
Palma de Mallorca.
Comellas, M.J. (2009). Familia y escuela: compartir la educación. Editorial Graó.
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Daniels, H. (2005). Vygotsky and educational psychology: Some preliminary remarks.
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Echeíta, G., & Duk Homad, C. (2008). Inclusión educativa. REICE. Revista electrónica
Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación.
Guarros Pallás, A. (2005). La estrategia del proceso de asesoramiento desde la
colaboración: una (re) visión desde la práctica. Editorial Octaedro.
Johnson, D.W., Johnson, R.T y Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.
Editorial Paidós.
de 3 de mayo, de Educación. [Recuperado de: https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3]
López Cruz, M. (2008). Redes de apoyo para promover la inclusión educativa: una revisión
de algunos equipos y recursos. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación, vol. 6, núm. 2, pp. 200-211.
14
Mundo AMPA (2017). ¿Qué es un AMPA?

[Recuperado de: http://www.mundoampa.es/primeros-pasos/que-es-un-ampa/]
Parrilla, A., y Daniels, H. (1998) Los grupos de apoyo entre profesores en el contexto
español. Origen, sentido y justificación. En A. Parrilla y J. Daniels Creación y desarrollo de
grupos de apoyo entre profesores. Editorial Mensajero.
Susinos Rada, T. y Rodríguez – Hoyos, C. (2010). La educación inclusiva hoy. Reconocer al
otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación. En Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 70 (25,1), pp. 15-30.
Torres, J. (2000). A Página da Educação 87 págs. 11 – 13. [Recuperado de:
https://jurjotorres.com/?tag=curriculum-oculto].
15

Diversidad y Educación Inclusiva

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DIVERSIDAD Y

En esta unidad se estudiarán las características que distinguen a la sociedad

2. Características de la sociedad actual

Definir a la sociedad actual no es tarea sencilla. Vivimos en un mundo en constante

elementos de discusión. Sin embargo, esto no ha quebrado la brecha de desigualdad

3. Exigencias de la sociedad actual con el sistema educativo

Como se ha mencionado anteriormente, por sus características tan particulares, la

La educación inclusiva tiene algunas características particulares que la distinguen por

a) En ella no existe la discriminación por diversidad funcional, cultura o género.

“Sección 1.ª: De los derechos fundamentales y de las libertades pública.

“b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la

Si bien, como se ha mencionado anteriormente, esta modificación no supone un cambio

De este modo, se disponen mediadas de flexibilización y alternativas para poder asegurar

«a) El cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia según lo establecido en la

«l) El desarrollo de la igualdad de derechos, deberes y oportunidades, el respeto a la diversidad

adaptada al nivel madurativo, y la prevención de la violencia de género, así como el fomento

¿Qué dice la LOMLOE sobre los centros de educación especial?

“Disposición adicional cuarta. Evolución de la escolarización del alumnado con necesidades

4. Razones para la inclusión educativa

La inclusión refiere al acto de adicionar o sumar un elemento. Por lo tanto, la inclusión

a) Todos los niños tienen derecho a la educación y debe dárseles la oportunidad de

De estos ítems es posible deducir el creciente interés por la atención a la diversidad en

la integración de todos los miembros de la sociedad mediante la adaptación de los contenidos

4.1. Razones sociológicas:

4.2. Razones éticas:

4.3. Razones psicopedagógicas:

5. Actualidad de la educación inclusiva

Cuadro 1. Elaboración propia.

coincide con el desarrollo de la psicología de la educación y el surgimiento de nuevas escuelas

UNESCO (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación [sesión de

En esta unidad se estudiarán los elementos fundamentales que caracterizan el modelo

2. Estructuras y medidas organizativas de atención a la diversidad

A lo largo de la primera unidad se comentó sobre la evolución de la inclusión educativa en

2.1. Estructuras de atención a la diversidad

2.1.1. Estructura social:

2.1.2. Estructura académica:

2.2. Medidas organizativas de atención a la diversidad

Dentro de las medidas organizativas de atención a la diversidad, siguiendo el esquema

a) Medidas organizativas ordinarias:

b) Medidas organizativas específicas:

c) Medidas organizativas extraordinarias:

3. Medidas curriculares de atención a la diversidad

En cuanto a las medidas específicamente curriculares de atención a la diversidad, estas se

- Constitución Española de 1978, Artículo 24: reconoce la educación, estableciéndola

- Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI): la cual

derecho a cuidados médicos y psicológicos, educación, integración laboral, etc., así

- Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la educación especial: se

- Orden de 20 de marzo de 1985, sobre planificación de la educación especial y

 Que durante el en el curso 1985/86 se diera prioridad a la integración

- Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación: esta

el caso de presentar necesidades educativas especiales que impidieran o dificultaran el

- Real Decreto 969/1986, de 11 de abril, por el que se crea el Centro Nacional de

- Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo

- Ley 20/1991, de 25 de noviembre, de promoción de la accesibilidad y de supresión de

- Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el

- Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos

los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes,

- Orden 235/2002, de 7 de febrero, por la que se constituye el Foro para la atención

- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)/ Ley Orgánica 8/2013, de 9 de

- Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica

Además de las cuestiones estrictamente educativas, existen otros órganos administrativos

- Ley 51/2003, de 2 de diciembre de 2003, de igualdad de oportunidades, no

- Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de promoción de la autonomía personal y

- Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y