CREACIÓN DE UN OBJETO DIGITAL DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA

PEDAGÓGICA PARA LA SOLUCIÓN DE OPERACIONES MATEMÁTICAS DE

SUMA Y RESTA CON ESTUDIANTES DE GRADO TERCERO DE BASICA
PRIMARIA .

PAOLA ANDREA CUARAN LOZA

LUZ AMPARO VALLEJO RIOS

UNIVERSIDAD DE SANTANDER
UDES CAMPUS VIRTUAL CVUDES
IPIALES – NARIÑO
2019
CREACIÓN DE UN OBJETO DIGITAL DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA PARA LA SOLUCIÓN DE OPERACIONES MATEMÁTICAS DE
SUMA Y RESTA CON ESTUDIANTES DE GRADO TERCERO DE BASICA
PRIMARIA.

PAOLA ANDREA CUARAN LOZA

LUZ AMPARO VALLEJO RIOS

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de Magister
en Gestión de la Tecnología Educativa

Director

YOSHIRA RODRIGUEZ BERNAL

Mag. En Comunicación y Educación

UNIVERSIDAD DE SANTANDER
UDES CAMPUS VIRTUAL CVUDES
IPIALES – NARIÑO
2019
 Nota de Aceptación

Evaluador

Ciudad, Fecha de sustentación (con Día de Mes de año).

 Dedicatoria

Este trabajo investigativo la quiero dedicar con todo mi amor a mi querida sobrina Ahijada
Emily Daniela Moreno Cuaran, la que me hace feliz, la que me anima a seguir a delante y saca
lo mejor de mí.

También está dedicado con todo mi cariño para mi familia; mi padre Rigoberto Cuaran, mi
madre Graciela Esther Loza, a mis hermanos Edinson Javier Cuaran, María Lorena Cuaran, Rigo
Yamit Cuaran y a todos mis sobrinos y sobrinas; quienes con su esfuerzo, amor, trabajo y
sacrificio hemos logrado llegar hasta aquí y convertirnos en lo que somos.

Paola Andrea Cuaran Loza

A Dios por permitirme alcanzar cada logro que me propongo, a mis padres, mis hijas y mi
familia por estar presentes en cada una de mis aspiraciones y ayudarme a construir mi proyecto
de vida; a mis colegas, compañeros y compañeras docentes para que nunca perdamos el interés
por aprender y seguir formando personas con grades retos y capaces de alcanzar sus sueños.
Finalmente dedico este trabajo a mis estudiantes de ahora y de siempre, porque ellos han sido y
son quienes motivan y crean en mí el desafío de ser cada vez mejor educadora y son quienes
en el aula se convierten también en mis grandes maestros.

Luz Amparo Vallejo Ríos

 Agradecimientos

Quiero expresar un sincero agradecimiento, en primer lugar a Dios que ha sido muy bueno
conmigo, me empeñe en hacer realidad este proyecto de maestría aun sabiendo que no contaba
con los recursos económicos, pero con la confianza en Dios, mi voluntad y esfuerzo, sabía que
podría lograrlo, solo necesitaba de una oportunidad, oportunidad que en el camino se fue
construyendo a su tiempo, esa oportunidad me la brindó mi universidad de Santander por su
facilidades de pago, a mi tío Ramón Hugo Cuaran por confiar en mí y brindarme un crédito, a mi
empleo en la labor docente, que me permitió cumplir con mis obligaciones económicas
adquiridas.

Agradezco a todos los docentes que pasaron por todo este proceso desde la especialización hasta
la maestría, por brindarme sus conocimientos y experiencias; a todos ellos, gracias.

A mi querida familia, mis padres, hermanos, especialmente a mis dos mujeres verracas, mi
madre Graciela Esther Loza y mi hermana María Lorena Cuaran, por su apoyo en todo
momento, por sus esfuerzos, luchas y su valentía para enfrentar la vida.

Paola Andrea Cuaran Loza

Agradezco a Dios por brindarme los dones y la hermosa vocación de maestra que me han
impulsado a formarme de manera permanente, a mis padres quienes han estado presentes en
todas mis aspiraciones, me dieron vida, educación, apoyo y consejos; a mis hijas que son mi
motor e inspiración para continuar cada día, a mis hermanas y toda mi familia por hacer parte y
ayudarme a construir mi historia de vida.

De manera especial agradezco a los docentes que orientaron y facilitaron temáticas y

metodologías para que el proceso de formación a lo largo de esta maestría haya sido muy
enriquecedor, a mis compañeros por propiciar debates que nutrían y profundizaban el desarrollo
de cada tema.

También quiero agradecer a los estudiantes del Centro Educativo San Antonio por ayudarme a
construir conocimientos muy valiosos en aras de fortalecer los procesos de enseñanza –
aprendizaje y porque son ellos quienes con sus grandiosas capacidades me retan a sembrar en
cada uno la semilla del conocimiento y la sabiduría y me inspiran a continuar con la bonita labor
de enseñar – aprendiendo.

Luz Amparo Vallejo Ríos

 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCION.........................................................................................................................15
1 PRESENTACION DEL TRABAJO DE GRADO.................................................................17
1.1 PROBLEMA........................................................................................................................17

1.1.1 Pregunta Problema........................................................................................................21

1.2 ALCANCE........................................................................................................................21

1.3 OBJETIVOS......................................................................................................................22

1.3.1 Objetivo general............................................................................................................22

1.3.2 Objetivos específicos....................................................................................................22

1.4 JUSTIFICACIÓN................................................................................................................23

2 BASES TEÓRICAS................................................................................................................24
2.1 ANTECEDENTES..............................................................................................................24

2.1.1 Antecedentes Históricos................................................................................................24

2.1.2 Antecedentes Investigativos..........................................................................................25

2.1.3 Antecedentes Legales....................................................................................................33

2.2 MARCO TEORICO............................................................................................................35

2.3 MARCO CONCEPTUAL...................................................................................................36

2.4 MARCO TECNOLÓGICO.................................................................................................42

3 DISEÑO METODOLÓGICO.................................................................................................47
3.1 TIPO DE
INVESTIGACIÓN........................................................................................................................47

3.2 VARIABLES.......................................................................................................................48
3.3 HIPÓTESIS........................................................................................................................48

3.4 POBLACIÓN....................................................................................................................48

3.4.1 MUESTRA....................................................................................................................49

3.5 PROCEDIMIENTO.............................................................................................................49

3.6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCION E INFORMACION...........................................51

3.7 TECNICAS DE ANALISIS DE DATOS...........................................................................53

4 CARACTERIZACION DE LA POBLACION......................................................................55
4.1 ANÁLISIS PRE TEST.......................................................................................................55

4.1.1 Indicador Tipo de problema Combinación I.................................................................55

4.1.2 Indicador Tipo de problema II transformación.............................................................57

4.1.3 Indicador Tipo de problema III de Comparación y comienzo desconocido.................59

4.1.4 Competencia planteamiento y Resolucion de problemas.............................................61

5 AMBIENTE DE APRENDIZAJE..........................................................................................63
5.1 PROPUESTA PEDAGOGICA............................................................................................63

5.2 COMPONENTE TECNOLOGICO.....................................................................................68

5.2.1 Desarrollo del Objeto Digital de Aprendizaje Diseño Disciplinar................................68

5.2.2 Desarrollo del Objeto Digital de Aprendizaje Diseño Pedagógico...............................69

5.2.3 Desarrollo del Objeto Digital de Aprendizaje Diseño Tecnológico.............................70

5.3 IMPLEMENTACION..........................................................................................................76

5.3.1 Socialización.................................................................................................................77
 5.3.2 Sesiones de Trabajo de los Indicadores........................................................................78

6 ANALISIS DE INFORMACIÓN...........................................................................................83
6.1 ANALISIS POST TEST.....................................................................................................83

6.1.1 Indicador Tipo de Problema Combinación...................................................................83

6.1.2 Indicador Tipo problema Transformación....................................................................85

6.1.3 Indicador Tipo de Problema III de Comparación y Comienzo desconocido................87

6.1.4 Competencia Planteamiento y Resolucion de problemas.............................................89

6.2 COMPARACIÓN ENTRE RESULTADOS PRE TEST Y POST TEST...........................90

7 CONCLUSIONES..................................................................................................................93
8 LIMITACIONES....................................................................................................................95
9 PROYECCIONES A TRABAJOS FUTUROS......................................................................96
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................................98
ANEXOS.....................................................................................................................................104
 LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Desempeño promedio en Matemáticas prueba PISA 2006-2015....................................18

Figura 2 Resultados Prueba SABER.............................................................................................19

Figura 3 Resultados de evaluación de periodos académicos.........................................................19

Figura 4 Árbol del problema..........................................................................................................20

Figura 5 Competencia, Componentes e indicadores......................................................................40

Figura 6 Desempeño por logros del Indicador Tipo de Problema I Combinación Pre test..........55

Figura 7 Indicador Tipo de problema 1 Combinación Pre test......................................................56

Figura 8 Desempeño por logros del Indicador Tipo de Problema II Transformación Pre test......57

Figura 9 Indicador Tipo de problema II Transformación Pre test.................................................58

Figura 10 Desempeños por logros del Indicador Tipo de problema III de Comparación y
comienzo desconocido Pre test......................................................................................................59

Figura 11 Indicador Tipo de problema III de Comparación y comienzo desconocido Pre test....60

Figura 12 Competencia Planteamiento y Resolucion de problemas Pre test.................................62

Figura13 Fase de Diseño Componente disciplinar ODA..............................................................69

Figura 14 Desarrollo del ODA Fase de Diseño Pedagógico.........................................................70

Figura 15 Diagrama de Registro en la plataforma Base para el Objeto Digital de Aprendizaje...71

Figura 16 Contenidos alojados en el ODA....................................................................................72

Figura 17 Escena de Capa de Inicio..............................................................................................73

Figura 18 Capa de Socialización del Objeto Digital de Aprendizaje............................................74

Figura 19 Capa Actividades de los indicadores del Objeto Digital de Aprendizaje.....................74

Figura 20 Indicadores de la Competencia Planteamiento y Resolucion de Problemas.................75

Figura 21 Capa de Entregables del Objeto Digital de Aprendizaje...............................................75

Figura 22 Capa de quienes Somos del Objeto Digital de Aprendizaje..........................................76

Figura 23 Sesión de Socialización del Objeto Digital de Aprendizaje..........................................77

Figura 24 Interacción con la estrategia pedagógica en la sesión de socialización........................78

Figura 25 Sesión del Indicador Tipo de Problema I......................................................................79

Figura 26 Sesión del Indicador Tipo Problema I...........................................................................79

Figura 27 Sesión del Indicador Tipo de problema II.....................................................................80

Figura 28 Sesión del Indicador Tipo de Problema III...................................................................81

Figura 29 Sesión Tipo de problema III..........................................................................................82

Figura 30 Desempeño por logro del indicador Combinación momento Post test.........................83

Figura 31 Indicador Combinación momento Post test..................................................................85

Figura 32 Desempeño por logros del Indicador Tipo de Problema II transformación Post Test .

85 Figura 33 Tipo de problema II Transformación Post Test.......................................................87

Figura 34 Desempeño por logros del Indicador Tipo de Problema III de Comparación y
Comienzo desconocido Post Test..................................................................................................87

Figura 35 Indicador Tipo de Problema II de Comparación y Comienzo Desconocido Post Test

89 Figura 36 Competencia Planteamiento y Resolucion de Problemas Post Test........................90

 LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Tipos de problemas para la suma y la resta......................................................................38

Tabla 2. Requerimientos de Software y Hardware........................................................................43

Tabla 3 Población estudiantil de la básica primaria de la Institución Educativa Nazaret.............48

Tabla 4 Procedimiento...................................................................................................................49

Tabla 5 Estructura del formulario de evaluación Pre y Pos test....................................................52

Tabla 6 Rangos de Calificación.....................................................................................................53

Tabla 7 Contenido General de la Propuesta pedagógica...............................................................63

Tabla 8 Tipo de Problema I Combinación.....................................................................................64

Tabla 9 Tipo de Problema II Transformación...............................................................................65

Tabla 10 Tipo de problema 3 Comparación y comienzo desconocido..........................................66

Tabla 11 Prueba de Normalidad Shapiro Wilk..............................................................................91

Tabla 12 Estadísticas de muestras emparejadas............................................................................91

Tabla 13 Prueba T de Student de muestras emparejadas...............................................................91

 LISTA DE ANEXOS
Anexo A Cuestionario Pre test....................................................................................................104

Anexo B Respuestas Pre Test......................................................................................................114

 RESUMEN
TITULO: CREACIÓN DE UN OBJETO DIGITAL DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA PARA LA SOLUCIÓN DE OPERACIONES MATEMÁTICAS DE SUMA Y
RESTA CON ESTUDIANTES DE GRADO TERCERO DE BASICA PRIMARIA.

Autor(es): Paola Andrea Cuaran Loza, Luz Amparo Vallejo Ríos

Palabras claves: Estrategia Pedagógica, Objeto digital de aprendizaje Competencia

Planteamiento y Resolución de problemas.
El presente estudio identificó la problemática en el área de matemáticas en la competencia
planteamiento y resolución de problemas con estudiantes de grado tercero de la Institución
Educativa Nazaret, los cuales muestran desempeños de insuficiencia en el desempeño del área y
específicamente en la temática de tipos de problemas, lo anterior debido a la aplicación que se
mantiene año tras año de una metodología tradicional en la que los procedimientos de enseñanza
aprendizaje resultan ineficaces, dado que escasamente incorporan las TIC, de ahí que derivan en
la apatía frente al proceso de enseñanza aprendizaje considerándola tediosa y de difícil
comprensión; por ello el propósito se orientó en fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje
de la competencia y la temática de adición y sustracción basados en tres diferentes tipos de
problemas.
El procedimiento metodológico se guio bajo el enfoque cuantitativo con diseño experimental, el
cual planteo cuatro fases consecutivas de diagnóstico mediante un cuestionario pre test, diseño
de la estrategia pedagógica alojada en el objeto digital de aprendizaje, implementación de la
variable independiente con la unidad de trabajo y por último evaluar el progreso de la unidad de
análisis tras la intervención.
Resultados de las pruebas estadísticas lograron determinar que los participantes contaban con un
nivel de desempeño en Competencia Planteamiento y Resolucion de Problemas,
significativamente menor antes de la intervención, por lo cual fue dable concluir que el objeto
digital de aprendizaje como estrategia pedagógica fortalece la solución de operaciones
matemáticas de adición y sustracción con estudiantes de grado tercero de la Institución.
 ABSTRACT
TITLE: CREATION OF A DIGITAL LEARNING OBJECT AS A PEDAGOGICAL
STRATEGY FOR THE SOLUTION OF SUMA AND RESTA MATHEMATICAL
OPERATIONS IN THE THIRD GRADE OF PRIMARY BASIC.

Author(s): Paola Andrea Cuaran Loza, Luz Amparo Vallejo Ríos

Keyword: Pedagogical Strategy, Digital Object of Learning Competence Approach and Problem
Solving.
The present study identified the problem in the area of mathematics in the competence, problem-
solving and problem solving with third-grade students of the Nazareth Educational Institution,
which show inadequate performance in the area's performance and specifically in the subject of
problem types , the above due to the application that is maintained year after year of a traditional
methodology in which the teaching-learning procedures are ineffective, since they scarcely
incorporate ICTs, hence they lead to apathy in the face of the teaching-learning process
considering it tedious and difficult to understand; Therefore, the purpose was to strengthen the
teaching-learning processes of the competition and the theme of addition and subtraction based
on three different types of problems.
The methodological procedure was guided under the quantitative approach with experimental
design, which raised four consecutive phases of diagnosis through a pre-test questionnaire,
design of the pedagogical strategy housed in the digital learning object, implementation of the
independent variable with the work unit and finally evaluate the progress of the unit of analysis
after the intervention.
Results of the statistical tests were able to determine that the participants had a level of
performance in Problem-solving and Problem-solving Competence, significantly lower before
the intervention, so it was possible to conclude that the digital object of learning as a pedagogical
strategy strengthens the solution of mathematical operations of addition and subtraction with
third-grade students of the Institution
 INTRODUCCION

El conocimiento matemático ha cobrado importancia a través de evolución humana dado su

carácter histórico y considerando que su teoría y práctica no son verdades acabadas, por lo cual
esta temática es susceptible de ser analizada en un contexto educativo, de ahí que el trabajo
investigativo partió de identificar la problemática en el área con la unidad poblacional del grado
tercero de la Institución Educativa Nazaret, la Victoria –Nariño, los cuales muestran desempeños
de insuficiencia en la competencia planteamiento y resolución de problemas tanto en pruebas
internas como externas, lo anterior debido a la aplicación que se mantiene año tras año de una
metodología tradicional en la que los procedimientos de enseñanza aprendizaje resultan
ineficaces, dado que escasamente incorporan las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación de ahí que derivan en la apatía frente al proceso de enseñanza aprendizaje
considerándola tediosa y de difícil comprensión.

A razón de lo anterior, este estudio busco a través de una estrategia pedagógica mediada por un
objeto digital de aprendizaje, fortalecer la competencia planteamiento y resolución de
problemas en una temática de conceptualización básica y fundamental como lo es la adición y
sustracción en tres tipos de problemas, la investigación tuvo el interés académico de abordar una
población específica y su desempeño en los tres indicadores evaluados, con ello aportar
estadísticas descriptivas y de frecuencias de cómo se comporta la variable dependiente antes y
después de la intervención. Como investigadoras en el ámbito profesional el interés verso en
conocer de la unidad de trabajo los procedimientos que adelantan en la aprehensión del
conocimiento matemático con o sin la ayuda de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.

Para adelantar la investigación se tuvo en cuenta orientarla bajo un enfoque cuantitativo con
diseño experimental, empleando instrumentos de recolección de información basados en los
estándares de competencias del Ministerio de Educación Nacional – MEN (2006) y el las
conceptualizaciones de los tipos de problemas de adicción y sustracción de Garcia, Jiménez y
Flores (2006); el diseño metodológico tomo como unidad de trabajo a los 23 estudiantes del
grado tercero de la Institución Educativa Nazaret, la Victoria –Nariño, con quienes se
diagnosticó en un primer momento, y tras la ejecución de la variable independiente se valoró
nuevamente con un cuestionario Post Test para determinar con el comparativo estadístico el
grado de incidencia de la Estrategia Pedagógica mediada por el Objeto digital de aprendizaje
sobre la competencia planteamiento y resolución de problemas.

Resultados de las pruebas de normalidad y las pruebas paramétricas se logró determinar que los
participantes contaban con un nivel de desempeño en Competencia Planteamiento y Resolucion
de Problemas, significativamente menor antes de la intervención, por lo cual fue dable concluir
que el objeto digital de aprendizaje como estrategia pedagógica fortalece la solución de
operaciones matemáticas de adición y sustracción con estudiantes de grado tercero de la
Institución Educativa Nazaret la Victoria – Nariño.

De esta manera el documento investigativo se estructura en nueve capítulos, el primero de ellos

describe la problemática, la justificación, el alcance y los objetivos que orientan el estudio, en un
segundo capítulo se referencia las bases teóricas que dan sustento a la investigación como lo
son los antecedentes, el marco teórico, conceptual y tecnológico.

En el tercer capítulo se aloja la metodología que describe el tipo y diseño de la investigación a

emplearse en el estudio, las variables, la población y muestra, el procedimiento secuencial
llevado a cabo en fases consecutivas y los instrumentos y técnicas de análisis de información.
Una vez la investigación definió la ruta investigativa, en el cuarto capítulo se desarrolla la
caracterización de la población con el análisis del cuestionario diagnostico o pre test, lo
anterior dio viabilidad a estructurar el capítulo quinto donde se describe la propuesta
pedagógica, el componente tecnológico y la implementación con la muestra poblacional.

En el capítulo sexto se analiza la segunda prueba post test y se elabora el comparativo y contraste
estadístico que dio a lugar a un séptimo capítulo de las conclusiones, por último en los capítulos
octavo y noveno se describen las limitaciones y proyecciones a trabajos futuros.
 1 PRESENTACION DEL TRABAJO DE GRADO

1.1 PROBLEMA

La Institución Educativa Nazaret del corregimiento de la Victoria en el municipio de Ipiales –

Nariño, adelanta los procesos pedagógicos de básica primaria y secundaria de acuerdo a lo
dispuesto por el Ministerio de Educacion Nacional a traves de la Ley 115 (1994), en la cual se
promulga la impartición de las áreas fundamentales entre las que se encuentra el currículo de
matemáticas, área sobre la cual versa el presente estudio, dada la importancia que por una parte
ha cobrado a traves de evolución humana considerando el carácter histórico y contingente de su
conocimiento y por otra parte, si se tiene en cuenta que sus prácticas y sus bases conceptuales no
son verdades acabadas (Rodríguez, 2016) y por tanto se requiere analizar el contexto educativo
en una de las temáticas que son el sustento de posteriores conocimientos para grados superiores
como lo son la solución de operaciones matemáticas de adición y sustracción.

Lo anterior teniendo en cuenta que, los estudiantes de la institución presentan dificultades en los
procedimientos de diversos tipos de solución de problemas matemáticos en cursos superiores,
dado que el currículo exige año tras año incrementar el grado de complejidad en el área, bajo el
supuesto de que los procesos lógicos matemáticos mantienen dentro del transcurrir escolar un
desempeño aceptable para avanzar en la básica primaria y secundaria.

Por ello se hizo necesario conocer de qué manera se vienen adelantando las prácticas
pedagógicas del área de matemáticas en la temática de operaciones matemáticas de adición y
sustracción con la unidad poblacional de los grados terceros de donde parten las orientaciones
para dicha temática, y por otra parte reconocer los niveles de desempeño alcanzados para
poder inferir acerca de la problemática, sus causa y efectos.

A razón de la importancia que adquiere el área de matemáticas, su fundamentación y posterior

desempeño de los estudiantes en el área diferentes organizaciones a nivel mundial, se han
ocupado en la última década por examinar en un marco común internacional los resultados de los
sistemas educativos, medidos en función de los logros alcanzados por los estudiantes, así la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) mediante las pruebas
PISA, evaluó las áreas cognitivas de un campo específico, como son la lectura, las ciencias y las
matemáticas y que en su última aplicación en el año 2018 aun no indica los resultados obtenidos,
sin embargo se muestran los resultados históricos de la participación del país en dicha prueba.

En la figura 1 se indica el promedio de los países de Latinoamérica, el de los países miembros

de la OCDE y el promedio de los países asociados a esta, entre los años 2006 y 2015
Figura 1 Desempeño promedio en Matemáticas prueba PISA 2006-2015

Fuente: ICFES (2015)

Como es posible observar el puntaje promedio pasó de 370 a 390 puntos entre 2006 y 2015,
considerando lo anterior n aumento de 20 puntos, lo cual hace que Colombia se ubique en el
séptimo lugar de los 12 países participantes de la prueba (ICFES, 2015)

De otra parte, la Organización de las Naciones Unidas (UNESCO), adelanto desde el año 1994,
pruebas censales denominadas LLECE, SERCE y TERCE, siendo esta la última aplicación en
el año 2013 en la que participaron estudiantes del grado tercero; las pruebas permiten
caracterizar lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer en el área de matemáticas,
cuyos resultados indican para Latinoamérica que los mejores desempeños están en el area de
lectura que en matemáticas y ciencia naturales, ubicando al país en la media regional
(UNESCO, 2015)

En el contexto nacional, cabe señalar los propósitos de las políticas públicas en referencia a la
calidad educativa, de ahí que el Ministerio de Educación Nacional, realiza un monitoreo de la
aplicación censal de las pruebas SABER a estudiantes de tercero, quinto y noveno grados, las
cuales se llevaron a cabo anualmente hasta el año 2016.

A continuación se referencian los resultados obtenidos por los estudiantes de grado noveno en
año 2016 y en año 2012 cuando cursaban grado quinto, con el fin de identificar la tendencia de
desempeño que mantienen a traves de la aplicación de dichas pruebas.
Figura 2 Resultados Prueba SABER

RESULTADOS ÁREA DE MATEMÁTICAS

55%
60
2012 2016

25
PORCENTAJE DE

20
%

0
0
INSUFICIENTEMINIMOSATISFACTORIOAVANZADO
RANGO DE PORCENTAJES
Fuente: Tomada de los registros académicos de la I.E.N 2016

Como se indica en la figura los resultados alcanzados por parte de los estudiantes que en el año
2016 cursaron grado noveno y en el 2012 grado quinto, se denota una tendencia que se mantiene
en los niveles mínimo e insuficiente, en ninguno de los casos se registra en el nivel avanzado de
la prueba, lo anterior hace que se catalogue a la institución según el Ministerio de Educación
Nacional y el ISCE en un nivel Bajo. De otra parte, los resultados de evaluación de los
estudiantes de grado tercero en los periodos adelantados para el año escolar vigente denotan la
misma tendencia de desempeño en niveles de calificación insuficiente y mínimo, tal como lo
muestra la figura 3

Figura 3 Resultados de evaluación de periodos académicos

RESULTADOS ÁREA DE MATEMÁTICAS

Período 1Período 2
53
%

35
%
PORCENTAJE DE

18
%

%
0

INSUFICIENTE MINIMO SATISFACTORIOAVANZADO

RANGO DE PORCENTAJES
Fuente: Tomada de los registros académicos de la I.E.N 2019
Ahora bien, es posible inferir que la causa que conlleva a los estudiantes a obtener resultados de
insuficiencia tanto en pruebas censales como internas y la desmotivación en el desempeño de los
indicadores de los estándares de competencia matemática, derivan de la aplicación que se
mantiene año tras año de una metodología tradicional en la que los procedimientos de enseñanza
aprendizaje en el área resultan ineficaces; al respecto de la didáctica de las matemáticas,
Chapman (2014, citado por Giacomone, Godino, Wilhelmi, y Blanco (2016) afirma:

El trabajo de los profesores es una práctica compleja que requiere una combinación de tipos de
conocimientos, competencias y habilidades; “no solo es importante saber qué matemáticas
conocen los profesores sino también cómo las conocen y qué son capaces de movilizar para la
enseñanza” (p. 2)

Por tanto se requiere optar por el diseño de estrategias innovadoras que produzcan aprendizajes
significativos que, a su vez, sean coherentes con los objetivos y finalidades curriculares, en la
figura 4 se muestra el árbol del problema.

Figura 4 Árbol del problema

Fuente: Elaboración propia

Por lo anterior descrito, el presente estudio mediante el diseño de una estrategia pedagógica
mediada por un objeto digital de aprendizaje como estrategia pedagógica, tiene en cuenta abordar
una de las tres competencias que bajo los estándares del Ministerio de Educacion Nacional
aplican
en el desarrollo del currículo y es el Planteamiento y Resolución de Problemas en la temática de
Adición y Sustracción, que por una parte la competencia en mención se considera el principal eje
organizador del currículo matemático (MEN, 2006), porque las situaciones problema
proporcionan el contexto inmediato en donde su aplicación cobra sentido, en la medida en que
las situaciones que se aborden estén ligadas a experiencias cotidianas y, por ende, sean más
significativas para los estudiantes y por otra parte la temática consolida las estructuras
conceptuales a fin de lograr mejores desempeños en el grado actual y los venideros.

1.1.1 Pregunta Problema.

¿Cómo se fortalecerá la enseñanza aprendizaje en la competencia planteamiento y resolución de

problemas en la temática de adición y sustracción a traves de una estrategia pedagógica
mediada por un objeto digital de aprendizaje con estudiantes del grado tercero de la Institución
Educativa Nazaret, la Victoria –Nariño?

1.2 ALCANCE

El propósito que se pretende alcanzar al finalizar el trabajo de investigación, está enfocado a la

elaboración de un objeto para lograr un mejoramiento de resultados en el proceso de aprendizaje
de las operaciones de suma y resta para el grado tercero en el Centro Educativo San Antonio,
tomando la nueva tecnología como herramienta fundamental para la innovación en un nuevo
proceso de enseñanza – aprendizaje y mejorar así debilidades en el área de matemáticas creando
un mejor ambiente educativo donde el estudiante construya su propio conocimiento y este sea
significativo.

La apropiación de las competencias matemáticas y el aprendizaje de las operaciones básicas

fundamentales como lo es la suma y la resta con los estudiantes del grado tercero del Centro
Educativo San Antonio, se aplicará basándose en las nuevas tecnologías como una estrategia
innovadora que busca mejorar lo anteriormente mencionado, haciendo uso de un objeto virtual
de aprendizaje, el cual estará abierto a toda la comunidad educativa donde se encuentre
espacios lúdicos didácticos pedagógicos y creativos, que brinden una herramienta completa y
eficaz no solo para resolver el problema de esta investigación, sino también para generar un
cambio en el pensamiento del alumno, con un lenguaje fácil detallado y entendible para la
comunidad de aprendizaje,.

Con el aplicativo, se dará la oportunidad al estudiante de participar y crear a través del juego,
desarrollar y mejorar un aprendizaje, para eso se recopilará actividades lúdicas y juegos donde
se pueda aplicar y poner en práctica el aprendizaje de las operaciones matemáticas.

Finalmente, es importante que todos los contenidos anteriormente expuestos sean de útiles para
el educando y se vean reflejados en una serie de evaluaciones novedosas, innovadoras y
continuas para generar y determinar si la herramienta es eficaz o no. Por otro lado, se
incorporarán una serie de actividades complementarias con miras a facilitar el manejo de la
herramienta tecnológica y como actividades de apoyo y refuerzo para el estudiante, con las
actividades presentadas en el aplicativo a desarrollar.

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo general

Fortalecer la competencia planteamiento y resolución de problemas a traves de una estrategia

pedagógica mediada por un objeto digital de aprendizaje con estudiantes de grado tercero de la
Institución Educativa Nazaret de la Victoria – Nariño

1.3.2 Objetivos específicos

Diagnosticar por medio de un cuestionario pre test las necesidades académicas de la competencia
Planteamiento y resolución de problemas en la temática adición y sustracción con de los
estudiantes de grado tercero de I.E.N

Diseñar una estrategia pedagógica mediada a través del objeto digital de aprendizaje para el
fortalecimiento de la competencia Planteamiento y resolución de problemas en la temática
adición y sustracción con de los estudiantes de grado tercero de I.E.N

Implementar la estrategia pedagógica utilizando el objeto digital de aprendizaje para el

fortalecimiento de la competencia Planteamiento y resolución de problemas en la temática
adición y sustracción con de los estudiantes de grado tercero de I.E.N.

Evaluar el progreso de los estudiantes de grado tercero en la competencia Planteamiento y

resolución de problemas en la temática adición y sustracción tras la implementación de la
estrategia pedagógica mediada por el objeto digital de aprendizaje para la determinación de su
impacto.
 1.4 JUSTIFICACIÓN

El accionar de la docencia es un elemento que genera un transcendental valor en el campo del

proceso enseñanza-aprendizaje, donde la interacción docente-estudiante es un factor
determinante en los fines educativos, donde uno de ellos esta direccionado a la construcción de
su propio conocimiento, un conocimiento significativo que lleve a la formación de generaciones
creativas capaces de enfrentase a los retos del nuevo siglo.

Además, hoy en día se necesita prestar más atención a los factores que influyen en el desarrollo
de las capacidades que lleven al fortalecimiento de habilidades que les faciliten a los
educandos el perfeccionamiento de las actividades escolares.

Para hacer frente a los retos actuales de las instituciones educativas necesitan innovar en la
generación de nueva estrategias de metodologías que lleven a mejorar el índice sintético de
calidad en el área de matemáticas para el grado tercero del Centro Educativo San Antonio,
puesto que en la zona existen deficiencias relacionadas con la deserción escolar teniendo en
cuenta que se presentan factores externos como la pobreza, dificultad para transportarse y
problemas internos de la institución que se derivan de la ubicación geográfica como el acceso a
internet, materiales académicos digitales y herramientas metodológicas que permitan mejorar el
nivel académico de los estudiantes y así mismo transformar la enseñanza mediante la
incorporación de las nuevas tecnologías que coadyuven a motivar a los estudiantes en el
proceso de aprendizaje.

Se hace necesario mejorar ambientes educativos dentro del aula de clases, que permita en el
estudiante desarrollar habilidades y destrezas en el manejo de herramientas TIC para la
resolución de operaciones matemáticas de suma y resta en el grado tercero de primaria, es claro
que a través de nuevas estrategias pedagógicas se logra generar conocimiento, teniendo en
cuenta el ritmo de aprendizaje de cada niño con educación regular como también el plan
individual de ajustes razonables (PIAR), esta investigación se llevará a cabo en los dos primeros
periodos académicos del año lectivo determinados por el Ministerio de Educación Nacional para
el 2019.

La utilidad de la investigación radica en los diversos aportes que puedan lograr todos los actores
partícipes por medio de actividades creativas en este nivel principalmente y que pueden ser
utilizados como insumos académicos para los grados subsiguientes y pueden servir como parte
del currículo del área para toda la institución educativa en general. La transversalidad del
documento final, como idea final, se contribuya al apropiamiento del educando en el área de
matemáticas.
 2 BASES TEÓRICAS

2.1 ANTECEDENTES

2.1.1 Antecedentes Históricos

Inicialmente es necesario plantear que la importancia que tienen las TIC en la actualidad se
remonta al nacimiento de la revolución digital, a partir de ahí las tecnologías de la información y
la comunicación hoy se constituyen como todas las tecnologías que se han desarrollado para
facilitar el proceso comunicativo, informativo y de interacción entre los seres humanos.

Aunque en la actualidad al hablar de tecnologías de la información suele referirse a todos

aquellos avances relacionados con la comunicación es necesario aclarar que desde la historia de
la humanidad han existido herramientas comunicativas, pues el ser humano siempre ha buscado
herramientas para comunicarse con sus semejantes, empezando por el sonido de los tambores o
de los animales, hasta la invención del teléfono que se hizo a partir de tecnologías históricas y
actuales.

Ahora se abordará el concepto de Mevarech & Kramarski, (2014) donde subraya en sus apartes
la importancia de la orientación meta cognitiva donde los procesos de enseñanza - aprendizaje
están asociados a diferentes mecanismos innovadores, en este caso resalta la importancia de
trabajar mancomunadamente las TIC y las matemáticas que pueden ser un mecanismo para
mejorar algunas destrezas intelectuales.

Poco a poco han ido modificándose las computadoras y los celulares volviéndose cada
vez herramientas de manejo más personal.

Más adelante y a partir de la década de los 90 como lo menciona Brian Winston aparte de las
herramientas que ya mencionamos anteriormente se logra por primera vez la interconexión de
todo el mundo por medio del internet, además de la inclusión de nuevas técnicas a los aparatos
ya existentes como los celulares que en la actualidad pueden ya llevarse a la mano al igual que
los computadores. “Se puede decir entonces que la revolución solo es comparable a la aparición
de la imprenta” (Winston, Brian, s.f.citado por Roberto Rosillo)

Por su parte las matemáticas según Benjamín Galán (2012) en su libro “La Historia de las
matemáticas” son tan antiguas como el propio conocimiento humano y esto se evidencia en la
utilización de la geometría en diferentes diseños prehistóricos; los primeros conocimientos
matemáticos empiezan a darse en Egipto y Babilonia con el uso de las matemáticas como
aritmética, para solucionar únicamente los problemas prácticos de cada sociedad donde ya se
utilizaban operaciones como sumas, multiplicaciones y divisiones, las cuales además de eso
desempeñaban un papel determinante en el desarrollo de las civilizaciones; más adelante la
civilización China fue determinante en el desarrollo de las matemáticas, pues estas
permitieron
potenciar el crecimiento comercial y el desarrollo de rutas comerciales que permite la conexión
entre los pueblos.

Posteriormente, los griegos fueron quienes revolucionaron las matemáticas y las adaptaron a las
necesidades del mundo actual, se empiezan a crear definiciones, componentes geométricos, los
primeros avances para el cálculo de cuerpos geométricos y algunos descubrimientos
relacionados con la física. Las matemáticas griegas fueros más sofisticadas y mejor desarrolladas
que otras culturas, esto por su proximidad con el resto del mundo que le permitiría ser referente
de razonamiento inductivo con reglas, definiciones y teoremas.

Los árabes más adelante fueron quienes introdujeron la numeración como se conoce y utiliza en
la actualidad y ya en la época del renacimiento es donde aparecen los números complejos y se
fomenta la solución de ecuaciones sencillas y complejas. En el siglo XIX se empiezan a plantear
a las matemáticas en unión con otras ciencias y en búsqueda de una teoría exacta se empieza a
utilizar simbología con definiciones, reglas y postulados, todo esto hizo que a finales del siglo
debido a la amplitud del conocimiento matemático que había sido descubierto se encontraran
también varios problemas difíciles de hallar respuesta.

Actualmente empiezan a formularse una serie de investigaciones orientadas a la resolución de

problemas acompañado de herramientas como los ordenadores y la calculadora que han
logrado crear nuevas áreas de investigación matemática, las que dependen en gran medida de
los ordenadores y la tecnología para llevarse a cabo.

Sierra, Geliz, & Lora, (2008) donde destacan la importancia del portal Colombia aprende, y
como este programa ha favorecido a los diferentes actores de los procesos de enseñanza
aprendizaje, estableciendo este sitio como un espacio de encuentro de las diferentes
comunidades educativas no solo de Colombia sino a nivel latinoamericano, donde se podrán
compartir ideas y experiencias sin tener ninguna restricción y en diferentes zonas del territorio
latinoamericano.

2.1.2 Antecedentes Investigativos

Para el desarrollo de la investigación y en cumplimiento de los objetivos que la orientan, se

hace necesario relacionar estudios que guardan correspondencia con la temática planteada, de
esta manera los referencias se presentan en una síntesis que señala el propósito de su desarrollo,
la metodología para llevarlo a cabo, los resultados obtenidos y por último las conclusiones que
dieron a lugar.

Se parte de tener en cuenta estudios que hayan diseñado estrategias pedagógicas mediadas por
las nuevas tecnologías en procesos de enseñanza aprendizaje como también en el área específica
de las matemáticas incorporan las nuevas tecnologías y ante todo objetos virtuales de
aprendizaje en el area de matemáticas tanto a nivel internacional como nacional

Internacional
En la tesis doctoral de Valente (2015) denominada “Las TIC como recursos didácticos en el
aprendizaje de las matemáticas en la educación secundaria” de la Universidad de Vigo, España.
Indago con referencia a conocer cuáles son sus puntos fuertes, los débiles, las oportunidades y
amenazas que condicionan la integración de las TIC como recurso didáctico en matemáticas.

La investigación aborda el diseño de recursos didácticos con la mediación de las TIC para
estimular y reforzar el aprendizaje con los estudiantes en la medida en que se analicen los
objetivos curriculares para conocer la influencia de las nuevas tecnologías en el potencial
educativo; la problemática planteada parte de la formulación de varias preguntas que definieron
el problema, entre ellas “Existe facilidad de acceso a los recursos TIC por parte del alumnado?;
Las características que describe el alumnado condicionan la disponibilidad y uso de las TIC?;
Estos recursos contribuyen para la motivación de las personas estudiantes en matemáticas?; El
alumnado y el profesorado de matemáticas reconocen su valor didáctico?; Qué tipos de
actividades desenvuelven el colectivo de estudiantes?; Cuáles son las barreras asociadas a su
integración en las prácticas de la disciplina?; La frecuencia de uso influye en el nivel de
rendimiento del alumnado con estos recursos?” (Valente, 2015)

Para dar respuesta a sus formulaciones, el autor utiliza un enfoque mixto de investigación, en
el cual involucra a docentes y estudiantes que tras la aplicación de los instrumentos, confronta
sus resultados con el método de triangulación de la información

En principio concluye acerca de la disposición de las TIC que el estudiante tiene en las escuelas
y hogares, sin embargo se detectaron disparidades territoriales que merecen la atención de las
comunidades educativas, dado que el empleo de las nuevas tecnologías en matemáticas en los
contextos urbanos y rurales son diferentes, la coexistencia de situaciones desiguales puede
empeorar escenarios de brecha digital entre los estudiantes y promover injusticias sociales que
aparecen por la falta de igualdad de oportunidades. Por lo tanto, el profesorado y una vez más las
comunidades educativas y las políticas de los países, deben ser conscientes de la necesidad de
desarrollar en el grupo de estudiantes las potencias mundiales reclamadas, de lo contrario sería
exacerbar la brecha entre la regiones.

El anterior estudio, guarda estrecha relación con la investigación que se adelanta en varios
aspectos, en principio aborda las nuevas tecnologías como mediadoras de procesos de
aprendizaje en las matemáticas y en segundo lugar coloca de manifiesto realidades tangibles, de
ahí su pertinencia para este para este proyecto, el cual se desarrollara en zona rural y bajo
muchas de las características descritas, esto permitirá tener en cuenta durante el adelantamiento
de las diferentes fases sortear dificultades que se presenten durante la implementación.

La tesis doctoral de Canaleta (2015) denominada “Contribucions a l’Aprenentatge Actiu basades

en el Model Tecnològic, Pedagògic i Curricular de Mishra i Koehler” de la Universidad Ramon
Llull, Escola Tècnica Superior d’Enginyeria en Electrònica i Informàtica en la ciudad de
Barcelona, España.
En el sustento teórico el tesista indica que la la investigación se basó según Canaleta (2015) en
“(Carr, Jonassen, Litzinger & Marra, 1998; Mishra & Koehler, 2003). Sin embargo, mucha de
la investigación desarrollada en esta área se basaba en casos de estudio, buenas prácticas o
diseños e implementaciones de herramientas pedagógicas” (p.2) con ello intento garantizar un
entorno de aprendizaje efectivo dadas las Tecnologías de la Información y Comunicaciones
como un elemento clave en el diseño del entorno de aprendizaje con metodologías que tengan
en cuenta los contenidos curriculares que se deben impartir.

La investigación tiene en cuenta elementos claves para adelantar los procesos pedagógicos en
primera instancia la metodología del aprendizaje, es decir pasar del desarrollo magistral al uso
e incorporación de nuevas tecnologías para el diseño de un entorno de aprendizaje y finalmente
evaluar en conjunto tanto el uso de las TIC como los contenidos alojados en la estrategia.

El enfoque empleado fue cuantitativo y su desarrollo metodológico, conllevo al autor a concluir

que El modelo TPACK se puede usar desde el punto de vista del profesor, donde se pueden ver
los conocimientos que es necesario que el buen docente incorpore a su formación, o desde el
punto de visto del alumno, donde se puede constatar que potenciar los 7 ámbitos de
conocimiento del modelo provoca mejoras en el aprendizaje del estudiante, como también que
la aplicación de metodologías activas de aprendizaje, diseñando la metodología on demand y
aplicándola varios cursos consecutivos en el ámbito de las ingenierías para potenciar la pro
actividad de los estudiantes, es otra de las contribuciones que se pueden considerar consolidadas
dentro del estudio.

Se resalta el significativo aporte que el estudio tiene para la presente investigación, en cuanto al
precedente de la integración de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje como también
tiene en cuenta los estándares de competencias para evaluar desempeños dentro del proceso de
comparación de resultados. Por lo tanto, se puede identificar una orientación teórica pertinente y
un punto de comparación de resultados con los que se logre obtener con la intervención de la
estrategia en desarrollo.

En el articulo cientifico de Ortega y Flebes (2016) “Modelo Conceptual para la Introducción de

las Tabletas Digitales en la Enseñanza Primaria” Universidad de las Ciencias Informaticas, La
Haban, Cuba,

El articulo aborda la tematica de las posibilidades que tienen las nuevas tecnologias como las
Tablets para mejorar la asimilacion de contenidos desde edades tempranas, lo anterior teniendo
en cuenta que se debe realizar un acompañamiento orientado por los docentes apoyados en
recursos educativos y procedimientos de evaluacion pertinentes al curriculo.

El documento se apoya en autoresque según ortega y Flebes (2016) dan viabilidad a su

investigacion tal como “Según P. Marqués (2010), la actual sociedad de la información,
caracterizada por la influencia de las tecnologías informáticas en todas las actividades humanas
y por una fuerte tendencia a la globalización económica y cultural” (p.45)
Por lo anterior citado, en la actualidad es innegable el impacto que ha generado el uso de
nuevas tecnologias en todos los contextos humanos y en especial en la educación, de ahí que se
hace necesario enfocar los procesos investigativos hacia su incorporacion en el ambiente
escolar.

Orientados bajo una metodología cualitativa y con una muestra poblacional de docentes
habilitaron aulas e habilitaron las aulas con las condiciones adecuadas, se dotaron de tabletas
digitales a todos los estudiantes de primero y segundo año matriculados y se hizo un estudio
de los software más adecuados para el experimento que se desarrollaba.

Por una parte logran concluir que el personal docente denoto alta implicación en el esfuerzo de
capacitación y orientación a los estudiantes y en segunda instancia la estrategia didáctica para
utilizar las tabletas digitales en la enseñanza presuponía evitar que las mismas se convirtieran en
los protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje.

Se resalta del estudio en mención, como aporte a esta investigación, dado que emplea dos tipos
de muestras poblacionales e instrumentos para contrastar los resultados y por tanto las
conclusiones a que dieron a lugar; lo anterior descrito es posible adoptar para este proyecto en la
medida en que se haga uso de diferentes elementos de recolección de información con los que se
logre el objetivo general.

Otro de los artículos referenciados es el del autor Hernandez (2017) “Impacto de las TIC en la
educación: Retos y Perspectivas” Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú.

En el artículo se define los principales retos que asumen las TIC actualmente y a futuro, para ello
analiza la postura de los diferentes actores educativos frente al proceso de enseñanza aprendizaje,
tanto al docente como al estudiante. En su investigación Hernandez (2017) cita autores como
“(Aguilar 2012). Krüger (2006) define el concepto de sociedad del conocimiento como la
transformación social que se está produciendo en la sociedad moderna, ofreciendo un análisis de
visión futurista en las diferentes ciencias” (p.327).

Si bien las nuevas tecnologías logran impactar en la sociedad, es necesario reconocer que en el
contexto educativo se debe tener en cuenta múltiples factores ara que su incidencia sea positiva y
se oriente a resultados que generen una mejor educación.

En el documento se presentan diferentes definiciones sobre los recursos tecnológicos utilizados

en los procesos de enseñanza y en sus distintas áreas del conocimiento, sin embargo en este
texto se presenta una reflexión sobre la convergencia de la informática, la telecomunicación y el
procesamiento de datos que han generado transformaciones en la sociedad contemporánea y a su
vez ha logrado posicionarse como un instrumento de construcción y consolidación de
aprendizajes significativos mediante el uso tecnológico y la pedagogía.

El estudio le permite concluir que el acceso a las TIC, es un requisito importante para
participar de una sociedad tecnológica. La adopción de las TIC en el medio, como acceso y
continuidad,
tendrá como punto de partida, romper con las brechas digitales, de una sociedad que aún no
cumple con el dinamismo de adaptación.

Este estudio es relevante para la investigación que se adelanta, dado que coloca de manifiesto
situaciones de una realidad que se vive en los sectores rurales y es la escasa infraestructura
tecnológica que acompaña a los diferentes centros educativos, de ahí que se coloca este
precedente para tenerse en cuenta en el desarrollo del proyecto.

En el contexto Nacional, se destaca las siguientes:

Grisales (2018) en su artículo científico “Uso de recursos TIC en la enseñanza de las

matemáticas: retos y perspectivas” Universidad Católica Luis Amigó, Regional Caldas –
Manizales, Colombia.

El articulo presentado por el autor es de revisión de literatura, en el expone el uso de recursos

tecnológicos en procesos de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas en distintos contextos
de formación con el fin de identificar cuáles son los aspectos teóricos y tecnológicos que se
deben tener en cuenta para la creación de estos recursos, cuál ha sido el impacto de su aplicación
y cuáles son los retos y perspectivas que se presentan en este campo de trabajo, de esta manera
lo expone Grisales (2018) al afirmar “A principios del año 2000, el uso de la web da un giro
importante con la incorporación de herramientas que facilitaron la interacción de los usuarios
entre sí y con la red misma, generando una gran diversificación de contenidos y una gran
oportunidad para compartir experiencias e información general (p. 200)

El autor en el artículo, retoma antecedentes investigativos que parten del pasado siglo para
contextualizar el actual uso de las nuevas tecnologías, por ello es importante tener claridad en los
avances que se han dado respecto a las TIC y la educación para avanzar en su incorporación a los
procesos de enseñanza aprendizaje.

Tras la revisión logra concluir que el uso de este tipo de recursos en clases de matemáticas tiene
un impacto positivo en los estudiantes, sin embargo hace falta realizar estudios que profundicen
más respecto a este impacto en períodos más amplios de tiempo. Se plantea que para lograr
aprendizajes significativos de la matemática utilizando recursos tecnológicos es necesario
articular en los currículos de formación las competencias comunicativas y tecnológicas, no solo
en los estudiantes sino también en los docentes quienes deben transformar los métodos
tradiciones de enseñanza de esta área.

El artículo en mención es un referente para este estudio, dado que contempla factores
importantes durante el desarrollo, como lo es el tiempo de exposición que los estudiantes
deben tener con las estrategias mediadas con las nuevas tecnologías, si bien puede constituirse
en una limitante para la investigación por lo tanto cabe tener en cuenta este factor para el
desarrollo de la investigación.
La autora Vargas (2015). En su tesis de maestría “Las TIC en la educación”, Universidad de
Manizales, Revista Plumilla.

La problemática abordada en este artículo, parte del programa de “Construcción de ambientes

innovadores e inclusivos para el aprendizaje en escenarios virtuales (escenarios de educación a
distancia” a razón de esto busco caracterizar los ambientes educativos en los procesos de
formación de los formadores de zonas rurales en modalidad virtual en los departamentos de
Cauca, Nariño, Huila y Caldas, de esta manera lograr comprender como las diversas estrategias
pueden favorecer la equidad de recursos de enseñanza y resultados de aprendizaje en procesos
educativos incluyentes (Vargas, 2015).

Para el desarrollo metodológico empleo un tipo de investigación mixto, resultado de la

triangulación de la información, logra concluir que Una condición necesaria de la educación es la
reflexión filosófica y pedagógica acerca de la misma, solo de esta manera podrá contribuir a la
generación de nuevas cosmovisiones de un modo más consciente y pertinente, sin embargo los
elementos cualitativos del estudio le permitieron percibir que la formación ha sido parcial al
privilegiar la adquisición del conocimiento; niega la creatividad, el desarrollo y el respeto por las
potencialidades del estudiante y con ello la diversidad.

El estudio referenciado, hace un aporte significativo a la presente investigación, dado que utiliza
una metodología en la que hace uso de instrumentos de recolección tanto cualitativos y
cuantitativos que le permitieron a la autora concluir de forma concisa de acuerdo al propósito de
la investigación por ello es posible tener en cuenta este tipo de enfoque para el presente estudio.

En el articulo cientifico presentado por Cardeño, Muñoz, Ortiz y Alzate (2016) “La incidencia
de los Objetos de Aprendizaje interactivos en el aprendizaje de las matemáticas básicas,
universidad Nacional de Colombia. Bogota. Colombia.

El articulo aborda la problemática que se evidencia en la enseñanz aprendizaje basada en

competencias para el área de matematicas y demas áreas del conocimiento, dado que al momento
las evaluaciones censales aplicadas mediante las pruebas SABER no han alcanzado niveles de
suficiencia, de ahí que se plantea su pertinencia en el grado de incidencia que logra.

Por tanto, los autores buscaron analizar el impacto del uso de los Objetos Interactivos de
Aprendizaje –OIAcreados mediante el programa Descartes JS, sobre la adquisición o desarrollo
de competencias matemáticas en los estudiantes y en el proceso de enseñanza aprendizaje,
orientado por los docentes de cuarto y quinto grado de la Educación Básica Primaria.

Para la consecucion del objetivo desarrollaron una metodologia cuantitativa de diseño

cuasiexperimental, de esta manera el estudio concluyó que el uso de recursos digitales, como los
OIA, puede mejorar los resultados académicos en el área de las matemáticas, pero se requiere
cambios en la práctica pedagógica de los docentes, además de consolidar, a partir de la
experiencia, un modelo de intervención pedagógica, adaptado a las características de cada
contexto.

Del estudio citado, se puede rescatar el aporte de la experiencia en torno a una realidad descrita
con la integración de las TIC, dada una metodología pertinente a este tipo de investigaciones y
que puede ser orientador al momento de analizar resultados, pues se puede contrastar los
resultados de la presente con los resultados que se logren en la investigación en curso. Por otra
parte, se destaca el alto valor de contenidos teóricos que esta investigación compara y aporta.

Lozano (2014) en su artículo científico “Prácticas innovadoras de enseñanza con mediación TIC
que generan ambientes creativos de aprendizaje” Universidad Católica del Norte. Colombia

En el artículo se cuestiona que el uso de las TIC no debe limitarse al área de informática como se
ha hecho en muchas instituciones educativas, de ahí que se busca con este artículo evidenciar que
las TIC son prácticas y herramientas útiles para todas las áreas y que pueden aplicarse en
cualquier institución educativa; se identifican aquí también algunos procesos de transformación
que se dan en los actores educativos por la incorporación de las herramientas digitales a sus
prácticas cotidianas educativas del aula de clase y la novedosa manera como se crea una nueva
cultura digital no solo para aprender sino también para crear e innovar Lozano (2014) “se
evidencia la necesidad de promover nuevos espacios de enseñanza innovadora con mediación
TIC de manera transversal dentro de los currículos institucionales”(p. 149)

Si bien las nuevas tecnologías han impactado en todos los ámbitos, dicho impacto deriva en
acciones que brinden espacios de interactividad y por tanto de innovación para los estudiantes en
procura de mejorar los desempeños del proceso de enseñanza aprendizaje.

Resultado de la aplicación metodológica, el estudio concluye que la identificación de los

procesos de transformación que se gestan en los actores educativos tras el acceso a herramientas
digitales que permiten iniciativas pedagógicas didácticas e investigativas, por tanto la mediación
de las TIC en la relación enseñanza- aprendizaje trae consigo una nueva cultura digital para
aprender y crear.

Del estudio citado, se puede rescatar el aporte de la experiencia en torno a una realidad descrita
con la integración de las TIC, dada una metodología pertinente a este tipo de investigaciones y
que puede ser orientador al momento de analizar resultados, pues se puede contrastar los
resultados de la presente con los resultados que se logren en la investigación en curso. Por otra
parte, se destaca el alto valor de contenidos teóricos que esta investigación compara y aporta.

En el artículo de Maldonado, Carvallo y Siguencia (2015) “Metodologías y propuestas

metodológicas para el diseño de objetos de aprendizaje: Un estado del arte en Iberoamérica”
Universidad de Cuenca. Ecuador.
En el estudio se plantea la necesidad que presentan los docentes al momento de transmitir
información a sus estudiantes por medio de la materiales educativos digitales (MED), la
producción de estos ha sido insuficientes, Maldonado, et al, (2015) afirma “Se hace necesario
entonces, dotar de estrategias y guías que faciliten a los docentes el diseño y creación de MED” (
p.36), esta situación problemica se generaliza en todos los contextos escolares, es por ello que es
posible generalizar que los docentes en su mayoría poseen escasa competencias digitales que los
conlleva a mecanizar su práctica docente y dejar de lado la innovación por medio de la creación
de nuevos recursos acompañados con las TIC.

De tal manera, que el artículo busco conocer que propuestas y metodología se han formulado y
han sido utilizadas para llevar a la práctica el diseño y creación de OA. En este artículo se logró
mostrar las iniciativas más importantes que han sido utilizadas para llevar a la práctica el diseño
y creación de OA en Ibero-América. Para la presente investigación se relaciona en que para la
creación de un OA se debe seguir una metodología que permitan una buena estructuración y
finalidad educativa.

El estudio concluyo que las metodologías colombianas siguen lineamientos planteados por el
Ministerio Nacional de Educación en Colombia y adoptan una definición común para trabajar
el diseño de OA. La metodología española ha puesto su énfasis en el componente tecnológico y
resalta la manera de cómo componer módulos de aprendizaje a partir de “objetos de
acoplamiento” que sirve de “pegamento” para los OA. La metodología argentina considera
varios de los criterios mencionados con anterioridad.

El artículo de Fernández y Bercht (2016) “Explorando la dimensión afectiva entre el estudiante y

el conocimiento matemático mediado por las TIC”, realizaron un análisis epistemológico sobre
el impacto que tiene el uso de la geometría dinámica en la manera de pensar, hacer y sentir el
conocimiento matemático usando herramientas digitales como el Geogebra.

El estudio logro concluir que se necesita validar instrumentos que permitan definir como es la
relación afectiva de los estudiantes con el conocimiento y que efecto causa la tecnología sobre la
manera como se siente el conocimiento matemático. Es importante conocer que sienten los
estudiantes al utilizar una herramienta tecnológica en su proceso de enseñanza aprendizaje,
conocer su opinión frente a si considera una buena forma de trasmitir conocimiento significativo
con el uso de los recursos educativos digitales.

La investigación referenciada es relevante para este estudio, teniendo en cuenta que considera
factores como la percepción, de los cuales es posible adelantar un procedimiento metodológico
cualitativo y adaptarse para este estudio.

En el trabajo de investigación de Domínguez (2015) denominado “Estrategia didáctica mediada

por tic para la enseñanza de la operación producto en el grado 3° de la institución educativa
Coyarcó sede principal”
El desarrollo del estudio conllevo a la creación de un libro con la herramienta cuadernia para el
mejoramiento de la noción de la operación producto, su propósito es capturar la atención de los
estudiantes para que formen una actitud positiva hacia las matemáticas a través de actividades
dinámicas y sencillas, con problemas de la vida diaria.

Este trabajo de investigación se identifica con la propuesta dado que se crea un recurso digital en
cuadernia en la operación producto pero que puede aportar en su instrucción a las operaciones
de suma y resta que se realizara también en un OA para el caso de la presente investigación.

2.1.3 Antecedentes Legales

El referente legal que da sustento al presente estudio parte de reconocer lo promulgado en la

Constitución política (1991), la Ley General de Educacion y los programas generados para la
aplicación de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje a través del Ministerio de las TIC

Según lo legislado en la Constitución Política de Colombia (1991) garantiza a todos los

colombianos a acceder a la educación y con ello a la libertad de enseñanza, la profesionalización
en todos los campos del conocimiento para crecer a nivel cultural, científico, y tecnológico, para
posibilitar mejores condiciones de vida, lo anterior se consagra en los artículos

Artículo 27: El Estado garantiza la libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra.

Artículo 67: La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura (…).

Artículo 70: el Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos
los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la
enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación
de la identidad Nacional (…). (p.18)

Si bien, la Institución Educativa Nazaret al adelantar los procesos de enseñanza aprendizaje en

la básica primaria y secundaria, da cumplimiento a lo ordenado en los artículos mencionados,
dado que en su proyecto educativo institucional propende por la educación como derecho
fundamental, de lo cual deriva el acceso a la cultura y la formación y dando uso eficiente a los
recursos tecnológicos disponibles para cerrar la brecha económica, social y digital en lo que a
soluciones informáticas se refiere reflejado en la institucionalidad en los principios de justicia,
equidad y educación.

Otro de los referentes legales que da apoyo a esta investigación es la Ley General de Educación
(1994), que en primera instancia en el Artículo 23 literal 8, coloca como área fundamental las
matemáticas, de acuerdo a lo estipulado se deberá tener en cuenta el currículo y el Proyecto
Educativo Institucional. (Congreso de la Republica, 1994), así mismo en el Artículo 21, literal e
expresa que se debe impulsar incentivar y desarrollar en los estudiantes la capacidad de
razonamiento lógico matemático, para esto requiere que el estudiante se desenvuelva y domine
los sistemas numéricos, geométricos, analíticos y de operaciones racionales, así como también
interpretar y solucionar cualquier problema, en diferentes campos de la ciencias y la tecnología
(Congreso de la Republica, 1994), de tal manera que se requiere iniciar a los educandos en
campos de la tecnología y el entrenamiento en disciplinas procesos y técnicas fundamentales
para ser competentes.

Lo anterior referenciado conlleva a la institución educativa a brindar al estudiante una formación

integral, en habilidades como conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico, de
igual manera, reforzar y hacer énfasis en trabajar el razonamiento lógico y analítico que son las
principales falencias que presentas los estudiantes en el diario escolar.

De otra parte, considerando la estrecha relación de los procesos de enseñanza aprendizaje con la
mediación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, se hace necesario
mencionar lo estipulado por el Ministerio de las TIC, el cual hace más de una década viene
adelantando programas de intervención y dotación de infraestructura tecnológica a instituciones
del sector público y en particular de regiones rurales en el país, los objetivos del ministerio se
enfocaron en cualificar a los docentes de forma estructurada, para enfrentarse al uso pedagógico
de las TIC, participar en redes, comunidades virtuales y proyectos colaborativos, y sistematizar
experiencias significativas con el uso de estas. (MEN, 2008)

Con lo anterior encontramos de manera enfática la relación que existe entre las tecnologías de
la información y la comunicación y el aprendizaje de las matemáticas, de ahí que en la ley 115
se prevé que para la solución de problemas relacionados con la ciencia y la tecnología es
indispensable el conocimiento de las matemáticas y su aplicabilidad no solo en la interpretación
de problemas sino en su solución.

El Plan Decenal de Educación por su parte presenta los desafíos de la educación colombiana, la
renovación pedagógica y uso de las TIC en la educación, en sus macro objetivos, tratan el uso
y la apropiación de las TIC, establece: garantizar el acceso, uso y apropiación crítica de las
TIC, como herramientas para el aprendizaje, la creatividad, el avance científico, tecnológico y
cultural, que permitan el desarrollo humano y la participación activa en la sociedad del
conocimiento (Plan Decenal de Educación 2016-2026)

Con lo respecta a la renovación pedagógica y el uso de las TIC, en el plan decenal se establece:
en su macro objetivo lo destaca que es de vital importancia dotar y mantener unos buenos
equipos tecnológicos, a las instituciones educativas de todo el país, además permitirles el
acceso libre a redes de internet informáticas, con un alto grado de calidad y equidad para
brindar apoyo a los procesos pedagógicos, que se generan desde las herramientas tecnológicas.

De esta manera además de fortalecer la formación y promoción de la ciencia y la innovación es

necesario también proveer de las herramientas tecnológicas necesarias a las instituciones
educativas, de manera que esto le otorgue mayor calidad al proceso de aprendizaje y permita
que este se lleve a cabo con el uso y aplicación de las TIC (Plan Decenal de Educación 2016-
2026)

Finalmente, dentro del macro objetivo del Plan Decenal de educación donde se expresa que las
TIC deben ser una herramienta capaz de fortalecer los métodos de enseñanza y aprendizaje que
se vienen implementando en los establecimientos educativos (Plan Decenal de Educación 2016-
2026), además las herramientas tecnológicas deben ser transversales a todas las áreas del
conocimiento sin distinción alguna, además desde este medio fomentar en los estudiantes la
investigación pedagógica, creando estudiantes críticos y competentes, de esta manera se asegura
la transversalidad que debe existir entre los procesos de enseñanza aprendizaje y las
herramientas tecnológicas, de manera que estas puedan ser aplicables a todas las áreas de
formación y fomenten la investigación y el conocimiento de acuerdo con las destrezas y los
intereses de cada estudiante, para que estos por fuera del aula sean capaces de plantear
soluciones y promover además por fuera de las instituciones educativas la invención y el uso de
herramientas tecnológicas.

2.2 MARCO TEORICO

En atención a los propósitos que orientan este estudio es necesario señalar los fundamentos
teóricos desde la perspectiva cognitiva en cuanto a la adquisición del pensamiento numérico y su
desarrollo a través de las nuevas tecnologías, si bien la dificultad en el aprendizaje del área de
matemáticas se manifiesta desde los primeros años de escolaridad se hace necesario el diseño de
metodologías que involucren las nuevas tecnologías para fortalecer los procesos pedagógicos y
por tanto la enseñanza del área.

Por ello es importante señalar desde el fundamento teórico los mecanismos de comprensión
matemática basados en dos tipos de representaciones, las internas que hacen referencia a las
operaciones, estructuras mentales y a las concepciones de los objetos matemáticos y por otra
parte las externas que aluden a los sistemas de notación o reglas para identificar, crear sus
caracteres, operar sobre ellos y determinar relaciones entre los mismos (Romero, 2003) lo cual lo
explica el cognitivismo que hace referencia al procesamiento de información y manipulación de
símbolos que funciona a través de cualquier dispositivo que pueda representar y manipular
elementos físicos discretos (Ojeda, 2001)

De esta manera, los mecanismos cognitivos están asociados al proceso dinámico interactivo por
medio del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va
construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes.
(Gómez y Coll, 1994) ahora bien, el conocimiento no es el resultado de una copia de una
realidad existente, se conoce a través de modelos que permiten ser mejorados y cambiados de
acuerdo a la experiencia del sujeto, en el orden del cuando y como aprende en la forma como
procesa la información la registra y organiza en su aparato cognitivo, así los procedimientos
pedagógicos en el área de matemáticas conllevan a construir esquemas cognitivos más
elaborados considerando que el conocimiento matemático es la tendencia a responder ante
situaciones del contexto real con problemas asociados a los procedimientos de cálculos que
requieren de operaciones matemáticas (González, Llinares y Vargas, 2011)

De ahí que es importante que el sujeto aprendiente se enfrenten a problemas que impliquen
diferentes relaciones lógicas entre conceptos y principios matemáticos que los conlleve al
entendimiento de la aplicación de los algoritmos, todo lo cual, en conjunto, le permitirá el
desenvolvimiento en la sociedad y a su vez, puede lograr transferir este conocimiento a las
diferentes áreas que lo requieran (Garcia, Jiménez y Flores, 2006), lo anterior es posible en la
medida en que el actor educativo asuma una postura autónoma del aprendizaje y pase de
delegar las funciones de difusión del maestro.

En este orden de ideas es posible mediar los procesos cognitivos en el contexto de un aula
tradicional donde se incorporan recursos educativos no digitales o elementos externos como
libros, imágenes, lenguaje oral, datos numéricos entre otros, con las TIC, las cuales permiten
crear entornos que los integran y amplían la capacidad humana para representar, procesar,
transmitir y compartir información, de otra parte las nuevas tecnologías pueden mediar el
proceso de enseñanza aprendizaje entre el estudiante y los contenidos a través de las
interacciones y los intercambios comunicativos entre los participantes, ya sea entre profesores y
estudiantes (Coll, Onrubia y Mauri, 2007) de esta manera lo afirman Lajoie y Azevedo (2006).
“las TIC despliegan su máxima capacidad mediadora como instrumentos psicológicos cuando
son utilizadas como instrumentos cognitivos” (p.379)

Si bien lo afirma el autor, las TIC dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje logran mediar
procesos de enseñanza con resultados de impacto positivo estos estarán dados en la medida en
que se suministre una ayuda específica mediante la participación del estudiante en actividades
intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental
constructivista, de esta manera los mecanismos cognitivos requieren de elementos internos y
externos para la elaboración de los constructos en el proceso de enseñanza aprendizaje el cual
mediado por las TIC representa un factor de potencialidad en la medida en que los estudiantes
hacen uso de ellas. (Coll, 2004)

2.3 MARCO CONCEPTUAL

Para el desarrollo de la investigación se hace necesario considerar algunos aspectos conceptuales

que son fundamentales para la formulación congruente de la intervención mediada por el
desarrollo de una estrategia pedagógica a través de un objeto digital de aprendizaje que le
permitan a la unidad de trabajo alcanzar desempeños de suficiencia en la competencia
Planteamiento y Resolucion de Problemas en la temática adición y sustracción.

En principio se hace necesario conocer los fundamentos de una estrategia pedagógica, la cual
hace referencia al que hacer docente que se enfoca en ordenar de forma secuencial las diversas
acciones orientadas a la optimización del proceso de enseñanza aprendizaje, que en palabras de
Bixio (2000) afirma “Llamamos estrategias pedagógicas al conjunto de las acciones que realiza
el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica” (p. 1), que para el caso del presente
estudio asegure su efectividad en la consecución de los objetivos curriculares de la competencia
Planteamiento y Resolucion de Problemas, si bien las estrategias pedagógicas están conformadas
por unidades y estas a su vez por actividades y rubricas de evaluación, el estudiante tendrá a
disposición todos los elementos que le aseguren la aprehensión del conocimiento en espacios
innovadores, al respecto Goñi (2008, citado por Cárdenas, Blanco, Guerrero y Caballero, 2016)
afirma:

El currículo como fuente de organización, secuenciación y preparación de las clases, puesto que
detalla indicaciones sobre los aprendizajes que deben conseguir los estudiantes al finalizar los
diferentes niveles educativos. A su vez, asumimos que el profesor selecciona, implícita o
explícitamente, los elementos del currículo y decide cómo desarrollarlos en el aula en aras a
conseguir una enseñanza más eficaz. (p. 650)

En ese orden de ideas, la labor docente se fundamenta en una pedagogía específica de la

docencia y no en un área en especial, y debe, por lo tanto, clarificar una cantidad de saberes
hasta lograr que el estudiante reconozca el valor intrínseco de la educación y de su necesidad por
aprender cada momento nuevas cosas aplicables en los contextos cotidianos.

Es así, como el estudiante debe tomar conciencia de los mecanismos que le permiten una mejor
apropiación de los conceptos, pero al mismo tiempo, debe estar dispuesto a asimilar los
conocimientos sea con errores o dificultades que deben ser apoyadas por el docente que brinde
las orientaciones suficientes en una dificultad específica, para esto el docente debe contar con un
compendio de tareas y actividades creativas que persigan el un buen desempeño en las
competencias.

Por lo anterior descrito, es posible inferir que la labor docente consiste en explorar con los
estudiantes el propósito del aprendizaje de una determinada habilidad o tema, que los anime a
participar de una forma activa la consecución de los objetivos para la clase o unidad, al sugerir
estrategias y procedimientos, las tareas a ejecutar para construir conocimiento, en otras palabras,
enseñarle a planificar su propio aprendizaje, así mismo, el docente debe considerar las
particularidades de cada uno de sus estudiantes de esto dependerá la eficacia de una estrategia
pedagógica como una experiencia significativa.

Ahora bien, el estudio aborda la competencia Planteamiento y Resolucion de Problemas en la

temática adición y sustracción que para determinar la conceptualización de las operaciones
básicas de la suma y la resta en el contexto de la básica primaria, presupone una concepción de
las matemáticas que recurre al bagaje de experiencias sobre el comportamiento de los objetos
materiales, es decir considerar las matemáticas son formalizadoras de una experiencia en la que
los niños construyen conceptos básicos de adición o sustracción; así como los algoritmos para
su resolución (Godino, Font y Wilhelmi, 2006).

Sin embargo se hace necesario retomar la conceptualización formal de estas operaciones,

entendiéndose la adicción, como la suma entre dos números naturales sería una aplicación que se
simboliza por (+) k entre los siguientes conjuntos +: N x N –N, de esta forma a todo par de
números naturales le corresponden otro número natural; en tanto que la sustracción es una
operación unidireccional que en una definición conjuntista es, sea un conjunto A de cardinal a y
un subconjunto B de A de cardinal b. entonces a –b se define como el cardinal del conjunto A –
B formado por los elementos de A que no pertenecen a B (Rodríguez, 2016).

Ahora bien, las operaciones básicas, se construyen a partir de las operaciones de los conjuntos,
las cuales son la unión y la diferencia, sobre estos constructos se estructuran los problemas de
adicción y sustracción, en las que los niños determinan la resolución de problemas y
algoritmos, como también los medios para solucionar las situaciones planteadas, es decir al
momento de solucionar una situación problema de adicción o de sustracción, se presentan dos
estructuras de errores; la primera hace referencia a la situación en la cual el estudiante refleja
desconocer qué operación escoger; la segunda surgen errores al momento de aplicar las reglas
del algoritmo (López de los Mozos, 2001).

En este orden de ideas y para el desarrollo de esta investigación se tiene en cuenta los tres
tipos de problemas para la suma y la resta propuestos por Maza (1989) que se resumen en la
tabla 1

Tabla 1 Tipos de problemas para la suma y la resta

Tipo de problema Suma Resta
I a + b =? a - b =?
II a +? = c a-?=c
III ? + b =c ? - b =c
Fuente: Tomado de Maza (1989)

A continuación se describen los tipos de problemas

Tipo de problema I Combinación: consiste en determinar cuántos elementos resultan de reunir

o combinar dos conjuntos, al respecto García, Jiménez y Flores (2006) afirman: “Expresan una
relación entre la medida de dos conjuntos elementales que se combinan para formar un conjunto
compuesto” (p. 96), este tipo de planteamientos requieren del estudiante la elección de una
estrategia que depende de dos parámetros: la fuerza de las asociaciones entre la operación que
hay que realizar y sus posibles respuestas; en un segundo parámetro, el criterio de confianza,
que mide la seguridad del estudiante sobre la exactitud de la respuesta realizada, es decir que el
estudiante a la hora de resolver la combinación omitan uno de los pasos, mezclen los
componentes, permuten el orden de los distintos pasos o bien incluyan pasos de otros procesos
García (2015).

Tipo de problema II Transformación: en donde una cantidad inicial se transforma debido al

aumento registrado de otra cantidad, el problema consiste en averiguar el valor final, tal como lo
afirma García, et al (2006)
Expresan una relación estado-transformación-estado. Se relaciona temporalmente el estado
inicial de un suceso y el estado final de éste mediante una transformación. Por ejemplo: Pablo
tenía 7 canicas antes de empezar a jugar y después ganó 4 canicas, ¿cuántas tiene ahora? (p. 97)

La interacción entre los componentes contextuales, intuitivos y formales influye en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes, de esta manera el educando deberá disponer de recursos
suficientes a nivel conceptual para resolver con éxito el algoritmo de adición o sustracción, ante
nuevas situaciones, para proceder a realizar la operación.

Tipo de problema III de Comparación y comienzo desconocido: Este tipo de problemas

expresan en su planteamiento por una parte, una relación de comparación que vincula las
medidas de dos conjuntos mediante la identificación de la diferencia y por otra parte el cambio
aumentado con desconocimiento del comienzo (García, et al, 2006), en este tipo de
planteamiento el estudiante utiliza la analogía, se asume realizara una transferencia secuenciada
de los pasos del proceso de manera adecuada, en este sentido, transfieren los pasos aislados, en el
conjunto del proceso. (García, 2016)

En este orden ideas, habiendo conceptualizado la estrategia y los indicadores que aborda el
estudio se hace necesario referenciar la competencia planteamiento y resolución de problemas en
función de los indicadores que este estudio evaluara, por tanto, comprende los estándares de
calidad educativa que desde el Ministerio de Educación nacional busca a través de sus políticas,
renovar las metodologías tradicionales de enseñanza aprendizaje en miras de lograr la formación
integral de los educandos, teniendo en cuenta las diferentes dimensiones que en contextos reales
los estudiantes logren adquirir un aprendizaje significativo (Ávila, Nevado y Salazar, 2011). De
ahí que se recalque en el fin de la educación, de contribuir a la generación de personas
competentes y humanizadas, con un desarrollo amplio de sus capacidades para que puedan
desenvolverse en los diversos escenarios que puedan afrontar en su diario vivir.

Por lo anterior, se entiende que el concepto de competencia implica el saber cómo poner en
práctica lo que se ha aprendido, es decir, ser capaz de apropiar el conocimiento en relación al
contexto en que este inmerso el sujeto (ICFES, 2006).

En el área de matemáticas, las competencias que se establecen tanto para los estándares básicos
propuestos por el Ministerio de Educación (MEN, 2006), como para las pruebas censales
SABER determinadas por el ICFES (MEN, ICFES, 2006), son: el planteamiento y Resolución
de problemas, la cual hace referencia a

la capacidad para formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las matemáticas,
desarrollar, aplicar diferentes estrategias y justificar la elección de métodos e instrumentos
para la solución de problemas, justificar la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado en la
solución de un problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida. (p.67)
Para los fines del presente estudio, esta competencia aborda el componente numérico
variacional haciendo alusión a la temática que diagnosticara en la identificación de las
necesidades académicas de adición y sustracción y posteriormente diseñara la estrategia de
aprendizaje, de esta manera el ICFES (MEN, ICFES, 2006), afirma que el estudiante estará en
capacidad de “Resolver problemas aditivos rutinarios de composición y transformación e
interpreta condiciones necesarias para su solución” (p. 69), en la figura 5 se esquematiza el
orden de la competencia, el componente y los indicadores que se desarrollaran teniendo en
cuenta los planteamientos de Mazo (1989)

Figura 5 Competencia, Componentes e indicadores

Fuente: Elaboración propia

El currículo de matemáticas para el país reconoce la competencia Planteamiento y Resolucion

de problemas como contenido y metodología, en busca de comprender el significado específico
de la competencia al describir cuáles son las indicaciones que se establecen en el currículo para
favorecer el aprender a resolver problemas con los estudiantes (Cárdenas, Blanco, Guerrero, y
Caballero, 2016), estos problemas pueden surgir del mundo cotidiano cercano o lejano, pero
también de otras ciencias y de las mismas matemáticas, convirtiéndose en ricas redes de
interconexión e interdisciplinariedad. Así lo corrobora el Ministerio de Educación Nacional
MEN (2006, citado por Campo y Devia, 2013)
La formulación, el tratamiento y la resolución de los problemas suscitados por una situación
problema permiten desarrollar una actitud mental perseverante e inquisitiva, desplegar una serie
de estrategias para resolverlos, encontrar resultados, verificar e interpretar lo razonable de ellos,
modificar condiciones y originar otros problemas. Es importante abordar problemas abiertos
donde sea posible encontrar múltiples soluciones o tal vez ninguna. También es muy productivo
experimentar con problemas a los cuales les sobre o les falte información, o con enunciados
narrativos o incompletos, para los que los estudiantes mismos tengan que formular las
preguntas. (p.52).

En principio se hace necesario comprender el concepto de aprendizaje, el cual tuvo sus orígenes
en las reflexiones filosóficas del pensamiento de Aristóteles y que mucho después surgieron
aportes como el de Descartes para quien el conocimiento residía en ideas innatas, sin embargo
opositores como Locke afirmaba que las ideas surgían de las experiencias sensoriales y del
proceso de reflexión (Coll, 1988) sin embargo, debido al constante interés y motivación
científica la educación abandona sus reflexiones filosóficas y se posiciona como la Psicología de
las facultades gracias a los movimientos pedagógicos renovadores que parten desde Rousseau,
Dewey, Montessori entre muchos compartiendo el principio de auto estructuración, es decir el
estudiante es el verdadero agente de su propio aprendizaje, así mismo Bruner propuso que el
estudiante adquiere el conocimiento con sus propios medios los anteriores supuestos conllevan
al principio fundamental de los métodos activos en el que comprender es inventar o reconstruir
por invención citado por Piaget, de tal manera que el aprendizaje es la construcción de
significados que lleva a cabo el estudiante a partir de la enseñanza (Coll, 1988)

En atención a lo anterior el aprendizaje requieren entonces de mecanismos de enseña -

aprendizaje que la Psicología de la educación sostiene están basados en la conducta los definen
entonces como “la conducta que cambia como resultado de la practica instruccional” Secadas
(1970, citado por Beltrán y Bueno, 1995) cabe reconocer que el aprendizaje es de carácter
individual, sin embargo se hace necesario que para que el individuo construya su propio
conocimiento debe existir la mediación entre sus pares académicos y docente (Díaz y
Hernández, 2002)

De esta manera se manifiesta una clara exigencia al maestro quien debe diseñar programas de
intervención de diagnóstico en el que se indague sobre los intereses particulares del estudiante al
tiempo que se diseñen mejoras y recuperación del proceso como también estrategias eficaces de
aprendizaje, Maruny (1989, citado por Díaz y Hernández) afirman al respecto:

El docente debe tener buen conocimiento de sus alumnos; cuáles son sus ideas previas, que
son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos
intrínsecos y extrínsecos que lo animan o desalientan (p.6)

Es decir que se hace necesario que en la intervención docente se articule sus saberes previos con
problemas reales que enfrenta como también el diseño de mejores estrategias dando a lugar al
aprendizaje significativo, el cual parte de los conocimientos previos de los estudiantes y permite
la comprensión y aplicación de lo aprendido en situaciones reales (Barriga y Hernández,
2004) en palabras de Ausubel (1976, citado por Moreira, 2000 b) afirma:

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o

información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o
no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un
todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de sub
sumidores o ideas de anclaje. (p. 2)

Por lo anterior citado es preciso señalar que para darse un aprendizaje significativo se hace
necesario diseñar estrategias acordes al desarrollo e implementación lo cual implica el ordenar
de forma secuencial las diversas acciones orientadas a la optimización del proceso de enseñanza
aprendizaje (Escaño y Gil, 1992) como también flexibles y adaptables que puedan inducir al
estudiante en contextos reales mediante ejercicios, demostraciones y retroalimentación a la
construcción del conocimiento (Díaz y Hernández, 2004) de tal manera que se asegure su
efectividad en el área de matemáticas dejando de ser el espacio en el que se acumulan datos,
resultados fórmulas de forma mecánica, para abrir la posibilidad de llevar a cabo innovadoras
actividades que permitan la construcción de nuevos significados

2.4 MARCO TECNOLÓGICO

El presente estudio parte de la identificación de una problemática en la competencia

planteamiento y resolución de problemas en la temática de adición y sustracción con los
estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Nazaret, para lo cual se propone la
intervención de una estrategia pedagógica mediada por un objeto virtual de aprendizaje a fin de
evaluar si tras su implementación es posible promover dicha competencia, en este orden de ideas
se hace necesario, los recursos educativos digitales que se emplearán y la plataforma de base en
la cual será posible alojarlos. De esta manera un entorno virtual de aprendizaje según Chiappe
(2006) afirma son:

herramientas interactivas basadas en la web, que permiten el incremento del proceso cognitivo,
y su desarrollo se rige por aspectos pedagógicos, como son los objetivos según el contenido, y
deben estar presentes en ellos elementos que contextualizan a los educandos (P. 93).

La utilización de los objetos virtuales de aprendizaje en el campo educativo ha promovido la

motivación y el desarrollo del aprendizaje autónomo. Por parte de los docentes se deben hacer
buenas prácticas sobre estos recursos que ofrece las TIC. Como afirmó Ferreiro (2000, citado en
Callejas, et al, 2001). “No se trata de insertar lo nuevo en lo viejo, o de seguir haciendo lo
mismo, con los nuevos recursos Tecnológicos. Es innovar, haciendo uso de los aciertos de la
pedagogía y la psicología contemporáneas y por supuesto de las nuevas tecnologías”.

Las diferentes fases que hacen posible la organización interna, la identificación y selección de
los indicadores a desarrollar, así como el tipo de actividades y su evaluación, de esta manera el
objeto virtual de aprendizaje para el caso del presente estudio plantea promover la competencia
planteamiento y resolución de problemas en los tres indicadores propuestos de combinación,
transformación y comparación de comienzo desconocido, para ello empleara diferentes recursos
educativos que se enlazan con la plataforma de base; a continuación se describen cada uno de
ellos y la función que cumple dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en función de
promover la competencia.

La plataforma que servirá de capa base para diseñar el objeto virtual de aprendizaje y
posteriormente aloja las actividades y material didáctico ser la Plataforma Wix, se tiene entonces
que para el diseño de este espacio virtual se logra con la plataforma gratuita Wix.com, la cual
presenta un esquema interactivo de fácil personalización puesto que ofrece a sus usuarios
variadas plantillas se ajustan a los requerimientos de elaboración y que dadas sus características
permitió alojar herramientas los diferentes recursos con los cuales se adelantaron la construcción
de las diferentes actividades que contiene el objeto virtual de aprendizaje, como herramienta de
la Web 2.0 integró contenidos, conceptos para apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje
(Flores, 2015)

Ahora bien, los requerimientos de Software y Hardware para el diseño de la aplicación del
Objeto Digital de Aprendizaje se hace uso de los programas: Exelearning y constructor 2.0, estas
herramientas nos permiten de una manera fácil e intuitiva que le permite al educador crear sus
propios recursos educativos para el fortalecimiento de la competencia en la temática de adición y
sustracción.

Tabla 2. Requerimientos de Software y Hardware.

Aplicación Software Hardware
Exelearning GNU/Linux, Microsoft Disco duro de 320GB, Pentium 4
Windows y Apple, Web 3.0, de 2.8 GHZ, Memoria Ram 1
Moodle u otros GB.
LMS.
Constructor 2.0 Multiplataforma, Web 2.0 Disco duro de 320GB, Pentium 4
de 2.8 GHZ, Memoria Ram 1 GB.
Objeto digital de Aprendizaje a Windows XP sp 3 en adelante, Disco duro de 320GB, Pentium 4
desarrollar Web 3.0 de 2.8 GHZ, Memoria Ram 1 GB.

Fuente: Elaboración propia

Se tiene entonces que La tecnología seleccionada se ajusta a los requerimientos de formación de

la Institución Educativa Nazaret, ya que estas herramientas están diseñadas para el trabajo en
local como también en línea; haciendo uso de los navegadores los cuales se rigen bajo protocolos
web. Se hace el acceso de forma local porque en la zona donde se va a implantar el proyecto, la
señal presenta intermitencia en la conectividad por ser zona de difícil acceso.

El objeto digital de aprendizaje a desarrollar utilizará artefactos digitales que se adaptan al área
de las matemáticas, teniendo como base contenedora de todo el objeto digital de aprendizaje al
software de autor Exelearning, esto quiere decir que los artefactos diseñados en Constructor
2.0 se incorporaran a Exelearning. A continuación, se lista los recursos digitales a utilizar por
cada software de autor seleccionado para construir el objeto virtual de aprendizaje:
Exelearning

A continuación, se describe cada uno de los recursos digitales a utilizar tomado textualmente
del Tutorial, manual de Exelearning por Antonio Monje.

Texto libre: Permite añadir contenidos mediante un editor de textos. Se usará sobre todo para
realizar exposiciones de un tema y presentar los contenidos. Permite incluir presentaciones
en flash, vídeos, imágenes, etc.

Conocimiento previo: Permite la utilización de un editor de textos e incluir presentaciones

en flash, vídeos, imágenes

Caso práctico: Permite proponer en una actividad el estudio de un caso real o imaginario. Para
lograr esta finalidad, cuenta con un apartado en el que se cuenta el caso. A partir del contenido
inicial, se puede proponer un conjunto de actividades con diferente información y
orientaciones para facilitar su realización.

Pregunta de elección múltiple: Permite proponer una (o varias) preguntas tipo test al alumno.
Cada una de las preguntas sólo podrá tener una respuesta. También permite introducir un texto
de retroalimentación que será visualizado por el alumno tras finalizar la actividad. Este tipo de
actividad facilita al alumno comprobar la asimilación de los contenidos trabajados.

Pregunta de selección múltiple: Permite proponer una (o varias) preguntas al alumno. Cada
una de ellas podrá tener más de una respuesta. Da la opción de introducir un texto de
retroalimentación, que será visualizado por el alumno tras finalizar la actividad. Este tipo de
actividad facilita al alumno comprobar la asimilación de los contenidos trabajados.

Pregunta verdadero-falso: permite proponer una (o varias) preguntas que deberán ser respondidas
con "Verdadero" y "Falso". Permiten introducir varios tipos de retroalimentación que serán
visualizadas por el alumno como pistas para las respuestas y una vez completada la actividad.
Este tipo de actividad facilita al alumno comprobar la asimilación de los contenidos trabajados.

Rellenar huecos: Propone al alumno un texto con espacios en blanco que deberán ser
completados por el alumno. Da la posibilidad de utilizar una retroalimentación que el alumno
podrá visualizar cuando lo estime oportuno.

Dispone de varias opciones de corrección que permiten:

 Flexibilidad en la respuesta: admite como buenas las respuestas que sólo se diferencien
en una letra.
  Admitir el error de la primera mayúscula: considera correcta la palabra, aunque la
primera letra (mayúscula/minúscula) no sea correcta.

 Corrección inmediata: corrige al completar la palabra sin esperar a que el usuario lo

solicite.

Actividad desplegable: propone al alumno un texto con una lista de posibles cadenas de
palabras que deberán ser seleccionadas. Se incluye calificación y retroalimentación general.

Cuestionario Scorm: Permite proponer una (o varias) preguntas tipo test al alumno, introducir un
texto de retroalimentación que será visualizado por el alumno tras finalizar la actividad. Este
tipo de actividad facilita al alumno comprobar la asimilación de los contenidos trabajados y el
seguimiento del proceso por parte del docente.

Sitio web externo: Se utiliza para incluir una página web dentro de nuestro recurso, en el interior
de un marco. Cuando se visualiza un sitio web externo, se conecta a Internet, obtiene la página
web y la muestra en el interior. No se guarda una copia de la página web, por lo que sólo
funcionará si se está conectado a Internet

Galería de imágenes: Muestra un álbum de imágenes, inicialmente en formato miniatura.

Haciendo clic sobre cualquiera de ellas se abre una nueva ventana que la muestra ampliada,
facilitando la navegación entre ellas. Existe la posibilidad de volver a ampliar la imagen
pulsando de nuevo.

Applet de Java: Se utiliza para incluir recursos realizados con otras aplicaciones. Por ejemplo,
Jclic, Descartes, Scratch, Geogebra, Physlets, etc.

Constructor 2.0:

Completar texto: Nos permite introducir un texto que aparecerá mutilado en aquellas palabras
que nosotros no deseemos que se le muestren al alumno; estas palabras aparecerán en cuadros
separados con el objetivo de que el alumno las coloque en su lugar correspondiente.

Arrastra media a texto: Es emparejar un tipo de media con texto.

Completar texto con combos: Se trata de una actividad donde el alumno podrá leer un texto que
contiene palabras mutiladas; para completarlo, en lugar de escribir o arrastrar, el alumno
deberá elegir entre las palabras que se le ofrecen en un combo.

Emparejar media con texto: En esta plantilla tendremos que emparejar dos tipos de
medias arrastrándolos.
Elije la respuesta correcta: Esta plantilla es la típica de preguntas tipo test, texto de la pregunta,
texto de las respuestas.

Operaciones matemáticas sencillas: Ofrece la posibilidad de presentar al alumno una serie

de operaciones matemáticas básicas con o sin decimales.

Tangram: Se trata de rellenar siluetas con figuras geométricas que se pueden rotar para que
encajen en su lugar adecuado.

Sudoku: Las reglas del sudoku son sencillas: el jugador tiene que completar las casillas vacías
consiguiendo que no se repita el mismo número en la misma fila ni en la misma columna de
todo el crucigrama, ni en el área de nueve números a la que pertenece.

La evaluación de los aprendizajes es una parte importante en el proceso de la formación de los

educandos, por lo tanto se evalúa a lo largo de todo el proceso, a través de una evaluación
diagnostica para saber los conocimientos previos, la evaluación formativa para saber que han
aprendido, qué les falta por aprender y cómo están desarrollando las competencias y al finalizar
se hace una evaluación sumativa donde evaluamos para calificar o medir el nivel de aprendizaje
alcanzado en relación con los objetivos programados en una asignatura en este caso en el área
de Matemáticas. Como también es importante involucrar a los educandos en su propia
evaluación aplicando la autoevaluación y la coevaluación.

En la implementación del objeto virtual de aprendizaje se aplicará la evaluación formativa que

estará incorporada en el mismo recurso educativo digital en donde por cada fase o contenido
temático se aplicará artefactos digitales que permitan evidenciar en donde el educando no ha
logrado alcanzar los resultados de aprendizaje y/o competencias; estos artefactos digitales
pueden ser: cuestionarios, videos interactivos, rellenar huecos, relacionar, todos con su feedback
inmediato.
 3 DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación implementara un objeto digital de aprendizaje como estrategia para el

fortalecimiento de la competencia planteamiento y resolución de problemas en la temática de
adición y sustracción con estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Nazaret de la
Victoria – Nariño

Para ello, utilizara un enfoque cuantitativo, dado que en principio identifico una problemática en
el área de matemáticas, en una competencia y temática específica, que según el MEN (2006) es
el principal eje organizador del currículo matemático, que a futuro brindaran las bases
conceptuales para años venideros, situación que tras el comparativo estadístico ha demostrado
niveles de insuficiencia en las evaluaciones tanto externas como internas de la institución y se
busca tras la implementación de la estrategia pedagógica mediada por el objeto digital de
aprendizaje fortalecer dicha competencia, por lo anterior descrito se identifica con claridad las
variables que intervienen en el estudio, de ahí que tenga en cuenta emplear este tipo de enfoque
para basar las mediciones de escalas sobre la variable dependiente y las competencias que la
integran frente a la variable independiente, lo cual implica la base metodológica para el análisis
de resultados (Briones, 2002) y de esta manera comprobar los supuestos teóricos.

En acuerdo con el autor, el proceso investigativo partió de la expresión de un problema que

relaciona dos variables y esta formulado de forma clara con posibilidad de aplicar una prueba
empírica, de esta manera observar una realidad única y objetiva Hernández, Fernández y
Baptista, 2006). En el presente estudio está demostrado por los antecedentes estadísticos de
insuficiencia en el área corroborados en las pruebas externas aplicadas a la unidad de trabajo,
además con este tipo de enfoque se expresan los objetivos de forma clara representando la guía
del estudio y justificando la necesidad de adelantar la investigación y su relevancia para la
muestra intervenida.

Ahora bien, si el estudio busca determinar el impacto del objeto digital de aprendizaje como
estrategia para el fortalecimiento de la competencia planteamiento y resolución de problemas en
la temática de adición y sustracción, se hace necesario conocer asociación y correspondencia de
las variables y cuantificar dicho impacto, de ahí que adopte un diseño experimental con diseño
de cuestionario diagnóstico y cuestionario de impacto con un solo grupo, que según Campbell y
Stanley (1966, citados por Hernández, et al, 2006) afirman: “A un grupo se le aplica una prueba
previa al estímulo o tratamiento experimental, después se le administra el tratamiento y
finalmente se le aplica una prueba posterior al estímulo” (p. 187). El diseño ofrece la ventaja de
brindar el referente inicial que para el caso del presente estudio requiere identificar las
debilidades y fortalezas en la variable dependiente, antes de la aplicación de la variable
independiente, para luego tras el contraste estadístico determinar el impacto de la intervención.
 3.2 VARIABLES

El proyecto será diseñado con dos variables, las cuales se utilizarán para destinar cualquier
particularidad o cualidad de la unidad de observación y de la investigación en sí. Al respecto
Hernández, et al, 2006) afirman:

Una variable es una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u
observarse. Las variables adquieren valor para la investigación científica cuando llegan a
relacionarse con otras variables, es decir, si forman parte de una hipótesis o una teoría. (p.123)

De esta manera se tiene dos variables que intervienen en la investigación

Variable independiente: objeto digital de aprendizaje como estrategia para el fortalecimiento de

la competencia planteamiento y resolución de problemas

Variable dependiente: competencia planteamiento y resolución de problemas en la temática de

adición y sustracción

3.3 HIPÓTESIS

El objeto digital de aprendizaje como estrategia pedagógica fortalece la solución de operaciones

matemáticas de adición y sustracción con estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa
Nazaret la Victoria - Nariño.

3.4 POBLACIÓN

La unidad de trabajo con la cual se adelantara la investigación corresponde al grado tercero

de básica primaria de la Institución educativa Nazaret, a continuación en la tabla 3 se muestra el
total de estudiantes que cursan la básica primaria en el ente educativo.
Tabla 3 Población estudiantil de la básica primaria de la Institución Educativa Nazaret
Población estudiantil Institución Educativa Nazaret Básica Primaria
Grado Genero N° de Estudiantes
Femenino 9
Grado Primero
Masculino 9

Grado Segundo
Femenino 11

Masculino 8
Grado Tercero
Femenino 15
Masculino 8
 Femenino 14
Grado Cuarto
Masculino 12
Femenino 7
Grado Quinto
Masculino 9
Total 473
Fuente: Tomada de los registros académicos de la I.E.N

3.4.1 Muestra

Entendiéndose que para elegir la muestra del estudio se debe escoger un subgrupo que debe ser
representativo con referencia a la población (Hernández, Fernández y Batista, 2010), sin
embargo teniendo en cuenta el diseño del procedimiento metodológico, se toma a los 23
estudiantes como muestra no probabilística compuestas por unidades de una población, que no
han sido seleccionadas al azar (Briones, 2002) y que cursan el grado tercero en la institución.

3.5 PROCEDIMIENTO

El procedimiento que adelantara la investigación se basa en principio en los objetivos específicos

a fin de lograr el propósito general del estudio, en este orden de ideas se plantean cuatro fases.
En la tabla 4 se presenta una relación de su desarrollo.

Tabla 4 Procedimiento
Fase Objetivo especifico Actividades Resultados / Productos
 Diseño de  Instrumento cuestionario
Instrumento diagnostico diseñado con 18 preguntas
cuestionario que corresponden a los tres indicadores
Diagnostico. de la competencia Planteamiento y
Diagnosticar por medio de resolución de problemas en la temática
un cuestionario pre test las de adición y sustracción con los
necesidades académicas de indicadores denominados combinación,
la competencia transformación y comparación y
Planteamiento y resolución comienzo desconocido
1 Análisis de problemas en la temática  Aplicación del  Evaluación diagnostica grupal
adición y sustracción con de cuestionario
los estudiantes de grado diagnostico que
tercero de I.E.N evalué la
competencia
Planteamiento y
resolución de
problemas en la
temática de adición y
sustracción.
  Análisis  Formatos de respuesta del
estadístico de los cuestionario diagnostico
resultados Pre Test  Resultados estadísticos del
cuestionario diagnóstico de distribución
y de frecuencias porcentuales

 Con la evaluación  Estrategia Pedagógica diseñada en

Diseñar una estrategia diagnostica la competencia Planteamiento y
pedagógica mediada a través individual, elaborar resolución de problemas en la temática
del objeto digital de las actividades en de adición y sustracción y alojada en el
aprendizaje para el función de la teoría objeto digital de aprendizaje.
fortalecimiento de la de la competencia  Recursos tecnológicos diseñados y
competencia Planteamiento Planteamiento y enlazados el objeto digital de
2 Diseño y resolución de problemas resolución de aprendizaje
en la temática adición y problemas en la
 Objeto digital de aprendizaje
sustracción con de los temática de adición y
diseñado.
estudiantes de grado tercero sustracción para la
de I.E.N estrategia pedagógica
que posteriormente se
integra en el objeto
digital de
aprendizaje.
 Incorporación de  Estrategia pedagógica diseñada y
la estrategia alojada con recursos educativos
Implementar la estrategia
pedagógica en el digitales en el objeto digital de
pedagógica utilizando el
objeto digital de aprendizaje.
objeto digital de aprendizaje
aprendizaje con el
para el fortalecimiento de la
enlace de los
competencia Planteamiento
diferentes recursos
3. y resolución de problemas
educativos digitales
Implementac en la temática adición y
que la integran
ión sustracción con de los
estudiantes de grado tercero  Llevar a cabo  Ambiente de Aprendizaje.
de I.E.N. sesiones de aula con  Implementación de la Estrategia
los estudiantes, Pedagógica con el objeto digital de
mediadas en por el aprendizaje con los estudiantes de
objeto digital de grado tercero
aprendizaje y los
recursos tecnológicos
incorporados
 Diseño de  Instrumento cuestionario de
cuestionario de evaluación de impacto diseñado con 18
Evaluar el progreso de los evaluación de preguntas que corresponden a los tres
estudiantes de grado tercero impacto con 18 indicadores de la competencia
en la competencia preguntas que Planteamiento y resolución de
Planteamiento y resolución corresponden a los problemas en la temática de adición y
de problemas en la temática tres indicadores de la sustracción en los indicadores
4 Evaluación adición y sustracción tras la competencia denominados combinación,
de resultados implementación de la Planteamiento transformación y comparación y
estrategia pedagógica resolución de comienzo desconocido.
mediada por el objeto digital problemas en la
de aprendizaje para la  Formatos de respuesta del
temática de adición y cuestionario de evaluación de impacto
determinación de su impacto sustracción en forma individual
 Aplicación de un  Evaluación de resultados posterior a
cuestionario de la implementación de la herramienta.
evaluación de
 impacto que evalué la  Comparativo estadístico de
competencia distribución de datos, frecuencias
Planteamiento porcentuales y prueba de normalidad.
resolución de  Validación de hipótesis.
problemas en la
temática de adición y
sustracción tras la
intervención de la
estrategia pedagógica
mediada por el objeto
digital de aprendizaje
Fuente: Elaboración propia

3.6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCION E INFORMACION

El diseño del instrumento que permitirá recolectar la información del presente estudio y dará
cumplimiento de la fase diagnostica, propone la elaboración de dos cuestionarios, el primero de
ellos se aplicara en la fase diagnostica a fin de conocer el desempeño en la competencia en la
competencia planteamiento y resolución de problemas en la temática de adición y sustracción en
los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Nazaret, la Victoria –Nariño, el
segundo cuestionario diseñado es un post test que posee iguales características del primero y se
aplicara en la última fase de la investigación.

De esta manera el cuestionario pre test se aplicara a la población objeto de estudio, resultado de
ello los formatos de respuestas darán a lugar al análisis estadístico y para ello se hace necesario
aplicar una metodología que permita evaluar la situación diagnostica de rendimiento de los
estudiantes en un momento previo a la implementación de la herramienta y en un momento
posterior a ella.

Para el diseño de los cuestionarios se empleó el Modelo Básico en Evidencias, utilizadas en las
pruebas censales SABER que según el ICFES (2006) define como “prácticas de diseño de
pruebas que permite hacer explícito lo que se mide y apoyar las inferencias hechas con base en
las evidencias derivadas de la evaluación” (p. 12), la prueba construida en formato de selección
múltiple con cuatro opciones y única respuesta; se distribuyen proporcionalmente entre los tres
indicadores, como también cumplen con el propósito de traducir con preguntas puntuales el
planteamiento del problema como también registra bajo los supuestos de veracidad y
confiabilidad las respuestas de los encuestados (García, 2004)

De esta manera, tanto de los instrumentos y el objetivo de este estudio se busca diagnosticar las
necesidades académicas de la competencia Planteamiento y resolución de problemas y tras la
intervención de estrategia pedagógica mediada por un objeto digital de aprendizaje, evaluar el
progreso de los estudiantes, así pues se hará uso en primera instancia de cuestionario Pre test,
prueba que consiste en un examen corto con un número determinado de ítems o dificultades para
clasificar y establecer las necesidades de la competencia (Ver Anexo A), este instrumento
permite identificar la variable dependiente que interviene en el estudio, los dominios de
contenido de estas tales como los componentes e indicadores permitiendo de esta manera obtener
una información de confiabilidad que reporte resultados aceptables y significativos aplicados de
forma estandarizada (Hernández, Fernández y Baptista2006).

El formulario pre test y post test, abordaran la competencia Planteamiento y resolución de

problemas en la temática de adición y sustracción, para la evaluación hará el uso de los
indicadores Tipo de problema I Combinación, Tipo de problema II Transformación, Tipo de
problema III de Comparación y comienzo desconocido, para cada uno de ellos se determinó tres
logros en concreto relacionados con los desempeños en la resolución de problemas; a su vez en
cada logro, se formuló una pregunta elaborada con cuatro numerales para identificar el nivel de
alcance en cada logro.

La estructura del formulario (ver anexo A), se puede resumir de la siguiente manera, en la tabla
5.

Tabla 5 Estructura del formulario de evaluación Pre y Pos test.

Indicador Logro Habilidad Pregunta
1. Reconozco situaciones que requieren
para su resolución identificar que las cantidades 1
se modifican a partir de adiciones o diferencias (1.1-1.2-1.3-1.4)
en combinación
1. Tipo de problema I 2. Resolve problemas aditivos rutinarios
Combinación 2
Combinación y no rutinarios de combinación e interpreto (2.1-2.2-2.3-2.4)
condiciones necesarias para su solución.
3. Resuelvo situaciones que requieren
3
calcular la elección de una estrategia que
(3.1-3.2-3.3-3.4)
conlleve a la solución del problema
1. Reconozco situaciones que requieren
para su resolución identificar que las cantidades 4
se modifican a partir de adiciones o diferencias (4.1-4.2-4.3-4.4)
en transformación
2. Tipo de problema II 2. Resolver problemas aditivos rutinarios
Transformación 5
Transformación y no rutinarios de transformación e interpreto (5.1-5.2-5.3-5.4)
condiciones necesarias para su solución.
3. Resuelvo situaciones que requieren
6
calcular el estado inicial de un suceso y el
(6.1-6.2-6.3-6.4)
estado
final de éste mediante una transformación.
1. Reconozco situaciones que requieren
para su resolución identificar que las cantidades 7
se modifican a partir de adiciones o diferencias (7.1-7.2-7.3-7.4)
en Comparación y comienzo desconocido
2. Resolver problemas aditivos
3. Tipo de problema III rutinarios y no rutinarios de Comparación y Comparación y 8
de Comparación y comienzo desconocido e interpreto condiciones comienzo (8.1-8.2-8.3-8.4)
comienzo desconocido necesarias desconocido
para su solución.
3. Resuelvo situaciones que requieren
calcular medidas de dos conjuntos mediante la
9
identificación de la diferencia y por otra parte
(9.1-9.2-9.3-9.4)
el cambio aumentado con desconocimiento del
comienzo
Fuente: Elaboración propia
 3.7 TECNICAS DE ANALISIS DE DATOS

Los instrumentos diseñados para dar cumplimiento a la fase diagnostica y la fase de evaluación,
tienen el fin, por una parte de diagnosticar el nivel de desempeño de los estudiantes en el
competencia planteamiento y resolución de problemas en la temática de adición y sustracción, de
forma que sus resultados se constituyan en un referente para el consecuente diseño de la
estrategia pedagógica y su implementación, al final del proceso se aplicara nuevamente el mismo
formulario como un pos test, es decir tras la implementación de la estrategia pedagógica, con el
propósito de evaluar las incidencias de la estrategia. Cabe resaltar que, una vez realizado el pre
test, no se socializaran las respuestas, para que, en el momento pos test, se evitara el sesgo en las
respuestas y resultados en la fase de evaluación.

Se tiene en cuenta determinar los criterios de evaluación para el posterior análisis de resultados
de tal manera que:

• A cada numeral (1.1-1.2-etc.) de cada pregunta se le asignó un valor de 1.25 para

respuesta correcta y 0 para respuesta incorrecta, de manera que cada una de ellas se medirá en un
rango de evaluación de 0 a 5.

• Al hacer la sistematización de los datos, se realizaran cálculos para promediar los

resultados por logro, indicador y competencia. El valor por logro resultara a partir de la
sumatoria de los numerales, posteriormente para el cálculo del indicador se promediará el
resultado de los logros, y del mismo modo, el resultado de la competencia Resolucion de
Problemas resultara del promedio de los indicadores.

• El cálculo de la desviación típica y la varianza en cada indicador y en la competencia en

total, se realizara teniendo en cuenta los promedios ponderados de los estudiantes alcanzados
en cada indicador, puesto que estos serán los datos determinados para el análisis comparativo
pre y pos test.

• Para las respectivas mediciones y análisis, únicamente, se tendrán en cuenta en cuenta las
variables dependiente e independiente; por lo tanto, no se consideraron las posibles influencias
de variables extrañas al estudio, optando para el estudio una conjetura de ceteris paribus, o, en
otras palabras, se analiza los resultados bajo el supuesto de que los factores externos se
mantienen constantes.

En la tabla 6, se relaciona los rangos de calificación, para agrupar los valores de los indicadores
y de la competencia Planteamiento y Resolucion de problemas, a fin de visualizar los niveles
de desempeño alcanzado por el grupo de estudiantes participantes.

Tabla 6 Rangos de Calificación

Indicador No Preguntas Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
1. Tipo de problema I
Combinación 4 0<=P<=2,5 2,5<P<=4,0 4,0<P<=5,0
 2. Tipo de problema II
4 0<=P<=2,5 2,5<P<=4,0 4,0<P<=5,0
Transformación
3. Tipo de problema
III de Comparación y 4 0<=P<=2,5 2,5<P<=4,0 4,0<P<=5,0
comienzo desconocido
Competencia
Planteamiento y 12 0<=P<=2,5 2,5<P<=4,5 4,5<P<=5,0
Resolucion de problemas
Fuente: Elaboración propia
 4 CARACTERIZACION DE LA POBLACION

En atención al desarrollo del procedimiento metodológico, en este aparte del estudio se tiene en
cuenta el análisis estadístico de la fase de diagnóstico propuesta en la metodología (Ver Tabla 4),
para ello el instrumento diseñado fue un cuestionario Pre test que abordo la competencia
planteamiento y resolución de problemas en tres indicadores y cada uno de ellos con sus
respectivos logros con preguntas numeradas de 1 a 9 y sus respectivos literales como lo describe
la tabla 5.

Para conseguir un análisis descriptivo y de frecuencias hubo que plantear los criterios de
evaluación que se resumen en la tabla 6. A continuación se presentan los resultados de cada
indicador que compone la competencia con los logros alcanzados por la unidad de trabajo.

4.1 ANÁLISIS PRE TEST

4.1.1 Indicador Tipo de problema Combinación I

Los desempeños alcanzados por los estudiantes para el indicador, permite medir de qué manera
apropian los conceptos de combinar dos conjuntos elementales para formar un conjunto
compuesto; este indicador es de alta importancia la planeación de los contenidos de los
problemas y la graduación de la enseñanza para la solución de estos asociados a la adición y
sustracción, dado que los bajos rendimientos pueden estar ligados a estrategias de pensamiento
deficientemente empleadas durante la resolución de problemas.

En la figura 6, se presentan los resultados obtenidos por el grupo de estudiantes en cada uno de
los logros abordados para evaluar el indicador Tipo de problema de combinación I (ver tabla 5).

Figura 6 Desempeño por logros del Indicador Tipo de Problema I Combinación Pre test.

Fuente: Elaboración propia

La figura indica como el mejor desempeño se presentó en el logro 2, el cual evaluó la
capacidad de los estudiantes para resolver problemas aditivos rutinarios y no rutinarios de
combinación e interpreto condiciones necesarias para su solución, es decir en la elección de la
estrategia el estudiante se deja llevar por el signo y hace una suma, sin tener en cuenta que a
esta le falta un sumando, en este logro se alcanzaron calificaciones superiores a 2,5 hasta 5,0
según los rangos de agrupación, se puede deducir que los estudiantes lograron resolver las
sentencias de combinación en un nivel de desempeño medio con tendencia a nivel alto.

En el logro 3, el desempeño fue medio, sin embargo, se encontraron resultados con calificación
de 1,25, menor al valor medio del rango de calificación, el logro estuvo orientado a resolver
situaciones que requieren calcular la elección de una estrategia que conlleve a la solución del
problema.

Finalmente, el logro 1, fue el que presento calificaciones de 0, pero también un gran porcentaje
en calificaciones de 2,5 y un porcentaje en calificaciones de 5,0. Esta amplia dispersión, puede
deberse a la naturaleza de la pregunta, la cual estuvo orientada a la capacidad de identificar que
las cantidades se modifican a partir de adiciones o diferencias en combinación, en las sentencias
o preguntas planteadas, se reconoce en la unidad de trabajo que escasamente aplican una
estrategia o procedimiento que los conlleve a las respuesta correctas, por lo cual dejan sus
respuestas al azar.

Al agrupar los resultados del indicador, se puede observar que respecto al dominio de problemas
de combinación, el 61,1% de los estudiantes se encuentran en un nivel medio de desempeño; el
33,3% en nivel de desempeño bajo y únicamente el 5,6% en nivel de desempeño alto (ver figura
7).

Figura 7 Indicador Tipo de problema 1 Combinación Pre test

Fuente: elaboración propia

Por los resultados obtenidos en las frecuencias relativas en el nivel de desempeño del indicador
Tipo de problema I Combinación, es correspondiente con los resultados de las estadísticas
descriptivas, dado que la media aritmética fue de 3,0 es decir, se ubica en el rango de nivel
Medio (2,5<3,0<=4,0); con una moda de 2,92. El rango es de 3,75 mostrando una dispersión de
datos, entre mínimos de 1,25 y máximos de 5,0, de lo cual se deduce que ningún estudiante
obtuvo una calificación igual a 0. La desviación estándar fue de 0,91 con una varianza de 0,82
indicando que existieron diferencias estadísticamente significativas entre los resultados de los
estudiantes, de forma correspondiente con el valor del rango.

De los resultados anteriores, se infiere que los estudiantes presentan dificultades para identificar
en las sentencias de la suma el sumando faltante, por tanto, los estudiantes asumen el signo de la
y adicionan las cantidades sin tener en cuenta que se modifican a partir de adiciones o diferencias
en combinación, de ahí que el diseño de la estrategia pedagógica debe abordar situaciones de
combinación en sumandos y sustraendos para superar las falencias evidenciadas en el indicador y
el logro.

4.1.2 Indicador Tipo de problema II transformación

Los planteamientos del diagnóstico para este indicador se basaron en sentencias donde una
cantidad inicial se transforma debido al aumento registrado de otra cantidad, se buscó que los
estudiantes logren identificar recursos suficientes para resolver con éxito el algoritmo de
adición o sustracción en un valor final. Para promover los desempeños en este indicador se
estructuran situaciones contextualizadas con situaciones cotidianas tal como lo puedan requerir
los estudiantes para expresarse en situaciones similares y puedan con la práctica hacer uso de
estrategias para resolver problemas de tipo transformación de manera espontánea.

Al igual que en los demás indicadores, se evaluaron tres logros que para el caso de este indicador
están relacionados con la habilidad de reconocer el estado inicial de un suceso y el estado final
de éste mediante una transformación, los resultados por logros se presentan en la figura 8.

Figura 8 Desempeño por logros del Indicador Tipo de Problema II Transformación Pre test

Fuente: Elaboración Propia

Como aspecto característico del indicador Tipo de Problema II Transformación en ningún caso
se alcanzó una calificación igual a 5,0, y la calificación de 3,75 para los tres logros fue
alcanzada por un porcentaje mínimo de estudiantes del 11,1%.

El logro 2, evidencio el mejor desempeño pues el 44% lograron en un nivel medio (2,5), al
resolver problemas aditivos rutinarios y no rutinarios de transformación e interpreto
condiciones necesarias para su solución. Sin embargo, el 28% obtuvieron una calificación igual
a 0 y el 17% una calificación de 1,25, indicando dificultades representativas.

El logro 1, por su parte, demostró que solo el 33% de los estudiantes lograron un desempeño en
nivel medio (2,5) en cuanto a reconocer situaciones que requieren para su resolución identificar
que las cantidades se modifican a partir de adiciones o diferencias en transformación; el 33%
obtuvo una calificación igual a 0 y el 22% una calificación igual a 1,25. Por los resultados
alcanzados se infiere que depende de la forma en que está expresada la sentencia numérica para
que los estudiantes realicen los procedimientos correctos al momento de optar por las
respuestas

El logro 3, fue el que presento la situación crítica, en cuanto a las falencias para acertar en la
resolución de situaciones que requieren calcular el estado inicial de un suceso y el estado final
de éste mediante una transformación, pues el 39% obtuvo calificación igual a 0 y el 28%
calificaciones igual a 1,25, solo el 22% obtuvo una puntuación de nivel medio (2,5). Lo anterior,
puede deberse a que se requiere una planificación consiente para la toma de decisiones sobre los
procedimientos y conocimientos que se necesitan para resolver un problema, es decir debe
disponer de recursos suficientes a nivel conceptual para resolver de forma correcta el algoritmo
de adición o sustracción, ante nuevas situaciones, para proceder a realizar la operación

Por lo anterior, al agrupar los resultados para el indicador Tipo de problema II Transformación,
se obtuvo que el 94,4% de los estudiantes participantes se encuentran en un nivel de
desempeño bajo, y únicamente el 5.6% se ubican en un nivel de desempeño medio (Ver figura
9).

Figura 9 Indicador Tipo de problema II Transformación Pre test

BAJO MEDIO ALTO

95

BAJO MEDIO ALTO

Fuente: Elaboración propia
En el indicador Tipo de problema II Transformación, el nivel de desempeño según las
frecuencias relativas, se corrobora con las estadísticas descriptivas, en las cuales la media
aritmética de las calificaciones de los estudiantes fue 1,5 es decir, se ubica en el rango de nivel
Bajo (0<=1,5<=2,5); con una moda de 1,25. Al agrupar los resultados del indicador los datos se
dispersaron en un intervalo de mínimos igual a 0 y máximos igual a 3,3 resultando un rango de
3,3. Es decir la distribución, no supera el rango medio de calificaciones y aunque presento
diferencias estadísticas entre los estudiantes estas no fueron significativas, pues la desviación
estándar fue de 0,8 con una varianza de 0,7.

De ahí que, se considera que el grupo presento dificultades notables en este indicador, en los tres
logros; por lo tanto, se hace necesario focalizar en la estrategia pedagógica, la práctica de
actividades que conlleven a la comprensión de sentencias donde una cantidad inicial se
transforma debido al aumento registrado de otra cantidad.

4.1.3 Indicador Tipo de problema III de Comparación y comienzo desconocido

Para este indicador se tuvo en cuenta que los planteamientos de las sentencias expresaran por una
parte, una relación de comparación que vincula las medidas de dos conjuntos mediante la
identificación de la diferencia y por otra parte el cambio aumentado con desconocimiento del
comienzo; todo ello, dentro de textos contextualizados en situaciones cotidianas que resultaran
familiares para los estudiantes, sin embargo, en este indicador el nivel de complejidad para
encontrar posibles soluciones requiere de elaborar sus propios esquemas para representar el
problema. Inicialmente, se comenzó por evaluar los resultados por logro los cuales se presentan
en la figura 10, y posteriormente la agrupación de los mismos para identificar el desempeño de
los estudiantes en el indicador.

Figura 10 Desempeños por logros del Indicador Tipo de problema III de Comparación y comienzo
desconocido Pre test

Fuente: Elaboración propia

El logro 3, para el indicador del Indicador Tipo de problema III, demostró el mejor desempeño
pues el 50% de los estudiantes alcanzaron un resultado de 3,75 por encima del nivel Medio,
aunque en ningún caso se presentó una calificación igual a 5.0 el 16,7% alcanzo calificación
igual a 1,25 y el 33,3% calificaciones de 2,5. Este logro evaluó en el estudiante la capacidad de
utilizar la analogía, se asume realizara una transferencia secuenciada de los pasos del proceso de
manera adecuada, en este sentido, transfieren los pasos aislados, en el conjunto del proceso; los
resultados se pueden atribuir a un desempeño medio, dado que apropiaron gradualmente las
estrategias de los anteriores indicadores, adaptándola a su conocimiento y al contexto real.

El logro 1, por su parte también índico un desempeño de nivel medio, pues el 66,7% alcanzo
una calificación de 2,5 con la particularidad de un 16,7% con calificación igual a 5 y solo un
16,7 con calificación de 1,25. En este logro se identificó la capacidad para reconocer situaciones
que requieren para su resolución identificar que las cantidades se modifican a partir de adiciones
o diferencias en comparación y comienzo desconocido, por lo tanto, se abordaron sentencias que
expresan una relación de comparación que vincula las medidas de dos conjuntos mediante la
identificación de la diferencia. Este ejercicio, permitió observar que los estudiantes presentan
dificultades al respecto; por lo tanto, es necesario recrear situaciones en las que el estudiante
identifique el comienzo y la solución mediante la resta.

En el logro 2 del indicador, fue en el cual se encontraron mayores dificultades, pues el 28,7% de
los estudiantes alcanzaron una calificación de 3,75 un porcentaje igual alcanzó calificación igual
a cero y a 1,25, y solo el 16,7% logro 2,5. Se puede observar que la dispersión es considerable,
entre los rangos de calificación medio con tendencia a bajo. En ningún caso se presentó el nivel
de desempeño alto. Se puede deducir que los estudiantes presentan dificultades en interpretar las
condiciones necesarias para la resolución de las sentencias. Al agrupar los resultados del
indicador, se obtuvo que el 55,6% de los estudiantes obtuvieron un nivel de desempeño bajo, el
44% un nivel medio y no se presentó ningún caso con nivel de desempeño alto (Ver figura 11).

Figura 11 Indicador Tipo de problema III de Comparación y comienzo desconocido Pre test

Fuente: Elaboración propia

Aunque se pudieron observar mejoras en el indicador Tipo de problema III de Comparación y
comienzo desconocido, respecto al indicador Tipo de problema II Transformación, la media
aritmética fue de 2,5 ubicándose en el umbral del límite superior del rango de calificación bajo
(0<=2,5<=2,5), presentándose una moda mayoritaria de 2,1, y un bajo rango de 2,92, pues los
mínimos fueron de 0,83 y máximos de 3,75. Corroborando así, la ubicación del indicador en el
nivel de desempeño bajo; además, con una desviación estándar de 0,8 y una varianza de 0,7; se
indicó que, si bien existieron diferencias estadísticas entre los resultados de los estudiantes, estas
no fueron significativas.

De lo anterior, se puede inferir que los estudiantes evidencian dificultades para comparar la
vinculación de las medidas de dos conjuntos e identificar la diferencia como también el cambio
aumentado y el comienzo.

4.1.4 Competencia planteamiento y Resolucion de problemas

Al agrupar los resultados de los indicadores, mediante el cálculo de un promedio ponderado,

otorgando el mismo valor a todos los numerales del formulario; se identificó algunos aspectos
relevantes para tener en cuenta como diagnóstico para abordar el diseño de una estrategia
pedagógica pertinente a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes participantes.

La competencia Planteamiento y Resolucion de Problemas, tal como se definió en apartes

anteriores, tiene como propósito fundamental fortalecer la capacidad para formular problemas a
partir de situaciones dentro y fuera de las matemáticas, desarrollar, aplicar diferentes estrategias
y justificar la elección de métodos e instrumentos para la solución de problemas, o anterior
teniendo en cuenta que se realiza en situaciones contextualizadas que el estudiante asume a
diario en su entorno

La formulación del pre test, se realizó teniendo en cuenta dichos preceptos, así como la
organización de la estrategia pedagógica, los resultados agrupados indicaron que el grupo se
encuentra en un nivel de desempeño bajo, lo cual resulta consecuente con lo evidenciado en la
evaluación de los indicadores. Tal como se puede observar en la figura 43, el 72,2% de los
estudiantes alcanzaron un nivel de desempeño Bajo y el 27,8% restante alcanzaron un nivel de
desempeño medio, no se evidenciaron casos con nivel de desempeño Alto.
Figura 12 Competencia Planteamiento y Resolucion de problemas Pre test

Fuente: Elaboración propia

En cuanto a las estadísticas descriptivas, de los resultados ponderados de la evaluación

diagnostica de la competencia, se obtuvo una media aritmética de 2,3 ubicándose dentro del
rango de calificación de desempeño bajo (0<=2,3<=2,5); corroborando los resultados de las
frecuencias relativas descritas en el párrafo anterior; la moda fue de 2,5; correspondientemente,
el rango fue de 1,94 es decir la dispersión fue baja, pues se presentaron mínimos de 1,39 y
máximos de 3,33; por lo tanto, la desviación estándar fue de 0,53 y una varianza de 0,3
indicando que no existieron diferencias estadísticamente significativas entre los resultados de
los estudiantes.

Teniendo en cuenta los resultados agrupados, se determinó que, las actividades y los contenidos
conceptuales por abordar en la estrategia pedagógica, integraran los logros de cada indicador y
en algunos casos se interrelacionaran para motivar y fortalecer la comprensión y el aprendizaje
por medio de la adquisición espontanea; a fin de que el fortalecimiento de la competencia,
finalmente se considera como un proceso de aprendizaje según el MEN (2006, citado por Campo
y Devia, 2013)

Abordar problemas abiertos donde sea posible encontrar múltiples soluciones o tal vez ninguna.
También es muy productivo experimentar con problemas a los cuales les sobre o les falte
información, o con enunciados narrativos o incompletos, para los que los estudiantes mismos
tengan que formular las preguntas. (p.52).
 5 AMBIENTE DE APRENDIZAJE

5.1 PROPUESTA PEDAGOGICA

La propuesta de intervención de la estrategia pedagógica mediada por un objeto digital de

aprendizaje, parte de identificar una problemática en los estudiantes del grado tercero de la I.E.N,
con quienes se busca fortalecer la competencia planteamiento y resolución de problemas, a razón
de lo anterior se plantean cuatro propósitos específicos que conllevan a la consecución del
propósito general, de tal manera que en principio diagnostica los desempeños de la unidad
poblacional en la competencia basándose en los indicadores que integran la temática y de esta
manera determinar las necesidades y falencias en cada uno de ellos y por tanto en la competencia
en general.
Como se describió en el capítulo cuarto de este trabajo investigativo, los resultados tanto
descriptivos como los de frecuencias corroboran las tendencias de desempeños bajos, dado que la
competencia, se obtuvo una media aritmética de 2,3 ubicándose dentro del rango de calificación
de desempeño bajo (0<=2,3<=2,5); resultado de ello se indicó los indicadores en los que
presentan mayores dificultades, sin embargo la competencia en general muestra una tendencia
agrupada en rangos de calificación baja y media, lo anterior coloca de manifiesto la necesidad de
abordar cada uno de los indicadores que integran la competencia en la temática de adición y
sustracción y diseñar actividades para los tres tipos de problemas para la estrategia pedagógica.
De otra parte se tiene en cuenta los estándares definidos por el MEN respecto a este componente
lo relacionan con la capacidad para plantear problemas en situaciones que involucren al área de
matemáticas y demás áreas del currículo, desarrollar, y justificar la elección de métodos e
instrumentos para la solución de problemas y generalizar soluciones con estrategias para dar
solución a nuevas situaciones problema.
Apoyados en los recursos Tecnológicos Informáticos y de Comunicación, se seleccionó la
plataforma Wix como base del objeto digital de aprendizaje y su diseño está enfocado en la
identificación y selección de las competencias a desarrollar, así como el tipo de actividades y su
evaluación, de esta manera el objeto digital de aprendizaje para el caso del presente estudio
plantea fortalecer la competencia planteamiento y resolución de problemas en los tres
indicadores que la integran, para ello emplea diferentes recursos educativos que se enlazan con la
plataforma de base.
A continuación se relaciona en la tabla 7 el contenido general de la propuesta y en las tablas 8, 9
y 10 se describen las actividades de los indicadores Tipo de Problema I Combinación, Tipo de
Problema II Transformación, Tipo de Problema III de Comparación y Comienzo Desconocido

Tabla 7 Contenido General de la Propuesta pedagógica

Estrategia Pedagógica

Nombre de la
Secuencia Introducción
Didáctica
 Fortalecer la competencia planteamiento y resolución de problemas a traves de
Objetivo
una estrategia pedagógica mediada por un objeto digital de aprendizaje con
General
estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Nazaret de la Victoria –
Nariño
• Promover en los estudiantes el uso adecuado de las herramientas TIC, en los
procesos de enseñanza aprendizaje de la competencia
específicos • Desarrollar Método didáctico de aprendizaje de los temas comprendidos de las
Objetivos de actividades propuestas.
aprendizaje • Practicar el uso de las herramientas Tecnologías de la Información y la
Comunicación en el proceso enseñanza aprendizaje.
• Desarrollar en el estudiante autonomía, en los aprendizajes activos y significativos.
• Tipo de Problema I Combinación
Tipos de
problemas en • Tipo de Problema II Transformación
adición
• Tipo de Problema III de Comparación y Comienzo Desconocido
Competencia • Planteamiento y Resolucion de Problemas
El desarrollo de la propuesta pedagógica atiende las fases consecutivas del
procedimiento,
 Tras el diagnostico se diseñan actividades para los tres indicadores
propuestos en la evaluación conjunta de la competencia
 El diseño contempla el uso de recursos educativos enlazados al Objeto
Metodología digital de aprendizaje
 La propuesta se desarrolla con base en el flujo de aprendizaje
 El objeto digital de aprendizaje solicita la entrega de productos por cada
indicador en sus actividades para la evaluación

Fuente: Elaboración propia

Tabla 8 Tipo de Problema I Combinación

Estrategia Pedagógica

Tipo de Problema I Combinación

Competencia Planteamiento y resolución de problemas

Indicador del
Tipo de problema I Combinación
componente
Introducción a los conceptos de planteamientos de problemas de combinación
en suma y resta.
Flujo de
Aprendizaje Clase magistral de sumando y sustraendo empleando objetos físicos o dedos para
representar las operaciones, se repite el proceso para el otro sumando y después se
vuelve a contar los elementos de ambos unidos, de la misma manera en la resta los
 estudiantes representan el minuendo y el sustraendo con dedos, después cuenta la
diferencia de dedos entre los dos.
Visualización del recurso Multimedial del Repositorio de Colombia Aprende
Práctica de ejercicios interactivos
Elaboración de ejercicios correspondientes al tema de adición con cuestionarios de
google Forms
Elaboración de
actividad Entrega de
actividades
Las docentes presentan diferentes situaciones de cambio, haciendo claridad que se
Introducción pueden catalogar como de aumento o de disminución y que para solucionar este
tipo de problemas se debe sumar o restar
Con base en las orientaciones brindadas por las docentes en situaciones de contexto
real y con objetos del aula, así como del apoyo de un recurso Multimedial del
Apropiación Repositorio de Colombia Aprende, los estudiantes reconocen situaciones de
combinación aumentando con comienzo, combinación y final desconocido, así
como también situaciones de combinación con total y parte desconocida.
Actividad 1.
Se presenta una actividad en la cual los estudiantes deben realizar sumas y restas de
dos valores de tiempo expresados en horas y minutos, para ello organizan los dos
valores en forma vertical, suman primero los minutos con los minutos y si este
valor es mayor a 60, deben restar 60 y llevar una unidad a las horas. Luego realizan
la suma del valor de las horas. La aplicación permite variar la cantidad de
ejercicios, el nivel de dificultad y temporizar la actividad. Al finalizar la actividad,
Desarrollo presenta un informe sobre los resultados obtenidos.
Actividad 2
Se socializa el recurso Multimedial PowToon con propuestas de ejercicios en la
temática de Modelado Directo en adición y sustracción, finalmente se solicita dar
solución al cuestionario Google Forms
Actividad 3
Elaborar los ejercicios que se proponen en el taller de Planteamiento en modelado
directo de adición y sustracción, prueba que se ubica en la herramienta de carpetas.
Criterios de Entrega oportuna del documento
Evaluación Trabajo grupal
 Plataforma de base Wix para Objeto digital de aprendizaje
 Recurso Multimedial Colombia Aprende Grado 3° Resolviendo Problemas
Materiales y http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/ContenidosApr
recursos de ender/G_3/M/M_G03_U01_L02/M_G03_U01_L02_03_01.html
consulta
 Recurso Educativo digital Eduteka
https://www.thatquiz.org/es-g/?-j10-l3-nk-p0
Fuente: Elaboración propia

Tabla 9 Tipo de Problema II Transformación

Estrategia
Pedagógica
 Tipo de Problema II Transformación

Competencia Planteamiento y resolución de problemas

Indicador del
Tipo de problema II Transformación
componente
Introducción a los conceptos de planteamientos de problemas de Transformación en
suma y resta.
Flujo de Actividad 1 Carrera de Autos
Aprendizaje
Actividad 2 Cuestionario Google Forms
Entrega de actividades
Las docentes enseñan una animación narrada que resalta la adición y sustracción en
contextos reales donde se transforman las cantidades.
La animación está ambientada en una colección de cromos del mundial, para ello
indica a los estudiantes los cromos que ella posee y luego los que compra en un
Introducción kiosco de su localidad; llevando a concluir la necesidad de saber cuántos cromos
tiene en total, para ello recalca en operación de la suma.
Se presentan los objetivos. Inicialmente se dispone el espacio para que el docente
escriba, teniendo en cuenta las opiniones de los estudiantes respecto a los objetivos
que se van a desarrollar en este proceso de aprendizaje
Con base en las orientaciones brindadas por las docentes en situaciones de
Apropiación contexto real, se solicita a los estudiantes explicar en los ejemplos brindados en
que momentos suceden las transformaciones de las cantidades
Actividad 1 Carrera de Autos
Los estudiantes observarán un recurso elaborado en Power Point, en el cual
aparecen varias imágenes relacionadas con carreras de autos. En las diapositivas
aparecen la:
Desarrollo
¿Cómo se podrían relacionar las imágenes para formular una situación que
implique un aumento en las cantidades? A modo de ejemplo, en el mismo recurso
se muestra una situación-problema.
Se solicita al estudiante elaborar una situación problema similar a la planteada
y hacer envió por medio de correo electrónico.
Criterios de Evidencia del formato de Power Point
Evaluación Trabajo grupal
 Plataforma de base Wix para Objeto digital de aprendizaje
Materiales y
 Recurso Multimedial Colombia Aprende Grado 3° Resolviendo Problemas
recursos de
 http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/Con
consulta
tenidosAprender/G_4/M/M_G04_U01_L01/M_G04_U01_L01_03_02.html
Fuente: Elaboración propia

Tabla 10 Tipo de problema 3 Comparación y comienzo desconocido

Estrategia
Pedagógica
 Tipo de Problema III COMPARACION Y COMIENZO DESCONOCIDO

Competencia Planteamiento y Resolución de Problemas

Indicador del
Tipo de problema III Comparación y Comienzo Desconocido
componente
Introducción a la temática con ejemplificación de situaciones cotidianas a los que
los estudiantes a diario interactúan en el contexto escolar, lo cual permite la
participación de cada uno de ellos al relatar sus experiencias
Visualización del recurso Multimedial del Repositorio de Colombia
Flujo de Aprende Práctica de ejercicios interactivos
Aprendizaje
Elaboración de ejercicios correspondientes al tema de adición con cuestionarios de
google Forms
Elaboración de
actividad Entrega de
actividades
Las docentes presentan distintas situaciones de cambio, combinación y
comparación que implican números de seis cifras, el docente no menciona el tipo
Introducción de situaciones, sin embargo se resalta que son situaciones distintas y que se pueden
catalogar como de aumento o de disminución y que para solucionar este tipo de
problemas se debe sumar o restar
La identificación de situaciones reales del contexto escolar, coloca de manifiesto
Apropiación a las docentes el grado de dificultad que los estudiantes pueden solucionar en
problemas asociados con la comparación y comienzo desconocido
Actividad 1.
Las docentes presentan situaciones de comparación para que los estudiantes las
puedan identificar como problemas aditivos, el docente debe tener claro los tipos de
problemas de comparación, estos son con referente conocido y desconocido,
Ejemplificando las situaciones para hacer la diferencia entre los referentes de
conocido y desconocido a fin de que el estudiante apropie los conceptos y logre dar
respuestas asertivas a la actividad. Así la actividad se distribuye en la siguiente
secuencia
 Se inicia con el video de capsulas educativas de Colombia Aprende
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/ContenidosApr
Desarrollo ender/G_3/M/M_G03_U01_L02/M_G03_U01_L02_03_02.html
 El recurso presenta 5 situaciones de problemas de comparación y comienzo
desconocido
 En el objeto digital se adjunta el archivo con las especificaciones para las
respuestas a los cinco planteamientos
 El archivo debe enviarse al correo de la docente como entregable de la actividad
Actividad 2
Se solicita al grupo de estudiantes r responder al cuestionario de Google Forms,
en el que se pide identificar los valores desconocidos y el valor conocido en cada
problema, si es de aumento o de disminución, y si deben solucionarlos realizando
una suma o una resta, los problemas serán de cambio aumentando y
disminuyendo
 con comienzo, cambio y final desconocido, y finalmente problemas de combinación
con total y parte desconocida.
Criterios de
Trabajo grupal
Evaluación
 Plataforma de base Wix para Objeto digital de aprendizaje
 Recurso Multimedial Colombia Aprende Grado 3° Resolviendo Problemas
Materiales y  http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/ContenidosAp
recursos de render/G_3/M/M_G03_U01_L02/M_G03_U01_L02_03_02.html
consulta  Cuestionario de Google Forms
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSc1z98caZByEm8ZFGARy6F1yN7i9r
BpWG1zrcFjUahzbDR1og/viewform
Fuente: Elaboración propia

5.2 COMPONENTE TECNOLOGICO

Para adelantar el componente tecnológico se tuvo en cuenta planear, diseñar y desarrollar la

herramienta en un proceso de organización interna con la identificación y selección de los
indicadores a desarrollar, así como el tipo de actividades y su evaluación; en ella se propone para
llevar a cabo el objetivo de la implementación de un objeto digital de aprendizaje ofrecer
contenidos educativos que respondan a la competencias específica y que permitan al estudiante
ser responsable de su aprendizaje, (Sandoval., Torres y Zamora, 2013), de esta manera el
presente estudio toma el desempeño de las competencias de un área específica para ser
conceptualizado y evaluado mediante una herramienta tecnológica.

5.2.1 Desarrollo del Objeto Digital de Aprendizaje Diseño Disciplinar

Para adelantar el diseño en el desarrollo de esta fase, es necesario basarse en los indicadores que
integran la competencia lectora a fin de fortalecer la competencia Planteamiento y Resolucion de
Problemas en las necesidades evidenciadas en el análisis del cuestionario Pre test, de esta
manera, la competencia para este estudio es abordado en tres tipos de problemas que expresan
los diferentes planteamientos sobre los cuales se elaboran las sentencias y que dan a lugar al
estudiante a demostrar sus desempeños, estos se tuvieron en cuenta para el diseño de la
estrategia al momento de elaborar las actividades, tal como se indicó en las tablas 8, 9 y 10

En la figura 13 se muestra la competencia asociada a los tres diferentes tipos de problemas en

suma y resta con lo que se busca que el estudiante aprenda en pro de superar las falencias
encontradas
Figura13 Fase de Diseño Componente disciplinar ODA

Fuente: Elaboración propia

5.2.2 Desarrollo del Objeto Digital de Aprendizaje Diseño Pedagógico

En la fase del diseño pedagógico se definió la estrategia de enseñanza aprendizaje basados en

actividades de sentencias acordes a cada uno de los indicadores de tipos de problemas que
integran para este estudio la competencia Planteamiento y Resolucion de Problemas, de otra
parte las actividades se diseñan con recursos educativos tales como That Quiz, Cuestionarios de
Google Forms, software de Power Point, recursos multimediales personalizados para el contexto
como PowToon, repositorios de video actividades de Colombia Aprende y Eduteka.

El diseño del objeto digital de aprendizaje se realiza sobre la base de la plataforma de Wix.com,
la cual accede a enlazar los recursos educativos y los repositorios utilizados a fin de fortalecer
la competencia. En la figura 14 se muestra el desglose secuencial que se realiza con el objeto
digital de aprendizaje
Figura 14 Desarrollo del ODA Fase de Diseño Pedagógico

Fuente: Elaboración propia

5.2.3 Desarrollo del Objeto Digital de Aprendizaje Diseño Tecnológico

Para el diseño tecnológico se tuvo en cuenta el tipo de tecnología o herramientas TIC que se a
utilizar a fin de obtener los objetivos propuestos en los conocimientos disciplinar y pedagógico,
de tal manera que se emplea la plataforma Wix como base para el objeto digital de aprendizaje,
la cual permitió la conceptualización y distribución del contenido temático, de otra parte enlazar
las actividades utilizando recursos educativos como: Google Forms, That Quiz, videos
personalizados de PowToon, correo electrónico de Gmail y repositorios de Eduteka y Colombia
Aprende. Los requerimientos de registro en la plataforma de desarrollo Web basada en el
sistema “en la Nube” son los que usualmente solicita un software libre para acceder a los
servicios que
presta, así pues se dispone de una cuenta de correo e-mail, se digita la contraseña en los espacios
solicitados y se pulsa en el botón de Regístrate. En la figura 17 se muestra el diagrama de
registro

Figura 15 Diagrama de Registro en la plataforma Base para el Objeto Digital de Aprendizaje

Fuente: Elaboración propia

Una vez registrado el usuario en la plataforma con el usuario y la contraseña Tras conseguir el
registro en la plataforma y haber obtenido el usuario y la contraseña, se elige la plantilla en la
capa de inicio la cual enlaza las diferentes páginas que integran al objeto digital de aprendizaje,
estas páginas alojan las diferentes entradas del ODA como lo son la socialización, las
actividades de los indicadores, los entregables y los derechos de autor bajo la denominación de
quienes somos.

Los diferentes niveles de acceso al material educativo elaborados mediante páginas y ventanas
enlazadas permiten embeber el recurso sin que la información y actividades se abran en nuevas
ventanas que pueden constituirse en factores de distracción para el estudiante. En la figura 16 se
muestra el contenido del Objeto Digital de Aprendizaje atendiendo la fase de diseño en sus
componentes disciplinar, pedagógico y tecnológico.

Figura 16 Contenidos alojados en el ODA

Fuente: Elaboración propia

A continuación se muestran las diferentes escenas que se alojan en el objeto digital de

aprendizaje bajo la URL https://maestriagestion918.wixsite.com/misitio; en principio la escena
de inicio que enlaza las capas de Socialización, Actividades de los Indicadores, Entregables y
Quiénes Somos, tal como lo indica la figura 17
Figura 17 Escena de Capa de Inicio

Fuente: Elaboración propia

La primera capa del Objeto digital de Aprendizaje, contextualiza al estudiante en todos los
contenidos de la estrategia alojada en la herramienta, para ello parte del botón denominado
Socialización , en el que se relata por medio de un video personalizado el propósito del estudio y
la competencia que desarrollara bajo los indicadores de Tipo de Problema I, Tipo de Problema II
y Tipo de Problema III, en el recurso Multimedial se aclaran las pautas para el desarrollo de las
actividades y las formas de envió de los entregables.

En un segundo botón denominado Actividades de los Indicadores, se ubican los recursos

utilizados en cada uno de los tipos de problemas para solucionarse según lo solicita el objeto
digital de aprendizaje; un tercer botón Entregables se alojan los productos de las actividades
realizadas por los estudiantes y finalmente el botón de Quienes Somos, contiene la información
curricular de las docentes investigadoras y de la institución. Cabe señalar que el objeto digital de
aprendizaje se diseñó sobre la capa de Wix conservando las características de un objeto virtual
de aprendizaje, por tanto todas las paginas enlazan con la página de inicio sin dar a lugar a la
apertura de ventanas emergentes por fuera de la herramienta, lo anterior para evitar posibles
factores de distracción con la unidad de análisis.

Ahora bien la segunda capa de Socialización, se creó con el fin de contextualizar a los
estudiantes en el objeto digital de Aprendizaje, por medio del recurso Multimedial de PowToon
se describe de manera interactiva cada uno de los indicadores que se trabajara en la
competencia Planteamiento y Resolucion de Problemas.

En la figura 18 se muestra la capa

Figura 18 Capa de Socialización del Objeto Digital de Aprendizaje

Fuente: Elaboración propia

La tercera capa creada en el objeto digital de aprendizaje se denomina Actividades de los

indicadores, en ella se presenta cada uno de los tipos de problemas que el estudio abordo para el
diseño de actividades de la estrategia pedagógica; la capa utiliza la misma figura guía durante el
desarrollo del ODA que a través de diálogos en viñetas invita a los estudiantes al desarrollo de
las propuestas alojadas en los diferentes recursos educativos y repositorios utilizados para cada
uno de los indicadores , como lo muestra la figura 19

Figura 19 Capa Actividades de los indicadores del Objeto Digital de Aprendizaje

Fuente: Elaboración propia

En la figura 20 es posible observar la misma capa donde indica por medio de botones cada uno
de los indicadores propuestos para la competencia Planteamiento y Resolucion de Problemas

Figura 20 Indicadores de la Competencia Planteamiento y Resolucion de Problemas

Fuente: Elaboración propia

Para la capa denominada entregables se emplea un recurso Multimedial de PowToon que

emplea la misma figura interactiva con viñetas que instruyen la forma de envió de cada una de
las actividades propuestas en los indicadores, como se observa en la figura 21

Figura 21 Capa de Entregables del Objeto Digital de Aprendizaje

Fuente: Elaboración propia

Por último, la capa de quienes Somos, contextualiza a los estudiantes en la información de la
institución y el currículo de las investigadoras a traves de fotografías de la institución, misión y
visión, como se observa en la figura 22

Figura 22 Capa de quienes Somos del Objeto Digital de Aprendizaje

Fuente: Elaboración propia

5.3 IMPLEMENTACION

La implementación como objetivo específico y fase del procedimiento metodológico tuvo en

cuenta implementar la Estrategia Pedagógica mediada por un objeto digital de aprendizaje, para
ello se hizo necesario contar con la aula de clase tradicional como también de la sala de
informática de la institución y los recursos tecnológicos para su desarrollo tales como los
computadores, red de internet, video beam y demás inmobiliarios para el desarrollo de las
sesiones

En este orden de ideas la implementación se realizó en siete sesiones de trabajo con una
intensidad horaria de 90 minutos cada una, estas se distribuyeron en una sesión para la
socialización y cada indicador con dos sesiones, en primera instancia se hace necesario socializar
la propuesta esta sesión permitirá abordar cada uno de las unidades que integran la estrategia
pedagógica, así entonces las siguientes sesiones son el desarrollo de las temáticas que componen
los indicadores tipo de problema combinación transformación y comparación con comienzo
desconocido.

A continuación se describen cada una de las sesiones llevadas a cabo con la unidad de trabajo
 5.3.1 Socialización

La sesión de socialización tiene por objetivo contextualizar a la unidad de trabajo en la

propuesta que se está adelantando y de manera didáctica dar a conocer cada una de las interfaces
que integran el objeto digital de aprendizaje como también aclarar la metodología, la forma de
trabajo y los productos que se espera que ellos hagan entrega una vez finalizada cada una de las
unidades realizadas

Mediante el uso de recursos tecnológicos como el video beam, internet y computadores se llevó a
cabo la socialización de la estrategia mediada por el objeto digital de aprendizaje con los
estudiantes de grado tercero en la cual se reconoce la primera escena, en la que se visualiza por
medio de botones, cada uno de los contenidos que al momento de dar clic sobre ellos despliega el
contenido pertinente que señala el nombre asignado.

Para esta sesión, el objeto digital de aprendizaje en el botón diseñado bajo esta denominación
presento a los estudiantes un vídeo con el cual se da la bienvenida con el propósito de dar a
conocer a los estudiantes los contenidos y actividades que aloja el espacio virtual y que en
adelante desarrollarían, en este orden de ideas, reconocer con ellos el requerimiento de la
propuesta que logre impactar el objetivo propuesto para este trabajo investigativo. En la
figura 23 se muestra el momento de la implementación en la primera sesión de trabajo

Figura 23 Sesión de Socialización del Objeto Digital de Aprendizaje

Fuente: Elaboración propia

En principio lleva a cabo una clase de exposición magistral con el grupo que conforma la
muestra del estudio para luego proceder a dar indicaciones individuales al grupo de
participantes, en este orden de ideas, se realizó la inducción al estudiante en el uso y manejo del
objeto digital de aprendizaje en cual se realiza un reconocimiento de los indicadores que la
integran y que
posibilitaran el proceso de enseñanza aprendizaje, de otra parte se instruye en cada una de las
temáticas y actividades que se abordan.

En la figura 24 es posible observar la interacción de los estudiantes con la estrategia pedagógica

mediada por el objeto digital de aprendizaje en la sesión de socialización

Figura 24 Interacción con la estrategia pedagógica en la sesión de socialización

Fuente: elaboración propia

5.3.2 Sesiones de Trabajo de los Indicadores

En las siguientes sesiones de trabajo se tuvo en cuenta dar inicio con las actividades de los
indicadores que integran la competencia Planteamiento y Resolucion de Problemas, en
principio reconociendo en el entorno virtual la capa que aloja los tres indicadores y que a su vez
se desglosan cada uno con sus propios contenidos, de esta manera se implementa el indicador
Tipo de Problema I; Tipo de Problema II y Tipo de Problema III enfatizando en el propósito de
reconocer situaciones de combinación aumentando con comienzo, combinación y final
desconocido, así como también situaciones de combinación con total y parte desconocida.

5.3.2.1 Sesión de trabajo Indicador Tipo de problema I

Si bien el planteamiento de este tipo de problemas busca que el estudiante adquiera ciertas
habilidades para asociar la combinación de dos conjuntos, la estrategia pedagógica busco
entonces enseñar de forma gradual mecanismos que los conllevara a la solución del problema
asociando la suma y la sustracción, de esta manera se parte con la unidad de análisis realizando
procedimientos de las operaciones con elementos que están a su alcance en el salón de clases en
la figura 25 se muestra los momentos de la sesión.
Figura 25 Sesión del Indicador Tipo de Problema I

Fuente: Elaboración propia

Tras la sesión conceptualización en procura de buscar acciones organizadas que favorezcan la

planificación, solución y evaluación de la solución de un problema de la suma y resta con
elementos de su clase, se procedió entonces a visualizar los contenidos del objeto digital de
aprendizaje y a semejar las situaciones del contexto real con lo expuesto en la estrategia
pedagógica alojada en la herramienta. En la figura 26 se indica la interacción de los estudiantes
con el primer tipo de problemas alojado en el objeto digital de aprendizaje.

Figura 26 Sesión del Indicador Tipo Problema I

Fuente: Elaboración propia

Las actividades de este indicador solicitan a los estudiantes realizar el informe en el software
Power Point tras haber realizado la actividad del repositorio de Eduteka planteado en That Quiz,
anterior teniendo en cuenta en las orientaciones brindadas por las docentes en situaciones de
contexto real y con objetos del aula, así como del apoyo de un recurso Multimedial del
Repositorio de Colombia Aprende, los estudiantes reconocen situaciones de combinación
aumentando con comienzo, combinación y final desconocido, así como también situaciones de
combinación con total y parte desconocida.

5.3.2.2 Sesión de trabajo Indicador Tipo de problema II

La secuencia que conlleva la estrategia pedagógica da a lugar a la continuidad de la temática

para llevar a cabo la solución de problemas matemáticos de Tipo II Transformación, en la que
los estudiantes apropian gradualmente los contenidos, adaptándolos a sus conocimientos previos,
de esta manera, la estrategia constituye un esquema de organización de su actividad, el
pensamiento estratégico implica un proceso consciente de toma de decisiones sobre los
procedimientos y conocimientos que se necesitan para resolver un problema. En la figura 28 se
indica el momento de la sesión

Teniendo en cuenta el flujo de aprendizaje de la temática como también que los estudiantes ya
han adaptado la secuencia de la estrategia pedagógica y la herramienta, en este punto del
aprendizaje, el grupo sigue la ruta de navegación con facilidad y apropian las actividades con los
conocimientos previos y los nuevos adquiridos. En la figura 27 se indica la sesión

Figura 27 Sesión del Indicador Tipo de problema II

Fuente: Elaboración propia

5.3.2.3 Sesión de trabajo Indicador Tipo de problema III

Por último se adelantó en el objeto digital de aprendizaje, el desarrollo de los tipos de problema
III de comparación y comienzo desconocido, en este momento donde la estrategia pedagógica
avanzo en las actividades los estudiantes demuestran por una parte el manejo de la herramienta y
por otra parte, las estrategias que eligen para dar solución a las actividades propuestas. En la
figura 28 se muestra las imágenes de la sesión.

Figura 28 Sesión del Indicador Tipo de Problema III

Fuente: Elaboración propia

Cabe señalar que ante la resolución de este tipo de problemas ha aumentado el grado de
dificultad, sin embargo el desarrollo de las sesiones de la estrategia mediada por el objeto
digital de aprendizaje ha logrado la autonomía del estudiante en la regulación de sus acciones al
resolver un problema, dado que vinculan estratégicamente procesos lógico matemáticos al
utilizar elementos digitales y no digitales para responder de forma correcta a los
cuestionamientos.
Figura 29 Sesión Tipo de problema III

Fuente: Elaboración propia

La implementación de la estrategia pedagógica mediada por el objeto digital de aprendizaje

permitió a los participantes integrar de forma gradual sus conocimientos previos con los nuevos
adquiridos, tanto en la competencia digital como la competencia planteada en la problemática del
estudio, es así como la unidad de trabajo denota interés por interactuar con la herramienta y
proponer alternativas de solución ante los diferentes tipos de problemas, de otra parte se observa
que los elementos multimediales incorporados brindan espacios virtuales que mantienen la
atención en el desarrollo de la temática, por tanto es posible afirmar que la incorporación de las
TIC fortalece los procesos de enseñanza aprendizaje.
 6 ANALISIS DE INFORMACIÓN

6.1 ANALISIS POST TEST

Tras la intervención de la variable independiente y en atención al procedimiento metodológico

detallado en la tabla 4, se llevó a cabo la evaluación Post Test, la cual parte de los mismos
criterios de evaluación tenidos en cuenta para el Pre Test

6.1.1 Indicador Tipo de Problema Combinación

El desempeño en este indicador presenta avances significativos en este indicador en cuanto a los
logros que los integran, tal como se puede observar en la figura 30, que al ser comparados con
los obtenidos en momento pre test, pese a que los incrementos porcentuales son leves
representan en medida de mejora un grado de significancia.

Figura 30 Desempeño por logro del indicador Combinación momento Post test

Fuente: Elaboración propia

Los resultados en frecuencias para este momento post test indican diferencias con los resultados
expuestos en el pre test, los estudiantes alcanzaron calificaciones satisfactorias, dado que en
ninguno de los casos se ubican en los rangos de calificación iguales a 0 o 1,25; el mejor
desempeño continúo observándose en el logro 2, indicando que el 56% de los estudiantes fueron
capaces de resolver problemas aditivos rutinarios y no rutinarios de combinación e interpreto
condiciones necesarias para su solución.

El logro 3 por los resultados obtenidos indica que los estudiantes mejoraron en las estrategias al
calcular la elección de estas que conllevan a la solución del problema, dado que paso del 28% en
el pre test a 33% en el pos test, respecto a la cantidad de estudiantes que lograron un rango de
calificación igual a 5,0 el 61% obtuvo calificaciones iguales a 2,5 y el 6% de 3,75. Estos
porcentajes son mayores de forma positiva, respecto al primer momento.
En el logro 1, aun se evidencian dificultades para identificar de identificar qué cantidades se
modifican a partir de adiciones o diferencias en combinación, por tanto se persiste en la
calificación media de 2,5 con 72% y de 5,0 con un 28%, induciendo que una mayor cantidad
de estudiantes lograron resolver la sentencia.

El nivel de desempeño en el indicador Combinación, según las frecuencias relativas, es

correspondiente con los resultados de las estadísticas descriptivas, dado que la media aritmética
fue de 3,0 es decir, se ubica en el rango de nivel Medio (2,5<3,0<=4,0); con una moda de 2,92.
El rango es de 3,75 mostrando una dispersión de datos, entre mínimos de 1,25 y máximos de
5,0, de lo cual se deduce que ningún estudiante obtuvo una calificación igual a 0. La desviación
estándar fue de 0,91 con una varianza de 0,82 indicando que existieron diferencias
estadísticamente significativas entre los resultados de los estudiantes, de forma correspondiente
con el valor del rango.

Los resultados pos test de este indicador, evidencian que se logró un incremento de la media
aritmética pasando de 3,0 a 3,5 ubicándolo en el nivel de desempeño Medio, si se tiene en cuenta
los rangos de valoración establecidos (2,5<3,5<=4,0 ver tabla 16). La desviación de los
resultados agrupados fue de 0,6 con una varianza de 0,58, diferente a la presentada en el pre test
(0,9); lo cual significa que en pos test el desempeño de los estudiantes no presentó diferencias
estadísticamente significativas, esto se puede deber a la escasa habilidad para aprender conceptos
procedentes del dominio matemático que los conlleve a realizar procedimientos de cálculo y generar
estrategias para dar solución a los problemas planteados.

El rango de puntuaciones del grupo fue de 2,5, con mínimos de 2,5 y máximos de 5,0; por lo
tanto, se infiere que no se identificó estudiantes que presentaran un desempeño nulo o igual a 0
en la evaluación, pero si se alcanzaron resultados entre el desempeño medio y alto, aunque estos
se dieron con una frecuencia mínima, dado que la puntuación más común o moda fue de 3,3.

De los resultados obtenidos en este indicador que indican mejoras entre el primer y segundo
momento, se considera son leves, si bien el aprendizaje matemático no se resuelve mediante la
aplicación reiterada de movimientos, sino por la cantidad de ideas que se relacionan en el
proceso, lo anterior teniendo en cuenta las frecuencias relativas obtenidas tras la
sistematización de los resultados y se reflejan en la figura 31.
Figura 31 Indicador Combinación momento Post test

Fuente: Elaboración propia

Los resultados presentan un incremento positivo en comparación a los obtenidos en el pre test; el
nivel de desempeño Bajo decreció pasando de 33% (pre test) a 6% (Pos test); por su parte, el
desempeño Medio, se incrementó de 61% a 88% y el nivel Alto se mantuvo en 6%.

Las mejoras que se observan, son proporcionales a la complejidad que este proceso implica;
pues, si bien la práctica que se realizó a través de la intervención de la estrategia pedagógica
pudo favorecer la identificación de los procesos en la suma y el sumando faltante, en problemas
de combinación que en un largo plazo se logren resultados efectivos en el proceso cognitivo del
estudiante.

6.1.2 Indicador Tipo problema Transformación

En el momento pos test, los estudiantes demostraron mejores niveles de desempeño en cada uno
de los logros planteados, tal como se puede observar en la figura 32:

Figura 32 Desempeño por logros del Indicador Tipo de Problema II transformación Post Test

Fuente: Elaboración propia

Se tiene que de los resultados obtenidos de todos los logros, el logro 2 alcanzo un mejor
desempeño con referencia a los demás evaluados, dado que las calificaciones se incrementaron
en el rango de 2,5 en la que se registraron el 44% de estudiantes en comparación al momento pre
test que no hubo estudiantes que alcanzaran este nivel, el contraste es significativo, aunque se de
en proporciones bajas. Se puede inferir al respecto, que los estudiantes fortalecieron la
interpretación de condiciones necesarias para la solución de problemas aditivos de
transformación de tal manera que minimizan los errores de memorización en los pasos que
conllevan a las sumas y las restas en la solución del problema.

Por otra parte, en el logro 1, también se evidencio un incremento en los porcentajes de

estudiantes que alcanzaron calificaciones superiores a 2,5 como aspecto relevante, se registró
porcentaje en la calificación igual a 5,0 de 11%. Consecuentemente, se disminuyó el porcentaje
con calificaciones menores a 2,5 siendo mínimo el número de estudiantes que obtuvieron
calificación nula o igual a 0. Se puede asumir que se fortaleció el concepto de la secuencia
numérica en los procedimientos de suma y resta en los que se relaciona temporalmente el estado
inicial de un suceso y el estado final.

En cuanto al logro 3, los estudiantes superaron algunas dificultades en la planificación consiente

para la toma de decisiones sobre los procedimientos y conocimientos que se necesitan para
resolver un problema, es decir la fuerza de las asociaciones entre la operación que hay que realizar
y sus posibles respuestas, si bien se mantuvo un porcentaje representativo del grupo en
calificación igual a 0 (28%) e igual a 1,25 (11%), también se identificó un incremento de
porcentajes en las calificaciones iguales a 2,5 (28%), 3,75 (28%) y 5,0 (6%). Los niveles de
incremento positivos que se evidencian en el desempeño, es significativo para el estudio, pues la
estrategia pedagógica busco generar criterio de confianza, que midieran la seguridad del
estudiante sobre la exactitud de la respuesta realizada

En la prueba pre test, el indicador Transformación, evidenció dificultades para los estudiantes,
condición que persiste en el pos test; sin embargo, la media aritmética se incrementó pasando de
1,5 a 2,7 pasando de un nivel de desempeño Bajo a nivel Medio (2,5<2,7<=4,0). La desviación
incremento a 1,0 con una varianza igual (1,0) indicando que se presentaron diferencias
estadísticamente significativas entre los resultados alcanzados por los estudiantes. Esto debido a
que las capacidades de los estudiantes para alcanzar los logros en el indicador se diferencian
entre sí, según el interés, la comprensión y la motivación que cada uno tenga por fortalecer sus
procesos de aprendizaje.

Por otra parte, en este indicador presentaron mínimos de 1,25 y máximo de 4,58 con un rango
entre puntuaciones de 3,33; evidenciando que si bien no se presentaron situaciones en las que
hubiera estudiantes con calificaciones iguales a cero, tampoco se dieron casos iguales a 5,0, los
resultados más repetitivos en el grupo o moda fue 2,5. Estos estadísticos descriptivos, se
corroboran con las frecuencias relativas calculadas al sistematizar la información de resultados
del indicador; como se puede observar en la figura 31, la mayor concentración de resultados se
encuentra en el nivel Bajo con 55,6%, en el nivel Medio con 38,9% y en menor proporción en el
nivel Alto con 5,6%. Comparativamente, con las frecuencias evidenciadas en el pre test, en el
pos test el nivel medio se incrementó considerablemente, y aparecieron registros porcentuales en
el nivel alto a diferencia del pre test, correspondientemente, se observa una disminución en
el nivel bajo.

Figura 33 Tipo de problema II Transformación Post Test

Fuente: Elaboración propia

En comparación a los resultados pre test; el panorama en el pos test en el indicador Tipo de
Problema II Transformación, representa cambios positivos, dado que la unidad de análisis
mejoro en ascendencia de cifras porcentuales en cada uno de los logros, lo cual se puede atribuir
a las actividades que generaron criterios de confianza, al medir la seguridad del estudiante sobre la
exactitud de la respuesta realizada, si bien los cambios no son considerables, es posible inferir que
ante la práctica de resolución de procesos matemáticos se afiance las ideas que relacionan los
procesos de transformación en los diferentes planteamientos que se les cuestione.

6.1.3 Indicador Tipo de Problema III de Comparación y Comienzo desconocido

El indicador en este momento Post test al igual que los anteriores, alcanzo mejores desempeños
que los presentados en el momento pre test, tal como se puede observar en la figura 35.

Figura 34 Desempeño por logros del Indicador Tipo de Problema III de Comparación y Comienzo
desconocido Post Test

Fuente: Elaboración propia

El logro 3, relacionado con la habilidad de compararlas medidas que vinculan dos conjuntos
mediante la identificación de la diferencia, alcanzo calificaciones mayores a 3,75 y 5,0 con
porcentajes que superaron a los observados en el pre test, pasando de 50% a 78% y de 0 a 6%
correspondientemente. Consecuentemente se relaciona una disminución de los porcentajes en
calificaciones menores a 2,5.

El logro 1, indico un incremento considerable en las calificaciones iguales a 5,0 con un 22% en
momento pos test, y aparición de resultados de 3,75 con un 11%. Así mismo se observa
disminución en calificaciones menores a 2,5. Mostrando que los estudiantes lograron
desarrollaron capacidades para reconocer situaciones que requieren para su resolución identificar
que las cantidades se modifican a partir de adiciones o diferencias en comparación y comienzo
desconocido

El logro 2, tanto en el momento pre test y post test persisten las dificultades aunque en menor
proporción, se tiene que el 11% alcanzaron calificaciones iguales a 5,0 y un porcentaje igual con
calificaciones iguales a 0, los demás porcentajes se distribuyen entre dicho rango de evaluación.
Por lo tanto, si bien algunos estudiantes alcanzaron superar las dificultades para realizar el
algoritmo de la resta las falencias persisten a la hora de memorizar de forma correcta los pasos que
constituyen el proceso: ya sean omisiones, intrusiones o permutaciones

Los estadísticos descriptivos obtenidos al agrupar los resultados de este indicador, reflejaron una
media aritmética de 3,1 incrementándose considerablemente respecto a la media pre test que fue
de 2,5 y ubicando a este componente en el nivel de desempeño Medio, según el intervalo de
valoración establecido (2,5<3,1<=4,0) en una puntuación que esta entre 0 y 5. El rango entre
puntajes disminuyo a 2,5 presentándose mínimos de 1,67 y máximos de 4,2 demostrando que no
hubo estudiantes que tuvieran un puntaje nulo o igual a 0, tal como se presentó en el pre test,
además se observa que hay estudiantes que lograron responder asertivamente a la mayoría de las
preguntas de este indicador.

Por otra parte, el indicador presento diferencias estadísticas entre resultados de los estudiantes,
dado que la desviación estándar fue de 0,8, con una varianza de 0,6, las diferencias pueden estar
atribuidas a que no todos los estudiantes responden de forma similar en el desarrollo de los
procesos matemáticos, la orientación pedagógica y la práctica continua de estrategias como la
propuesta con este estudio, son por ejemplo, factores que pueden favorecer la apropiación del
concepto y proceso de los algoritmos matemáticos. Lo anterior, se pudo deber al énfasis de las
actividades que constituyeron la estrategia pedagógica en la que se buscó que el conocimiento
construido esté formado por la propia reflexión, partiendo de los conocimientos previos

En cuanto a la distribución por frecuencias relativas, en la figura 35 se referencian los resultados

del indicador, según el nivel de desempeño alcanzado por los estudiantes participantes
Figura 35 Indicador Tipo de Problema II de Comparación y Comienzo Desconocido Post Test

Fuente: Elaboración propia

Pese a que persiste la frecuencia representada en el nivel Bajo con el 22,2%, también se puede
denotar que este decreció respecto al diagnóstico el cual fue de 55,6%; el nivel de desempeño
Medio presentó un incremento pasando de 44,4% a 77,8%, el nivel Alto no registró porcentaje al
igual que en el momento pre test.

Los resultados descritos, son significativos para los propósitos del estudio, dado que en la
estrategia pedagógica se recurrió a recuperar los conocimientos previos que los estudiantes
tenían y con ello, enfocar nuevos aprendizajes que fueran apropiados para comprender constató
la relación entre el desarrollo de las habilidades de la resta y la mejora en el conocimiento
aritmético en general de los estudiantes, midiendo las formas de conocimiento matemático en sus
procedimientos, cabe señalar que se requiere entonces de estrategias que apropien las diferencias
individuales del estudiantado en el conocimiento conceptual a la hora de desarrollar la
aritmética.

6.1.4 Competencia Planteamiento y Resolucion de problemas

El desempeño de la unidad de análisis en la competencia en general se logró al agrupar los

resultados de los indicadores que se evalúan en el aprendizaje de los procesos matemáticos de la
competencia planteamiento y resolución de problemas, según la estadística descriptiva se obtuvo
una media aritmética de 3,12 ubicándose en el nivel de desempeño Medio, según el intervalo de
evaluación determinado para esta competencia (2,5<3,12<=4,5); lo cual muestra un avance en el
desempeño, en comparación al momento pre test o diagnostico donde se ubicó en el nivel Bajo
con una media de 2,3.

La desviación estándar fue de 0,54 con una varianza de 0,3 indicando que no existieron
diferencias estadísticamente significativas en los resultados entre estudiantes, siendo esta
tendencia similar a la presentada en el pre test. Según las puntuaciones alcanzadas, la moda fue
de 3,33 con mínimos de 2,36 y máximos de 4,31 con un rango de 1,9 menor a los evidenciados
en los indicadores. A priori, se puede deducir que si el límite máximo de puntuaciones fue 4,31
no existieron resultados en nivel Alto ya que este estuvo determinado por un intervalo de rango
de calificación nivel Medio (2,5 a 4,5).
Figura 36 Competencia Planteamiento y Resolucion de Problemas Post Test

Fuente: Elaboración propia

La competencia Planteamiento y Resolucion de Problemas en el cálculo de la distribución de

resultados por frecuencias relativas, se denoto una correspondencia con las cifras de las
estadísticas descriptivas, explicadas en los párrafos anteriores; se tiene entonces que el nivel de
desempeño es Bajo, dado que alcanzo el 16,% y decreció considerablemente respecto al pre test
cuando alcanzo 73%; por su parte, el nivel Medio paso de 27,% en el pre test a 84% en pos test,
el nivel Alto no presento porcentaje en el pos test al igual que en el pre test (ver figura 12).

Los incrementos evidenciados en los resultados del pos test, se asumen como progresos
alcanzados tras la implementación de la estrategia pedagógica, en la cual se abordaron temáticas
especificas relacionadas con cada indicador y además se interrelacionaron entre sí, para lograr la
interconexión de los conocimientos previos y los nuevos adquiridos y fortalecer en conjunto la
competencia.

6.2 COMPARACIÓN ENTRE RESULTADOS PRE TEST Y POST TEST

La comparación de resultados Pre Test y Post Test parte de verificar la distribución de

normalidad de los datos, utilizando la prueba Shapiro Wilk, dado que se trabajó con una muestra
menor a 50 datos, y según los resultados de esta, se procederá a determinar si la prueba de
comparación pertinentes es T-Student para datos con distribución normal o la prueba no
paramétrica de Wilcoxon para datos sin distribución normal, este tipo de pruebas para muestras
relacionadas se utiliza teniendo en cuenta que se evaluó una sola muestra en dos momentos
distintos uno anterior y otro posterior.

Para determinar la normalidad de los datos, se tuvo en cuenta un nivel de confianza de 95% y un
nivel de significancia α de 0,05 o P-valor, el cual, según la teoría que fundamenta la prueba
Shapiro Wilk, indica que si p-valor es mayor al α, los datos tienen una distribución normal en
caso contrario, no lo son (Cobo, Cortés y González, 2014). Los resultados al aplicar la prueba en
el programa estadístico SPSS, se relacionan en la tabla 11.
Tabla 11 Prueba de Normalidad Shapiro Wilk
Nivel de significación (P-
Estadístico gl
valor)
Competencia PRP Pre test 0,968 18 0,755
Competencia PRP Pos test 0,950 18 0,433
Fuente: Elaboración propia

Como se puede observar, el P-valor o nivel de significancia es mayor a 0,05 por lo tanto, se
determina que los datos tanto en la prueba Pre Test como en la prueba Pos Test, son de
distribución normal y en ese caso, se optó por la prueba paramétrica de comparación de
medias T-Student para muestras relacionadas.

La prueba paramétrica, se utiliza para comprobar hipótesis en función del P-valor, para observar
si existen o no diferencias significativas, entre los resultados anteriores y posteriores y si esta
diferencia es positiva o negativa, la cual se analiza, teniendo en cuenta los siguientes
planteamientos.

Ho: P-valor => α No existieron diferencias significativas entre los resultados anteriores y
posteriores.

H1: P-valor < α Existieron diferencias significativas entre los resultados anteriores y posteriores.

Tabla 12 Estadísticas de muestras emparejadas

Desv. Error
Media N Desviación Promedio
Competencia PRP (Pre test) - 2,32 18 0,53 0,12
Competencia PRP (Pos test) 3,13 18 0,54 0,13
Fuente: Elaboración propia

Tabla 13 Prueba T de Student de muestras emparejadas

95% de intervalo de Sig.
Diferencia Error confianza de la diferencia (bilateral)
de Medias Desv. promedio Inferior Superior t gl P-valor
Competencia PRP (Pre test) - -0,81 0,411 0,097 -1,01 -0,60 -8,28 17 0,000
Competencia PRP (Pos test)

Fuente. Elaboración propia

Por los resultados expuestos en las tablas 12 y 13, se puede determinar que los participantes
contaban con un nivel de desempeño en Competencia Planteamiento y Resolucion de
Problemas, significativamente menor antes de la intervención con la estrategia pedagógica
mediada por el objeto digital de aprendizaje, dado que la diferencia de medias es negativa (-
0,81), al restar de los resultados anteriores los resultados posteriores.
Se puede concluir que existen diferencias estadísticamente significativas, porque el P-valor es
menor de 0,05 y los limites inferior y superior del intervalo de confianza no se encuentra el cero.
A partir de ello, se opta por el planteamiento alternativo H1, que permite inferir que existieron
diferencias significativas entre los resultados anteriores (pre test) y posteriores (Pos test); además
teniendo en cuenta que la diferencia de medias es negativa al restar el resultado final del
resultado inicial, es posible, deducir la comprobación afirmativa de la hipótesis del estudio,
planteada en la metodología de este estudio donde El objeto digital de aprendizaje como
estrategia pedagógica fortalece la solución de operaciones matemáticas de adición y sustracción
con estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Nazaret la Victoria - Nariño.

Por ello y según los resultados evidenciados, el objetivo del presente estudio fue pertinente ya
que busco mejorar las practicas pedagógicas de enseñanza del área de matemáticas respecto a la
competencia Planteamiento y Resolucion de Problemas , a través de un objeto digital de
aprendizaje contribuyendo a fortalecer las capacidades cognitivas en el proceso de aprendizaje
matemático, dado que involucró materiales específicos para su desarrollo, mediante una
metodología de actividades programadas con propósitos contextualizados, a fin de propiciar el
desarrollo de los indicadores que se evaluaron en la competencia.
 7 CONCLUSIONES

El trabajo investigativo partió de identificar una problemática en el área de matemáticas en la

competencia Planteamiento y Resolucion de Problemas con estudiantes de grado tercero de la
Institución Educativa Nazaret, la Victoria –Nariño; para ello se buscó fortalecer la enseñanza
aprendizaje de dicha competencia mediante la intervención de una estrategia pedagógica
mediada por un objeto digital de aprendizaje, de esta manera el desarrollo investigativo propuso
objetivos específicos a fin de alcanzar el propósito que orienta el estudio. A continuación se
muestran las conclusiones que dieron a lugar en cada una de las fases adelantadas

La primera fase del procedimiento metodológico atendió el objetivo específico de diagnosticar

los desempeños académicos de la competencia con la unidad de análisis, cuyos resultados
indicaron un nivel de desempeño bajo demostrado en los estadísticos de frecuencias y
descriptivos, lo anterior permitió por una parte, identificar que la problemática persiste como
también que son producto de una metodología tradicional que se mantiene en el transcurso de
los años escolares mediante procedimientos de enseñanza aprendizaje que resultan ineficaces en
los resultados de evaluación, de ahí que es dable concluir que se requiere la intervención de un
objeto digital de aprendizaje adaptado a las necesidades evidenciadas para superar las
dificultades de aprendizaje relacionadas con el algoritmo de la suma y la resta, en los diferentes
tipos de problemas de esta manera se refuerce la transferencia de la secuencia y se adecuen los
pasos del proceso.

Lo anterior dio a lugar a la segunda fase metodológica basada en el objetivo del diseño de la
estrategia pedagógica, la cual se elaboró con teniendo en cuenta los resultados obtenidos en cada
uno de los indicadores de los tipos de problema, de tal manera que se construyeron unidades que
plantean actividades propias por cada logro de indicador de desempeño, es así como la variable
independiente apropió en su diseño las características de la plataforma base del objeto digital de
aprendizaje, para alojar los contenidos, actividades, evaluaciones y demás materiales de apoyo,
con ello adelantar los procedimientos pedagógicos en función del propósito general en una
tercera fase de implementación, mediante sesiones de aula adelantadas con unidad poblacional
en donde se habilitaron espacios de interacción grupal y se hizo correcto uso de tiempos y
recursos que permitieron la identificación de fortalezas digitales y académicas, de ello resulta
necesario admitir que los progresos alcanzados tras la implementación de la estrategia
pedagógica, en la que se abordaron temáticas especificas se interrelacionaron entre sí y
alcanzaron la interconexión de los conocimientos previos y los nuevos adquiridos fortaleciendo
en conjunto la competencia planteamiento y Resolucion de problemas.

Por último, tras el análisis comparativo pre test - post test y la aplicación de la prueba para
medias de muestras relacionadas, se corroboro que el desempeño en la variable dependiente era
significativamente menor antes de la intervención de la variable independiente, en términos
estadísticos se presentaba una media de 2,32 y una desviación de 0,53 y posteriormente, se
obtuvo una media de 3,13 y una desviación de 0,54; por tanto, la diferencia de medias fue de -
0,5; cifra que al ser negativa indicó que la intervención con la estrategia pedagógica mediada por
el objeto digital logró cambios favorables en los niveles de desempeño entre la prueba pre test y
pos test, validando afirmativamente el planteamiento de la hipótesis del estudio, de lo anterior es
posible concluir que la incorporación de estrategias pedagógicas mediadas por las nuevas
tecnologías que se adapten a las necesidades de los estudiantes ayuda a superar las dificultades
en el aprendizaje que para el caso de este estudio estuvo relacionado con el algoritmo de la suma
y la resta en tres tipos de problemas, dado que la intervención se centró en afianzar la
transferencia secuenciada de los procedimientos de cada indicador.
 8 Limitaciones

El estudio tuvo a lugar a desarrollarse en la Institución Educativa Nazaret del municipio de la

Victoria- Nariño, ante la propuesta de indagar sobre la problemática que verso la investigación,
las directivas del plantel mostraron su aceptación y colocaron a disposición los recursos
humanos, tecnológicos y de infraestructura para la intervención, sin embargo el componente
tecnológico del cual dispone el ente educativo se encontraba desactualizado y requería de
mantenimiento correctivo para una adecuada implementación, aunado a lo anterior el servicio
de los recursos tecnológicos para la comunicación es débil en su señal, dado que persisten
deficiencias en la cobertura a las instituciones que se ubican en zonas rurales, ante estas
eventualidades el equipo investigador solicito en préstamo equipos de la maleta de
Computadores para Educar de una de las sedes contiguas y con el apoyo de recargas de datos se
logró avanzar en las sesiones de aula previstas dentro del procedimiento metodológico.

En cuanto a los recursos humanos que para el caso de este estudio son la unidad poblacional del
grado tercero, los estudiantes se motivaron ante la propuesta y su desarrollo, en tanto que los
pares docentes demostraron un bajo interés por seguir de cerca los procedimientos adelantados
en las diferentes fases que se realizaron, lo anterior se considera una limitación para este estudio
dado que es importante contemplar la óptica de un tercero para mejorar procesos de diseño y
metodología que propendan por la mejora de la estrategia pedagógica.

Por ultimo cabe señalar que el estudio se delimito en una competencia y una temática específica
a fin de reconocer de forma clara las necesidades y falencias académicas, sin embargo en la fase
de diseño se hace evidente la necesidad de abordar temáticas secuenciales dentro de las ya
previstas, lo cual se considera como limitante para el desarrollo de la investigación y ante todo
en la fase de implementación, por ello es importante realimentar la temática desde conceptos y
procedimientos preliminares al de la suma y la resta en tipos de problemas.
 9 PROYECCIONES A TRABAJOS FUTUROS

El estudio adelantado tuvo como eje temático de investigación de acuerdo a los lineamientos de
la Universidad de Santander la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza
aprendizaje, para lo cual su pregunta problemica verso en conocer cómo se fortalecería la
competencia planteamiento y resolución de problemas, es así como la propuesta del diseño
metodológico, se orientó bajo un enfoque cuantitativo basado en una problemática que se
corroboro con fundamentos estadísticos, sin embargo en el desarrollo de las fases consecutivas se
denotó la necesidad de abordar dicha problemática desde aspectos cualitativos que permitan
dilucidar elementos específicos de los procedimientos pedagógicos y de desempeño de los
estudiantes ante los diferentes indicadores evaluados, de ahí que a trabajos futuros se recomienda
el uso de paradigma que tenga en cuenta elementos cuantitativos y cualitativos, como lo es el
enfoque mixto en el que es posible el uso de instrumentos que contemplen las técnicas de
observación.

Se recomienda a futuros investigadores, entre ellos los pares docentes de la institución hacer
parte activa en futuras investigaciones con el ánimo de fortalecer los procesos de enseñanza
aprendizaje adelantados en el contexto educativo como también emprender en el diseño e
implementación de proyectos que involucren los procesos pedagógicos con las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación que den paso al cambio del modelo de
enseñanza en el aula de clase, dejando de lado la tradicionalidad de los libros y sus contenidos
para empezar a utilizar contenidos dinámicos con la característica determinante de la
interactividad que permite al estudiante ser actor activo y constructor de su propio
conocimiento.

Por último, se recomienda a trabajos futuros con lineamientos de incorporación de las TIC,
prever los recursos tecnológicos con los cuales disponen para el pleno desarrollo del estudio,
contemplar los espacios y tiempos de ejecución, lo anterior teniendo en cuenta que son
elementos esenciales para el logro de los objetivos propuestos y que en el caso de esta
investigación hubo que adaptar tanto equipos como recursos y espacios para dar cumplimiento
al cronograma establecido y el logro de los objetivos
 10 Impacto

Las instituciones educativas toman decisiones acerca de los procedimientos remediales para
diseñar estrategias metodológicas que los conlleve a fortalecer los procesos de enseñanza
aprendizaje en las diferentes áreas que integran el currículo académico, a partir de los resultados
obtenidos en las pruebas SABER, las cuales se consideran los indicadores de los índices de
calidad educativa y dan a conocer los desempeño definidos para el área y grado evaluado
mediante datos estadísticos descriptivos y de frecuencias, en atención a lo anterior descrito el
trabajo investigativo abordo un contexto educativo en un área, un componente y una temática
especifica con una unidad de análisis seleccionada; con quienes se adelantaron fases
metodológicas consecutivas de diagnóstico para la variable dependiente seguido de las fases de
diseño e implementación y finalmente una fase de evaluación del estudio.

Por lo anterior expuesto el impacto social del trabajo investigativo se dio de manera positiva,
dado que identifico una problemática pedagógica en un contexto escolar, que para el caso de este
estudio fue la Institución Educativa Institución Educativa Nazareth La Victoria - Nariño, con
estudiantes de grado tercero a quienes se les diagnóstico sus desempeños en el componente y
temática, de lo anterior deriva que la incorporación de las TIC en el contexto educativo, acarrea
consigo la innovación en los procesos de enseñanza aprendizaje, lo cual genera en el ambiente
escolar la motivación y despierta en los estudiantes el interés por adelantar los procesos
académicos que involucran estrategias pedagógicas mediadas por ambientes virtuales de
aprendizaje.

De otra parte, hubo un impacto tecnológico en los procesos de enseñanza aprendizaje de la

unidad de trabajo, si bien la estrategia pedagógica se enfocó en una competencia y una temática
específica, medió la recuperación de conocimientos previos para enfocar nuevos aprendizajes en
el área de matemáticas adecuados para comprender los elementos de cada indicador de la
competencia que se evaluaron, de ahí que al apropiar los conceptos teóricos, los desempeños
indicaron niveles de suficiencia y por tanto el propósito general de este estudio impacto de
manera positiva en la unidad de trabajo constituyéndose la herramienta en un recurso innovador
fortaleciendo el planteamiento y resolución de problemas en los diferentes tipos de
planteamientos, en los que los estudiantes apropiaron los conceptos y actividades con un mayor
grado de instrucción en el manejo de las TIC y competencias digitales, realizando los procesos
pedagógicos de forma interactiva con la herramienta tecnológica.

Se considera entonces que dados los resultados obtenidos, el trabajo investigativo deja un
precedente para la comunidad educativa y los pares académicos en referencia a la incorporación
de TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje, que igual manera se logre identificar
problemáticas especificas en los aprendizajes más complejos, de esta manera potenciar la
enseñanza aprendizaje en cualquiera de las áreas del conocimiento y por otra parte generar la
cultura del auto aprendizaje que caracteriza la educación virtual.
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 ANEXOS

Anexo A Cuestionario Pre test

Universidad de Santander

Facultad de Educación

Maestría en Gestión de la Tecnología Educativa

Estudio: Creación de un objeto digital de aprendizaje como estrategia pedagógica para la

solución de operaciones matemáticas de suma y resta en el grado tercero de básica
primaria

Objetivo: Diagnosticar por medio de un cuestionario pre test las necesidades académicas de la
competencia Planteamiento y resolución de problemas en la temática adición y sustracción con
de los estudiantes de grado tercero de I.E.N.

A continuación encontraran una serie de planteamientos de problemas de adicción y sustracción,

se solicita responder A, B, C o D, según sea el caso

1 Tipo de problema I Combinación

Logro: Reconozco situaciones que requieren para su resolución identificar que las cantidades se
modifican a partir de adiciones o diferencias en combinación

1.1 ¿Cuántas entradas de 5 pesos puedo comprar con 10 billetes de 5 pesos?

A) 7

B) 10

C) 5

D) 9

1.2 Rita saltó la cuerda 44 veces seguidas sin equivocarse y Mónica lo hizo 35 veces.
¿Cuántos saltos menos que Rita dio Mónica?

A) 8
B) 9

C) 11

D) 10

1.3 Tengo 125 pesos, si me he gastado 66 pesos. ¿Cuánto dinero me sobra?

A) 59

B) 19

C) 69

D) 56

1.4 En una fiesta había 57 chicos y 30 chicas, ¿cuántos chicos había más que chicas?

A) 43

B) 19

C) 26

D) 27

Logro: Resolver problemas aditivos rutinarios y no rutinarios de combinación e

interpreto condiciones necesarias para su solución.

2.1 Paloma me ha dado 18 dulces y Pedro la mitad que Paloma. ¿Cuántos dulces me
han dado entre los dos?

A) 27

B) 13

C) 5
D) 9

2.2 El lunes me dieron 25 pesos, el martes 56 y el miércoles 79. Si el jueves gasté 51 pesos,
¿cuántos me quedan?

A) 129

B) 119

C) 99

D) 109

2.3 Marta quiere hacer 3 ramos de flores. Si en cada ramo pone una docena, ¿cuántas
flores necesitará?

A) 46

B) 36

C) 35

D) 26

2.4 ¿Cuánto costarán 5 bolígrafos a 3 pesos cada uno?

A) 15

B) 18

C) 25

D) 14

Logro: Resuelvo situaciones que requieren calcular la elección de una estrategia que conlleve a
la solución del problema

3.1 En un tren había 328 personas, si descendieron 178, ¿cuántos pasajeros quedaron en
el tren?
A) 137

B) 150

C) 100

D) 128

3.2 En una granja había 2500 huevos, se estropean 1254 huevos, ¿Cuántos huevos quedan?

A) 1165

B) 1245

C) 1247

D) 1246

3.33.3

3.43.4

Tipo de problema II Transformación

Logro: Reconozco situaciones que requieren para su resolución identificar que las cantidades se modifican a partir
de adiciones o diferencias en transformación

4.1 Lucía tenía algunos dulces al iniciar el día; luego recibió 68 y después le regaló 62
dulces a su hermano. Si quedo con 12 dulces. ¿Cuántos dulces tenia al inicio del día?

A) 12

B) 8

C) 6

D) 18

4.2 A un número le restaron 8250 y se obtuvo como diferencia 5210. ¿Cuál era el número?
A) 13460

B) 12462

C) 10476

D) 9874

4.3. Juan pensó un número y le sumó 1200. se obtuvo el número 3150 ¿qué número pensó
Juan?

A) 1165

B) 1845

C) 1247

D) 1950

4.4 La suma de dos números es 320 si el primer sumando es 120 ¿cuál será el segundo
sumando?

A) 190

B) 200

C) 250

D) 300

Logro: Resolver problemas aditivos rutinarios y no rutinarios de transformación e

interpreto condiciones necesarias para su solución.

5.1 A número le sumé 125 luego le reste 30 y obtuve 415. ¿Cuál fue el número?

A) 280

B) 320
C) 360

D) 160

5.2 María y Luís coleccionan cromos entre los dos tienen 350 si Luis tiene 170 cromos.
¿Cuántos cromos le pertenecen a

María? A) 250

B) 180

C) 50

D) 70

5.3 El carnicero tenía 88 kilos de carne. Vendió algunos kilos; ahora solo tiene
59 kilogramos. ¿Qué cantidad de carne vendió?

A) 31

B) 27

C) 35

D) 29

5.4 Sofía tenía algunas muñecas. Le dio 4 a su prima. Ahora tiene 7. ¿Cuantas muñecas
tenia Sofía?

A) 9

B) 5

C) 7

D) 11

Logro: Resuelvo situaciones que requieren calcular el estado inicial de un suceso y el

estado final de éste mediante una transformación
6.1. En su celular, mi papa tenía 45 minutos. Le prestó a mi hermana algunos minutos, para
que llamara. Ahora tiene solo 29 minutos. ¿Cuántos minutos conversó mi hermana por teléfono?

A) 20

B) 12

C) 16

D) 46

6.2 En la frutería había 25 frutas, luego de algunas horas recibieron más. Ahora hay 48 frutas.
¿Cuántas frutas recibieron en la frutería?

A) 30

B) 28

C) 23

D) 35

6.3

6.4

Tipo de problema III de Comparación y comienzo desconocido

Logro: Reconozco situaciones que requieren para su resolución identificar que las cantidades se
modifican a partir de adiciones o diferencias en Comparación y comienzo desconocido

7.1. María tiene 150 pesos más que Luis y Luis tiene 500 pesos. ¿Cuánto dinero tiene María?

A) 550

B) 480

C) 650
D) 670

7.2. Lucrecia tiene 25 lápices y Gonzalo tiene 13 lápices. ¿Cuántos lápices tiene Lucrecia
más que Gonzalo?

A) 12

B) 18

C) 9

D) 22

7.3 Juanita tiene 18 dulces. Tiene 5 más que Pedro. ¿Cuántos dulces tiene Pedro?

A) 7

B) 13

C) 15

D) 18

7.4. Yuli tiene 35 canicas. Juan tiene 5 canicas más que Yuli. ¿Cuántas canicas tiene Juan?

A) 20

B) 15

C) 35

D) 40

Logro: Resolver problemas aditivos rutinarios y no rutinarios de Comparación y

comienzo desconocido e interpreto condiciones necesarias para su solución

8.1 Santiago tiene 17 globos. Gonzalo tiene 7 globos. ¿Cuántos globos tiene Santiago mas
que Gonzalo?
A) 10

B) 8

C) 11

D) 6

8.2 Luisa tiene 14 muñecas. Tiene 2 menos que Cristina. ¿Cuántas muñecas tiene Cristina?.

A) 10

B) 14

C) 16

D) 18

8.3. Claudia tiene 22 chocolatinas. Carlos tiene 8 menos que Claudia. ¿Cuántas chocolatinas
tiene Carlos?

A) 10

B) 14

C) 16

D) 18

8.4 En una papelería se empacaron lápices para entregar, si una caja contiene 36 lápices y
la otra caja contiene 12 lápices. ¿Cuántos lápices menos tiene la segunda caja?

A) 18

B) 14

C) 24
D) 25

Logro: Resuelvo situaciones que requieren calcular medidas de dos conjuntos mediante la
identificación de la diferencia y por otra parte el cambio aumentado con desconocimiento del
comienzo

9.1 El día sábado se vendieron 89 boletas para cine y el Domingo se vendieron 97

boletas para cine. ¿Cuántas boletas se vendieron el domingo más que el sábado?

A) 8

B) 11

C) 9

D) 20

9.2 El papá le regalo a Jimena $2.000 y a Luis $3.000. ¿Cuánto dinero le regalo más a
Luis que a Jimena?

A) 800

B) 2000

C) 3000

D) 1000
Anexo B Respuestas Pre Test