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Enseñanza y Formación del Profesorado 104 (2021) 103388

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Artículo de revisión

Percepciones de los maestros sobre las reglas de exhibición emocional en las escuelas: una
revisión sistemática

Kristabel Stark* , Isabel Bettini

Universidad de Boston, 2 Silber Way Boston, MA, 02215, EE. UU.

Destacar

Las percepciones de los docentes sobre las reglas de exhibición, moldeadas por la identidad y el contexto, son un aspecto fundamental de las experiencias afectivas y profesionales de los docentes.
resultados.

El género, la identidad sexual, el rol, la cultura escolar, el nivel escolar y la ubicación física momentánea dan forma a las percepciones de los maestros sobre las reglas de exhibición.
Los maestros se ajustan a las reglas de exhibición percibidas para brindar apoyo emocional, fomentar el desarrollo académico y mostrar competencia profesional.

información del artículo resumen

Historial del artículo: Mostrar reglas/normas con respecto a la expresión de la emoción en entornos profesionales impulsan la regulación interna de los docentes de las
Recibido el 20 de octubre de 2020
manifestaciones emocionales externas y, por lo tanto, tienen implicaciones importantes para los docentes.
Recibido en forma revisada
éxito profesional. En esta revisión sistemática, sintetizamos los hallazgos de 32 estudios que examinaron
10 mayo 2021
percepciones de los maestros sobre las reglas de visualización de la enseñanza y sus percepciones sobre las funciones de las reglas de visualización
Aceptado el 11 de mayo de 2021
En escuelas. Encontramos que las identidades y los contextos de los maestros dan forma a sus percepciones de las reglas de visualización; más lejos,
Disponible en línea el 29 de mayo de 2021
encontramos que los maestros perciben las reglas de exhibición como un medio para brindar apoyo emocional adecuado a los estudiantes,
fomentar el desarrollo académico de los estudiantes y posicionarse como profesionales competentes.
Palabras clave:
© 2021 Elsevier Ltd. Todos los derechos reservados.
Reglas de visualización
Labor emocional

Regulación emocional
Socialización docente

profesionalismo docente

Contenido

1. Marco conceptual: integrando los factores individuales y organizacionales que configuran la regulación emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............. 2
2. Método 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...............................
2.1. Evaluación de criterios de inclusión etapa 1: muestra de maestros de K12. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..........................3
2.2. Cribado de criterios de inclusión etapa 2: datos sobre percepciones de reglas de visualización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......................3
2.3. Análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................................................... .....3
3. Hallazgos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................. 4
3.1. Resumen de los estudios 3.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................................4
Percepciones de los docentes sobre las reglas de visualización en sus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . ..........................5
escuelas 3.3. Reglas universales de. visualización . . . . . . . . . .3.4.
. . . Los
. . . profesores
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..................................................6
perciben las reglas de visualización como dependientes de sus identidades 3.5. Los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......................7
maestros perciben las reglas de visualización como dependientes del contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..........................8
. . 3.6.
Percepciones de los profesores sobre la función de las reglas de visualización 3.7.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...............................9
Proporcionar apoyo emocional adecuado a los estudiantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...............................9
3.8. Fomentar el desarrollo académico de los estudiantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.9. Posicionarse como profesionalmente competente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...................................... 11

* Autor correspondiente.
Direcciones de correo electrónico: krstark@bu.edu (K. Stark), lbettini@bu.edu (E. Bettini).

https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103388
0742-051X/© 2021 Elsevier Ltd. Todos los derechos reservados.
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K. Stark y E. Bettini
4. Discusión .................................................................. .......................................................
4.1. Investigación futura ............................................................ ..........
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aunque el trabajo de enseñar evoca una amplia variedad de emociones
respuestas (Keller et al., 2014; Taxer & Frenzel, 2015), los maestros no
no muestran todas las emociones que sienten de forma natural, sino que se involucran
en una amplia gama de estrategias de regulación emocional (Sutton 2004,
2009; Taxer & Gross, 2018). Por ejemplo, un maestro puede sentirse enojado
por el incumplimiento de un estudiante y quiere gritar de frustración, pero
en su lugar, elija redirigir al alumno con una voz firme y tranquila
cara. En una ocasión diferente, un maestro puede sentir el deseo de reírse
en voz alta ante el comentario humorístico de un niño en clase, sino que en su lugar se puso un
rostro severo y reenfocar la clase en la actividad de instrucción.
En las organizaciones profesionales, normas implícitas o explícitas
sobre cómo se espera que los empleados se sientan y muestren emociones
impulsar muchas de estas decisiones. La socióloga Arlie Hochschild primero
documentado cómo los trabajadores se involucran en el trabajo emocional, o "el
gestión de los sentimientos para crear un facial observable públicamente y
exhibición corporal” (Hochschild, 1983, p. 7) para ajustarse a estos
normas profesionales. Los investigadores han utilizado el término reglas de visualización para
describir las normas institucionales con respecto a si la expresión de
ciertas emociones es aceptable dentro del contexto del trabajo profesional (Rafaeli & Sutton,
1989). Las reglas de visualización pueden ser positivas,
como [hacer] "¡Sonríe!" o [haz]“¡Haz contacto visual!” (es decir, el
requisito para realizar emociones particulares) o negativas, tales como
"¡No grites!" o "¡No llores!" (es decir, la prohibición de determinados
demostraciones emocionales); y pueden proporcionarse explícitamente a los empleados
durante la capacitación o reforzarse implícitamente por parte de una organización.
cultura (Christoforou & Ashforth, 2015; Diefendorf & Richard,
2003). Algunos investigadores distinguen además entre reglas de sentimientos
y reglas de visualización; las reglas de sentimiento son normas que requieren cómo los trabajadores
deben sentir internamente, independientemente de sus manifestaciones externas de
emociones, mientras que las reglas de visualización especifican qué emociones deben ser
públicamente (Hochschild, 1983).
En respuesta a las reglas de visualización percibidas, los investigadores han encontrado
que los trabajadores a menudo se involucran en dos estrategias de regulación emocional:
acción profunda y acción superficial (Hochschild, 1979). La actuación profunda es
conceptualizado como reevaluación o reconsideración de los antecedentes de
la emoción de experimentar realmente una emoción diferente; superficie
la actuación se conceptualiza como supresión, ocultar o fingir emociones
(Grandey, 2000). Dos revisiones recientes de la investigación cuantitativa sobre
trabajo emocional de los maestros proporcionan evidencia convincente de que
los maestros se involucran tanto en la actuación superficial como en la profunda de manera regular,
y que involucrarse en estrategias de trabajo emocional tiene importantes
implicaciones para su éxito profesional (Wang, 2019; Yin, 2019).
A nivel individual, cumplir con las reglas de visualización puede ayudar
profesores para mantener el clima positivo en el aula necesario para
logro estudiantil (Evans et al., 2009; Thapa et al., 2013). Sentimiento
que están navegando con éxito las emociones a través del uso de
Las estrategias de trabajo emocional también pueden contribuir al sentido de
realización personal (Brackett et al., 2010; Kinman et al.,
2011). A nivel organizacional, las manifestaciones emocionales de los empleados
pueden afectar la cultura general de la organización en la que
trabajar. Porque las emociones son contagiosas (Hatfield et al., 1994), cuando
los maestros se involucran en el trabajo emocional necesario para expresar más
emociones positivas, esto puede resultar en la propagación de emociones positivas
€
Jakhelln (2011) señala: “Las convenciones o reglas emocionales pueden entenderse como
dentro de la cultura escolar (Ashkanasy & Hartel, 2014 ; Barsade , 2014).
2002).
Sin embargo, a pesar de los beneficios potenciales del trabajo emocional,
regular las expresiones emocionales para ajustarse a las reglas de visualización
2
Enseñanza y Formación del Profesorado 104 (2021) 103388
11
............................ ............. 11
............................ ............. 12
también cuesta a los maestros recursos cognitivos significativos, lo que limita su
capacidad para aplicar estos recursos a otros aspectos de sus trabajos
(Muraven y Baumeister, 2000). Tales demandas emocionales de
la enseñanza puede conducir al agotamiento emocional (Tuxford & Bradley,
2015) y disminución de la autoeficacia (Skaalvik & Skaalvik, 2014). Para
ejemplo, Kinman et al. (2011) encontró que los profesores que informaron
participar en más trabajo emocional para ajustarse a las reglas de visualización también
informaron niveles más altos de agotamiento emocional y despersonalización (componentes
del agotamiento), así como una satisfacción laboral más débil
(aunque el apoyo social moderó estos efectos).
Investigaciones anteriores han establecido claramente que la exhibición escolar
reglas tienen implicaciones importantes, al demostrar los efectos de
diversas estrategias de trabajo emocional en las que se involucran los docentes
respuesta a estas reglas. Sin embargo, las formas en que los maestros
responder a las reglas de visualización depende de sus percepciones de lo que
son las reglas de visualización, así como su comprensión de los propósitos que
Creo que las reglas de visualización sirven. Por definición, las reglas de visualización son
intrínseco a organizaciones particulares, sin embargo, los investigadores no han revisado
sistemáticamente las formas en que las identidades y
contextos dan forma a sus percepciones de las reglas de visualización y las funciones
sirven. Por lo tanto, en esta revisión, examinamos los aspectos específicos de las identidades
y contextos de los docentes que dan forma a sus percepciones de las reglas de exhibición
escolar.
1. Marco conceptual: integrando al individuo y
factores organizativos que dan forma a la regulación emocional
Para este análisis, nos basamos en una teoría sociocultural de las emociones
evaluación para conceptualizar los procesos de regulación emocional de los docentes
(Ahmed, 2014; Markus y Kitayama, 1994). Como tal, vemos
las expresiones emocionales de los maestros, moldeadas por los significados culturales que
atribuyen a experiencias emocionales particulares, y la
normas que dan forma a estas experiencias. Mientras que muchos estudios de
El trabajo emocional de los docentes aborda qué estrategias particulares
utilizan los docentes para regular sus emociones, en este estudio abordamos
las formas en que las identidades de los docentes se sitúan dentro de las organizaciones
moldear la creencia de que necesitan regular sus emociones. Nuestro
revisión proporciona un resumen de la evidencia empírica con respecto a
percepciones de los maestros sobre las reglas de exhibición en el contexto de las escuelas,
basarse en la teoría existente sobre la presencia y el impacto de
mostrar reglas en varios tipos de organizaciones.
Es importante destacar que una investigación de los factores que dan forma a los profesores
percepciones de las reglas de visualización (en contraste con investigaciones previas de
uso por parte de los maestros de estrategias particulares de trabajo emocional para cumplir con esos
reglas de visualización) mueve el foco de la investigación del trabajo emocional del maestro
desde las experiencias individuales del maestro hasta un examen de cómo
las normas de la organización escolar, como colectivo, pueden impactar
varios profesores dentro de una organización de diversas maneras. Mientras
gran parte de la investigación sobre la regulación emocional de los docentes proporciona
información importante sobre las experiencias de los docentes individuales, la investigación sobre
las reglas de exhibición en las escuelas pueden dar una idea de la
culturas afectivas de toda la organización en las que trabajan los profesores.
una estrategia para hacer frente a los desafíos del trabajo diario, pero
también proporcionan una forma efectiva e invisible de desarrollar la conformidad…” (p. 278)
y sostiene que estas reglas requieren, por lo tanto, una interrogación. Por lo tanto, para este
estudio, llevamos a cabo un análisis sistemático
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K. Stark y E. Bettini
revisión de la literatura para abordar las siguientes preguntas:
1) ¿De qué manera las identidades específicas de los docentes y los contextos
organizacionales dan forma a sus percepciones de las reglas de exhibición en sus escuelas?investigador preguntó directamente sobre las reglas de visualización, así como los estudios
2) ¿Qué perciben los maestros como la función de las reglas de exhibición en
¿escuelas?
2. Método
Para responder a nuestras preguntas de investigación, llevamos a cabo una
búsqueda sistemática de la investigación existente. Para identificar toda la literatura
relacionada con las reglas de visualización que guían el trabajo emocional de la enseñanza,
realizamos una búsqueda de texto completo en la base de datos de artículos en inglés
revisados por pares usando las palabras (maestro* o educador*) Y (“trabajo emocional” O
"trabajo emocional") y ("reglas de visualización" O "reglas de sentimientos") dentro de las
siguientes bases de datos: ERIC, Academic Search Premier, Business Source Complete,
APA Psycinfo, Education Full Text y ProQuest Dissertations & Theses Global, en diciembre
de 2020 Especificamos el texto completo para todas las bases de datos excepto las
disertaciones, para las cuales especificamos que "trabajo emocional" o "trabajo emocional"
debe ser una palabra clave, debido a la amplitud de los temas que normalmente se revisan
en una disertación; en total, identificamos 348 artículos únicos de las bases de datos.
Después de la búsqueda en la base de datos, realizamos dos rondas de selección de
estos artículos para determinar si cumplían con los criterios de inclusión para la revisión.
2.1. Evaluación de criterios de inclusión, etapa 1: muestra de maestros de K12
En la primera ronda de codificación, el primer autor evaluó todos los artículos leyendo
los resúmenes y, cuando fue necesario, las secciones de métodos de los 348 artículos
únicos para evaluar si el artículo incluía datos recopilados de maestros de K-12 en servicio
o en formación. .
Debido a que este estudio explora las percepciones de los maestros sobre las reglas de
visualización, solo se incluyeron en la revisión los estudios que recolectaron datos
empíricos de los maestros. Para ser incluidos en nuestra revisión, los estudios tenían que
abordar el trabajo emocional de los maestros de K-12. Se excluyeron los estudios que
abordaran el trabajo emocional de profesores (p. ej., El-Alayli et al., 2018), trabajadores
de guardería o maestros de preescolar (p. ej., Fu, 2015) , ya que las estructuras
organizativas, los propósitos educativos y las responsabilidades profesionales de los
contextos de la universidad y la primera infancia son significativamente diferentes de las
escuelas K-12 y pueden dar lugar a diferentes reglas de visualización para diferentes
propósitos. Se incluyeron los estudios que incluían a otros miembros del personal, además
de los docentes, a menos que el estudio no midiera ni desagregara a los docentes (p. ej.,
Maxwell y Riley, 2017). Además, se excluyeron los artículos no empíricos (p. ej., Landhal,
2014). En total, se retuvieron 119 artículos, en los que las muestras estaban compuestas
por maestros de K-12.
2.2. Evaluación de criterios de inclusión etapa 2: datos sobre las percepciones de las
reglas de visualización
En la segunda etapa de selección, el primer autor examinó el texto completo de cada
artículo restante para determinar si el artículo abordaba las percepciones de los maestros
sobre las reglas de visualización de sus escuelas.
Primero se clasificaron los estudios por la naturaleza de su instrumento de recopilación de
datos (por ejemplo, si se utilizó una encuesta o un protocolo de entrevista para recopilar
las percepciones de los docentes sobre las reglas de presentación). Para ser incluidos,
los estudios que utilizaban un instrumento de encuesta debían incluir datos sobre la
naturaleza o función de las reglas de visualización, no solo la medida en que los docentes
sentían que debían cumplir con las reglas de visualización (p. ej., Cheung et al., 2011).
Muchos estudios fueron excluidos en esta etapa porque midieron el uso por parte de los
maestros de determinadas estrategias de trabajo emocional (p. ej., actuación superficial,
actuación profunda), pero no midieron por qué los profesores las usaron; Del mismo modo,
se excluyeron muchos que midieron la medida en que
3
Enseñanza y Formación del Profesorado 104 (2021) 103388
que los maestros sintieron que debían cumplir con las reglas de visualización, pero no
informaron sobre sus percepciones del tipo de reglas de visualización a las que debían
ajustarse. Para los estudios cualitativos, incluimos todos los estudios en los que el
en los que se discutieron las percepciones de los maestros sobre las reglas de visualización
en los resultados.
Independientemente del método de estudio, los estudios incluidos tenían que abordar
específicamente las emociones de los docentes en el contexto de las reglas de
visualización, no solo sus experiencias emocionales. También tenían que abordar
explícitamente las razones por las que los docentes se involucran en el trabajo emocional,
articulando las percepciones de los docentes sobre la naturaleza y/o función de las reglas de exhibición.
Se excluyeron los estudios que midieron la frecuencia de las emociones discretas de los
docentes (p. ej., Taxer & Frenzel, 2015) ya que no abordaron el ímpetu profesional para
la regulación de estas emociones por parte de los docentes.
También se excluyeron los estudios que midieron la frecuencia con la que los docentes
reprimieron, evocaron o expresaron genuinamente emociones, pero no proporcionaron
detalles sobre a qué reglas de visualización respondían o por qué respondían de cierta
manera (es decir, Sutton, 2004). . También se excluyeron los estudios que examinaron la
regulación emocional pero que no utilizaron la teoría del trabajo emocional como base
conceptual (p. ej., Taxer & Gross, 2018). Algunos estudios demostraron correlaciones
entre los estilos de liderazgo, las demandas laborales o las personalidades de los maestros
y su trabajo emocional, pero también se excluyeron porque no proporcionaron información
sobre cuáles eran las reglas de visualización o qué función cumplían esas reglas de
visualización (p. ej., Zheng et al., 2018).
Tanto los estudios revisados por pares como las tesis doctorales fueron elegibles para
su inclusión. Si una disertación se había publicado como un artículo revisado por pares, la
excluimos, incluyendo el artículo revisado por pares en lugar de la disertación (p. ej.,
Edwards, 2016); también se excluyeron las tesis de maestría que no habían sido
publicadas. No establecimos límites con respecto al país en el que se realizó el estudio,
aunque nos esforzamos por atender las diferencias culturales en las reglas y fundamentos
de la demostración del trabajo emocional en nuestro análisis. Notamos que debido a
nuestra fluidez limitada en otros idiomas, solo pudimos revisar los estudios publicados en
inglés, aunque no deseamos negar el valor de la investigación publicada en otros idiomas
que abordan las reglas de visualización de la enseñanza.
En ambas etapas de selección de criterios de inclusión, el segundo autor codificó dos
veces el 20 % de los artículos, con una confiabilidad entre evaluadores del 91 % para la
primera ronda y del 85 % para la segunda ronda; revisamos todos los artículos en los que
hubo desacuerdo y llegamos a un consenso.
Después de finalizar la lista de artículos de las bases de datos (n = 30), el primer autor
cotejó nuestra lista de artículos incluidos con los artículos incluidos en las listas de
referencias de Wang (2019) y Yin (2019) (p. ej., an ancestry búsqueda), para asegurarnos
de que no nos habíamos perdido ningún artículo relevante. Además, el primer autor usó
Google Scholar para revisar todos los artículos en los que se citaron los artículos incluidos
(p. ej., una búsqueda de progenie), para verificar si había artículos adicionales que
cumplieran con los criterios de inclusión. Tanto en la búsqueda de ascendencia como de
progenie, el primer autor utilizó los mismos procedimientos de selección descritos
anteriormente, primero revisando los resúmenes de los artículos y/o las secciones de
métodos para las muestras de K12, luego el contenido relacionado con las percepciones
de los maestros sobre las reglas de visualización. Identificamos dos estudios adicionales
(Hannagan, 2018; Ybema & van Dam, 2014) fuera de la búsqueda en la base de datos.
Los resultados de nuestra búsqueda y codificación se visualizan en la Fig. 1 a continuación;
en total, incluimos 32 artículos en nuestra revisión.
2.3. Análisis
Después de finalizar el corpus de estudios, analizamos los datos utilizando ciclos de
~
codificación tanto deductivos como inductivos (Saldana, 2015). Primero, el primer autor
creó una matriz organizacional con datos sobre el diseño de cada estudio, incluido el
marco teórico,
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K. Stark y E. Bettini
Fig. 1. Procedimientos de búsqueda.
preguntas de investigación, estrategia de muestreo, características de la muestra,
instrumento y método de recopilación de datos y método de análisis de datos; los
autores discutieron qué aspectos de los diseños de estudio serían relevantes
para las preguntas de investigación y discutieron cómo los diseños de investigación
informaron qué hallazgos podríamos extraer de los datos.
Durante este paso, examinamos hasta qué punto los investigadores eran
transparentes sobre su proceso de investigación, de modo que los lectores
pudieran "rastrear su lógica de investigación" (AERA 2006, p. 38), al señalar las
estrategias específicas que los autores reportaron usar para justificar la
credibilidad. y/o validez de sus hallazgos. Al hacerlo, nuestro objetivo era resumir
la evidencia agregada a través de todos los estudios de manera más creíble, en
lugar de sugerir que ciertos métodos analíticos están más o menos justificados
para investigar las reglas de exhibición de los maestros.
~
A continuación, el primer autor utilizó la codificación estructural (Saldana,
2013) para indexar los hallazgos y las citas que eran relevantes para cada una
de las dos preguntas de investigación. El primer autor luego se comprometió en
dos análisis temáticos separados para extractos codificados como tipos de reglas
de visualización y aquellas funciones percibidas codificadas de reglas de
visualización. Durante este proceso, la influencia de las identidades y los contextos
de los docentes en sus percepciones de las reglas de visualización se hizo
evidente; como resultado, los extractos se codificaron en subtemas basados en
la identidad, como el género, el rol y la sexualidad. Para la segunda pregunta de
investigación, quedó claro que los docentes percibían que las reglas de exhibición
servían tanto para los adultos como para los estudiantes; los subtemas surgieron
a través de rondas iterativas de codificación.
A lo largo de nuestro análisis, nos basamos en nuestra concepción
sociocultural de la emoción para examinar cómo las percepciones de los maestros sobrea nivel nacional, ninguno abordó las relaciones entre las identidades étnicas de
los participantes y sus experiencias con las reglas de exhibición.
4
Enseñanza y Formación del Profesorado 104 (2021) 103388
Las reglas de exhibición emocional se ven afectadas por aspectos tanto
personales como sociales de sus experiencias profesionales. Como ex educadores
especiales de K12 y actuales formadores de docentes, ambos estamos
íntimamente familiarizados con las formas en que nuestras propias emociones
mientras enseñamos están moldeadas por las normas organizacionales y
profesionales. Practicamos la reflexividad considerando nuestros propios prejuicios
y creencias a medida que desarrollábamos los temas, y volviendo a los artículos
para buscar evidencia que confirmara y refutara los temas emergentes. Para
abordar la solidez de los temas emergentes, el segundo autor examinó diez de
los artículos en busca de 1) evidencia contradictoria de los temas, y 2) hallazgos
que eran relevantes para una de las preguntas de investigación pero que no
caían dentro de ninguno de los temas identificados por el primer autor.
La segunda autora no encontró pruebas que refutaran los temas, ni identificó
temas adicionales. Sin embargo, sí identificó citas relevantes adicionales y ofreció
varias sugerencias con respecto a la organización de los subtemas. Los autores
acordaron reestructurar los subtemas en consecuencia y basarse en las nuevas
citas como evidencia.
3. Hallazgos
3.1. Resumen de los estudios
Las tablas 1 y 2 proporcionan un resumen de los diseños de los 32 estudios
incluidos en esta revisión. Aunque estos estudios representan muestras diversas
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K. Stark y E. Bettini Enseñanza y Formación del Profesorado 104 (2021) 103388

tabla 1
Estudios cualitativos incluidos en nuestra revisión.

Citación País Ámbitoa N Nivelb Contenido % Método analítico de datos Esfuerzos para establecer confiabilidad y credibilidad Validez y
Áreac femd Confiabilidadg

Miembro posicionalidad Par Externo Triangulación de

cheques Declaración/ Interrogación/ Revisión de cuentas Datos Múltiples
reflexividad Fiabilidad Fuentes

Acheson et al. (2016) U.S.A. SS 5S Extranjero 100% yo TA: inductivo & X

idioma deductivo
Bryan-Zaykov Reino Unido SS 6S Mezclado 67% yo teoría fundamentada x X

(2012)
Cunas (2015) ciervo SS 26 P & S Mixto 77% S & I TA: inductivo X

Edwards (2016) Reino Unido DM 14 P Mezclado 71% yo TA: deductivo X

Hargreaves (2001) Canadá MD 53 P & S Mixto No yo TA: inductivo

fijado
Hebson et al. (2007) Inglaterra MD 26 P & S Mixto Horner et al. (2020) EE. 73% yo TA: deductivo
UU. MS 68 P & S Mixto Hosotani e Imai Japón 24 P & S Mixto Matsumura 84% I & S Teoría fundamentada X X X
SS 33% yo teoría fundamentada x X

(2011)
Isenbarger y ciervo SS 1 pag Mezclado 100% I, O & A Teoría fundamentada x X X X

Zembilas (2006)
Jakhelln (2011) Noruega SS 3 S Mezclado 66% I, O & A TA: inductivo y X
deductivo
Kang, 2020 Sur SS 1 pag inglés como lengua extranjera
100% I, O & A TA: inductivo X X
Corea
Kerr & Brown (2016) Estados Unidos Dakota del Sur
19 P & S Especial 95% yo Teoría fundamentada X X
educación
Cocinar (2009) Irlanda NR 39 P Mezclado No I & A TA: inductivo
fijado
Le Blanc (2018) ciervo SS 1S inglés 100% I&O Análisis del discurso x X

Loh y Liew (2016) Singapur MD 10 S inglés No I & A TA: inductivo declarado X

Mackenzie, 2012 Reino Unido MD 44 P & S Especial 95% de enfoque TA: inductivo
educación grupos
Mawhinney (2008) Estados Unidos SS 28 P Mezclado No I & O TA: inductivo & X
fijado análisis de contenido
Neary et al. (2016) Irlanda MD 15 P & S Mixto No I & A No descrito
fijado
O'Toole (2017) Nuevo Dakota del Sur 20P Mezclado 85% yo TA: inductivo
Zelanda
O'Connor (2008) Australia MS 3 S Humanidades 66% I fenomenológico
análisis
Rayner y Espinoza Inglaterra MS 16 P & S Mixto (2016) 69% I & O & TA: inductivo & X
A deductivo
Soto (2011) ciervo SS6S EE. UU. Mixto 83% I&O TA: inductivo Generalista 0% A Bio. X X X

Winogrado (2003) SS 1 P China Análisis Mixto I & A TA: inductivo X X

Yin et al. (2012) MS 25 S No X X

fijado
Yin et al. (2016) MS 8 S de China Mezclado No I&O& TA: deductivo y XX X
fijado A inductivo
Zembilas (2004) ciervo SS 1 pag Ciencias 100% I & O & POR X X X
A

a
SS ¼ escuela única; MS ¼ varias escuelas en un solo distrito; MD ¼ varias escuelas en distritos múltiples.
b
S ¼ secundario (9e12); P ¼ primaria (k-8).
C
Área de contenido de los maestros en la muestra, si se proporciona.
d
% Femenino; redondeado al 1% más cercano; ninguno de los estudios informó géneros no binarios.
y
yo ¼ entrevista; S ¼ encuesta; O ¼ observaciones; Un ¼ de artefactos.
F
TA ¼ análisis temático; SEM ¼ modelado de ecuaciones estructurales; CFA ¼ análisis factorial confirmatorio.
g Hay otros pasos que los investigadores podrían haber tomado (p. ej., una amplia participación en el campo, establecer una buena relación); esto no pretende ser exhaustivo, y los investigadores no están
espera usar todos estos métodos simultáneamente.

Además, aunque las reglas de visualización son específicas para organizaciones particulares
(Christoforou & Ashforth, 2015), solo 13 estudios extrajeron
participantes de una sola escuela. La mayoría de los estudios fueron
estudios cualitativos utilizando datos de entrevistas o grupos focales; como se muestra en
Tablas 1 y 2, esfuerzos para establecer validez y confiabilidad (por
estudios cuantitativos) o la confiabilidad y la credibilidad (para estudios cualitativos) variaron
significativamente entre los estudios. Por ejemplo,
dada la importancia intrínseca de la identidad en la percepción que uno tiene de
reglas de visualización, buscamos específicamente dos tipos de estrategias utilizadas
para establecer la credibilidad de las afirmaciones con respecto a las identidades de los
participantes: verificación de las afirmaciones de los investigadores por parte de los participantes
ellos mismos (es decir, verificación de miembros) y transparencia con respecto a
propias identidades de los investigadores (es decir, posicionalidad), que podrían informar
su comprensión de los participantes. Sin embargo, encontramos que sólo
12 de los estudios cualitativos incluyeron una declaración de posicionalidad;
solo 9 brindaron a los participantes la oportunidad de revisar el
manuscrito (comprobación de miembros).
3.2. Percepciones de los maestros sobre las reglas de exhibición en sus escuelas
Como se muestra en la Tabla 3, la mayoría de los estudios indicaron que
Los maestros perciben las reglas de exhibición de la enseñanza como dinámicas y

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K. Stark y E. Bettini Enseñanza y Formación del Profesorado 104 (2021) 103388

Tabla 2
Estudios cuantitativos incluidos en nuestra revisión.

Citación País Alcance N Nivel Contenido Experiencia % Fem Datos Método Analítico Esfuerzos para establecer la validez y la confiabilidad

Reportado Usado un Reportado Cognitivo usado

Factor Experto Escala entrevistas y/o
Estructura Panel Fiabilidad Grupos de enfoque

Barber et al. ciervo MD 659 P & S Mixto Mixto 87% S Descripciones, correlaciones, X

(2010) comparación de grupos, CFA/SEM

Brown et al. ciervo MD 468 P & S Mixto Mixto 79% S Descripciones, correlaciones, X X

(2014) comparación de grupos y contenido

análisis
hannagan ciervo SS 22 P Mixto Mixto No S & descriptivos, grupo X

(2018) fijado A comparaciones, TA, contenido

análisis
Lee et al. ciervo MD 403 S Físico Mezclado 36% S Descriptivos y grupo X X

(2018) educación comparaciones

Ybema y Países Bajos MD 220 P & S Mixto Mixto 49% S SIN, CFA X
de la presa
(2014)
Valentini et al. Estados MD 61 P & S Especial Mezclado 75% S Modelos multinivel X

Unidos (2019) educación

Tabla 3
Percepciones de las reglas de visualización por artículo.

Tipos percibidos de reglas de visualización Funciones percibidas de las reglas de visualización

Artículo Normas Universales para Identidad Contexto Posicionarse como un proporcionar emocional Académico de estudiantes de crianza

Enseñando Dependiente Dependiente Profesional Competente Apoyo a Estudiantes Desarrollo

Normas Normas

Acheson et al. (2016) xx Barber et al. (2010) X X

xxxx
Brown et al. (2014) X X

Bryan-Zaykov (2012) xxx x

Cunas (2015) X X

Edwards (2016) X X

Hanagan (2018) XX X

Hargreaves (2001) X

Hebson et al. (2007) X

Horner et al. (2020) xxx

Hosotani e Imai X X

Matsumura (2011)
Isenbarger y Zembilas X

(2006)
Jakhelln (2011) X X

Kang, 2020 X

Kerr y Brown (2016) xxx

Cocinar (2009) X

Le Blanc (2018) X X

Lee et al. (2018) X

Loh y Liew (2016) X X

Mackenzie, 2012 X X

Mawhinney (2008) X

Neary et al. (2016) X X

O'Toole (2017) X X

O'Connor (2008) xx Rayner y Espinoza X X

xx x
(2016)
Soto (2011) X X

Valentini et al. (2019) X

Winograd (2003) xx x Ybema & van Dam, 2013 Yin et al. (2012) xx x Yin et al. (2016) X X
X
X X
xxx
Zembilas (2004) xx x

situado; sin embargo, algunos estudios señalaron las percepciones de los maestros sobre Mostrar reglas como universales para todos los docentes. En un autoestudio propio
reglas de visualización universales. experiencias emocionales enseñando en la escuela primaria en los Estados Unidos
Unidos, Winograd (2003) enumeró las siguientes como normas universales para
expresión emocional de los profesores: 1) tener “afecto o incluso amor”
3.3. Reglas universales de visualización para estudiantes; 2) mostrando entusiasmo por el tema y
estudiantes; 3) evitar demostraciones abiertas de emociones extremas; 4) amar
Dos estudios cualitativos describieron las percepciones de los maestros sobre

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K. Stark y E. Bettini
su trabajo; y 5) tener sentido del humor. En el estudio de Yin y Lee (2012) sobre las
experiencias de 25 docentes en China, las normas universales para la expresión
emocional en la enseñanza se describieron como: 1) comprometerse a enseñar con
pasión, 2) ocultar las emociones negativas, 3) mantener las emociones positivas y
4 ) instrumentalizar las emociones para alcanzar los objetivos de enseñanza; La
verificación de miembros confirmó estos hallazgos. Además, dos estudios de
encuestas sugirieron que las normas relativas a las emociones positivas pueden
percibirse como más fuertes que las normas relativas a las emociones negativas.
En una encuesta de 659 docentes en los Estados Unidos con fuerte ajuste del
modelo, Barber et al. (2010) encontraron que el 97 % de los docentes estuvo de
acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación “Siento que la expresión de emociones
positivas es importante para hacer mi trabajo de manera efectiva”, mientras que solo
el 40 % de los docentes estuvo de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación “
Siento que la expresión de emociones negativas es importante para hacer mi trabajo
de manera efectiva” (p. 180). En un estudio de 61 educadores especiales en los
Estados Unidos utilizando un instrumento de encuesta con alta confiabilidad interna,
Valenti et al. (2019) encontraron que los maestros informaron una media más alta
para las reglas de visualización positivas que para las reglas de visualización
negativas.
Aparte de estos cuatro estudios, sin embargo, la literatura reveló que las
percepciones de la mayoría de los docentes sobre las reglas de exhibición
dependían significativamente de sus propias identidades, situadas dentro de los
contextos escolares particulares en los que trabajaban. En las siguientes secciones
y en la Tabla 3, examinamos la naturaleza dinámica y situada de las percepciones
de los maestros sobre las reglas de exhibición.
3.4. Los maestros perciben las reglas de visualización como dependientes de sus identidades
Los maestros percibían las reglas de exhibición como asociadas y dependientes
de aspectos intersectados de sus identidades, incluidos el género y la sexualidad,
la edad y la comprensión del rol.
Género y Sexualidad. Los maestros generalmente expresaron que sus reglas
de exhibición prescribían más expresión de emociones positivas que negativas,
pero había diferencias de género en el grado en que esto era así. Al analizar una
encuesta de 659 maestros en los Estados Unidos, Barber et al. (2010) encontraron
que las maestras eran más propensas que los maestros hombres a responder
afirmativamente al ítem “Siento que la expresión de emociones positivas es
importante para hacer mi trabajo de manera efectiva (p. 178). De manera similar, al
analizar una encuesta de 220 maestros en los Países Bajos, Ybema y van Dam
(2014) encontraron que las maestras informaron más reglas de visualización
positivas y negativas que los maestros varones; las maestras sintieron un mayor
sentido de responsabilidad profesional para representar demostraciones emocionales
particulares en comparación con los maestros varones.
La naturaleza de género de las reglas de exhibición se destacó particularmente
en el estudio de caso de análisis del discurso de LeBlanc (2018) de una profesora
de inglés veterana en los Estados Unidos. LeBlanc (2018) encontró que la maestra
ajustó el tono emocional de su discurso para cumplir con las normas profesionales
percibidas con respecto a las interacciones con los estudiantes. Específicamente,
cuando respondía al comportamiento de los estudiantes, cambiaba el tono emocional
de su voz para que coincidiera con el de sus estudiantes para que pareciera
profesional a sus ojos.
Ella explicó,
La diferencia entre la disciplina de un profesor varón y una profesora es la
siguiente: si tengo que dejar de dirigirme a la clase para corregir el
comportamiento de un estudiante, … encuentro que, sin
haya estado, importar cuán
el estudiante 'correcto'
a menudo se
siente herido y enojado con él. la corrección y se 'defiende' atribuyendo la
situación a que me siento mal (no dicen que si mis colegas varones hacen lo
mismo en términos inequívocos… (digamos,
Solo creo '¡Joe,
que locállate!'),
veo). Porelotra
estudiante
parte,
generalmente puede tome la corrección con la reflexión de que 'se lo merecía'...
(p. 159e160).
Solo dos estudios abordaron cómo las identidades sexuales de los participantes
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Enseñanza y Formación del Profesorado 104 (2021) 103388
relacionados con sus percepciones de las reglas de visualización. Varios
participantes en el estudio de Bryan-Zaykov (2012) describieron ser conscientes de
que los estudiantes perciben demostraciones emocionales particulares como
sexuales y establecer cuidadosamente límites sobre cómo interactuar con
estudiantes del sexo opuesto. Además, Neary et al. (2016) describieron el trabajo
emocional de las parejas del mismo género en Irlanda que deben ajustarse a las
reglas de exhibición heteronormativas dentro de sus comunidades escolares
católicas. Los docentes describieron la necesidad de regular las acciones físicas
que significaban emociones como la pasión o el amor (p. ej., tomar de la mano a su
pareja del mismo sexo dentro de los terrenos de la escuela) para ajustarse a las
reglas heteronormativas de exhibición emocional (Neary et al., 2016). .
Finalmente, las percepciones de los maestros sobre las reglas de exhibición
dependen de aspectos interseccionales de las identidades de los maestros. En un
estudio de caso múltiple de profesores principiantes en Noruega, por ejemplo,
Jakhelln (2011) encontró que la intersección de la edad y el género puede dar lugar
a reglas de visualización particulares. Una joven maestra novata en este estudio
explicó:
Realmente no había pensado mucho en lo que podría significar que tenía una
edad tan cercana a la de los estudiantes. Muchas veces tenemos referentes
muy similares, y es difícil separar los roles de profesor y persona privada…
Es especialmente un problema con las
clases de solo hombres jóvenes, no…esyfácil
al mismo
saber tiempo
cómo uno
mantener
debe estar
la dignidad
enojado
y el respeto (p. 283).
Tomados en conjunto, estos estudios sugieren que las maestras y las maestras
de sexualidades minoritarias sienten que sus manifestaciones emocionales están
más restringidas por las normas organizacionales que los maestros y maestras con
identidades heterosexuales. Sin embargo, considerando las muestras
desproporcionadamente femeninas en los estudios de encuesta, lo que resulta en
un bajo número de docentes varones encuestados, se necesita más investigación
para comprender las experiencias de los docentes masculinos, así como las
experiencias de los docentes no binarios. Además, si bien el único estudio que
examinó las experiencias de los docentes pertenecientes a minorías sexuales
(Neary et al., 2016) aporta una perspectiva importante al campo, estudios
metodológicamente más transparentes ayudarían a corroborar sus afirmaciones.
Identidad basada en roles. Debido a que algunos docentes se identifican
fuertemente con su rol como docentes de un área de contenido o grupo de
estudiantes en particular, algunos docentes percibieron las reglas de visualización
como dependientes de su identidad basada en el rol. Por ejemplo, debido a que la
ciencia a menudo se entiende como una disciplina libre de emociones, y se espera
que los científicos confíen en la razón y la lógica en lugar de la emoción, las
percepciones de los profesores de ciencias sobre las reglas de visualización pueden
diferir de las de los profesores de arte, para quienes la creatividad y las emociones
la expresión podría ser más alentada. Un maestro veterano de ciencias de primaria
en los Estados Unidos explicó:
La suposición de muchos de mis colegas... es que la emoción no tiene cabida
en la enseñanza de la ciencia. Constantemente me recuerdan cómo debo
… eso
enseñar [a los niños] lo científico, lo racional, sea lo que sea que tienes
signifique...
que ser
proceso… neutral y esto marcó una tremenda lucha en mi
objetivo en la enseñanza …
de las ciencias (Zembylas, 2004, p. 309, 312).
La maestra de ciencias de primaria describió la disonancia de querer mostrar su
pasión por la ciencia mientras se ajustaba a las reglas de exhibición de un área de
contenido a menudo estereotipada como carente de emoción.
Otros maestros también describieron el trabajo emocional de minimizar sus
emociones para cumplir con las reglas de exhibición profesional que regulan la
medida en que pueden expresar su pasión por el tema. Por ejemplo, describir el
trabajo emocional de reprimir
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En lugar de su pasión por el idioma y la enseñanza de la gramática, un profesor de inglés
novato en Singapur declaró: "Estoy agotado por el esfuerzo de tener que sobrescribir y
reescribir constantemente mi personalidad y estoy empezando a sentirme aturdido" (Loh &
Liew, 2016, p.275).
Queda mucho por explorar sobre el impacto de la identidad basada en roles en las
percepciones de los docentes sobre las reglas de exhibición, ya que solo se examinó un
subconjunto de roles docentes, en solo un puñado de estudios, y ninguno utilizó métodos que
permitieran la generalización. Además, entre los estudios que examinaron el papel de la
identidad en las percepciones de los maestros sobre las reglas de exhibición, solo dos (Bryan-
Zakov, 2012; LeBlanc, 2018) utilizaron controles de miembros, que son un aspecto clave para
establecer la confiabilidad de tales hallazgos íntimos. .
3.5. Los maestros perciben las reglas de exhibición como dependientes del contexto
En segundo lugar, los maestros también asociaron las reglas de exhibición percibidas con
contextos de enseñanza particulares, incluido el nivel de la escuela, la cultura escolar y las
ubicaciones físicas dentro de las escuelas.
Nivel escolar. En una encuesta de 659 maestros K-12 en los Estados Unidos, los maestros
de primaria reportaron percepciones más altas de las reglas de demostración de apoyo que
los maestros de secundaria, aunque casi todos los maestros creían que mostrar emociones
positivas era importante en el trabajo de enseñanza (Barber et al. , 2010). Estas diferencias
pueden deberse a las etapas del desarrollo infantil, ya que los maestros pueden percibir que
los niños más pequeños requieren más interacciones de apoyo emocional con los adultos. Por
ejemplo, en un estudio cualitativo de maestros irlandeses de primaria, un maestro explicó:
Depende, cuanto mayor sea el niño al que le enseñes, cuanto más enseño, más
[emociones]... les mostrarías con los niños más pequeños, ….
solo dices
estaba'elcontento
maestrocon
no lo
que hiciste hoy y es una lástima me fallaste'. No pareces estar usando tu decepción, solo
hazles saber que su comportamiento afecta las actitudes y los sentimientos de otras
personas porque deben saberlo a medida que envejecen (Kitching, 2009, p. 150).
La expectativa de que los niños mayores deberían ser más capaces de intuir las respuestas
emocionales de los maestros, mientras que los niños más pequeños pueden no ser capaces
de hacerlo, cambió la forma en que esta maestra conceptualizó las reglas de exhibición
emocional para niños mayores versus niños más pequeños. Por otro lado, una profesora de
secundaria en Estados Unidos reconoció cómo incluso con estudiantes de secundaria a veces
necesitaba explicar explícitamente sus expresiones emocionales, porque “ya no son niños,
pero mentalmente están haciendo esa transición si no les modelas el herramientas y recursos,
…
entonces, ¿cómo espera lograr que hagan esa transición? (Horner et al., 2020, p. 20).
Por lo tanto, la investigación actual sugiere que las percepciones de los maestros sobre el
nivel de desarrollo de los estudiantes pueden afectar sus percepciones de las reglas de
visualización. Sin embargo, dado que solo se realizó un estudio que abordó el papel del nivel
escolar fuera de los EE. UU., la investigación futura debería examinar cómo las normas
culturales con respecto a las expectativas para los estudiantes a diferentes edades pueden
relacionarse con las percepciones de los maestros sobre las manifestaciones emocionales
apropiadas.
Cultura Escolar. En una encuesta de 468 maestros en los Estados Unidos, Brown et al.
(2014) encontraron diferencias significativas en las percepciones de los docentes sobre las
reglas de visualización positivas y negativas en las 22 escuelas incluidas en su estudio, lo que
indica que las reglas de visualización varían mucho entre las escuelas. Otros estudios
demostraron el impacto de aspectos específicos de la cultura escolar en las reglas de
exhibición. Por ejemplo, la medida en que la cultura escolar apoya el multiculturalismo y el
multilingüismo puede influir en las manifestaciones emocionales de los docentes (Acheson et
al., 2016; Rayner & Espinoza, 2016). Un profesor de lengua extranjera de secundaria en el
Reino Unido explicó cómo el requisito de la escuela de que los estudiantes
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Enseñanza y Formación del Profesorado 104 (2021) 103388
hablar en el idioma extranjero durante la clase le impidió desarrollar vínculos emocionales con
y entre los estudiantes, cuyo dominio del idioma era bajo, creando un “ambiente emocionalmente
estéril” (Rayner & Espinoza, 2016, p. 2262) en el que los las emociones no se podían
comunicar. En un estudio de cinco profesores de idiomas extranjeros en una escuela
secundaria rural en los Estados Unidos, donde los padres y los estudiantes se oponían
políticamente a aprender un idioma extranjero, Acheson et al. (2016) encontraron que los
profesores de lenguas extranjeras experimentaron mayores exigencias para adherirse a las
reglas de visualización positivas, en comparación con los profesores de otras áreas de
contenido. La desinversión de la comunidad en la educación de lenguas extranjeras significó
que los maestros tuvieran que mostrar más emociones positivas para mantener el compromiso
de los estudiantes. Un maestro explicó que, aunque los estudiantes a menudo hacían
comentarios racistas sobre otras culturas, “Trato de no ser feo porque eso puede empeorar las
cosas, según he descubierto. Quiero decir, trato de ser positivo al respecto, aunque lo que
dicen toque un nervio” (Acheson et al., 2016, p. 531).
El tipo de escuela también se cruza con la cultura de la escuela para influir en las
percepciones de los maestros sobre las reglas de exhibición. Por ejemplo, en las escuelas
privadas, la relación entre maestros y padres puede estar determinada por la transacción
financiera directa entre la escuela y la familia. Una maestra de una escuela privada en Australia
explicó que a veces tiene que demostrar interés por sus alumnos para “mostrarles a los padres
que obtienen valor por su dinero... existe la idea general de que [los padres] pagan y ustedes
producen, y producen bien ( O'Connor, 2008, p. 121). Las escuelas fundadas dentro de una
tradición religiosa también pueden tener reglas de exhibición alineadas con las reglas de esa
religión. Los maestros de una escuela católica describieron tener que adherirse a normas
particulares sobre su género o sexualidad basadas en la naturaleza religiosa de la escuela (p.
ej., ocultar el afecto por una pareja del mismo sexo, adherirse más a las normas tradicionales
de género para la expresión emocional; Neary et al. , 2016). Una maestra de una escuela
chárter urbana en los Estados Unidos describió la regla de visualización de usar emociones
para expresar desaprobación de pequeños comportamientos en fracciones, que personalmente
no encontró ofensivos pero que eran inaceptables en la cultura general de la escuela,
explicando:
Actúo como si las cosas me molestaran mucho más de lo que realmente creo que … yo
tienes que hacer en el salón de clases, porque me importa menos. ¿A quién le importa si
están masticando chicle? A quién le importa si sus camisas están por fuera, pero es una
regla y tienen que seguirla. Y creo que si es una regla y tienen que seguirla, entonces
tenemos que hacerlo, ¿sabes? Pero quiero decir, me podría importar menos (Soto, 2011,
p. 86).
Sin embargo, a pesar de la cultura organizacional compartida, los maestros aún pueden
interpretar las reglas de exhibición de manera diferente. Por ejemplo, Cribbs (2015) encontró
que los maestros dentro de una sola escuela chárter tenían una amplia gama de creencias
con respecto a qué expresiones emocionales eran apropiadas durante las interacciones
negativas con los estudiantes. En ausencia de mensajes explícitos sobre las reglas de
visualización de la organización, los maestros tienen diversas percepciones de reglas de
visualización.
Está claro a partir de la investigación existente que las percepciones de los maestros
sobre las reglas de exhibición varían según el tipo particular de escuela (por ejemplo, escuelas
privadas, escuelas chárter). Sin embargo, debido a que actualmente hay pocos estudios sobre
cada tipo de escuela, se necesita más investigación para determinar si la variación en las
percepciones de los maestros sobre las reglas de visualización dentro de este tipo de escuelas
(por ejemplo, diferencias entre varias escuelas chárter) es solo tan extenso como las diferencias
entre los tipos de escuelas.
Localizacion fisica. Los maestros asociaron las reglas de exhibición con ubicaciones
físicas particulares tanto dentro (Bryan-Zakov, 2012; Mawhinney, 2008) como más allá
(Kitching, 2009; O'Connor, 2008; O'Toole, 2017) del edificio escolar. Algunas ubicaciones
físicas dentro del edificio escolar están asociadas con reglas de exhibición particulares. Para
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Por ejemplo, en un estudio etnográfico de las experiencias de los docentes en los
comedores escolares, Mawhinney (2008) señaló que, en estos espacios, “los
docentes pueden revelar sus emociones en un espacio seguro” (p. 201) brindándoles
“[una] salida de liberación” en un contexto en el que “se espera que los maestros
oculten sus emociones durante la mayor parte del día” (p. 204). Observó a los
maestros en el comedor expresar libremente sus verdaderas emociones, bromeando
sobre los estudiantes e hasta que dos estudiantes entraron inesperadamente en el
comedor, y "cada maestro se puso sus 'máscaras de maestro' de nuevo en las
… Inclusoen
sonrisas que se les quitaron de la cara, y de inmediato se convirtieron el tono
mas serio.
de los
profesores hablando con los estudiantes era diferente” (Mawhinney, 2008, p. 204).
Sin embargo, como se describió anteriormente, las reglas de exhibición varían
mucho con la cultura de la escuela, incluso en el mismo tipo de ubicación dentro de
la escuela. Por ejemplo, mientras que Mawhinney (2008) encontró que los maestros
modulaban significativamente sus manifestaciones emocionales alrededor de los
estudiantes, incluso cuando estaban en la sala de profesores; por el contrario, en
entrevistas con maestros de una escuela internacional, un maestro del estudio de
Bryan-Zakov (2012, p. 78) sobre las reglas de exhibición en la escuela internacional
del norte de Europa identificó un conjunto diferente de reglas de exhibición emocional
para la sala de profesores: “Cuando un estudiante viene con algún recado tonto,
nunca siento que tengo que montar un espectáculo...
tus palabrotas
aunque
(risas)...
es posible que mires
Es nuestro lugar. Son los invitados. Bryan Zakov
(2012) descubrió además que, si bien las reglas de exhibición de ubicaciones físicas
particulares dentro de una escuela (sala de profesores, salón de clases, pasillo, etc.)
dependen de la cultura escolar, también pueden cambiar de manera fluida dentro de
una escuela en función de la cultura particular. actividades que ocurren en varios
momentos del día o del año. Los maestros explicaron cómo la exhibición de sus
emociones dependía de la dinámica de poder del espacio y de las actividades que
ocurrían dentro de él. Por ejemplo, las aulas generalmente se consideraban "zonas
de maestros", donde el maestro podía expresar libremente sus emociones y dominar
el espacio, esperando que los estudiantes expresaran menos emociones. Sin
embargo, a veces los maestros “regalaban” las aulas a los estudiantes, permitiéndoles
expresar toda la gama de sus emociones y tener interacciones sociales libres entre
ellos. De manera similar, los pasillos cambiaron: cuando estaban llenos de estudiantes
durante los momentos del día que no eran de instrucción, los maestros a menudo
describían que escondían sus emociones e ignoraban el comportamiento particular
de los estudiantes en estos espacios dominados por los estudiantes, pero cuando
comenzó el tiempo de instrucción, los maestros no dudaron en usar un gama más
amplia de demostraciones emocionales para motivar a los estudiantes a volver al
salón de clases y comenzar su trabajo.
Las reglas de exhibición emocional de los maestros también están marcadas por
las puertas del edificio escolar. Cuando los maestros interactúan con sus alumnos
fuera de la escuela, las reglas de exhibición cambian para reflejar las normas del
espacio físico que comparten. Por ejemplo, Kitching (2009) describió la experiencia
de una maestra que llevó a los estudiantes a una excursión a una iglesia, donde
necesitaba mostrar una "cara cruzada" para expresarles a los niños que su
comportamiento era inapropiado en el entorno sagrado (p. 148) . Por otro lado,
cuando los maestros abandonan el edificio de la escuela después del trabajo, es
posible que finalmente puedan dejar atrás las reglas de exhibición de la profesión.
Un maestro australiano explicó,
Estaré muy comprometido con [los estudiantes] y trabajaré con ellos tanto como
pueda. Pero, al final del día, tan pronto como salgo de ese salón de clases,
vuelvo a ser yo mismo. He apagado ese interruptor. Soy un artista [durante el día
escolar]
(O'Connor, 2008, p. 122).
Por el contrario, para los maestros que viven en las mismas comunidades que
sus alumnos, las reglas de exhibición emocional pueden extenderse más allá de las
paredes del edificio escolar. Por ejemplo, un maestro en el estudio de Hannagan
(2018) sobre maestros de escuela primaria en los Estados Unidos explicó:
9
Enseñanza y Formación del Profesorado 104 (2021) 103388
Hace poco me encontré con un estudiante en un restaurante. Estaba feliz de
verla, pero como mi mesa estaba justo al lado de la de ella, sentí que tenía que
tener cuidado durante mis conversaciones con mi compañero de comedor para
no revelar ninguna información personal y no discutir asuntos escolares para no
ser escuchado. Aunque ya había pasado mucho tiempo de la 'hora de la escuela',
sentí que todavía necesitaba mantener mi personalidad de 'maestro'” (p. 43).
En conjunto, la literatura existente sobre las percepciones de los maestros sobre
las reglas de exhibición demuestra la importancia del contexto físico en las formas en
que los maestros conceptualizan las exhibiciones emocionales profesionales. Sin
embargo, debido a que cada uno de estos entornos solo se examinó en un estudio
(p. ej., solo un estudio sobre los pasillos), se necesita más investigación para
examinar cómo difieren las percepciones entre las organizaciones escolares.
3.6. Percepciones de los docentes sobre la función de las reglas de visualización
Nuestra segunda pregunta de investigación preguntó por qué los maestros se
involucran en el trabajo emocional, los propósitos que creen que sirven las reglas de
exhibición y su motivación para cumplirlas. Encontramos que los educadores
conceptualizaron las reglas de visualización como un mandato para usar
estratégicamente sus emociones de maneras particulares, en lugar del mandato de
expresar u ocultar emociones discretas particulares. En el estudio de Brown et al.
(2014) , un maestro comentó: “Creo que la expectativa en las escuelas para los
profesionales no es una cuestión de mostrar u ocultar emociones o no. En cambio,
la expectativa se relaciona más con cómo expresar/manejar las emociones de …
manera profesional” (p. 68).
Los maestros percibieron la función de las reglas de exhibición como una garantía
de su uso estratégico de las emociones en situaciones profesionales, en lugar de
cumplir la función de ordenar o prohibir tipos específicos de demostraciones
emocionales en todas las interacciones. A lo largo de los estudios, encontramos tres
funciones generales de las reglas de visualización, es decir, tres formas en las que
los maestros sintieron que se esperaba que usaran estratégicamente sus emociones:
1) para brindar apoyo emocional adecuado a los estudiantes, 2) para fomentar el
desarrollo académico de los estudiantes, y 3) posicionarse como profesionales
competentes en las interacciones con otros adultos.
3.7. Proporcionar apoyo emocional adecuado a los estudiantes.
En todos los estudios, los participantes describieron un mandato profesional y
organizacional de que deberían usar sus propias emociones para brindar apoyo
emocional adecuado a los estudiantes. Un maestro en el Reino Unido explicó,
No importa cómo te sientas, el hecho de que sientas que no puedes hacer el
trabajo, que el apoyo que deseas no está ahí... aún tienes que estarniños,
ahí para
aúnlos
así te aseguras de que sus necesidades sean satisfechas. se cumplen aunque
sabe que los suyos no se están tratando (Hebson et al., 2007, p. 691).
Los maestros sintieron que las reglas de visualización funcionaban para
ayudarlos a priorizar las necesidades emocionales de los estudiantes y no distraerse
con sus propias emociones personales mientras cumplían con sus responsabilidades
profesionales. Un maestro en China explicó: “Un buen maestro debería poder separar
las emociones públicas y privadas. Un buen docente sabe que su rol como docente
es profesional cuando se sienta en la plataforma…
En este momento, sus emociones personales son menos
importantes” (Yin, 2016, p. 14). Las reglas de exhibición funcionan como refuerzo de
la expectativa de expresar su interés por los estudiantes de manera apropiada. Con
respecto a un incidente de comportamiento con un estudiante, un maestro de primaria
de EE. UU. explicó:
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Este [evento] me recordó una vez más lo abrumador que fue encontrar la
manera “correcta” de demostrar que me preocupo por [el estudiante] sin
comprometer su aprendizaje académico y sin mostrar mi propia frustración y
tristeza por lo sucedido (Isenbarger & Zembylas, 2006, p. 129).
En dos estudios, los maestros describieron mostrar enojo cuando la seguridad
de los estudiantes estaba en riesgo. Por ejemplo, en el estudio de Cribbs (2015) ,
varios maestros de una escuela chárter en los EE. UU. sintieron que las emociones
negativas pueden expresarse cuando la seguridad de un estudiante está en riesgo,
pero de lo contrario deben ocultarse. Un maestro de primaria en Japón (Hosotani
& Imai-Matsumura, 2011) explicó:
Siempre muestro enfado por cuestiones que amenazan la vida, comportamientos
que implican riesgo de lesiones e insultos a los demás. No es suficiente hablar
con calma para que los niños se den cuenta de que esas cosas son realmente
malas e inaceptables. Creo que necesito mostrar o fingir emociones para
enseñarles (p. 1044).
Sin embargo, cuando la seguridad estaba en riesgo debido a circunstancias
externas, los maestros sintieron que las reglas de exhibición requerían la expresión
de un conjunto de emociones completamente diferente para demostrar el apoyo
emocional apropiado. En un estudio de las manifestaciones emocionales de los
docentes durante y después del terremoto de 2011 en Christchurch, Nueva
Zelanda, O'Toole (2017) descubrió que los docentes ocultaban muchas de sus
verdaderas emociones para proteger a sus alumnos. Como explicó un maestro de
primaria,
Fue todo un proceso de separación porque había una persona interna que
estaba bastante asustada, pero había mucho del tipo de rostro profesional
externo, y la única vez que estuvo a punto de desvanecerse fue cuando hacías
contacto visual con otro adulto y en ese momento serías tú mismo y [entonces].
¡No, espera! No puedesque
… esperando permitirte esto'¿Está
les digas: porque los niños
bien? que tebien,
Si tú estás rodean están
nosotros
estamos bien' (p. 524).
Los maestros entendieron que las reglas de exhibición sirven para mantener
los límites con respecto a cómo los maestros expresan adecuadamente el cuidado
de sus alumnos dentro de los entornos profesionales. Por ejemplo, una maestra
australiana afirmó que ella “nunca cruzará esa línea y sentirá demasiado” y que
necesitaba “[saber] cómo cuidar de la manera y cantidad correctas” (O'Connor,
2008, p. 121 ). Es posible que los maestros también necesiten equilibrar las
demostraciones de atención a estudiantes individuales con las necesidades de
toda la clase. Por ejemplo, Rayner y Espinoza (2016) describieron cómo los
maestros necesitaban “ocultar la preocupación por el hijo único”.
para atender a toda la clase” y explicó que “no poder ayudar puede ser
estresante” (p. 2260). El trabajo de cuidar a los estudiantes a veces involucra
expresar emociones positivas a estudiantes particulares, pero también puede
involucrar evocar sentimientos grupales positivos. Un maestro australiano explicó
que su trabajo a menudo involucraba “crear un sentido de pertenencia con niños
que realmente no conoces” (O'Connor, 2008, p. 122). Un maestro en China (Yin,
2016) explicó: “Debes pretender ser genial cuando interactúas con los estudiantes.
No puedes estar demasiado cerca de ellos. Hay que mantener la distancia con
ellos, que es el atrincheramiento de un maestro. ¡Necesitas protegerte!” (pág. 12).
la tristeza y la frustración que pueden generar algunas de estas necesidades
severas, las reglas de exhibición les ayudaron a suprimir la exhibición de tales
emociones para cumplir con sus responsabilidades profesionales (Kerr & Brown,
2016). En un estudio sobre las experiencias emocionales de los docentes británicos
que trabajan con estudiantes que habían experimentado un trauma, Edwards
(2016) descubrió que las reglas de exhibición servían para ayudar a los maestros
a demostrar el cuidado adecuado a los estudiantes; cumplir con estas reglas de
exhibición implicaba evocar empatía por los estudiantes cuyos comportamientos
los maestros encontraban desafiantes, así como ocultar sentimientos de
preocupación durante las interacciones con los estudiantes. Un maestro de primaria
explicó: “Algunas de las cosas que te dicen estos niños... realmente te sorprenden...
pero tienes que hacer que parezca que no te preocupes, todo saldrá bien” (pág.
59).
3.8. Fomentar el desarrollo académico de los estudiantes
Además de ayudar a los maestros a brindar el apoyo emocional adecuado a
los estudiantes, las reglas de exhibición también sirvieron para ayudar a los
maestros a apoyar el desarrollo académico de los estudiantes. Como explicó un
maestro de secundaria en China: “Es necesario movilizar las emociones que
pueden facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Esas emociones puras y
personales son inútiles en la enseñanza en el aula si no tienen la función de ayudar
al aprendizaje de los estudiantes” (Yin, 2016, p. 11). A lo largo de los estudios, los
maestros describieron un mandato profesional y organizacional para usar sus
propias emociones para fomentar directamente el desarrollo académico de los
estudiantes al 1) crear una cultura positiva en el aula para el aprendizaje y 2)
involucrar a los estudiantes en el contenido educativo. Entendiendo que las
emociones son contagiosas (Hatfield et al., 1994), los maestros describieron el uso
de demostraciones proactivas de emociones positivas para difundir un estado
afectivo positivo entre sus estudiantes, así como para protegerse contra estados
afectivos más negativos que podrían absorber de los estudiantes o otro personal,
lo que podría perjudicar la calidad de su instrucción. Un maestro de ESL en Corea
del Sur explicó: “Tengo que crear una atmósfera en la que los estudiantes puedan
aprender inglés de manera más efectiva. Para hacerlo, es imperativo que
comprenda mis emociones como maestro. En base a esto, cambio o mantengo mis
sentimientos en beneficio de los estudiantes” (Kang, 2020, p. 5). A menudo, los
maestros mostraban afecto positivo para establecer atmósferas conducentes al
aprendizaje. Por ejemplo, un maestro en China explicó: “Los maestros deben hacer
todo lo posible para que [los estudiantes] se sientan felices, así que sonrío con la
mayor frecuencia posible en mi enseñanza y hago todo lo posible para entretenerlos.
Sea cual sea mi sentimiento, lo haré” (Yin, 2016, p. 11). De manera similar, un
maestro de escuela primaria en los EE. UU. explicó: "Cuando las caras sonrientes
de mis alumnos entraron por la puerta, tuve que estar 'encendido', ya que
necesitaban que yo fuera agradable y emocionado para comenzar nuestro día".
(Hannagan, 2018, pág. 43). Hosotani e Imai-Matsumura (2011) encontraron que
los maestros de primaria en Japón se dedicaban a la "puesta en escena directa" y
la difusión "intencional" de emociones para evocar emociones o transmitir
aprobación a los estudiantes en sus aulas; un maestro explicó:
Cuando veo que mi salón de clases no progresa o se esfuerza, a veces uso y
transmito mi emoción como un estímulo para los niños. Sucede no solo con la
ira sino también con la alegría. Creo que a veces necesito expresar una
emoción alegre, diciéndoles a los niños 'me gusta' para levantarles la moral (p.
1044).

Una profesora de humanidades de secundaria en Australia explicó el proceso

Los maestros encontraron que las reglas de exhibición les dieron heurísticas
de participar en el trabajo emocional para difundir el afecto positivo entre los
para mostrar el cuidado apropiado cuando atienden a poblaciones particulares de
estudiantes, con el fin de motivarlos: “Copias tanto de las emociones de los demás,
estudiantes. Por ejemplo, los educadores especiales en un estudio en Inglaterra
y luego tienes que crear todas estas emociones positivas en los estudiantes. .
notaron cómo las reglas de exhibición les brindan límites emocionales cuando
Tienes que motivarte para motivarlos” (O'Connor, 2008, p. 124). Los maestros
responden a niños con complicaciones médicas significativas o discapacidades
amplificaron sus propias emociones para entusiasmar a los estudiantes con el
emocionales/conductuales, particularmente en los casos en los que se les pide que
aprendizaje. Una maestra australiana describió cómo exageraba sus emociones
visiten hospitales (Mackenzie, 2012). ). A pesar de
para entregar contenido

10
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K. Stark y E. Bettini
más efectivamente como "encanto intencional" o "carisma deliberado"
(O'Connor, 2008, p. 122). Una profesora de lengua extranjera de secundaria en las zonas
rurales de Estados Unidos explicó: “La participación [aumenta] si me ven emocionada, si
me ven motivada” (Acheson et al., 2016, p. 530). En un estudio de un maestro de primaria
de EE. UU., el participante explicó: “A menudo, [mi] entusiasmo también los emociona,
[así que estoy] tratando de estimular las emociones en los niños, para aumentar su
aprendizaje. Pero como ves, ¡a menudo son ellos los que me emocionan! Nos turnamos
para entusiasmarnos mutuamente con el aprendizaje” (Zembylas, 2004, p. 316).
Algunos maestros describieron específicamente el uso de expresiones emocionales
dramáticas en sus comunicaciones verbales para involucrar a los estudiantes. Una
profesora en China explicó: “Si la composición transmite una tristeza suave, debe bajar y
ralentizar la voz para que los estudiantes puedan tener ese estado de ánimo de dolor” (Yin
2012, p. 61).
Un maestro en China declaró: “La voz, el tono y la emoción de un maestro en una lección
[tienen tanta influencia]. Si no tienes tales atributos y hablas con sequedad y franqueza,
los estudiantes se aburrirán y no te seguirán para aprender” (Yin, 2012, p. 61). En un
estudio de maestros en una escuela chárter urbana en los EE. UU., Soto (2011) descubrió
que los maestros mostraban deliberadamente una variedad de emociones durante la
instrucción para involucrar a los adolescentes en el material académico. En otras
ocasiones, los maestros reprimieron deliberadamente sus emociones para involucrar a los
estudiantes en el contenido; por ejemplo, una profesora de ciencias en los EE. UU.
describió ocultar sus nervios o su falta de interés en la lección para asegurarse de que los
estudiantes participaran en ella (Horner et al., 2020).
3.9. Posicionarse como profesionalmente competente
Finalmente, los maestros percibieron que las reglas de exhibición servían para
asegurar que sus colegas los percibieran como profesionalmente competentes. Los
maestros vieron el conformarse a las reglas de exhibición a través de la expresión de
emociones particulares como un medio para demostrar su habilidad y capacidad
profesional en situaciones desafiantes. Por ejemplo, en el estudio de Edwards (2016)
sobre maestros de estudiantes de crianza temporal en el Reino Unido, un maestro explicó:
“Tienes que mantener el control en todo momento… tienes que demostrar que soy la
… p. 62).
persona profesional , estoy aquí para ayudarte” (Edwards, 2016,
En muchos estudios, los maestros describieron específicamente el cumplimiento de
una regla de exhibición de supresión de emociones negativas, para posicionarse como
profesionalmente competentes a los ojos de otros adultos.
Un profesor de secundaria en el Reino Unido explicó:
Con el personal realicé un acto profesional. Algunos días no me siento bien y quiero
estar en otro lado. Pero como soy profesional pongo la cara correcta, así que si
alguien me pregunta cómo… sienta
estoy,realmente
diré que bien
por independientemente
dentro (Rayner & Espinoza,
de cómo 2016,
me p.
2260).
De manera similar, una joven maestra en Noruega describió sentir presión por parte
de sus colegas para ocultar sus dificultades en el aula al interactuar con otros miembros
del personal (Jakhelln, 2011). Los maestros también describieron cómo funcionaban las
reglas de visualización para garantizar que pudieran trabajar de manera efectiva con
colegas por los que naturalmente no sentían un afecto positivo. Por ejemplo, una maestra
en el estudio de Bryan-Zaykov (2012) de una escuela internacional describió el reemplazo
de las muestras de odio con demostraciones colegiales para mantener una “relación
profesional” (p. 73) con un colega del que sospechaba que tenía una conducta inapropiada
con los estudiantes. .
4. Discusión
Nuestra revisión sistemática de la literatura confirmó que los docentes perciben las
reglas de visualización como dependientes de sus identidades y sus contextos.
Específicamente, la investigación existente ha demostrado que los aspectos de la
identidad de los docentes que influyen en sus percepciones de
11
Enseñanza y Formación del Profesorado 104 (2021) 103388
las reglas de exhibición incluyen el género, la identidad sexual y el rol de los maestros.
Los aspectos de los contextos de los docentes que influyen en sus percepciones de las
reglas de exhibición incluyen el nivel de su escuela, la cultura de su escuela y su ubicación
física dentro (o más allá) de la escuela. Además, encontramos que la investigación
existente demuestra tres funciones generales de las reglas de exhibición: los maestros
perciben la función de la regla de exhibición como un medio para 1) brindar apoyo
emocional adecuado a los estudiantes, 2) fomentar el desarrollo académico de los
estudiantes y 3) asegurar que se posicionan como profesionales competentes.
Comprender que las percepciones de los docentes sobre las normas emocionales
dependen de aspectos específicos de sus identidades y sus contextos tiene implicaciones
importantes para la práctica. Debido a que las reglas de visualización dependen de la
intersección de aspectos de las identidades y contextos de los docentes, no todos los
docentes que trabajan en el mismo edificio lo hacen bajo la misma conciencia de las
reglas de visualización, y no todos los docentes tienen las mismas demandas laborales
emocionales. Los líderes escolares deben reconocer que las cargas emocionales no se
distribuyen por igual entre su personal; en particular, el personal femenino y las educadoras
con marcadores de identidad no dominantes probablemente enfrentarán demandas
emocionales desproporcionadas. Por lo tanto, los líderes deben considerar las formas en
que distribuyen las responsabilidades para promover una división equitativa de las
demandas y los recursos.
Además de las identidades de los maestros, la ubicación física, la cultura escolar y
el nivel escolar también dan forma a las percepciones de los maestros sobre las reglas de
exhibición emocional. Como tal, los líderes escolares deben ser conscientes de las reglas
de visualización explícitas e implícitas que operan en sus edificios y prestar mucha
atención a si las formas en que los maestros muestran emociones respaldan los esfuerzos
de la escuela para servir de manera efectiva a sus estudiantes.
Los líderes deben considerar proporcionar expectativas profesionales explícitas para las
demostraciones emocionales, particularmente si las formas en que estos maestros
expresan emociones no se alinean con la visión más amplia de la cultura y el clima en la
escuela.
Encontramos que los maestros vieron la función de las reglas de exhibición como un
medio para apoyar el desarrollo emocional y académico de los estudiantes.
Dado el vínculo entre la demostración emocional y el desarrollo académico, los líderes
deben considerar cómo pueden reconocer la expresión emocional como una competencia
pedagógica en los docentes y cómo pueden capacitar a los docentes para que sean
conscientes de los costos y beneficios de usar sus propias emociones con fines educativos.
También deben apoyar los esfuerzos de los docentes por usar sus propias emociones
para cuidar a los estudiantes de manera adecuada, brindándoles la oportunidad de discutir
los desafíos de esta responsabilidad profesional.
Como señalan Loh y Liew (2016) , “La idea central del concepto de trabajo emocional
es que las personas luchan por reconciliar su yo público, privado y profesional para cumplir
con las demandas de sus trabajos” (p. 271). En general, los administradores deben brindar
orientación formal o informal para ayudar a los maestros a reflexionar críticamente sobre
preguntas como: ¿Quién establece las normas culturales de demostración emocional en
la enseñanza? ¿Cómo influye mi propia identidad en mis manifestaciones emocionales?
¿Cuál es el propósito de mi despliegue emocional en las interacciones entre estudiantes
y adultos? ¿Qué significa esto para el estudiante con el que estoy interactuando? ¿Cómo
reaccionarán los estudiantes a estas emociones y cómo procesaré equitativamente las
reacciones que se sientan inapropiadas o no deseadas?
4.1. Investigación futura
Las expresiones emocionales son una parte esencial del trabajo profesional de los
docentes, y las investigaciones existentes indican que los docentes en muchas partes del
mundo experimentan presión para mostrar u ocultar emociones particulares para cumplir
con las demandas profesionales. Aunque este aspecto universal de la enseñanza se ha
abordado desde una variedad de ángulos en este pequeño conjunto de estudios, quedan
muchas lagunas que futuras investigaciones deberían considerar abordar.
Encontramos que la comprensión de los maestros sobre las reglas de exhibición varía
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K. Stark y E. Bettini
dependiendo de sus propias identidades y diferentes culturas pueden tener diferentes
reglas de demostración emocional para los maestros. Se necesita más investigación
para comprender cómo funcionan las reglas de visualización en el contexto de las
interacciones interculturales. Por ejemplo, cuando las reglas de exhibición difieren
entre los antecedentes culturales de los estudiantes y los maestros, ¿cómo afectan
estas diferencias a las relaciones entre maestros y estudiantes? ¿Cómo pueden los
maestros navegar estas diferencias de manera que fomenten la participación de los
estudiantes? Los estudios cualitativos que documenten las manifestaciones
emocionales de los docentes en las interacciones interculturales podrían proporcionar
conocimientos cruciales para apoyar las interacciones de los docentes con estudiantes
que no comparten su origen cultural.
Los estudios cualitativos en esta revisión capturaron elementos de las reglas de
visualización que no son capturados por los instrumentos de encuesta validados
existentes de trabajo emocional (p. ej ., Brotheridge y Lee, 2003; Brown, 2014; Cukur,
2009; Diefendorff et al., 2005), pero que Los participantes informaron sobre cómo
usaron las reglas de demostración emocional y cómo sus estudiantes respondieron a
ellas. Los investigadores deberían considerar desarrollar un instrumento de encuesta
validado centrado específicamente en las reglas de visualización de la enseñanza,
para examinar estos aspectos importantes de las reglas de visualización en una
muestra más grande.
La evidencia cualitativa sobre el papel de la identidad en las percepciones de las
reglas de exhibición podría fortalecerse mediante un mayor uso de diseños de estudio
centrados en las percepciones de los maestros sobre las reglas de exhibición dentro
de organizaciones escolares particulares, en las que los investigadores describen
explícitamente estrategias para establecer la confiabilidad y la credibilidad.
Además, ninguno de los estudios que revisamos examinó longitudinalmente cómo
se desarrolló con el tiempo la comprensión de las reglas de visualización por parte de
los maestros, y se necesita más investigación para comprender esto. Por ejemplo,
cuando los novatos comienzan a enseñar, ¿cómo se enteran de las reglas de
exhibición en su escuela? ¿Qué mensajes reciben sobre esas reglas de visualización
y cómo cambian su comprensión de las reglas de visualización a lo largo del tiempo?
Comprender estas preguntas podría ayudar a que los programas de inducción y los
mentores proporcionen a los maestros principiantes una guía más reflexiva sobre
cómo navegar este aspecto desafiante de su trabajo. Otro trabajo longitudinal podría
examinar cómo los líderes cambian las reglas de exhibición. Por ejemplo, cuando un
nuevo líder ingresa a una escuela, ¿qué reglas de exhibición quieren cultivar y cómo
responde el personal de la escuela a estas nuevas reglas de exhibición (p. ej.,
cambiar, resistir)? Dicha investigación podría proporcionar información sobre cómo
los líderes podrían cultivar reglas de exhibición más saludables en las escuelas.
Si bien los maestros en estos estudios sintieron que las reglas de exhibición
emocional apoyaron el éxito de los estudiantes, ningún estudio ha examinado si las
reglas de exhibición en particular pueden estar asociadas con resultados estudiantiles
más positivos (p. ej., compromiso, logro). Por ejemplo, ¿los estudiantes se sienten
más comprometidos con lo académico en las escuelas en las que las reglas de
visualización especifican que los maestros deben mostrar más emociones positivas
durante la instrucción? Dicha información podría proporcionar información clave sobre
qué reglas de visualización deberían tratar de cultivar los líderes y los formadores de
docentes, y podría proporcionar la base para intervenciones que ayuden a los
maestros a reflexionar y mejorar las formas en que responden a las reglas de
visualización.
Finalmente, el cambio al trabajo virtual probablemente permanecerá para algunos
educadores, y esto implica sus propias formas únicas de trabajo emocional (Brodsky,
2020). La investigación futura podría explorar las percepciones de los maestros sobre
las reglas de visualización en entornos virtuales. Estos pueden diferir sustancialmente
de las reglas de exhibición en persona y pueden estar asociados con implicaciones
únicas para el éxito profesional de los docentes.
En conjunto, existe una clara oportunidad para una extensa investigación futura
en todas estas áreas, y dicha investigación es invaluable para ayudar a los
investigadores a comprender la compleja interacción de la identidad, el contexto y la
función en la configuración de las experiencias y manifestaciones afectivas de los
docentes en las escuelas. Dado el alcance global de los estudios existentes revisados
aquí, dicha investigación futura puede tener importantes
12
Enseñanza y Formación del Profesorado 104 (2021) 103388
implicaciones para los docentes y sus alumnos en todo el mundo.
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