Deporte Escolar Educativo

Materiales didácticos para trabajar con familias y escolares
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Últimos títulos publicados
12. PEDAGOGÍA DE LOS VALORES EN EDUCACIÓN FÍSICA
Cómo promover la sensibilidad moral y la participación ética en las

actividades físicas y deportivas
13. EDUCACIÓN FÍSICA EN BACHILLERATO
Nuevo tratamiento curricular
14. PROPUESTAS GLOBALES DE EDUCACIÓN FÍSICA
Innovación en seis unidades didácticas para Primaria y Secundaria
15. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA INFANTIL
Circuitos prácticos para el desarrollo psicomotor
16. LA INICIACIÓN DEPORTIVA EN PRIMARIA
235 juegos de aplicación táctica al aprendizaje de la técnica
17. ACTIVIDADES BILINGÜES DE EXPRESIÓN CORPORAL
Educación Física y bilingüismo
18. EDUCACIÓN FÍSICA: METODOLOGÍA GLOBAL Y PARTICIPATIVA
19. ACTIVIDADES BILINGÜES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE
20. ACTIVIDADES BILINGÜES DE DEPORTES INDIVIDUALES
21. DEPORTE ESCOLAR EDUCATIVO
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Itziar Rekalde Rodríguez Ana María Macazaga López María Teresa Vizcarra
Morales
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Abreviaturas utilizadas
Agradecimientos
Presentación
CAPÍTULO 1
EL PORQUÉ Y EL PARA QUÉ DE ESTA INVESTIGACIÓN
1.1. ¿Qué ha motivado este trabajo?
1.2. ¿Cuáles han sido nuestros objetivos?
CAPÍTULO 2
QUIÉNES SOMOS Y CÓMO PENSAMOS
2.1. ¿Quiénes somos?
2.2. ¿Cómo entendemos el deporte escolar?
2.3. ¿Cómo hemos querido trabajar con las familias?
2.4. ¿Qué ideología fundamenta nuestra propuesta?
CAPÍTULO 3
CÓMO SE HA LLEVADO A CABO ESTA INVESTIGACIÓN
3.1. ¿Cuáles han sido los presupuestos metodológicos utilizados?
3.2. ¿Cómo se ha planteado el diseño de la investigación y de los materiales?
CAPÍTULO 4
LOS MATERIALES-ACCIONES ELABORADOS PARA TRABAJAR CON LAS

FAMILIAS
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4.1. El decálogo. Herramienta para gestionar el deporte educativo en los centros
escolares
4.2. Competitividad: pros y contras. La importancia y el valor que las familias otorgan a
la competición de Deporte Escolar
4.3. Aprendamos a ganar y a perder. Las actitudes que mantienen las familias ante las
decisiones de árbitros y entrenadores durante las competiciones de Deporte Escolar
4.4. Defendamos el juego limpio. Los dilemas que se les plantean a las familias al
defender un juego limpio durante las competiciones de Deporte Escolar
4.5. Dando la bienvenida. Las acogidas a los escolares y familias visitantes
4.6. Difundiendo el decálogo. El contrato como herramienta de adhesión a la filosofía

del decálogo
4.7. Un respiro para convivir y disfrutar del Deporte Escolar. Los terceros tiempos
4.8. Demos un buen ejemplo. Aplicación del decálogo en las gradas: seguimiento de los
comportamientos de los espectadores
4.9. La normativa. Instrumento para regular un deporte educativo en los centros

escolares
CAPÍTULO 5
LOS MATERIALES-ACCIONES ELABORADOS PARA TRABAJAR CON LOS

ESCOLARES
5.1. Un problema para el diálogo. Las dificultades de las niñas ante la competición
5.2. ¿La competición es educativa? La importancia de la competición en nuestra

sociedad
5.3. ¿Cómo ven los escolares a sus familias? Las actitudes de las familias en las gradas
ante la competición
5.4. ¿Cómo nos podemos entender? La visión plástica de los escolares sobre el decálogo
de las familias
CAPÍTULO 6
EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES-ACCIONES PROPUESTOS
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6.1. ¿Cómo se han evaluado?
6.2. ¿Cuáles han sido las valoraciones de los participantes?
CAPÍTULO 7
¿A QUÉ CONCLUSIONES NOS LLEVA ESTE TRABAJO?
Anexo
Bibliografía
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1. La experiencia paso a paso
2. Aportaciones para el decálogo tras debatir sobre los comportamientos deseados en la

competición de DE
3. Aportaciones en torno a la normativa para regular los comportamientos de las familias

en las gradas de la competición de DE........................................
4. Propuesta de los participantes para la primera acción con los escolares
5. Opiniones de los participantes respecto a la primera acción con los escolares
6. Temáticas que se abordan en la acción con escolares titulada La importancia de la

competición
7. Metodología de la segunda acción formativa La importancia de la

competición..................
8. Cómo se pone en práctica la tercera sesión formativa sobre las actitudes de las
familias vistas por los escolares
9. Aportaciones respecto a la acción titulada La visión plástica de los escolares sobre el

decálogo de las familias
10. Valoración del plan de intervención y de los materiales utilizados por parte de todos
los implicados en la experiencia
10
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Queremos testimoniar y reiterar nuestro más sincero agradecimiento y gratitud a las
personas y entidades que contribuyeron directa o indirectamente en la realización de esta
obra pues, sin su apoyo, no hubiera podido llevarse a cabo.
Agradecemos la dedicación, el entusiasmo y la ilusión con la que han participado en

este trabajo los coordinadores de deporte escolar en los tres centros colaboradores: Aitor
Txopitea Egurrola (R.M.Azkue ikastola de Lekeitio); Una¡ Gorostizaga y Gaizka Mejuto
Hidalgo (Betiko ikastola de Leioa); Iñaki Malaxetxebarria y Beñat Totorica Jayo
(SeberAltube ikastola de Gernika).
Así mismo, agradecemos la colaboración en la complicada labor de desarrollo del

trabajo de campo realizada por el alumnado de Tercer Ciclo: Amets Maiztegi Landa,
Sheila Perera Rivero, Bingen Arostegi Gibelondo y Leire Gasituaga Gaueka.
Debemos agradecer la ayuda prestada por parte de diferentes entidades que han
colaborado a lo largo del desarrollo de esta investigación, tales como: la Federación de
Ikastolas de Bizkaia, el Ministerio de Educación a través de su convocatoria para ayudas
a la investigación y el Instituto Vasco de la Mujer - Emakunde - por la ayuda recibida
para la publicación de proyectos de investigación.
Por último, quisiéramos agradecer la colaboración prestada para la realización de este

trabajo a todas las familias, escolares, tutores y equipos directivos de los centros
escolares de R.M.Azkue ikastola, Betiko ikastola y SeberAltube ikastola.
Nuestro más sincero agradecimiento a todos porque sin su ayuda este proyecto no
hubiera podido salir adelante.
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Este trabajo lo presentamos en siete partes en las que damos cuenta de los siguientes
aspectos significativos del mismo:
En primer lugar, explicamos qué es lo que nos motivó a trabajar sobre este tema; en
definitiva, por qué creímos conveniente embarcarnos en esta experiencia, qué era lo que
pretendíamos lograr, así como la justificación de para qué llevarla a cabo.
En la segunda parte, nos presentamos como equipo de investigación-formación que

somos y explicitamos el marco teórico de referencia en torno a los temas: Deporte
Escolar (DE), familias y procesos de enseñanza-aprendizaje.
En el capítulo 3 planteamos el diseño de la experiencia en su totalidad y exponemos

los presupuestos metodológicos que lo sustentan.
En la cuarta parte abordamos de manera pormenorizada, las acciones formativas

diseñadas e implementadas con las familias participantes en los cursos 2005-2006 y
2006-2007, así como los materiales elaborados para el desarrollo de dichas acciones.
En la quinta, abordamos las acciones formativas diseñadas e implementadas con los

escolares en el curso 2006-2007.
Es importante que reparemos en la secuencia de los materiales y las acciones debido

a que constituyen parte de un proceso y gozan de significado como elementos del
mismo. Por tanto, debemos analizarlos desde esa clave.
En la sexta parte se expone cómo se ha evaluado la experiencia y se recogen las

valoraciones vertidas por los participantes.
Finalmente, en el capítulo 7 damos cuenta de las conclusiones más significativas a

las que llegamos después de haber llevado a cabo esta experiencia.
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1.1. ¿QUÉ HA MOTIVADO ESTE TRABAJO?
Este trabajo surge y se articula desde el proyecto deportivo educativo elaborado por la
Federación de Ikastolas de Bizkaia (BIE) que no estaba encontrando la respuesta
esperada a su trabajo desde los diferentes colectivos implicados en el mismo. Los
motivos identificados, entre otros, fueron: un progresivo descenso en el número de
escolares que tomaban parte en dicho proyecto, una alarmante ausencia de contexto
pedagógico en las prácticas deportivas que estaban realizando los escolares de sus
centros y una menor implicación de las familias en las actividades del centro.
Esta situación lleva a BIE a realizar una parada para reflexionar sobre lo que ese
proyecto supuso en el pasado y supone en el presente para, desde la reflexión conjunta
de los colectivos implicados, elaborar un nuevo proyecto deportivo educativo que
respondiera a las demandas de los agentes sociales implicados sin perder los ideales
pedagógicos ni la actitud progresista que caracteriza a las ikastolas desde sus inicios.
Con este propósito, en el curso escolar 2003-2004 BIE contacta con una persona
experta en Educación Física y deporte, profesora de la UPV/ EHU, a quien le encarga
articular la elaboración de un nuevo proyecto deportivo. La profesora universitaria
propone llevar a cabo la experiencia por medio de un seminario de trabajo que entre en
procesos de interpelación, interrogación, contrastación y redefinición, y que esté
formado por profesorado universitario y de los centros educativos implicados. Este
posicionamiento dejó claro desde el comienzo, que el enfoque propuesto no ha de ser de
actualización o academicista (Imbernon, 1994), centrado en la impartición de clases
magistrales por parte de la persona considerada experta en el tema, sino centrado en la
construcción conjunta de conocimiento (Freire, 1992, 1999).
En el curso 2003-2004 se creó el citado seminario e inicia su andadura con tres

profesoras de la UPV-EHU y tres profesores de Educación Física (EF), uno por cada uno
de los centros escolares. Los tres profesores son, además, coordinadores de DE en sus
respectivos centros.
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En este seminario, se pone de manifiesto la necesidad de ver cuál es el ámbito de
actuación de BIE en la formación deportiva de los escolares, con el objetivo de diseñar
un proyecto viable que incida en los contextos pedagógicos en que tiene lugar el deporte
escolar practicado en BIE. Se decide, como primer paso, realizar un diagnóstico
formativo en el curso 2004-2005 con la intención de identificarcuál es la necesidad
emergente para la comunidad educativa.
El diagnóstico nos acerca al deporte ideal con el que sueñan los participantes al
tiempo que nos desvela como necesidad apremiante a abordar las actitudes y los
comportamientos no educativos que las familias muestran ante las competiciones de DE.
Entre los motivos argumentados se encuentran: el malestar que sus conductas producen
sobre las personas que están alrededor, especialmente sobre sus propios hijos, que
expresan avergonzarse de sus padres; y el reconocimiento por parte de las familias de
que pierden los papeles, de que quieren implicarse más y no saben cómo, de que quieren
hacer las cosas bien y no tienen ayuda... Este malestar nos reafirmó en la idea de dirigir
la intervención formativa a las familias y, para ello, diseñar materiales didácticos que
sirvieran para dar respuesta a las demandas de este colectivo. En este trabajo acercamos
al lector a las acciones formativas diseñadas e implementadas en los cursos 2005-2006 y
2006-2007.
1.2. ¿CUÁLES HAN SIDO NUESTROS OBJETIVOS?
En un primer momento nuestro objetivo ha sido implicar y responsabilizar a la

comunidad educativa en diagnosticar las causas de los malestares detectados en el DE
practicado en sus centros escolares. Una vez realizado el diagnóstico e identificada la
necesidad de intervenir social y educativamente en las actitudes que las familias
manifiestan ante los encuentros deportivos de los escolares, nuestro trabajo ha tenido por
finalidad el diseñar y elaborar materiales didácticos que respondan a este problema
social.
Los objetivos planteados en la construcción de los materiales han sido los siguientes:
•Construir herramientas que favorezcan las actitudes positivas en las competiciones

de DE.
•Aplicar dichos materiales en tres centros escolares para valorar su impacto:
-Desarrollar un proceso formativo dirigido de forma focal a familiares y, en

segunda instancia, a los escolares y la comunidad educativa.
-Impulsar y mantener la comunicación entre familias, escolares monitores y

coordinadores de DE.
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-Hacer conscientes a los diferentes colectivos de los valores que impulsan sus
comportamientos en la competición deportiva.
-Sensibilizar a los diferentes colectivos ante el efecto que determinadas actitudes

provocan en la socialización de los escolares.
-Construir una dinámica de reflexión colectiva y continua.
•Evaluar los materiales, recabando información de las familias, escolares y demás

implicados en la experiencia.
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2.1. ¿QUIÉNES SOMOS?
El equipo de investigación de la universidad lo formamos tres profesoras de la UPV-

EHU; dos miembros del departamento de Didáctica de la expresión musical, plástica y
corporal, y una persona del departamento de Didáctica y organización escolar, que desde
el curso 2002-2003 venimos trabajando en equipo en temas relacionados con el DE.
Fruto de esta labor son las publicaciones y la participación en foros relacionados con el
deporte en general y, de forma específica, en la formación de los agentes implicados,
especialmente las familias. Algunos de nuestros trabajos más significativos que han sido
publicados como artículos de revista o capítulos de libro son los titulados: El proceso de
formación a través de la investigación participativa: una experiencia en torno al deporte
escolar (2005); ¿Con qué deporte escolar sueñan las familias? (2006); Estudio del
proceso formativo que sigue un grupo de docentes para realizar un diagnóstico de
necesidades en deporte escolar (2006); Una mirada social a la formación de los docentes
de Educación Física (2009); La aventura de investigar. Una experiencia de
investigaciónacción participativa (2011); Pedagogía del deporte escolar y valores
educativos. Reflexiones sobre una experiencia (2011), así como la participación en
diferentes foros de investigación (2005 y 2006).
El diseño de intervención y los materiales que en esta publicación presentamos,

responden a la manera que tenemos nosotras de entender el DE, la participación de las
familias en este, así como nuestra forma de asumir los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
2.2. ¿CÓMO ENTENDEMOS EL DEPORTE ESCOLAR?
Para abordar la conceptualización, las características y funciones del DE, adoptamos

como marco de referencia primario el marco legal del DE en la Comunidad Autónoma
del País Vasco (CAPV). Las leyes que hoy marcan las acciones de las instituciones son:
la Ley del Deporte del País Vasco (LDPV) (Ley 14/1998, de 11 de junio) y la Ley de la
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Escuela Pública Vasca (LEPV) (Ley 1/1993, de 19 de febrero).
La segunda ley, que es anterior en el tiempo, plantea aspectos exclusivamente

relacionados con los responsables de las actividades extraescolares en la escuela, lo que
nos lleva a recurrir a la legislación de rango estatal, que aun no siendo de obligado
cumplimento en el ámbito autonómico, puede ser un referente válido, por cuanto la
CAPV tiende a ella en los aspectos que no son desarrollados por la propia LEPV. La Ley
14/199, por su parte, desarrolla el concepto, las características, los programas y la forma
de estructurar el DE. El texto legal contiene una serie de principios rectores de la política
deportiva de los poderes públicos que alude directamente al tratamiento del que debe ser
objeto este. Para ello, la Ley dedica el capítulo primero del título V a su regulación. Los
Decretos 160/1990 y 337/1994 establecen los aspectos más importantes referentes a la
organización y el desarrollo de los programas de DE.
En la elaboración del marco teórico nos ha parecido oportuno reflejar los aspectos
normativos de la LDPV en cuestión de conceptualización, características y funciones del
DE en el País Vasco, y la opinión que sobre estos tienen diferentes autores en los que
nos hemos sustentado para entablar el proceso dialéctico que nos permite definir nuestro
posicionamiento en este proyecto.
El artículo 53 de la Ley 14/1998 del País Vasco considera incluidas dentro del
concepto de DE las actividades deportivas organizadas que son practicadas por escolares
en horario no lectivo durante el período de escolarización obligatorio. En cambio, en
nuestro estudio, hacemos nuestra la idea de aquellos autores, que al igual que Blázquez
(1995), contemplan como DE toda actividad deportiva que se realiza en el centro escolar
dentro o fuera del horario lectivo.
El artículo 54 prescribe que la práctica del DE deberá ser preferentemente

polideportiva y no estar orientada exclusivamente a la competición, con la finalidad de
hacer posible que toda la población escolar conozca y desarrolle la práctica de diversas
modalidades de acuerdo con su voluntad y aptitud física. En el Plan Vasco del Deporte
se mantiene el criterio de que la práctica deportiva realizada dentro del ámbito del DE no
se oriente exclusivamente a la competición, rasgo vinculado tradicionalmente al
concepto deporte, al tiempo que se refiere a esta como un medio y no como un fin.
Diferentes autores, como Sparkes (1986), Sage (1986), Blázquez (1995), Devís (1996),
Solar (1997), Martínez y Buxarrais (1999) y Fraile (2001), tratan desde perspectivas
diferentes la presencia de la competición en el DE.
En nuestro trabajo hemos centrado el estudio en las prácticas deportivas competitivas

por ser las que mayor malestar y preocupación generan en BIE por la carencia de
contexto pedagógico. El concepto competición lo hemos abordado desde las teorías de
perspectivas de meta y de orientación al logro (Cervelló, 1996; Duda, 1993, 2001 ;
Roberts, 1995, 1999). Estas sostienen que existen dos perspectivas que actúan en las
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actividades de logro: la meta motivacional hacia la tarea y hacia el ego. Esta última se
caracteriza por la utilización de la comparación social para juzgar el éxito; por tanto, no
se valora la calidad del rendimiento personal, sino que todo se reduce al resultado, ganar
o perder. En cambio, las personas con una perspectiva orientada hacia la tarea, dirigen su
atención al proceso de aprendizaje y tienen la creencia de que el éxito se produce cuando
alguien mejora sus habilidades personales (Brustad y Arruza, 2002). Hacemos nuestra la
posición de aquellos autores que se muestran partidarios de adoptar una orientación
motivacional centrada en la tarea, para los que el éxito tiene que ver con el aprendizaje y
el crecimiento personal (Weinberg y Gould, 1996).
Teniendo en cuenta las teorías de orientación motivacional de logro y tarea, nuestra

postura aboga por la necesidad de adoptar en DE una intervención intencional desde la
orientación motivacional de tarea para que ésta tenga utilidad educativa.
Respecto al artículo 55 de la Ley 14/1998, se hace alusión a que los programas sobre
DE estarán orientados, entre otras finalidades, a completar la educación integral,
impulsar el desarrollo armónico de la personalidad, conseguir unas condiciones físicas y
de salud y una formación que posibilite la práctica continuada del deporte en edades
posteriores. El Plan Vasco del Deporte, en lo que se refiere al DE, mantiene la filosofía
que rige la Ley 14/1998 apostando, en primer lugar, por que el deporte sea un
instrumento esencial en el proceso de educación integral de la persona y, en segundo
lugar, por formar e impresionar positivamente a los participantes para que incorporen la
práctica física a su estilo de vida.
En nuestro estudio nos situamos a favor de una práctica deportiva que ayude al
escolar a disfrutar de una buena salud física, bienestar personal y social (Arribas y
Arruza, 2002). El deporte representa una buena opción para que el escolar pueda
disfrutar de una mejor calidad de vida al permitirle compensar algunos de los problemas,
tanto físicos como psicosociales, que le ocasiona la sociedad actual, al tiempo que
desarrolla su propio sistema de valores (Gutiérrez, 2003).
El artículo 56 de la Ley 14/1988, por su parte, hace referencia a que la práctica

deportiva en edad escolar se estructure básicamente a través de los centros escolares con
la colaboración activa de los clubes, agrupacio nes deportivas y asociaciones de padres y
alumnos. En el Plan Vasco del Deporte, se mantiene la referencia al valor prioritario del
componente educativo que debe caracterizar al DE con independencia de la estructura y
los agentes implicados. En nuestro estudio apostamos por la necesidad de hacer explícito
el liderazgo que deben asumir los centros escolares, tal y como ya está recogido en la
ley, así como cuáles deben ser las funciones y tareas que asuman cada uno de los
colectivos o agentes implicados.
2.3. ¿CÓMO HEMOS QUERIDO TRABAJAR CON LAS FAMILIAS?
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Teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora, sustentamos nuestra propuesta de intervención
en dos pilares fundamentales derivados de la postura que hemos asumido y explicitado
en el punto anterior: el trabajo colaborativo de centro y el trabajo específico con las
familias.
¿Por qué el trabajo colaborativo como pilar de la propuesta? Compartimos con

Ortúzar (2004) la idea de que el DE puede ser entendido como una realidad social
sistémica en la que participan distintos agentes sociales, cada uno de los cuales ejerce su
influencia en función de su proximidad relaciona) al núcleo del sistema, esto es, al
escolar. Situarnos ante un modelo ecológico o sistémico significa asumir que avanzar en
la construcción del DE con el que soñamos, demanda tener en cuenta las opiniones de
los diferentes colectivos implicados en aras a trabajar en una misma orientación
educativa (Rekalde, Vizcarra y Macazaga, 2005). Desde esta perspectiva, hemos
procedido a construir la estructura denominada Grupo de Centro (GC), en la que han
estado representados todos los agentes de la comunidad educativa. En estos grupos,
tutelados por el coordinador de DE y profesor de Educación Física del centro, se han
concretado las acciones formativas a llevar a la práctica en cada centro educativo. En el
proceso de construcción de las acciones ha tenido lugar la contrastación y clarificación
de los valores que impulsan los comportamientos adoptados ante la competición
deportiva escolar. En estos GC se han confrontado las diferentes sensibilidades
deportivas, llegando a construir de forma colegiada el decálogo deportivo de centro.
También se ha trabajado en aras a la construcción colectiva y colegiada de las normas de
convivencia del centro para el DE, esta tarea la concebimos, al igual que Notó (2000),
como un trabajo educativo para toda la comunidad escolar, si bien se trata de una tarea
difícil de abordar por la cantidad de resistencias que suscita.
En un enfoque sistémico como el nuestro, el segundo pilar de trabajo ha sido la

familia, ya que esta representa el primer contexto de socialización en el que el escolar
inicia la construcción de su sistema de creencias en torno a los valores asociados al
deporte. El escolar absorbe como una esponja los mensajes que le van llegando de su
familia y construye un sistema de creencias y valores adquiridos que hace suyo sin
pasarlo previamente por el filtro del juicio personal y la razón. La pregunta es: ¿saben las
familias cuáles son los valores que están inculcando a sus hijos?, ¿son conscientes de sus
proyecciones?
Son muchos los estudios que apuntan a que las familias presentan una orientación
motivacional hacia el ego (ganar) opuesta a la que presentan los escolares orientados
hacia la tarea, aprender, hacer amigos, divertirse (Cervelló, 1996; Duda, 2001 ; Toral,
Vicente y García, 2005); estas familias reproducen y transmiten a sus hijos de manera
acrítica los contravalores del deporte actual influidos por una competitividad dirigida a
exaltar el resultado y el éxito del ganador (La Torre, 2004). Sin embargo, muchas no son
conscientes de las nefastas consecuencias que sus comportamientos tienen en la
construcción del sistema de creencias y valores de sus hijos. Por tanto, es imposible
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avanzar en la construcción de contextos educativos a través del DE si no actuamos de
forma profesional con las familias, agentes primarios de socialización, ofreciéndoles un
trabajo formativo encaminado a ayudarles a sacar a la luz y trasformar las creencias que
sustentan sus comportamientos como espectadores del DE de sus hijos. El interrogante,
por tanto, que ahora se nos presenta es: ¿cómo trabajar con las familias?
A tenor de lo dicho hasta ahora, hemos sustentado nuestra propuesta de intervención

con las familias en construir situaciones que nos permitan poner en práctica uno de los
principios fundamentales de la práctica Gestalt, el darse cuenta o el hacer consciente lo
inconsciente (Peñarrubia, 1998), un pilar fundamental en los procesos de formación y
crecimiento personal que también encontramos en la metodología comunicativa para la
que «el cambio tiene lugar cuando los individuos desarrollan una mayor comprensión de
la situación existente y son estimulados a actuar sobre ella» (Gómez, Latorre, Sánchez y
Flecha, 2006: 31). En nuestro trabajo hemos buscado que las familias se den cuenta de
cuál es el interés que impulsa sus comportamientos en el DE.
Consideramos necesario que las familias abandonen el criterio de éxito asimilado del
deporte espectáculo, que tantos trastornos psíquicos está produciendo en niños y jóvenes
que se ven impulsados a adoptar actitudes individualistas y egoístas que generan
problemas de ansiedad ante el temor de no cumplir con las expectativas que los adultos,
y en concreto las familias, proyectan en ellos. Los escolares buscan el éxito porque creen
que si lo logran, conseguirán el reconocimiento y el amor de sus padres (Lowen, 2009).
En los últimos años ha crecido la preocupación por cuidar las actitudes de las
familias, hecho que se ve traducido en diferentes campañas, una de las más conocidas es
la que nació con el eslogan Quand els teus fills i filles estan en joc... compta fins a tres
i... promovida por el Ayuntamiento de Barcelona, donde se marcan unas estrategias y
pautas de conducta para las familias como modelo básico de referencia para los escolares
(Prat y Carranza, en Bores, 2005). No menos conocida es la campaña Entrenando a
padres y madres de Gimeno (2000), promovida por la Diputación de Zaragoza, que
cuestiona los comportamientos de padres y madres porque son imitados y validados por
sus hijos, y abordan los comportamientos de las familias a través de las habilidades
sociales. Además existen algunas otras iniciativas, menos conocidas, como la de la
Diputación Foral de Gipuzkoa o la campaña de guías para padres-madres de DE del
Ayuntamiento de Valencia, entre otras, dirigidas a la mejora de las actitudes del entorno
próximo al deportista escolar. Las iniciativas revisadas recogen la necesidad de pensar en
un reglamento normativo, entendiendo que cuando las normas se construyen
participativamente y bajo la corresponsabilidad, las hacemos nuestras más fácilmente y
llegamos al cumplimiento de las mismas (Casamayor, 2000).
Las acciones formativas diseñadas e implementadas con las familias han estado
orientadas a cuestionar tres tipos de actitudes: 1) Actitudes ligadas a ganar y perder.
¿Qué priorizamos en la competición, el resultado o que los escolares aprendan y
21
disfruten de la experiencia deportiva? 2) Actitudes hacia las decisiones tomadas por
árbitros y entrenadores. ¿Colaboramos con árbitros y entrenadores para construir un
clima de respeto en el que sea posible el juego deportivo o descargamos sobre ellos
gritos e insultos arrastrados de viejas y nuevas derrotas? 3) Actitudes hacia el juego
limpio. ¿Impulsamos un clima de respeto y convivencia a través del cumplimiento de las
normas o, por el contrario, pervertimos el juego justificando las trampas como camino
para conseguir el éxito del ganador? ¿Qué orientación motivacional encierran nuestros
comportamientos?
Una vez puesto en marcha el trabajo con familias en los cursos 2005-2006 y 2006-
2007, comenzamos con las acciones formativas con los escolares llevando a estos a
cuestionar las actitudes que veníamos trabajando con las familias, con la idea de
favorecer la construcción de un lenguaje común entre familias y escolares en el ámbito
de las actitudes deseables en el DE.
2.4. ¿QUÉ IDEOLOGÍA FUNDAMENTA NUESTRA PROPUESTA?
De la misma forma que ha sido esencial explicitar los presupuestos teóricos sobre DE,
así como las claves o pilares a que responde el diseño de los materiales y de las acciones
formativas que se presentan en este trabajo, de igual manera, decimos, es importante que
demos a conocer cuál es el planteamiento teórico que ha regido el proceso formativo
desarrollado. No olvidemos que este estudio se ha fundamentado en el diseño, la
implementación y valoración de un proceso de autoconocimiento, reflexión y
evaluación. 0 lo que es lo mismo: un proceso de aprendizaje individual desarrollado
colectivamente en el seno de grupos de familias y escolares. Por tanto, el marco teórico
en relación al aprendizaje desde el que hemos ido desarrollando la investigación y a
través del cual se ha ido buscando respuesta a los objetivos planteados, ha sido a través
de los planteamientos comunicativos y dialógicos, que emergiendo de las ideas
esenciales del pensamiento de Freire (1990, 1994) y de Habermas (1 994), constituyen la
base de la metodología dialógica. Los principios que sustentan la base de este
aprendizaje son (Flecha, 1997):
•El diálogo ha de ser igualitario y considerar las diferentes aportaciones de las

personas en función de la validez de sus argumentos y no de las posiciones de
poder de quienes las realizan. Este principio implica la necesidad de superar
formas de hacer basadas en una relación educativa vertical asentada en una
concepción transmisora de la enseñanza, donde el profesorado/investigador es el
depositario del saber que tiene que memorizar y reproducir el alumnado/práctico.
Por el contrario, es según el diálogo y el debate de ideas e informaciones que
provienen de la teoría y de la práctica, como los investigadores teóricos y los
prácticos, en una relación bidireccional, van aprendiendo y, por tanto, donde
ambos aprenden y enseñan. Dado que es una práctica igualitaria, se rige por el
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principio de solidaridad entre los actores, a los que se les reconoce como iguales
en la diferencia.
•Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en ese diálogo
igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos. Este
principio nos pone sobre aviso de la necesidad de considerar la pluralidad de
dimensiones de la inteligencia humana bajo el concepto de inteligencia cultural,
cuya manifestación dependerá del contexto en el que se encuentre cada persona.
•El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre los sujetos y su entorno, en
tanto que las personas, como en numerosas ocasiones indica Freire (1990, 1999),
no somos seres de adaptación sino de transformación. De esa afirmación se deduce
la necesidad de potenciar con los profesionales de la práctica el análisis de la
realidad social, para que nos ayude a avanzar en un proceso de transformación, y
ello desde la convicción de nuestra potencialidad como agentes de cambio social.
•El aprendizaje dialógico incorpora todos los contenidos que se acuerden entre los
teóricos/facilitadores del proceso y los prácticos/coordinadores de DE. Contenidos
entendidos en su sentido más amplio, que son seleccionados y priorizados en un
contexto dialógico. Contenidos de tipo conceptual en relación al DE y a temas de
investigación y de tipo procedimental para acceder al conocimiento, el análisis y la
interpretación de la información que se deriva de la realidad deportiva y, poder así,
construir conjuntamente el conocimiento. Esto supone que en los distintos
contextos de trabajo que se han creado, estos no han funcionado como lugares de
transmisión de información, sino que han sido espacios en los que, a través del
diálogo y la reflexión, se ha transformado la información en conocimiento.
En consonancia con estos presupuestos, podemos decir que en esta experiencia, la

creación de una acción comunicativa dialógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
ha sido un fin y un medio del proceso metodológico. En esa situación dialógica los
principios antes señalados han estado operando continuamente, a saber: pretensiones de
validez frente a pretensiones de poder, horizontalidad, incorporación de las voces
afectadas, pedagogía de la pregunta frente a la pedagogía de la respuesta, el colectivo
como espacio de construcción de conocimiento, la interrogación como eje de la reflexión
individual y colectiva, así como la problematización de la temática objeto de estudio.
Todo ello se ha plasmado en un tipo de dinámica participativa y reflexiva -
teóricos/prácticos - dirigida a la toma de decisiones conjunta sobre los diversos
momentos del proceso de la investigación.
Como se puede apreciar, los dos marcos teóricos de referencia sobre los cuales se ha
sustentado la investigación formativa están en sintonía y se complementan.
Pasemos, a continuación, a explicar la metodología de trabajo seguida.
23
24
3.1. ¿CUÁLES HAN SIDO LOS PRESUPUESTOS METODOLÓGICOS
UTILIZADOS?
En consonancia con el marco teórico desde el que hemos interpretado el objeto de

estudio y teniendo en cuenta la naturaleza del propósito de investigación formativa, el
planteamiento metodológico asumido ha sido la investigación-acción» (Grundy, 1991;
Carry Kemis, 1988; Fraile, 2001; Macazaga, 2003).
La investigación-acción pretende convertirse en un proceso en el que las personas,

siéndoles reconocida su capacidad para ser sujetos de conocimiento y de la historia, van
investigando, van buscando respuestas a sus preguntas a través de constantes secuencias
de reflexión-acción. Los participantes a la vez que investigan se forman, pero no de
manera espontánea y asistemática, sino de forma intencional y metódica (Flick, 2004).
La investigación-acción promueve en ellos la colaboración, la indagación y la reflexión
y su carácter emancipador, le confiere una visión de la educación reflexiva que atiende a
la indagación sobre esta, pero también a los contextos en los que tiene lugar.
Los principios de actuación que han regido la investigación y que han estado
presentes en las diferentes estructuras construidas para desarrollar el trabajo, son los
siguientes:
1. La capacidad de escucha activa al otro, para ayudarle a ahondar en sus

interrogantes en lugar de interferir en su pensamiento y romper el hilo del discurso. Un
aspecto trabajado ha sido el de no cortar con nuestras intervenciones el proceso de
reflexión del otro, sino ayudarle a profundizar en él. Esto ha requerido mantener ante los
otros, un tipo de actitud que les apoye en la exploración e indagación de ideas, utilizando
interrogantes, reflexiones sobre casos específicos, ejemplificaciones... Unido a esto, la
actitud interrogativa en relación al otro, que se ha traducido en actuaciones tanto en las
facilitadoras, como en el resto de participantes. Algunas de estas han sido: a) no aceptar
una simple afirmación o respuesta general a una pregunta y, b) alentar la interacción
25
entre las personas en lugar de resumir las recopilaciones de los participantes, plantear
estas a modo de hipótesis, tendencias y/o direcciones.
2. La reflexión compartida, es decir, el carácter abierto y dinámico del proceso,

donde teoría y práctica han estado en continua dialéctica.
En la formación tanto con familias como con escolares, ha sido muy importante este
principio, ya que nos ha dado la posibilidad de saber cómo somos, qué pensamos y cómo
actuamos para, a partir de ahí, comenzar un proceso de re-aprendizaje.
3. La necesidad de reconstrucción como práctica transformadora. Bolívar (1995) nos

explica que la reconstrucción dentro de un proceso de investigación-acción implica, por
una parte, resituar-revisar los modos anteriores de ver y hacer, para generar desde un
presente nuevas apreciaciones en los modos de comprender y hacer, que puedan
transformar las acciones futuras. La reconstrucción tiene lugar cuando una persona
asigna nuevos significados, que previamente ignoraba, a la situación. Se revisan o
resitúan los modos habituales de pensar y hacer, en función de comprender de un modo
nuevo sus presupuestos, y se recompone la visión entre los anteriores modos y las
nuevas configuraciones de la acción futura.
La reconstrucción de las conductas y las actitudes provoca, en líneas generales, una

comprensión nueva de uno mismo, de las situaciones educativas y de las propias
asunciones implícitas en estos contextos y modos de hacer. Esta recomposición de la
acción y la reflexión subsiguiente se inscribe en un modo dialéctico de conocer. En
sintonía con la reflexión, las familias y los demás participantes en la experiencia hemos
tenido que aplicar continuamente este principio para darle un nuevo sentido a nuestros
comportamientos y actitudes.
4. La demanda de cambio ha provenido de los implicados. Como señala Pérez

Serrano (1 994), la situación problemática a estudio se ha de vivir como tal por las
personas implicadas y son estas quienes deben demandar su cambio. En nuestro caso, la
necesidad de intervenir con las familias fue puesta de manifiesto en el diagnóstico
llevado a cabo durante el curso 2004-2005 y fueron todos los implicados en el DE
quienes identificaron a este colectivo como aquel sobre el cual se requería con premura
una intervención en sus actitudes ante el DE. Han sido ellos, por tanto, quienes han
demandado ayuda para dar respuesta a su situación.
5. Relaciones de horizontalidad entre todos los miembros. Se ha reflejado en las

funciones adquiridas por los diferentes colectivos implicados en las distintas estructuras
construidas para desarrollar la investigación-for mación, así como al sumergirnos en el
contexto para poder dialogar con él, desde sí mismo. Han sido, por tanto, los profesores
de EF, representantes del centro en el seminario, los auténticos investigadores sobre el
terreno y quienes han mediado entre el caso que constituye cada centro y el caso global.
26
Estos han tenido, además, que formar los GC en sus respectivos centros y llevar a cabo
las sesiones de sensibilización y formación con las familias, teniendo así que poner en
práctica, nuevamente, el principio de horizontalidad.
Para aproximarnos a los contextos y dialogar con ellos, la estrategia que hemos
utilizado ha sido el Estudio de casos. Pasemos, a continuación, a conocer más de cerca
en qué consiste.
Como ya se ha comentado, cada centro escolar ha constituido un caso, en el que se

han estudiado y analizado las actitudes de las familias, y se ha diseñado, en función de
las necesidades y demandas de los colectivos, un plan de autoevaluación, reflexión y,
posterior, formación de las familias y escolares implicados en la experiencia. El caso
global ha supuesto el trabajo conjunto en el Seminario sobre las actitudes de las familias
de los centros ante las actividades competitivas de DE y el diseño completo de las
actividades.
Diferentes autores encuentran el Estudio de casos particularmente apropiado para

estudiar un hecho o una situación con intensidad, identificando esta estrategia como el
examen de un ejemplo en acción (Walker, 1983). Otros, lo definen como una descripción
intensiva, holística y un análisis de una entidad singular, un fenómeno o unidad social
(Pérez Serrano, 1998). También, hay quienes comentan que el estudio de casos implica
un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo,
sistémico y en profundidad del caso objeto de interés (Carr, 1990) o como Merrian (cit.
en Rodríguez et. alt., 1996), que señala las siguientes características: particularista,
descriptivo, heurístico e inductivo. Su carácter particularista viene determinado porque
se centra en una situación, suceso, programa o fenómeno concreto. Esta especificidad le
hace ser un método muy útil para el análisis de problemas prácticos, situaciones o
acontecimientos que surgen en la cotidianidad (Stenhouse, 1990). Estas definiciones nos
remiten a la indagación de un fenómeno con la intención de comprenderlo y entenderlo
como unidad de estudio que puede ser un individuo, un marco, un programa o, en
nuestro caso, las actitudes que las familias muestran ante las actividades competitivas de
DE para poder diseñar, con posterioridad, materiales didácticos que las cambien.
El Estudio de casos nos permite explorar en profundidad el fenómeno en su escenario

natural, es decir, más que generalizar las conclusiones a las que podamos llegar, nos da
la posibilidad de representar el caso en sí mis mo (Stake, 1998). De ahí que en nuestra
investigación-formación hayamos utilizado esta estrategia metodológica para poder
describir, reflexionar y comprender el fenómeno de las actitudes ante la competición por
parte de las familias. Además, hemos querido avanzar y hemos diseñado y aplicado un
programa de intervención acorde con las actitudes educativas que los mismos
participantes demandan y la propia literatura sobre el objeto de estudio destaca como
idóneas.
27
Estos argumentos y el hecho de que diferentes autores señalen que el Estudio de
casos constituye una de las estrategias más características del enfoque cualitativo,
justifican nuestra elección (Bodgan y Biklen, 1982; Goetz y Lecompte, 1988; Colás y
Buendía, 1992; Vázquez y Angulo, 2003).
Las estrategias desarrolladas para generar información entre todos los participantes
en la experiencia nos han brindado la posibilidad de diseñar materiales que respondieran
a las necesidades de las familias participantes. Estas estrategias han requerido la
utilización de distintas técnicas que se justifican por su idoneidad para aportar a la
investigación diferentes perspectivas, que de una manera sistemática nos han
representado las realidades de nuestro objeto de estudio. Las técnicas seleccionadas han
sido: los Registros documentales, la Observación y los Cuestionarios.
Con relación a los Registros documentales constituyen una fuente importante de

información. Estos nos proporcionan datos que provienen de dos fuentes muy diferentes:
por un lado, de los propios centros escolares, y se refieren a la filosofía que estos tienen
en relación al DE, así como a la participación e intervención de las familias en este y,
por otro lado, procedentes de los propios participantes al haber generado un considerable
número de producciones propias a partir de sugerencias, propuestas y ejercicios
desarrollados a lo largo de la experiencia.
Los documentos son una fuente de gran utilidad para obtener información
retrospectiva y referencia) sobre una situación, fenómeno o programa concreto (Del
Rincón et alt., 1995), además de ser una técnica indirecta de generación de datos
característica de la investigación cualitativa (Colás y Buendía, 1992). En nuestro caso,
los documentos oficiales han sido tanto internos (aquellos generados y disponibles para
una determinada organización [Proyecto Curricular de Centro]) como externos (aquellos
producidos por la institución para comunicarse con el exterior [Proyecto Educativo de
Centro]) y nos han ayudado en la confección del proyecto de intervención. Respecto a
las producciones de los participantes, estas son documentos en los que se recogen sus
opiniones, creencias e ilusiones en torno a las temáticas abordadas a lo largo de la
experiencia.
Por lo que se refiere a la Observación, esta ha sido de diferentes tipos en función del
objetivo y del contexto en el que se ha desarrollado. De ahí que tengamos que
diferenciar, por una parte, la utilización de un sistema narrativo de observación y, por
otro, la observación participante.
En cuanto al sistema narrativo de observación se ha utilizado para registrar la

ocurrencia natural de una actitud positiva y/o negativa ante el DE por parte de las
familias. No se ha tratado de filtrar lo que ocurría de forma sistemática, sino que se han
recogido los hechos tal y como han sucedido sin separarlos de todo lo que les pudiera
estar influyendo o interviniendo en la situación observada. En este caso, los
28
observadores, miembros del GC, solo han tenido predeterminado un punto de
observación muy general a partir del cual han ido recogiendo los comportamientos y las
actitudes. La manera de recoger esta información ha sido a través de una ficha de
observación narrativa en la que se ha combinado el registro de incidentes críticos y un
apartado reflexivo de análisis (a modo de diario) en el que el observador, al finalizar su
tarea, ha expresado los pensamientos y sentimientos que le han generado lo observado.
En cuanto a la Observación participante, se trata de uno de los procedimientos de

observación más utilizados en la investigación cualitativa y uno de los elementos más
característicos de este tipo de investigaciones (Rodríguez, Gil y García, 1996). La
observación participante se caracteriza por ser un método interactivo de recogida de
información que requiere una implicación del observador en los acontecimientos que
está observando. Da la posibilidad de obtener percepciones de la realidad estudiada que
difícilmente se pueden obtener sin implicarse en ella de una manera efectiva.
En nuestro caso, la manera en que se ha registrado la observación ha sido a través del

registro más utilizado, que son las notas de campo. Consisten en una descripción-
narración de los acontecimientos desarrollados en una situación natural. Estas se han
elaborado tanto por las investigadoras de la universidad de cada sesión de seminario,
como por los miembros del GC de cada una de las sesiones formativas llevadas a cabo
con las familias y los escolares. Por tanto, se ha aplicado el mismo registro en contextos
y situaciones diferentes para objetivos distintos.
Las notas de campo de las sesiones de seminario han sido confeccionadas por las
investigadoras de la universidad, recogiendo, de manera sistematizada, todo lo
acontecido en las diferentes sesiones a partir de un registro en audio. Según Evertson y
Green (1984) (cit. en Bisquerra, 2004), se distinguen cuatro grandes tipos de notas de
campo: metodológicas, personales, teóricas y descriptivas e inferenciales. En las
sesiones de seminario se han tomado notas de campo tanto metodológicas (relativas al
proceso de investigación-formación: decisiones que se toman, dificultades planteadas,
sugerencias para avanzar en el proyecto...), como descriptivas-inferenciales (notas que
han intentado captar la imagen de la situación pero con cierto talante reflexivo, pues se
han incorporado, en ocasiones, el pensamiento, las ideas y las interpretaciones de quien
ha observado). Han sido datos descriptivos acerca de hechos, reflexiones, reacciones y
valoraciones que han sucedido en el proceso y que han ido reconstruyéndose en el
desarrollo de las diferentes sesiones de seminario proporcionándonos una visión del
proceso investigador-formador relevante para la reflexión en y sobre el recorrido
realizado.
En cuanto a las notas de campo realizadas por los miembros del GC de las sesiones
formativas llevadas a cabo con las familias y escolares, han sido notas de un marcado
carácter descriptivo, de bajo nivel inferencia¡, que han captado la imagen de la situación,
de las personas en su interacción social y de las reacciones observadas lo más fielmente
29
posible.
Finalmente, en cuanto a los Cuestionarios debemos señalar que si bien no es la

técnica más representativa de la investigación cualitativa, nos ha prestado un importante
servicio a nuestro estudio. En su elaboración y administración se han respetado las
exigencias que Rodríguez, Gil y García (1996) apuntan, y se ven reflejadas en la
investigación de la siguiente manera: a) ha sido un procedimiento de exploración de
ideas, creencias y actitudes de las familias en torno a las actividades competitivas del
DE; b) no ha sido la única técnica utilizada, sino una más entre otras en el desarrollo del
proceso de generación de datos; c) en su elaboración, hemos tenido en cuenta los
esquemas de referencia teóricos y las experiencias definidas por el colectivo de familias
durante el transcurso de la investigación-formación de 2004-2005 y en relación con el
contexto del que son parte; d) el análisis de los datos derivados del cuestionario nos ha
permitido devolver esa información nuevamente a las familias y generar un debate entre
los participantes en la experiencia formativa; y e) la administración de esta técnica no ha
producido rechazo alguno entre los familiares.
Dada la naturaleza de este estudio y la perspectiva desde la que lo hemos abordado,

consideramos conveniente construir distintas estructuras que potenciarán el diálogo, la
comunicación, la investigación y la reflexión. Estas han sido el Seminario, el Grupo de
centro (GC) y los Grupos de trabajo con las familias y escolares. Cada estructura ha
cumplido funciones diferentes en el desarrollo de la investigación. Pasemos a analizar
cuáles han sido:
Seminario. Lo han compuesto las siguientes personas: un representante de BIE, tres

investigadores representantes de los centros participan tes y tres investigadoras de la
UPV/EHU. Su función principal ha sido la de diseñar el proyecto, supervisar su
desarrollo y llevar a cabo la evaluación. No olvidemos, además, que la acción formativa
a desplegar en el resto de las estructuras se ha puesto en práctica en el seno del seminario
y se ha discutido su propio diseño. Las funciones específicas de esta estructura han sido:
a) realizar sesiones mensuales de seguimiento y contraste del trabajo; b) elaborar el
primer nivel de diseño de la investigación-formación (las investigadoras de la
Universidad elaboraron el primer boceto pero el contraste, la discusión y la elaboración
definitiva ha sido tarea de todos los miembros que componen esta estructura); c) elaborar
los materiales que se han utilizado en las diferentes sesiones formativas, así como
valorar su aplicabilidad y el proceso para implementarlas; d) poner en común, contrastar
y discutir el contenido de los informes parciales; e) elaborar las notas de campo de cada
sesión (profesoras de la Universidad); y f) elaborar, contrastar y comunicar el informe
final en cada curso escolar.
Grupo de centro. Se ha constituido un GC por cada uno de los centros participantes.

Los miembros han sido: el representante del centro participante en el seminario, un
profesor de EF, un profesor del centro de otra especialidad, un educador de DE, un
30
representante de padres-madres y un alumno de ciclo superior. Se recomendó que fuera
un grupo formado, como mínimo, por cinco personas, pero de hecho en los tres centros
se ha superado esta cantidad.
Las funciones específicas de esta estructura han sido: a) constituir los grupos de
familias; b) dinamizar las sesiones formativas con las familias; c) aplicar las estrategias
de generación de datos (observación, entrevistas, cuestionarios...); d) elaborar las notas
de campo de cada una de las sesiones formativas (dos miembros del GC de manera
rotativa); e) analizar las notas de campo y elaborar la reconstrucción de la sesión o
informe parcial (dos miembros del GC de manera también rotativa); y f) contrastar el
informe parcial con las familias participantes (responsabilidad del profesor-investigador
participante en el seminario).
Grupos de familias. A ellas ha sido a quienes se ha dirigido la intervención. Madres y

padres de escolares que participan en el DE de su centro. Su colaboración ha sido
totalmente voluntaria y la principal función desempeñada ha sido formativa. Las
funciones específicas se han centrado en: a) asistir a las diferentes sesiones formativas y
participar activamente de las propuestas presentadas; b) realizar las fichas de
autoevaluación y rellenar los documentos personales correspondientes; c) participar en la
construcción de los decálogos y de la normativa, así como de las acogidas y terceros
tiempos; d) realizar la valoración final del programa formativo desarrollado; e) contrastar
los documentos utilizados y realizar aportaciones personales; y f) colaborar en la
difusión de la experiencia en el centro y, en especial, a otras familias.
Los escolares. Las acciones formativas se han realizado con un grupoclase de

alumnos de último ciclo de Primaria y primero de Secundaria en cada uno de los tres
centros participantes.
3.2. ¿CÓMO SE HA PLANTEADO EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Y DE

LOS MATERIALES?
Por lo que respecta al diseño de esta investigación, subrayemos que entendemos por
diseño la descripción detallada del trabajo de campo que se ha realizado. El itinerario
que inicialmente nos marcamos se fue construyendo y reconstruyendo a medida que
avanzaba la indagación, a partir de una guía previa, que representaba una planificación
provisional del trabajo. A continuación realizamos una mirada retrospectiva con la
intención de ofrecer una imagen global de lo que ha sido la investigación y las acciones
que en ella se han desarrollado (figura 1).
•2003-2004: La creación del seminario
-Objetivo: detectar cuál era el motivo del desencuentro entre los agentes de la
31
escuela, en el DE, y analizar las necesidades expresadas por los profesores de
EF para poder enfocar el diagnóstico hacia las cuestiones que les preocupaban.
-Tema central de trabajo: reflexionar sobre el ámbito de actuación de BIE en la

formación deportiva de los escolares y en la mejora de la sociedad. Los
interrogantes a despejar son: ¿sabemos qué características mínimas debe
presentar el deporte practicado en el centro escolar para que sea educativo?,
¿sabemos cuál es el deporte con el que sueñan los diferentes agentes
implicados?, ¿conocemos en qué se asemejan y en qué se diferencian nuestros
sueños respecto a lo que es y debe ser el deporte practicado en las ikastolas de
BIE?, ¿sabemos cuáles son las debilidades y fortalezas que cada colectivo
encuentra en el camino para alcanzar el deporte con el que sueña?
•2004-2005 fase de detección de necesidades. Desarrollo del diagnóstico
-Objetivo: el propósito de este curso es realizar un diagnóstico de las necesidades

en torno al DE en tres ikastolas de Bizkaia pertenecientes a BIE para, a partir de
la información obtenida, imple mentar un proyecto deportivo en el que la
práctica realizada dentro y fuera del horario lectivo responda a una misma
filosofía educativa acorde a los grandes principios que rigen el proyecto
educativo de BIE.
-Tema central de trabajo: diseñar e implementar un diagnóstico formativo a través

del cual dar respuesta a los interrogantes planteados en el curso anterior. El
diagnóstico pone de manifiesto que el primer tema a abordar para la mejora del
DE es la actitud de las familias, concretamente las actitudes negativas que estas
mantienen en las competiciones escolares. Además, el diagnóstico nos permite
conocer cuál es el deporte con el que cada colectivo sueña.
•2005-2006. Acciones formativas con familias
-Objetivo: el propósito de este curso es abordar el reto de intervenir sobre las

actitudes negativas de las familias a través del diseño y la implementación de
un programa de formación.
-Tema central de estudio: establecer una terminología común respecto al

significado atribuido a las actitudes negativas y diseñar e implementar acciones
formativas orientadas al cambio de dichas actitudes. Cambio sustentado en la
toma de conciencia y responsabilidad individual de los valores que impulsan
nuestras actitudes y comportamientos personales y sociales.
-Las acciones formativas, desplegadas este año, se orientan a cambiar actitudes

ligadas al resultado (ganar y perder), a las decisiones tomadas por árbitros y
32
entrenadores (respetar sus decisiones) y al juego limpio (respetar las normas).
Como resultado de las acciones formativas, las familias elaboran un decálogo
de buenas prácticas deportivas, así como un primer nivel de aproximación a una
normativa para la convivencia en el DE.
.2006-2007. Acciones formativas con familias y escolares
-Objetivo: el propósito de este curso es continuar con la formación de familias e

iniciar la formación con escolares.
-Tema central de estudio: implementación y evaluación de la utilidad del decálogo

en la construcción de un clima favorable de convivencia en el DE. Acciones
formativas con familias y escolares en torno a las actitudes deseables recogidas
en el decálogo con el propósito de hacerlo visible en la comunidad educativa.
FIGURA 1
LA EXPERIENCIA PASO A PASO
33
En cuanto a la dinámica analítica desarrollada, sabemos que el análisis de datos
constituye una etapa clave del proceso de investigación cualitativa que se ha desarrollado
a la par que el trabajo de campo (Goetz y Lecompte, 1988). En nuestro caso, el análisis
de la información obtenida ha representado un proceso, básicamente inductivo, dinámico
y sistemático, que ha requerido identificar, seleccionar, categorizar, comparar e
interpretar el mensaje de los datos recogidos. Este proceso ha permitido identificar las
ideas centrales en los datos representados como conceptos que encarnan fenómenos
34
(categorías) y conceptos que pertenecen a esos fenómenos (subcategorías) (Rodríguez,
Gil y García, 1996; Coffey y Atkinson, 2003). Además este procedimiento no ha sido
utilizado como una tecnología de interpretación, sino que ha adoptado una perspectiva
hermenéutica, pues se ha buscado la comprensión del sentido que se da en la
comunicación entre los seres humanos, para poder diseñar y desarrollar, en función de
esa comprensión, el proyecto de intervención.
La nueva reconstrucción analítica de la experiencia alrededor de los propósitos de la

investigación, nos ha permitido recomponer su visión, configurando un nuevo marco de
comprensión crítica, que nos ha permitido captarla de una manera problemática y nos ha
proporcionado orientaciones para su transformación (Bolívar, 1995).
En consonancia con los presupuestos metodológicos señalados en el interrogante

anterior (punto 3.1), el diseño de los materiales ha estado regido constantemente por:
•Buscar que cada material aborde un tema específico sobre DE y que este se haya
derivado de las aportaciones de las familias como tema calificado de: importante,
candente, delicado...
•Intentar que a través de los materiales los participantes se lancen a hablar, a

compartir sus pensamientos, opiniones e inquietudes. Materiales que favorecieran
el intercambio respetuoso de opiniones al hilo de la temática entre los
participantes.
•Fomentar dudas e interrogantes a través del contenido de los materiales. Se ha

intentado huir de contenidos dogmáticos y, en cambio, se ha buscado la
provocación constructiva a través de dilemas, juego de roles, cómics...
•Impulsar la reflexión individual y compartida tanto dentro como fuera de las

sesiones entre los participantes.
•Potenciar la puesta en común y la toma de decisiones.
•Favorecer el compromiso hacia un trabajo colectivo y colaborativo.
35
Son nueve acciones en las cuales se engloban distintas actividades y, en general, para
cada una de ellas se han elaborado materiales didácticos con el objetivo de lograr la
finalidad de cada una de las acciones diseñadas.
Cada acción se compone de los siguientes apartados:
¿Cuál es la finalidad y cuáles son los objetivos de esta acción? Donde se especifica el
para qué de esta acción (finalidad) y aproximadamente cómo se intentará alcanzarla
(objetivos).
¿Qué materiales necesitamos? Donde exponemos - en miniatura- los materiales

diseñados para abordar la finalidad de la acción, con una breve explicación de por qué y
para qué dicho material.
¿Cómo se puede desarrollar la acción? Donde explicamos cómo pueden aplicarse los
materiales, así como las condiciones y la disposición del tiempo y del espacio.
¿Qué es lo que obtenemos? Si bien se pretende alcanzar la finalidad propuesta,

siempre llegamos, o lo intentamos, a través de una labor planificada, pautada y
secuenciada que hace que se materialice en un resultado específico: un material didáctico
concreto. Este no es más valioso que aquellos materiales que se presentan a lo largo del
proceso seguido en dicha acción, pero sí que representan la culminación de la misma.
Resultados de un ejemplo. Donde exponemos los resultados más significativos que

nosotras hemos obtenido durante la realización de las acciones educativas y la
implementación de los materiales didácticos.
4.1. EL DECÁLOGO. Herramienta para gestionar el deporte educativo en los centros

escolares
36
¿Cuál es la finalidad y cuáles son los objetivos de esta acción?
❑La finalidad es la siguiente: revisar las actitudes y los comportamientos que las
familias mantienen ante las competiciones de DE.
❑Los objetivos son los siguientes:
•Constituir un grupo reducido de personas en cada centro escolar (con miembros

pertenecientes a los diferentes colectivos implicados en el DE: familias, alumnado,
profesorado, entrenadores...), que se implique con esta finalidad y que lleve a cabo
los objetivos que a continuación se relatan.
•Observar los comportamientos y actitudes de las familias en los partidos.
•Elaborar una ficha de autoevaluación para que las familias comiencen a introducirse
en procesos de introspección/autorreflexión.
•Dinamizar el encuentro entre familias en el que se favorezca una puesta en común

de las respuestas apuntadas en la ficha de autoevaluación.
•Elaborar la declaración de principios de cada centro escolar - decálogo - para el DE.
¿Qué materiales necesitamos?
A parte de constituir el Grupo de trabajo para el centro, que es, quizá, la labor más
costosa, necesitaríamos los siguientes materiales que, a modo de ejemplo, presentamos
aquellos que se han creado a raíz de nuestra experiencia y que, si bien no pueden ser
trasladados directamente a otro contexto escolar, sí que pueden servir de apoyo y de guía
para orientar su construcción en otro contexto educativo.
Materiales tales como:
•Ficha de observación. (Lápiz y papel. Miembros del GC. Observación individual y

posterior puesta en común en el GC. Realización durante la observación de
competiciones de DE).
En esta ficha un miembro del GC va apuntando aquellas cuestiones más

significativas que ocurren durante un partido. La observación se centra en registrar
por escrito las actitudes y los comportamientos tanto verbales como gestuales de
las familias que están viendo el encuentro. Se puede ir combinando preguntas
concretas y más o menos cerradas, con preguntas abiertas.
FICHA DE OBSERVACIÓN PARA UTILIZAR EN LOS PARTIDOS
37
38
•Ficha de autoevaluación. (Lápiz y papel. Familias y monitores participantes.
Reflexión y anotación individual y, a continuación, puesta en común en la sesión
de trabajo).
Cada uno de los participantes rellena la ficha siendo fiel a sus actitudes reales y no
a las que desearía mostrar o a las que se consideran correctas. Actitudes en
relación al contacto interpersonal, al resultado del juego, a las decisiones de
árbitros y entrenadores... Una vez que se rellena, se abre el debate y el contraste de
opiniones entre los participantes.
FICHA AUTOEVALUACIÓN
Actitudes de relación interpersonal
1.¿He intentado relacionarme con los padres del equipo contrario?...........................
39
2.Al finalizar el partido, ¿nos hemos quedado a intercambiar impresiones con los
otros
padres?.....................................................................................................................
a.¿Con el entrenador?............................................................................................
b.¿Hemos saludado a los padres, jugadores, entrenador... del otro equipo?......
Actitudes ligadas al resultado del juego
3.¿He animado a mi equipo?.......................................................................................
a.¿También cuando vamos perdiendo?..................................................................
4.¿He aplaudido las acciones de juego difíciles, independientemente del resultado

obtenido?...................................................................................................................
a.¿Y cuando es el otro equipo el que las realiza?...................................................
5.¿He mantenido un comportamiento sereno a lo largo del partido o me he

acalorado y he perdido el
control?.............................................................................................
Actitudes hacia las decisiones tomadas por árbitros y entrenadores
6.¿He respetado las decisiones del entrenador?.........................................................
7.¿Además he mantenido una complicidad con él/ella, reforzando sus mensajes?....
a.¿0 los mensajes son distintos de los que envía el entrenador?..........................
8.¿He respetado las decisiones de los árbitros?.........................................................
a.Aplaudiendo las decisiones de los árbitros..........................................................
b.Aceptando las decisiones sin mantener una actitud interesada..........................
c.Si el árbitro se ha equivocado mi comportamiento ha sido................................
9.¿Me he entrometido en las labores del entrenador dando consejos a mi hijo o a sus
compañeros en los descansos o después del partido?...........................................
a.¿He dado voces desde la grada expresando mi opinión sobre cómo se debe
desarrollar el juego?............................................................................................
40
Actitudes de juego limpio
10.¿He aplaudido las actitudes positivas (de ayuda, de respeto...) de los jugadores,
independientemente del equipo al que pertenezcan?...........................................
a.En caso de que los nuestros hayan tenido actitudes negativas, ¿he hablado con
nuestros/as hijos/as tras el partido?..........................................................
11.Si un espectador de nuestro equipo ha increpado a los jugadores del equipo

contrario, ¿qué actitud he adoptado?....................................................................
12.Si mi hijo durante el partido se burla del árbitro, o de otro jugador, o de

cualquier otra persona... ¿he comentado su actuación después del
partido?.....................
13.¿Insultas o haces comentarios despectivos con respecto al árbitro, los jugadores,

el entrenador, el equipo contrario, el portero...?...................................................
¿Sueloir a ver los partidos de mi hijo/a?.......................................................................
•Decálogo. (Puesta en común de las aportaciones de la ficha de observación y de

autoevaluación. Miembros del GC).
DECÁLOGO PROPIO DE CADA CENTRO ESCOLAR EN CONTRASTE CON EL

CONJUNTO. DOCUMENTO PARA LA DIFUSIÓN Y ANOTACIÓN DE
41
APORTACIONES EN CADA UNO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
•Nos juntamos un grupo de familias que nos preocupaba la situación del deporte
escolar, con el objetivo de reflexionar en torno a las actitudes que debemos
mantener en las actividades de competición.
•Con nuestras opiniones hemos elaborados el decálogo de cada centro escolar.
•Junto a otros centros, que les preocupaba igual que a nosotros este tema, hemos
unido las opiniones de todos para crear un decálogo general (a pesar de ser
general, no tiene por qué ser mejor).
•Nosotros no tenemos la última palabra, ayúdanos a mejorar el deporte de nuestro

centro escolar escribiendo tu opinión.
42
43
Ayúdanos a mejorar el deporte en nuestro centro escolar...
Esta es ya una tarea, que en nuestra experiencia la han llevado a cabo los
miembros del GC pero que podrían realizarla las familias. Consiste en analizar y
poner en común la información obtenida a través de los dos documentos previos:
la ficha de observación y autoevaluación. El objetivo consiste en que cada centro
escolar disponga de su propio decálogo de DE para que todos los miembros de la
44
comunidad educativa sepan a qué tipo de deporte se aspira, reconozcan qué es lo
que está bien hecho, se clarifique el horizonte al que todos aspiramos... El
documento que se recoge arriba es fruto de la labor de tres centros escolares, de ahí
que el decálogo general sean las aportaciones derivadas de esos tres centros. En
caso de que se lleve a cabo una experiencia similar en un único centro, el decálogo
general que presentamos puede orientar el proceso.
Téngase en cuenta que este documento una vez elaborado debe exponerse en el
centro para que se puedan recoger opiniones y aportaciones de otras personas y así
rehacerlo. Pero, también, es importante que se muestre para darlo a conocer a toda
la comunidad educativa y se vaya haciendo eco de este nuevo documento que
regirá la vida del centro escolar.
¿Cómo se puede desarrollar la acción?
Las pautas que ofrecemos a continuación se han de asumir a modo de consejos después
de la experiencia que nosotras hemos tenido, pero teniendo en cuenta que los materiales
han de ser creados y construidos por la comunidad educativa y que los que aquí
mostramos son solo ejemplos fruto de nuestra investigación.
.Los materiales seguirán el orden en que aquí se presentan.
•Es fundamental crear e ir consolidando el grupo de trabajo del centro, para ello será
importante que nombremos un coordinador que desempeñe las funciones de
planificar y dinamizar las sesiones de trabajo. En nuestro caso este ha sido siempre
un profesor de EF (pero no tiene por qué ser ase.
•Explicar con claridad a los miembros del GC el objetivo y la manera de registrar la

información en la ficha de observación.
•Analizar, comparar y sintetizar la información que se obtiene de la observación para

que el GC construya la ficha de autoevaluación.
•Se dará a conocer la experiencia a las familias a través de diferentes medios de

difusión con el objetivo de convocarlos y de saber quiénes están dispuestos a
implicarse.
•Una vez que se ha formado el/los grupo/s de familias, se trabajará con la ficha de
autoevaluación. Reflexionando y rellenándola individualmente y haciendo una
puesta en común a continuación. La persona encargada de dinamizar la reunión
con las familias será un miembro del GC (opcional rotativo).
Estas fichas tienen una intención claramente educativa, que simplemente con rellenar
y reflexionar sobre ellas, suponen un reordenamiento de la información y una nueva
45
manera de ver la realidad, de acuerdo con lo que apunta Bolívar (1995).
•El GC se volverá a reunir para elaborar el decálogo provisional del centro a través
de las aportaciones recogidas de las familias en la ficha de observación y
autoevaluación, así como en el debate suscitado en la puesta en común de esta
última.
•Se expondrá el decálogo provisional en el centro escolar para recabar opiniones de

toda la comunidad educativa y dar a conocer el trabajo que se está realizando.
¿Qué es lo que obtenemos?
No existe una única vía para llegar a consensuar un decálogo, pero la que aquí
proponemos es una posibilidad entre otras.
A raíz del trabajo con la ficha de autoevaluación, se elabora un decálogo con el

objetivo de hacernos conscientes del DE que queremos para nuestros hijos y, a la vez,
elaborar un documento que guíe nuestros comportamientos ante la competición de DE.
Una vez que cada centro escolar ha elaborado su decálogo específico, se puede
comparar con aquel otro más general, fruto de la síntesis de diferentes decálogos que
otros centros hayan elaborado y, por último, pedir la opinión de toda la comunidad
educativa al objeto de consensuar lo más posible el decálogo que estará presente en ese
centro escolar.
Resultados de un ejemplo
Lo más significativo obtenido de las observaciones realizadas durante las competiciones

de DE se sintetizan en las fichas de autoevaluación, con las que se les pidió que se
cuestionaran sobre el porqué, el para qué y las consecuencias que tienen sus
comportamientos en la formación de sus hijos a raíz de las observaciones.
Reparemos en alguna de las respuestas:
1.Actitudes de relación interpersonal. En general, no hay mucha relación con los

otros padres y entrenadores, aunque haya respeto hacia ellos; intentan ser corteses,
aunque no buscan la relación con las otras familias; a los visitantes se les da la
mano y poco más y se habla del partido según haya sido su interés... Esto es lo que
los niños ven, perciben e interiorizan. Como señalan Musitum Román y Gutiérrez
(cit. en Gutiérrez, 2003), las madres y los padres son uno de los agentes con mayor
capacidad de influencia en la socialización de los niños, ya que estas son las
personas más relevantes, sobre todo a lo largo de un determinado período de la
vida. Por este motivo los niños reciben del contexto más próximo y significativo
unos códigos de comportamiento que paulatinamente van haciendo suyos.
46
2.Actitudes ligadas al resultado del juego. Hay menos problemas cuando se va
ganando; los alumnos dicen que las familias muestran más interés por ganar que
los propios chavales; se anima al equipo contrario cuando pierden por mucho, y al
nuestro más cuando va perdiendo; algunos reconocen acalorarse, siendo
respetuosos; no se anima demasiado en los partidos porque no va mucha gente;
cuando hay una buena jugada del otro equipo, se comenta... pero aplaudirla ya es
otra cosa... Como señala Gutiérrez (2003), las familias deben establecer una clara
diferencia entre lo que es animar y lo que supone presionar a sus hijos. A menudo
presionan excesivamente a los pequeños, sin darse cuenta de que los niños tienen
unas metas diferentes a las de los adultos. Ante esto, las familias deben
comprender que son los niños quienes juegan y que, generalmente, lo hacen para
su propio disfrute y no el de sus progenitores.
3.Actitudes referidas a las decisiones tomadas por árbitros y entrenadores. Suelen

comentar con los de al lado cuando no se está de acuerdo con las decisiones
tomadas; no ven bien cuestionar al árbitro, aunque el respeto al entrenador, a
veces, está en función de la edad; proponen que haya alguien que haga de
mediador cuando alguno de su equipo se pasa con el árbitro o con cualquiera; en
general, respetan lo propuesto por el entrenador y ante los castigos, las familias le
muestran su apoyo; si los árbitros son jóvenes, los padres les critican más y se les
hace difícil estar callados ante determinadas jugadas... Los resultados obtenidos
están, en parte, en sintonía con los destacados ya por Lee y Cook y Cruz (1997)
(cit. en Prat y Soler, 2003), que pusieron de manifiesto la presión ejercida por las
familias sobre los hijos; los insultos que árbitros y jugadores soportan y el hecho
de que los entrenadores se ocupen más por ganar que por la diversión de los
menores. Gutiérrez (1995), por su parte, destacó que en ocasiones son las familias,
más que los jugadores, quienes pierden el respeto a la ética deportiva, insultando al
árbitro, discutiendo con otras familias, ejerciendo una presión inadecuada, al
tiempo que se convierten en un ejemplo inapropiado para sus hijos.
4.Actitudes relativas al juego limpio. Creen que los chicos deben tener claro el
reglamento y sus responsabilidades; ven bien regular los comportamientos de las
familias; proponen comentar las buenas jugadas, sin recriminaciones; hay quien
opina que se debe pedir perdón cuando se actúa mal y quien opina que debe
permanecer callado como un mero espectador; se les dice a los niños que no
protesten... Resultados que están en sintonía con las funciones de las familias con
respecto a la práctica físico-deportiva de sus hijos descritas por Knop (1993) y con
los principales fines que Virgilio (1990) señala en la implicación de las familias en
la educación físico-deportiva de sus hijos (cit. en Gutiérrez, 2003).
Tanto la propia metodología de trabajo como las técnicas y los recursos utilizados
nos han brindado la oportunidad de poder revisar cuáles son las actitudes y los
comportamientos de las familias ante el DE y, sobre todo, de que ellas mismas sean
47
conscientes de sus actitudes y formas de comportarse ante las competiciones de DE.
Por lo que respecta al decálogo, se comenzó a construir con una lluvia de ideas tras la
primera sesión plenaria. En dicha actividad no se descartó la posibilidad de que cada
asistente lanzara una frase sobre aquel aspecto o aquel comportamiento deseable que le
gustaría hacer constar para que, posteriormente, el GC con las opiniones recogidas en la
sesión, elaborase un decálogo propuesto por cada centro educativo. Los tres decálogos
fueron comparados y puestos en discusión por las investigadoras de la UPV/ EHU y de
aquí se elaboró, en el seno del Seminario, el decálogo común a los tres centros. Este
último, con el elaborado particularmente por cada centro, fue expuesto públicamente en
el mismo, con espacios para que, quien lo deseara, anotase sugerencias.
Las aportaciones utilizadas para la construcción del decálogo se recogen en la

siguiente (figura 2):
FIGURA 2
APORTACIONES PARA EL DECÁLOGO TRAS DEBATIR SOBRE LOS

COMPORTAMIENTOS DESEADOS EN LA COMPETICIÓN DE DE
48
4.2. COMPETITIVIDAD: PROS Y CONTRAS. La importancia y el valor que las
familias otorgan a la competición de Deporte Escolar
❑La finalidad es la siguiente: desarrollar un proceso formativo en torno al DE dirigido a

familias.
•Impulsar y mantener una comunicación fluida entre las familias y los monitores.
•Sensibilizar a este colectivo sobre las consecuencias que determinadas actitudes

tienen en los escolares.
•Reflexionar en torno a la importancia y el valor que otorgamos a la competición en

el DE.
•Utilizar una metodología participativa, activa y lúdica que confiera gran importancia
a la reflexión.
49
Aparte de haber constituido el grupo de trabajo del centro, ahora es el momento de
comenzar a trabajar con aquellas familias que tengan interés en el tema y que quieran
implicarse en una dinámica de participación y apertura hacia los demás como es la que
aquí presentamos.
Además de contar con el capital humano, necesitaríamos los siguientes materiales

que, a modo de ejemplo, presentamos, es decir, aquellos que se han creado a raíz de
nuestra experiencia y que si bien no pueden ser trasladados directamente a otro contexto
escolar, sí que pueden servir de apoyo y de guía para su construcción en otro contexto
educativo. Hacemos este comentario debido a que todas las acciones educativas y los
materiales didácticos, se han diseñado y construido a partir de las aportaciones de las
comunidades escolares con las que se ha trabajado y creemos que, por este motivo, su
repercusión ha sido todo un éxito, como se puede comprobar en el apartado de
Evaluación de los materiales-acciones propuestos.
Los materiales didácticos utilizados en esta segunda acción educativa han sido, entre
otros:
•Material visual de reflexión, debate y contraste 1. (Informático. Familias

participantes. Individual primero, por parejas después y, finalmente, en el grupo-
clase. Realización durante la sesión de trabajo).
a)Se comienza la sesión con la proyección de imágenes que intenten provocar a

los participantes a que expresen lo que sienten y lo que piensan al verlas y al
escuchar las afirmaciones que las acompañan. Afirmaciones tales como:
-Éxito es sinónimo de victoria... Por ello hay que luchar hasta el final.
-El dolor y el sacrificio que implica el deporte debe ser aprendido por los niños
desde pequeños.
-La victoria es lo único que importa... si no se trabaja a niveles de alta

competición desde niños, uno no llega a nada.
-Todos los deportistas que comienzan en el deporte deben considerar a los

adversarios como enemigos a ser vencidos.
-Los campeones adultos tienen que ser campeones desde niños.
-No se puede llegar a ser campeón si no se trabaja a niveles de alta

competición desde niños.
-Ser campeón implica dolor, sacrificio y abnegación.
50
-Tener éxito es únicamente conseguir la victoria en el deporte.
- Solo si se practica una modalidad y se especializa se consigue llegar a altos

niveles.
-Solo se puede ganar si el deporte escolar es una copia del deporte competitivo.
Dejaremos un tiempo razonable para que esté proyectada la imagen en pantalla

con su correspondiente afirmación.
Es interesante que cada participante anote lo que le sugiere cada imagen, así
como los textos de cara al debate posterior. Una vez que se han visionado
todas, se dará paso al contraste de opiniones y al debate que el material pueda
suscitar.
Es muy importante que en la sesión, a parte del dinamizador, esté también otro
miembro del GC para que vaya apuntando lo más significativo que se
comente.
b) A continuación, lanzamos los siguientes interrogantes para que el grupo de

familias pueda reflexionar en torno a ellos:
-¿Qué es para nosotros la competición?
-¿Cuáles son los aspectos positivos?
-¿Cuáles son los aspectos negativos?
-¿Qué entendemos por ganar y perder? ¿Y por éxito y fracaso?
-¿Qué es ser campeón?
Nuevamente, es importante que un miembro del GC apunte lo que se vaya

comentando.
c)Centraremos nuestra atención ahora ya en situaciones concretas para analizar

cómo reaccionarían los participantes. A este momento lo llamamos ¿Cómo
reaccionarías...?
•Situación 1. El entrenador se dirige a tu hijo de una manera que no compartes... El

modo es duro o agresivo. ¿Cómo reaccionarías?
-Lo comentaría con las familias que se sientan a mi lado.
51
-Me quedaría callado y al llegar a casa le preguntaría a mi hijo.
-Me enfadaría.
-Esperaría para saber cuáles eran sus razones.
•Situación 2. El entrenador da una orden a tu hijo que no es de tu gusto... Crees que

ante esa acción procede otra orden.
-Le digo que haga otra cosa desde la grada.
-Esperaría al descanso para darle las consignas correctas.
-Nada, acepto su decisión.
-Aceptaría la situación aunque no la comparta.
-Hablaría de lo que tenían que haber hecho al llegar a casa.
Siguiendo la dinámica anterior, se pretende que las familias puedan expresar

aquello que les viene a la cabeza, sin pensarlo demasiado, sin darle demasiadas
vueltas a si es o no correcto lo que están diciendo. En definitiva, utilizando
situaciones cotidianas, se busca que las familias exterioricen y sean
conscientes de sus actitudes.
d)Para finalizar la sesión se llevará a cabo una valoración final, en la que se

plantearán preguntas tales como: ¿qué nos llevamos de la reunión?, ¿cómo
valoras las actividades realizadas?
Una manera de poner punto final al trabajo de ese día y valorar cómo se han
sentido y qué les ha parecido el trabajo realizado.
•Material de reflexión 1. (Papel y lápiz. Familias participantes. Reflexión individual.

Fuera de la reunión).
Elaboramos un documento titulado La importancia de la competición, que puede

trabajarse de dos formas: una por parejas en la sesión de trabajo, que leen el texto
inicial y comentan las preguntas de reflexión y al finalizar esta tarea, las familias al
completo leen y comentan las conclusiones finales; otra forma es utilizar este
ejercicio como documento de reflexión individual para trabajarlo en casa, así es
como lo hemos aplicado en nuestra experiencia.
El documento La importancia de la competición plantea lo siguiente:
52
Cuando queremos orientar a nuestros hijos e hijas, a veces damos unos consejos que
no son los más adecuados. ¿No nos estaremos confundiendo con cuáles son los
verdaderos valores?
La competición es positiva cuando...
1.Se intentan superar metas personales alcanzables y razonables.
2.Cuando se intenta conseguir el mejor resultado posible, al tiempo que se aceptan y

reconocen las mejores actuaciones de los contrarios.
3.Cuando es más importante el aprendizaje que la competición. La competición no

tendría que ser el fin, sino el medio a través del que se educa.
4.Cuando se facilitan experiencias que posibiliten aprender a saber ganar y a saber

perder.
5.La competición es positiva cuando se aprende a trabajar en equipo por encima de

las individualidades.
6.Saber perder significa saber reconocer que el otro ha sido mejor, o que tenemos que
esforzarnos más.
7.El éxito tiene que ver con querer intentarlo, con las ganas de trabajar para mejorar
y para ganar confianza y control sobre uno mismo.
8.La competición es positiva cuando es un juego que ayuda a manejar el estrés y

cuando fomenta las actitudes de deportividad.
El significado de ganar: el éxito es hacer un esfuerzo que, dentro de nuestras

capacidades, sea lo mejor posible, para tener la satisfacción de que lo que se ha hecho
está bien hecho.
Lo único que está en nuestra mano es intentarlo, asociado a la participación y el

compromiso, pero no podemos saber si vamos a ganar.
La competición es negativa cuando...
1.Se fomentan ideas como que ganarlo es todo.
2.La competición puede generar ansiedad cuando los únicos mensajes que enviamos
tienen que ver con el triunfo.
3.Cuando el joven toma como modelos los ejemplos del deporte de los adultos.
53
4.Cuando no entendemos que solo es un juego, que nadie quiere atacarnos a
nosotros, que no es algo personal.
5.Cuando se consienten conductas agresivas y la trasgresión de las reglas para poder

ganar.
6.Cuando se fomentan actitudes de escaso valor educativo, tales como agresiones

físicas o verbales al árbitro o a los adversarios, con actitudes negativas y exaltadas
(sin control) por parte del público.
7.Cuando se buscan alternativas que aunque son legales, no son del todo éticas.
8.Cuando el deportista aprende que participar no es suficiente, que haga lo que haga
debe ganar, lo demás no importa.
9.Cuando el deportista no se siente valorado por las personas de su entorno.
10.Cuando no se aprende a perder y no se acepta que las cosas no salen siempre tal y
como nos gustaría.
11.Cuando se exaltan en exceso los ánimos de los practicantes y de los espectadores.
Para la reflexión
Después de leer estas afirmaciones, ¿qué añadirías?, ¿con qué no estás de acuerdo?,
¿se te ocurren otras situaciones?, ¿qué actitudes crees que pueden generar ansiedad o
malestar en nuestros escolares?, ¿cuáles pueden ser las actitudes deseables a mantener
por nosotros/as?
Como conclusión
La carrera deportiva no es un camino de rosas, no se puede dejar todo por el camino,

porque a veces, no se cumplen las expectativas que ponemos en los deportistas, por
multitud de razones, algunas ajenas a ellos mismos.
Aprender a perder no es fácil.
Tenemos que entender que en este barco de la competición, para que sea educativa y
positiva, todos (familias, entrenadores, escolares...) debemos remar en la misma
dirección. Por eso, tenemos que definir primero cuál es la dirección que queremos
seguir.
Podemos creer que no se puede hacer nada, que nada se puede cambiar en el DE, o
podemos intentar hacer algo, para que poco a poco las cosas vayan cambiando.
54
Pero los cambios necesitan un tiempo, no van a ser inmediatos; los resultados suelen
verse a largo plazo.
.Tríptico 1. (Puesta en común de las aportaciones vertidas en las distintas actividades

emprendidas en esta segunda acción. Miembros del GC).
El GC elaborará un documento con las aportaciones que se han ido recogiendo de

las familias a través de los materiales de reflexión, debate y contraste 1, material
de reflexión 1 y la valoración final de la reunión. Este documento podrá adquirir
aquel formato que se crea más conveniente para la difusión del contenido en el
centro escolar.
tienen que ser creados y construidos por la comunidad educativa y que los que aquí
.Los materiales seguirán el orden en el que aquí se presentan.
•El dinamizador de la sesión de trabajo preparará de antemano los materiales que va

a presentar y la secuencia que utilizará para trabajarlos.
•El miembro del GC que acuda a la reunión deberá estar atento a los comentarios que
se viertan y tomar notas de ellos.
•Se comenzará con el material visual de reflexión, debate y contraste 1, que bien, con
esas imágenes y textos o con otros, deben intentar provocar que las familias den su
opinión al respecto y analizar cuáles suelen ser sus conductas ante situaciones
similares a las que se plantean en las imágenes. El dinamizador podrá añadir
nuevos comentarios para avivar el debate.
Se registra la información que se comente.
•Continuamos con el material titulado reflexión 1, que puede presentarse en clave de

cómic, donde se exponen las actitudes cotidianas de las familias hacia los hijos y
cuyo objetivo consiste en reforzar lo que se ha trabajado en el material anterior.
•El GC se reunirá para elaborar un documento atractivo y de fácil lectura en el que se

recojan las aportaciones más significativas abordadas en esta acción. Este
documento se expondrá y se difundirá en el centro escolar.
55
No existe una única forma para llevar a cabo esta acción ni para utilizar los materiales
didácticos propuestos, pero la que aquí proponemos, que es la que nosotras hemos
seguido, es una posibilidad entre otras.
Al haber trabajado el material visual en la sesión de trabajo con familias de una

manera en la que se ha favorecido la reflexión individual y compartida, el intercambio y
el contraste de opiniones, el GC ha ido extrayendo aquellas ideas más significativas al
hilo de lo que se ha ido comentando. Con posterioridad, y tras el análisis del documento
trabajado fuera de la reunión, el GC puede ahondar y perfilar aún más las aportaciones
de las familias participantes en la experiencia.
Una vez que el GC dispone de una síntesis de lo más significativo vertido en esta
acción, está en disposición de elaborar materiales cuyo propósito sea: por una parte,
seguir motivando a las familias participantes haciéndoles una devolución a partir de lo
que ellas han comentado (que vean expuesto aquello que han dicho; porque su voz y sus
opiniones tienen un gran valor; porque es importante para todos...) y, por otra, para
poder contrastar nuevamente esta información con las propias familias (que sean ellas
quienes tengan la última palabra; que tengan derecho y cauces para volver a oír sus
voces...).
Nuestra propuesta ha consistido en la elaboración de un tríptico para cada uno de los

centros escolares participantes donde, de manera jocosa y sintética, se han resumido las
aportaciones más significativas de esta acción y se ha facilitado su difusión.
En función de la observación realizada por los miembros del GC, y de las fichas de
autoevaluación recogidas de las familias participantes, se planificaron las siguientes
sesiones de formación. Estas fueron organizadas en torno a tres grandes temas que
emergen con fuerza y asiduidad en el discurso de las familias y del resto de
participantes: la importancia y el valor que otorgamos a la competición Competitividad:
pros y contras (1); las actitudes que mantenemos ante las decisiones de árbitros y
entrenadores Aprendamos a ganar y a perder (2), y los dilemas que se nos plantean al
defender un juego limpio Defendamos el juego limpio (3).
Competitividad: pros y contras. Esta sesión de trabajo se llevó a cabo en primer lugar
por parejas y después en el grupo-clase. Teniendo como eje las reflexiones suscitadas al
hilo de las preguntas y las afirmaciones que se presentaron en los materiales de trabajo.
La valoración que se hizo por los coordinadores de esta sesión fue muy positiva.
Destacando los cambios en las actitudes y en el pensamiento de las familias: «Yo me he
dado cuenta de que cuando vienen a una nueva reunión ellos se han dado cuenta ya de
muchas cosas. ¡¡Vaya!! Es que el otro día pasó no sé qué... y tal... El pensamiento ya no
56
es como el de antes, es rico para ellos, hacen comentarios tales como: - ¡Dios, le iba a
decir no sé qué al árbitro pero me callé!-. Hacen muchas referencias a valores. Y, en las
reuniones, empiezan a expresar sus sentimientos y comportamientos» (coord. 1).
Otro de los coordinadores reconoció que las familias comenzaban a hablar en voz
alta de lo que les sucede, poniéndoles sobre unas nuevas claves para pensar y re-pensar
el DE y la educación de sus hijos.
En esta sesión se abordaron los temas de la competitividad y la influencia de la alta

competición en el DE. Siguiendo las premisas de García Ferrando (cit. en Prat y Soler,
2003), donde se pone de manifiesto que el 73% de la población española desearía que
alguno de sus hijos practicara deporte de alta competición o profesional. Se refleja así,
hasta qué punto se considera el deporte de competición objeto deseable y se proyecta en
él un reconocimiento implícito de prestigio. Discutir y reflexionar sobre los
comportamientos que se derivan de esta práctica y su influencia en el DE fue objeto y
objetivo de esta sesión de trabajo.
Las valoraciones en su conjunto dejaron una sensación positiva a los participantes.

La percepción fue de satisfacción porque se había analizado y profundizado en temas
que iban más allá de lo políticamente correcto y, en otros casos, porque la acción era
oportuna para contrarrestar o servir de propaganda alternativa a aquella que reciben de
manos de las federaciones, situando así al centro escolar a favor del DE.
4.3. APRENDAMOS A GANAR Y A PERDER. Las actitudes que mantienen las

familias ante las decisiones de árbitros y entrenadores durante las competiciones de
Deporte Escolar
❑La finalidad es la siguiente: desarrollar un proceso formativo en torno al DE dirigido a

familias.
•Impulsar y mantener una comunicación fluida entre las familias y los monitores.

Reflexionaren torno a la importancia de nuestras actitudes ante las decisiones de

árbitros y entrenadores.
a la reflexión.
57
Las acciones propuestas las hemos llevado a cabo siguiendo la secuencia que aquí
presentamos; por ese motivo, damos por hecho que al trabajar el tema de Aprendamos a
ganar ya perder, previamente, se ha constituido el grupo de trabajo del centro y se ha
trabajado tanto el decálogo como la acción titulada Competitividad: pros y contras con
aquellas familias que hayan mostrado interés por el tema y que se hayan querido
implicar en este tipo de dinámica de participación y apertura hacia los demás.
Aparte del capital humano, necesitaríamos los siguientes materiales que, a modo de
ejemplo, presentamos, es decir, aquellos que se han creado a raíz de nuestra experiencia
y que si bien no pueden ser trasladados directamente a otro centro escolar, sí que pueden
servir de apoyo y de guía para su construcción en otro contexto educativo. Hacemos este
comentario debido a que todas las acciones educativas y los materiales didácticos, se han
diseñado y construido a partir de las aportaciones de las comunidades escolares con las
que se ha trabajado y creemos que, por este motivo, su repercusión ha sido todo un éxito,
como se puede comprobar en el apartado de Evaluación de los materiales-acciones
propuestos.
Los materiales didácticos utilizados en esta tercera acción educativa han sido, entre
otros:
•Role-playing. (Informático y representación teatral. Familias participantes. Grupo-

clase. Escenificación y reflexión. Realización durante la sesión de trabajo).
a)Se comienza con la proyección de unas imágenes en las cuales se explica la

situación de partida con la que vamos a tratar. Es la siguiente:
«Uno de los escolares está increpando y molestando a los jugadores de nuestro

equipo. El árbitro no ve nada nunca (estamos en su centro). Al final uno de
nuestros jugadores se cansa y responde agresivamente. Nuestro entrenador le
llama la atención y le deja en el banquillo».
b)Se reparten los folios donde se describe la situación y las características de uno
de los personajes. Además se les comentan ciertos consejos a tener en cuenta en
el desarrollo de la dramatización, tales como:
-Defender el papel que nos hayan asignado como si nos lo creyéramos aunque
no lo compartamos.
-Actuar no cómo deberíamos actuar, sino tal y como creemos que ese
personaje al que representamos, actuaría. Intentando dar las respuestas que
dicha persona daría.
58
-Esto solo es un juego. ¡Juguemos!
c)Se desarrolla la dramatización y con posterioridad se abre un debate para

comentar lo ocurrido. En el supuesto de que los participantes no quieran
escenificar el caso, podemos abrir, directamente, un debate que se sirva de la
situación hipotética que hemos presentado.
d)Finalmente, se reflexiona y se hace una puesta en común sobre los sentimientos

y las actitudes que han ido apareciendo.
Un miembro del GC recogerá la información sobre las cuestiones que hayan

emergido del debate y sobre cómo se han sentido los participantes con el papel
que han tenido que representar.
•Material visual de reflexión, debate y contraste 2. (Informático. Familias

participantes. Individual y en el grupo-clase. Realización durante la sesión de
trabajo).
a)Consiste en analizar las situaciones negativas que habitualmente se plantean en

el DE y reflexionar sobre las soluciones alternativas que serían deseables en la
competición.
El ejercicio parte del siguiente interrogante: ¿no sería mejor reflexionar sobre
las consecuencias de nuestros actos?
Se plantea una situación posible y habitual como es la de enfadarnos mucho

con el árbitro y comenzar a perder los papeles, gritando a las familias del otro
equipo y al propio árbitro. Las consecuencias posibles son:
-Que enfademos a todos con nuestra actitud.
-Que estemos despreciando la labor del árbitro y con ello puede que arbitre
peor.
-Que no hayamos tenido en cuenta su edad o su preparación cómo árbitro.
-Que estemos dando un mal ejemplo. ¿Hemos valorado qué pasa con los niños
que nos acompañan?
Otra situación es cuando nuestro chiquillo se queda sentado en el banquillo sin

jugar y seguimos comentando la injusticia que esto supone. Las consecuencias
posibles son:
-Que avivemos nuestro odio.
59
-Que avivemos el sentimiento de impotencia.
-Que no estemos afrontando positivamente esta situación y ello no nos ayude a

actuar cuando se repita la misma.
La pregunta que lanzamos a continuación es: ¿qué podemos decirle a ese niño
que está triste o se siente injustamente tratado? Las soluciones alternativas
habrá que ir construyéndolas. De hecho, el mensaje es que no somos
responsables de la actuación de los demás, pero sí de la nuestra, y que un buen
ejemplo es la mejor lección que podemos ofrecer a los menores.
A continuación se analizan otras situaciones posibles y sus soluciones a partir

de las experiencias de los participantes. Nos podemos apoyar en una tabla de
las siguientes características:
Esta tabla se puede proyectar en pantalla, pero nos tenemos que asegurar de
que los participantes la tengan también en papel para que hagan sus propias
anotaciones.
Una vez que hayan rellenado los apartados del cuadro en papel, estas
respuestas las recogerá el miembro del GC para su posterior análisis.
b)Para finalizar la sesión se llevará a cabo una valoración final, en la que se

valoras las actividades llevadas a cabo?

El documento titulado Las actitudes negativas de las familias ante la competición

se utilizará como tarea de reflexión individual para casa. El objetivo es consolidar
aquellas actitudes positivas que se han ido trabajando en la reunión y que ahora, de
60
manera sosegada y tranquila, el participante puede volver a reflexionar sobre
aquellas cuestiones que le han dado qué pensar. Un posible ejemplo es el que se
plantea a continuación.
LAS ACTITUDES NEGATIVAS DE LAS FAMILIAS ANTE LA COMPETICIÓN
¿Qué opinas de estas afirmaciones? Expresa lo que te provoca la lectura de cada una
de estas afirmaciones. ¿Te identificas con ella?¿Quién crees que la ha dicho de entre
los personajes del role playing?
• Cuando doy órdenes desde la grada intento ayudar
• El árbitro está poco preparado sus decisiones son injustas, por eso siempre protesto.
• Los árbitros está aprendiendo a arbitrar como mi hijo/a está aprendiendo a jugar.
61
• Nuestra manera de comportarnos con respecto a los entrenadores/as ¿puede
provocar que nuestros hijos/as sientan vergüenza ajena?
Recuerda los personajes:
•Padres-madres del equipo de Porkamoto (exaltado, moderado)
•Padres-madres de nuestra ikastola (exaltado, moderado)
•Jugadores de Porkamoto (rudo, victima)
•Jugadores de nuestra ikastola
•Entrenador de Porkamoto
•Entrenador de nuestra ikastola
•Arbitro.
•Tríptico 2. (Puesta en común de las aportaciones vertidas en las distintas actividades

emprendidas en la tercera acción. Miembros del GC).

las familias a través de los materiales de role-playing; material visual de reflexión,
debate y contraste 2; material de reflexión 2 y la valoración final de la reunión.
Este documento podrá adquirir aquel formato que se crea más conveniente para la
difusión del contenido en el centro escolar.
los han de crear y deben ser construidos por la comunidad educativa y que los que aquí
•Los materiales seguirán el orden en el que aquí se presentan.

62
•Comenzaremos con el role-playing y, aparte de visualizar la actividad en pantalla, se

llevará la información por escrito.
Se explicará la situación que se nos plantea, que será un hecho real sucedido en el
centro escolar, y se repartirán los papeles de la representación. El dinamizador pondrá
sumo cuidado en este reparto para que cada participante tenga que representar un
personaje con el que difícilmente se identifica.
Al repartir los papeles se hará una breve descripción de ese personaje para que la
persona no esté perdida a la hora de representarlo.
La representación durará el tiempo que los participantes estimen oportuno. Al

finalizar, se abrirá un espacio de comentarios sobre lo ocurrido y sobre cómo se han
sentido en la piel del otro.
Se registra la información que se comente.
•Continuamos con el material visual de reflexión, debate y contraste 2, cuyo objetivo

es plantear situaciones negativas que habitualmente se dan en el DE y reflexionar
sobre sus posibles alternativas. Se facilitará una tabla para que los participantes
vayan apuntando sus aportaciones.
Se registrará aquello que se comente y que puede no estar recogido en las tablas de
los participantes.
•Finalizamos la sesión entregándoles el material de reflexión 2 titulado Las actitudes

negativas de las familias ante la competición, que con frases aseverativas se busca
la opinión de las familias ante las actitudes negativas de estas en el DE.

recojan las aportaciones más significativas abordadas en esta acción.
Este documento se expondrá y se difundirá en el centro escolar.
Al trabajar el material de manera muy dinámica en la sesión de trabajo con familias
63
favorece la interiorización de roles, la reflexión individual y compartida, el intercambio
de posturas, el contraste de opiniones... El GC debe extraer aquellas ideas más
significativas al hilo de lo que se comente durante y después del role-playing, los
sentimientos que afloren en el transcurso de la actividad, así como el análisis de las
aportaciones vertidas en torno a aquellas situaciones negativas que habitualmente suelen
darse en el DE y las soluciones alternativas que se planteen.
Una vez que el GC dispone de una síntesis de lo más significativo vertido en esta
opiniones tienen un gran valor, porque es importante para todos...) y, por otra, para poder
contrastar nuevamente esta información con las propias familias (que sean ellas quienes
tengan la última palabra, que tengan derecho y cauces para volver a oír sus voces...).

aportaciones más significativas de esta acción.
Aprendamos a ganar y a perder. La primera tarea consistió en llevar a cabo una actividad
de role-playing con el objetivo de que cada participante asumiera un papel determinado
y se expresara y argumentara como lo haría ese personaje, con la intención de vivir, por
unos momentos, el papel de otra persona. Para ello, se les repartió todo el material en el
que, entre otros, estaba la descripción de cada personaje y las pautas para llevar a cabo la
representación. Tras esta dinámica se reflexionó sobre lo sucedido: ¿qué ha pasado?,
¿cómo nos hemos sentido?, ¿cómo hemos reaccionado?... Y uno de los miembros del
GC recogió las ideas discutidas. El objetivo fue crear una situación que les ayudara a
darse cuenta de las consecuencias de sus comportamientos.
Con la segunda tarea se valoraron las consecuencias de los comportamientos que las
familias suelen adoptar para solucionar las situaciones conflictivas que se generan en los
partidos, para reflexionar sobre si lo que se hace responde o no a lo que deseamos que
nuestros hijos aprendan de un DE educativo. Por último, hubo una tercera tarea, que se
diseñó para que fuera trabajada en casa, y que contenía mensajes para la reflexión, tales
como: «Cuando el entrenador reprende a mi hijo, yo suelo...».
Cruz (1997), basándose en el trabajo de Lee y Cook (cit. en Prat y Soler, 2003),
señala que conductas similares a las que se refieren estos autores en sus conclusiones
(presiones, insultos, afán exclusivo de ganar... por parte de las familias y los
entrenadores) son frecuentes en el deporte en general y en otros países, y sirven para
transmitir los valores predominantes en el deporte profesional al infantil y juvenil: ganar
64
a cualquier precio. Es aquí donde se ha querido incidir con esta tercera sesión.
Las familias valoraron el gran potencial del role-playing como técnica para provocar
el diálogo; hablaron de lo difícil que es empezar a participar, de sus miedos iniciales... y
de lo positivo que es el calzarse los mocasines del otro para darse cuenta de cosas que de
otra forma cuesta reparar en ellas. Los coordinadores, por su parte, hicieron una
valoración muy positiva de cómo se habían sentido ellos mismos y las familias. Según
sus comentarios, habían quedado sorprendidos por la rapidez con que estas habían
entrado a representar sus papeles:
«Coord. 2:... Bien, mejor de lo que pensaba y la implicación de las familias mucho mejor
de lo que yo esperaba, se metieron rápidamente en el papel. Muy positivo, una actitud
muy buena, enseguida entraron en el papel, yo me quedé sorprendido. No fue solo
debate y solo dramatización, fue una especie de mezcla o combinación de las dos».
4.4. DEFENDAMOS EL JUEGO LIMPIO. Los dilemas que se les plantean a las
familias al defender un juego limpio durante las competiciones de Deporte Escolar
❑ La finalidad es la siguiente: desarrollar un proceso formativo en torno al DE dirigido

a familias.
❑ Los objetivos son los siguientes:
•Impulsar y mantener una comunicación fluida entre las familias.

•Reflexionar en torno a los dilemas que se nos plantean al defender el juego limpio
en el DE.
a la reflexión.
presentamos; por ese motivo, damos por hecho que al trabajar el tema de Defendamos el
juego limpio, previamente, se ha constituido el grupo de trabajo del centro y se ha
trabajado tanto el decálogo como las acciones tituladas Competitividad: pros y contras y
Aprendamos a ganar y a perder con aquellas familias que hayan mostrado interés por el
65
tema y que hayan querido implicarse en este tipo de dinámica formativa de participación
y apertura hacia los demás.
ejemplo, presentamos, esto es, aquellos que se han creado a raíz de nuestra experiencia y
que si bien no pueden ser trasladados directamente a otro centro escolar, sí que pueden
servir de apoyo y de guía para su construcción en otro contexto educativo. Hacemos este
comentario debido a que todas las acciones educativas y los materiales didácticos, se han
diseñado y construido a partir de las aportaciones de las comunidades escolares con las
que se ha trabajado y creemos que, por este motivo, su repercusión ha sido todo un éxito,
como se puede comprobar en el apartado de Evaluación de los materiales-acciones
propuestos.
Los materiales didácticos utilizados en esta cuarta acción educativa han sido, entre
otros:
•Video-fórum. (Audiovisual. Familias participantes. Grupo-clase. Reflexión, debate

y discusión. Realización durante la sesión de trabajo).
a)Se comienza con la proyección de unas escenas de la película One million dolar
baby y, a continuación, se dejan unos minutos para que comenten qué les han
sugerido estas escenas a cada uno de los participantes. Se remarca que si bien
estas son de deporte de competición, muchas veces tendemos a copiar los
comportamientos y los mensajes que se dan en este contexto en el DE. Lo que
intentaremos trabajar con esta actividad es el mensaje de si cuela, cuela...
b)Seguidamente se proyectan en pantalla imágenes acompañadas de dilemas

relacionados con la escena visionada y con una situación cotidiana de DE, y se
les da un tiempo para que discutan, debatan y comenten entre ellos lo que esa
situación les provoca.
-El dilema 1 plantea lo siguiente: a indicaciones del entrenador, la adversaria

de la protagonista realiza una acción ilegal mientras no le ve el árbitro, con
la intención de ganar. ¿Es más importante ganar o mantener unos principios
éticos de juego limpio?
Para ayudar a quien lleve a cabo la tarea de dinamización, le sugerimos lo

siguiente:
1.Si justificamos en el deporte de competición las faltas por lograr un fin,

estamos llevando al DE ese tipo de comportamientos.
2.Hay una transferencia entre los valores del deporte de competición y el DE.
66
3.Vamos a ver esta película porque en ambos casos se dan mensajes que se
repiten. En este caso: la idea es... si cuela, cuela...
c)Se adjuntan, así mismo, una serie de interrogantes que pueden ayudar al
dinamizador de la sesión a que los participantes se impliquen y hablen sobre sus
reacciones, en caso de que se creen demasiados silencios. Podemos sugerir los
siguientes interrogantes:
1.¿Qué se debería hacer en este caso?
2.¿Tenemos que intentar ganar haciendo trampa?
3.¿Realizar las acciones correctas aunque se pierda?
4.¿La integridad de la persona vale más que el título?
5.¿El juego sucio no nos llevará a cometer más juego sucio?
6.¿Son correctas las indicaciones del entrenador?
d)Se repite la dinámica aplicada hasta ahora, también, para las escenas de Los
chicos del coro (visionado, comentario, dilema, interrogantes y reflexión). Con
esta actividad se desea remarcar la actitud del docente con aquellas personas
que destacan por sus habilidades y actitudes de los demás. En el deporte ocurre,
a veces, que se es más complaciente con los jugadores excelentes, aunque se
comporten de manera inadecuada o no cumplan con sus compromisos. Ellos se
creen intocables. El mensaje, por tanto, que se desea reforzar es que nadie es
imprescindible...
-El dilema 2 plantea lo siguiente: en la película se ve que el protagonista, tras

mantener una actitud poco correcta, a pesar de ser la estrella solista del coro,
el director le deja sin cantar. Le da una lección para que no crea que por ser
bueno es imprescindible, solo entonces le deja cantar.
En el DE, ¿dejamos jugar al que mete goles para ganar, aunque no cumpla sus
compromisos o la normativa?, ¿o le dejamos sin jugara pesar de que perdamos
el partido?
e)A continuación, se reflexiona y se hace una puesta en común sobre los

sentimientos y las actitudes que han ido apareciendo durante la sesión.
f)Para finalizar la sesión se llevará a cabo una valoración final, en la que se

valoras las actividades llevadas a cabo?
67
Además del dinamizador será imprescindible que esté presente en la sesión un
miembro del GC que recogerá la información sobre las cuestiones más
significativas que se comenten durante el debate y aquellos sentimientos que
hayan aflorado.

Siguiendo con la dinámica de esta sesión de trabajo, se proponen tres dilemas más
para que los participantes reflexionen individualmente en casa sobre las
situaciones propuestas. El documento titulado Reflexiona sobre los siguientes
dilemas es el que recoge esta propuesta de trabajo y se utilizará como tarea de
reflexión individual para casa. Los objetivos son: por una parte, que los
participantes sigan reflexionando sobre distintas situaciones cotidianas que
ocurren en el contexto del DE y, por otra, consolidar aquellas actitudes positivas
que se han ido trabajando en la reunión y que ahora, de manera sosegada y
tranquila, el participante puede volver a reflexionar sobre las cuestiones que le
han hecho qué pensar.
El ejercicio plantea las siguientes situaciones con su correspondiente dilema:
-Situación 1: nuestro equipo de baloncesto va ganando, pero los otros son un poco
agresivos. Es un partido importante y ¡vamos también que, sería una pena que
perdiéramos...! El equipo contrario ataca. Uno de los nuestros grita desde las
gradas... ¡José abre los codos! ¡Qué no pueda pasar! ¡Qué nos la van a colar!
El dilema que se plantea es el siguiente: ¿qué deberíamos hacer como familiares,

animar a que mientras no les vean hagan trampa o velar por un juego limpio que
nos pueda salir caro a corto plazo (perdiendo el partido)?
-Situación 2: Marco y Ana juegan al tenis. Después de unos cuantos golpes, Ana
lanza la pelota justo sobre la línea y Marco no llega a la bola. Ana se queda al
otro lado de la pista, no ha visto si la bola ha entrado o no, así es que le
pregunta a su amigo dónde ha pegado la pelota. Marco ha visto claramente que
la pelota ha entrado, pero si lo reconoce pierde el partido.
El dilema que se plantea es el siguiente: ¿qué tendría que hacer Marco, decírselo y
perder el partido o no decírselo? Razona tu respuesta.
-Situación 3: Susana es la entrenadora del equipo de balonmano del centro escolar

y para jugar la final de la liga escolar tiene que escoger a 14 de sus 15
jugadoras, tiene dos opciones: dejar fuera a Rosa que es nueva, ha empezado
este año y aún no juega muy bien o dejar fuera a Marta que aunque no ha ido a
68
entrenar en toda la semana, es muy buena y marca muchos goles.
El dilema que se plantea es el siguiente: ¿a quién debería dejar fuera?, ¿qué es

más importante esforzarse o el resultado?, ¿sería lo mismo si no fuera DE?
Razona tus respuestas.
Es importante recordar que el GC se debe encargar de recoger por escrito las

reflexiones de las familias.
•Tríptico 3. (Puesta en común de las aportaciones vertidas en las distintas actividades

emprendidas en esta cuarta acción. Miembros del GC).

las familias a través de los materiales del video-fórum, el material de reflexión 3 y
la valoración final de la reunión.
Este documento podrá adquirir aquel formato que se crea más conveniente para la
difusión del contenido en el centro escolar.
deben ser creados y construidos por la comunidad educativa y que los que aquí
.Los materiales seguirán el orden en el que aquí se presentan.

•Comenzamos con el video-fórum en el que hay que escoger con cuidado los
fragmentos de las películas en función del objetivo que queremos trabajar y, a
partir de aquí, plantear los dilemas que hagan que los participantes lleven al
terreno del DE los acontecimientos y sentimientos que están experimentando con
el documento para que, desde ahí, se involucren y hablen abiertamente.
•Continuamos con el material de reflexión 3, que bien puede trabajarse en la sesión o

en casa. El objetivo sigue siendo que las familias sean conscientes de la
importancia de defender el juego limpio frente a ganar a costa de cualquier cosa.
69
recojan las aportaciones más significativas abordadas en esta acción.
Este documento se expondrá y se difundirá en el centro escolar.
Al haber trabajado el material de manera muy dinámica en la sesión de trabajo con

familias, se ha favorecido la interiorización de roles, la reflexión individual y
compartida, el intercambio de posturas, el contraste de opiniones... El GC ha ido
extrayendo aquellas ideas más significativas al hilo de lo comentado después de visionar
las escenas seleccionadas de las películas One million dolar baby y Los chicos del coro,
así como aquellos comentarios vertidos, a viva voz o por escrito, en relación a los
dilemas planteados. Aunque no menos importante es recoger los sentimientos que
durante la sesión de trabajo suelen aflorar entre los participantes, sobre todo si estos
pertenecen a colectivos distintos.
Una vez que el GC dispone de una síntesis de lo más significativo vertido en la

opiniones tienen un gran valor; porque es importante para todos...) y, por otra, poder
contrastar nuevamente esta información con las propias familias (que sean ellas quienes
tengan la última palabra, que tengan derecho y cauces para volver a oír sus voces...).

aportaciones más significativas de esta acción.
La finalidad de esta sesión consistió en que las familias se dieran cuenta de que con sus
mensajes están trasladando a sus hijos un sistema determinado de valores.
Se trabajó con dos escenas de dos películas distintas, que han ido acompañadas de
interrogantes y dilemas. En la primera tarea se visualizó una escena de Million dollar
baby y otra de Los chicos del coro. El primer objetivo consistía en provocar el debate
entre las familias y reflexionar sobre los mensajes que están detrás del deporte de
competición, que son en esencia los mismos que los que se ofrecen a los escolares. Se
70
partió del mensaje «lo importante es ganar y si para ello hay que hacer trampa se hace,
aunque esta decisión suponga poner en riesgo la integridad física de otra persona». Se
presentó el dilema y se remarcó la importancia que tiene el intentar encauzar el debate
hacia los valores que hay detrás de cada una de las acciones. En cuanto al fragmento de
Los chicos del coro, se escogió porque en el DE sucede, a menudo, que con los
jugadores excelentes se es más permisivo que con los que no lo son tanto. En la película
se refleja cómo nadie es imprescindible y todos somos sustituibles. Se presentaron
algunos dilemas más asociados a las ideas ya presentadas.
Las tareas para casa estuvieron ligadas a las ideas trabajadas con los dilemas de la
primera actividad y consistieron en tres contextualizados en el DE y asociados a los
fragmentos de las películas visionadas. Se solicitó que las familias, tras leerlos,
expusieran de forma razonada su opinión: qué harían y por qué. Además, que cada cual
expresara y argumentara el porqué de cada valor y la justificación que hubiera tras sus
decisiones.
Diferentes estudios confirman cada vez más la importancia de las expectativas y

actitudes de las familias en relación a la manera de cómo los niños viven el deporte.
Según Gutiérrez (2003), los niños cuyas familias mantienen una orientación de valores
hacia el éxito se identifican con mayor frecuencia con actitudes encaminadas al triunfo
que aquellos cuyas familias claramente se inclinan hacia una actitud de juego limpio. Por
tanto, existe una cierta influencia a partir de los modelos proporcionados por las
familias, las posibles vivencias que hayan podido compartir, valoraciones..., en la
configuración de actitudes y valores.
Los tres coordinadores coincidieron en que se sintieron cómodos, a gusto en el

manejo de nuevas técnicas, concretamente en la dinamización de los dilemas planteados
al hilo de los fragmentos de películas visualizadas. Por sus intervenciones se deduce que
ese sentirse a gusto está vinculado a cuestiones tales como tener la percepción de que las
familias están, a su vez, también bien y cómodas; que el ambiente es distendido y
agradable; que entran a debatir sobre los valores del deporte e, incluso, que el debate
sigue fuera de la reunión para continuarlo en el pasillo o en casa.
Las familias, en los tres centros, valoraron positivamente la originalidad de la técnica

empleada, el uso de dilemas a partir de fragmentos de películas seleccionadas y todo ello
ayudado con recursos informáticos:
«Coord. 3:... Bien, muy bien. [...j yo creo que les ha gustado mucho, muy bien, porque
las películas las tenían vistas o no y les habían llegado o no pero no habían pensado
en valores educativos ni leches..., pero en este caso con el power y los dilemas y tal,
tratas unos valores educativos y te das cuentas de que la gente está cayendo en
cuestiones en las que antes no había caído... y que ahora las ven con claridad y les
escuchas decir: - ¡Claro... claro...!».
71
La provocación se consigue del mismo modo que se logra que se cuestionen
comportamientos que nunca antes se habían preguntado, lo cual podemos considerarlo
como un valioso paso adelante en la educación en valores. Un viaje hacia cómo y cuándo
construyeron su escala de valores en el DE, un viaje que acaba de comenzar con esta
investigación y en el que quedan muchas cuestiones por debatir y clarificar para no caer
en contradicción o, cuando menos, ser conscientes de ellas.
4.5. DANDO LA BIENVENIDA. Las acogidas a los escolares y familias visitantes
❑ La finalidad es la siguiente: crear un ambiente agradable en las gradas utilizando la

acogida a las familias y escolares como herramienta para distender el primer
encuentro.
•Cuidar el primer momento de encuentro con el equipo visitante.
•Impulsar la interacción entre las familias local y visitante.
•Sensibilizar al colectivo familias sobre la importancia de realizar una buena acogida

con el propósito de rebajar la tensión que rodea el encuentro deportivo en sus
inicios.
•Elaborar estrategias prácticas orientadas a cuidar el primer momento de encuentro

con el equipo visitante.
a la interacción entre quienes hacen posible la experiencia deportiva.
Tras un año dedicado a elaborar el decálogo que recoge cuál debe ser el comportamiento
de las familias en el DE, llega la hora de pasar a la acción. En este propósito el decálogo
nos brinda la oportunidad de contactar con el equipo visitante articulando de este modo
la acogida. En esta acción los GC, las familias y el decálogo se convierten en los
recursos necesarios para implementar esta acción.
Tal y como venimos repitiendo, las pautas que ofrecemos a continuación se han de
entender a modo de propuestas que parten de una experiencia concreta. Será
responsabilidad de cada comunidad educativa establecer los recursos y las estrategias a
72
utilizar en cada caso, ya que lo que aquí mostramos, a modo de ejemplo, es fruto de
nuestra investigación.
•En un primer momento, en reunión de seminario, se presenta a los coordinadores la

acción acogidas, acción encaminada a cuidar el primer momento de encuentro con
el otro equipo para distender y mejorar el ambiente en las gradas. Acción a realizar
especialmente cuando se juega en el propio centro.
•En un segundo momento, los coordinadores presentan al GC la acción y se decide si

llevarla o no adelante. En caso afirmativo, proceden a dar respuesta a los
siguientes interrogantes: ¿qué personas van a implementar la acción?, ¿cómo lo
van a hacer?, ¿cómo van a realizar el seguimiento de la acción?
•Entre las sugerencias para su realización se encuentran las siguientes: saludar al

equipo visitante y mostrarle dónde están los vestuarios; entregarles el decálogo y
hablarles del proyecto que se está desarrollando a favor de una buena convivencia
en el DE; hacerse una foto de grupo los dos equipos junto a árbitros y
entrenadores... En definitiva, se trata de acciones que ayuden a construir un clima
saludable y respetuoso que rebaje la tensión sobrante en los primeros compases de
las competiciones escolares.
•Cada centro pone en marcha las acogidas, con aquellas acciones que le parecen más
apropiadas para su particular casuística y que se sientan seguros de poderlas
asumir.
•Una vez puestas en marcha las diferentes estrategias, se realiza su seguimiento en

las reuniones de seminario: reflexionar sobre lo suce dido en cada centro poniendo
sobre la mesa tanto las dificultades que se han encontrando como aquello que ha
funcionado para poder reajustar el diseño de la acción a la vista de lo sucedido.
¿Qué es lo que hemos obtenido?
Con la puesta en marcha de esta acción, nos damos cuenta del poco valor que se concede
a trabajar el momento de encuentro en las competiciones deportivas. En nuestra opinión
tiene mucha importancia y resonancia el modo en el que nos acercamos y miramos a las
personas que junto a nosotros van a hacer posible el encuentro deportivo. Un buen
encuentro con una mirada cálida, una sonrisa abierta y algo de contacto cuerpo a cuerpo
a través de un apretón de manos o similar, desdramatiza la ansiedad que genera la
competición y nos acerca a la construcción de un clima de respeto y disfrute en el que la
amistad prima sobre la competición.
73
Presentamos la acogida a los coordinadores como una acción a realizar, en especial,
cuando jueguen en el propio centro. Les aportamos algunas propuestas para su
materialización y les indicamos que, además de establecer el procedimiento de puesta en
marcha, debían de elaborar un protocolo de seguimiento. Todo ello en el GC, que en
definitiva es la estructura en la que se decide realizar o no la acogida y cómo hacerla:
«Facilitadora 2: Las facilitadoras hemos pensado que las acciones mínimas en la acogida
podrían ser: saludar a los del otro equipo cuando vienen a jugar a la ikastola, repartir
el decálogo en donde dice que estamos a favor de un buen clima deportivo... [...] Si la
acogida se va a hacer, tendremos que consensuar cómo vamos a hacerlas, quién las va
a hacer, quién se va a encargar de hacer el seguimiento, etc. Nosotras teníamos
pensado que si a mediados de enero os juntáis con el GC, igual la acogida para el 20
o 21 de enero, las podéis poner en marcha y ya mantenerlas hasta final de curso como
es lógico, previamente en cada GC decidiréis si se van a realizar o no».
Todos los centros sin excepción dan su sí a la acción de la acogida. Si bien no entran
a detallar las acciones a realizar ni concretan cuándo van a iniciar la puesta en marcha de
la misma. En el seminario observamos una tibia puesta en marcha de las acogidas en los
centros de Betiko pero no así en los de Sebery Azkue. En Betiko las acciones
desplegadas han sido la entrega del decálogo por parte de las familias que se acercaban a
las visitantes con la excusa de entregarles el decálogo y romper así el hielo inicial:
«Facilitadora 1: A ver qué ha pasado con la acogida y nos centramos en los puntos que
están recogidos en el orden del día. Si lo habéis hecho o no, quién lo ha hecho, en qué
ha consistido y anécdotas y cuestiones que querréis plantear sobre esta acción.
Coord. 2: Pues la acogida en cada grupo la hace un padre.
Coord. 2: iiiAh!!! Al comienzo se hace la acogida que se hizo en los tres equipos; el de
pequeños, medianos y el de los mayores, el de Luix, y bien en los tres. Por lo que he
hablado con los padres todo fue muy bien [...] no sé exactamente cómo lo hacen, pero
la idea es ir donde están los otros padres, presentarse como familias del centro de
Betiko que están trabajando a favor de unas buenas relaciones en el DE, y... bueno ser
espontáneos. A mí me preguntaron qué es lo que tenían que decir a las otras familias
y yo les dije que fueran espontáneos. [...] también se reparte el decálogo.
Coord. 3: La acogida no la hemos hecho, bueno todavía no nos hemos juntado.

Seguramente en dos semanas me juntaré con los dos padres que van a encargarse de
trasladar a los equipos piloto las acciones y demás.
Coord. 1: La próxima semana empezarán con las acogidas».
Si bien se empieza a trabajar este tema en el mes de enero, aun en marzo la acogida
74
no termina de encontrar su sitio, pues en algunos centros siguen sin decidir quién va a
hacer las acogidas y cómo. Las facilitadoras entendemos que más allá de la saturación de
tareas que pueden tener los coordinadores, hay otros motivos para que algunos como el
coord. 3 diga que aún está sin planificar lo que van a hacer para materializar la acogida.
¿Quizá no considera importante cuidar el primer momento de encuentro con el equipo
visitante? Para las facilitadoras, el tiempo de la acogida es un tiempo potente desde un
punto de vista de las relaciones personales, ya que influye en la definición del clima de
convivencia que preside la competición. La cuestión es que en Seber no han comenzado,
en Azkue se realiza una tibia acogida motivada por la dificultad que encierra el hecho de
que las familias visitantes lleguen de forma escalonada en sus coches particulares,
mientras que en Betiko el tema de la acogida parece que pierde fuerza cuando aún no
han hecho en el mes de marzo su puesta en marcha.
«Facilitadora 1: Pasamos a poner en común cómo van las acciones con las familias: las
acogidas.
Coord. 3: No, todavía está sin planificar; la haremos de aquí a poco. Me reúno a diario
con una madre así que no hay problema para planificarla.
Coord. 2: A ver, con la acogida no se sigue un protocolo, los tres padres que se encargan
de dinamizar la acogida me dijeron que era muy frío ir donde los otros padres cuando
llegan al centro, o sea, al comienzo y lo que hacen es que durante el partido o al
finalizarlo van donde los padres del otro equipo y les enseñan el decálogo; yo no les
he dicho nada, porque mientras lo hagan...
Coord. 1: Nosotros también hemos empezado con la acogida, se limita a saludar a los
componentes del otro equipo».
Aun en el mes de mayo, mes en el que finalizan las competiciones escolares, nos
damos cuenta de que esta actividad no ha calado, no ha tenido éxito. ¿Qué razones
encontramos? El coord. 2 expresa que no ha sabido cómo romper con el hielo inicial. En
el caso de Seber, la razón que argumenta el coord. 3 es que no encuentra sentido a
realizar la acogida, pues las familias de un equipo y otro ven juntas el partido. En el caso
de Azkue, el hecho de que los padres del equipo visitante lleguen en coche en diferentes
momentos dificulta plantear una actividad conjunta.
«Facilitadora 1: A ver, retomamos el tema de las acogidas. Recuerdo que en el último

seminario había centros en los que todavía no se había puesto en marcha y se trata de
ver cómo va el tema.
Coord. 3: En la acogida expresaron que están a favor del decálogo y presentaron las
hojas del mismo.
75
Coord. 2: Claro, es que eso es lo que yo comentaba, que no hay acciones especiales para
hacer la acogida.
Coord. 1: En nuestro centro hacer la acogida no es nada fácil porque muchos escolares y
familiares vienen en coche y van llegando en diferentes momentos; entonces
organizar la acogida no es fácil y lo único que hacemos es darles la bienvenida y
decirles dónde están los vestuarios y eso; no les enseñamos el decálogo nada más
llegar. Durante el partido sí se les reparte el decálogo y en el tercer tiempo se juntan
las familias del centro con los visitantes y están juntas, eso sí. Para mí, la acogida no
ha tenido tanto peso, sí que se les ha dado la bienvenida, pero no se ha repartido el
decálogo, lo que más hemos trabajado ha sido el tercer tiempo».
Se dice que nada sucede por casualidad. ¿Por qué decimos esto? Porque, por suerte
para nosotros, en el último partido de liga de futbito, se encontraron los equipos de los
centros de Azkue y Seber y esto posibilitó que los coordinadores dedicaran un tiempo a
la acogida. De esta manera tuvieron la posibilidad de estrechar lazos entre ambos centros
a través del encuentro deportivo y concretamente: del saludo, intercambio de decálogos
y sesión de fotos realizadas antes del partido, en la acogida de bienvenida.
Fueron los coordinadores quienes in situ decidieron que los capitanes de cada equipo
se intercambiaran los decálogos de sus respectivos centros. Un bonito gesto para
finalizar la temporada con una sonrisa en la boca y una estimulante imagen en la retina.
A modo de conclusión, entendemos que las acogidas han sido la cenicienta de las
acciones formativas en esta experiencia, quizá las facilitadoras hemos propuesto
demasiadas acciones y esto ha hecho que la acogida haya sido una de las desplazadas.
Sin embargo, la iniciativa adoptada por los coordinadores en la acción final realizada en
el encuentro entre los equipos de Seber y Azkue, así como la convicción de que realizar
una buena acogida tiene repercusión en el clima posterior del encuentro, nos anima a
seguir indagando en las resistencias y dificultades encontradas para llegar a hacer de la
acogida una acción de peso en la mejora de la convivencia en las competiciones
escolares.
4.6. DIFUNDIENDO EL DECÁLOGO. El contrato como herramienta de adhesión a la

filosofía del decálogo
❑La finalidad es la siguiente: impulsar la difusión del decálogo elaborado por las
familias en la comunidad educativa y solicitar a esta que lo avale con su firma.
76
.Presentar el decálogo a las familias y recabar su adhesión al mismo.
.Hacer llegar a todas las familias un documento en el que plasmar su adhesión al

decálogo.
•Sensibilizar al colectivo familias sobre la importancia de mantener en las

competiciones escolares una actitud acorde a los valores recogidos en el decálogo
deportivo del centro.
.Implicar a las propias familias en la gestión del contrato.
La puesta en marcha de esta acción formativa responde a la creación de estrategias de

trabajo que induzcan a las familias a darse cuenta de aquellos comportamientos que
adoptan en disonancia con los que han plasma do por escrito en el decálogo, el
documento de matiz filosófico que recoge los comportamientos que desearían mantener.
Al hilo de esta idea se considera necesario recabar el compromiso de las familias de
respetar el decálogo dando paso al contrato.
El único material tangible que esta acción demanda es la elaboración de un

documento en el que la persona o personas puedan plasmar la firma de adhesión con los
valores recogidos en el decálogo.
La elaboración y el diseño de este documento es tarea del GC. Por tanto, corresponde
a este decidir el formato y contenido a dar al mismo, así como el cuándo y cómo de su
recogida.
Tal y como venimos repitiendo, las pautas que ofrecemos a continuación, se han de
entender a modo de propuesta que parte de una experiencia concreta. Será
utilizar en cada caso.
•En un primer momento, en reunión de seminario, presentar a los coordinadores la

acción contrato, acción encaminada a hacer visible el decálogo en toda la
comunidad educativa. Solicitar a las familias que se adhieran a la difusión práctica
del decálogo adoptando un comportamiento coherente a la filosofía del mismo en
las competiciones deportivas.
•En un segundo momento, los coordinadores presentan al GC la actividad contrato

para que este colectivo valore si se trata o no de un documento interesante para el
desarrollo del proyecto en su centro. En el caso de que la valoración sea positiva,
77
se procede a concretarlo a través de la resolución de los siguientes interrogantes:
¿quién debe firmar el contrato?, ¿qué contenido darle?, ¿en qué términos
redactarlo?, ¿qué formato darle?, ¿cómo proceder para presentarlo a los diferentes
colectivos?, ¿cuál es el momento idóneo para ser recabado?
Poneren marcha la firma de los contratos con algún grupo piloto y recabar la firma de
la dirección y el claustro del centro.
•Extender la experiencia al resto de los equipos.
Hemos obtenido una mayor visibilidad de los decálogos en los centros. Esta acción ha
ayudado a tomar conciencia de que la elaboración del decálo go va en serio, que no se
trata de un trabajo exclusivamente teórico y retórico sino que hay personas en el centro
trabajando dura y animosamente por llevarlo a la práctica, y esta acción así lo ha puesto
de manifiesto en cada uno de los tres centros.
Hemos aprendido también, que para dar respuesta a una acción que se extiende a
toda la comunidad educativa es necesario contar con un coordinador experimentado en
acompañar procesos formativos. Es decir, es necesario contar con profesionales que sean
capaces de trabajar con las resistencias de las familias, conozcan el proyecto, sepan
llegar a todas las audiencias y construir y alimentar un grupo de centro operativo, pieza
clave en este proyecto. En nuestro caso este perfil solo lo tiene el coordinador de Azkue,
por lo que ha sido él quien más ha avanzado en la tarea de difundir el decálogo y de
conseguir la adhesión al mismo. Su logro no puede valorarse sin tener en cuenta que este
coordinador ha cubierto un itinerario de cuatro años en formación en investigación-
acción participativa, lo que le ha posibilitado construir en su centro una estructura de
trabajo básica: el grupo de centro. Esta estructura se ha cohesionado gracias al proceso
de difusión del decálogo, tarea que ha despertado el interés no solo del GC sino de todo
el centro, implicando en su difusión al equipo directivo, profesorado, alumnado y
monitores.
Los coordinadores de los otros dos centros se acaban de incorporar al proyecto, con
lo que poseían escaso conocimiento del decálogo y de las posibles estrategias a utilizar
para acceder a los diferentes colectivos. Esto es lo que ha dificultado seriamente la
puesta en marcha de esta acción.
La iniciativa de comenzar las acciones con las familias por la firma de un contrato de
conformidad y adhesión al decálogo surge al hilo de las conclusiones formuladas al
finalizar el curso 2005-2006; en dicho curso tuvo lugar la elaboración del decálogo del
78
buen comportamiento de las familias y en aquel momento se consideró conveniente y
necesario que en el curso 20062007 las primeras acciones se orientaran a difundir el
decálogo a toda la comunidad educativa y a conseguir la adhesión de esta al mismo. Por
ello, la difusión del decálogo y más concretamente la firma del contrato de adhesión es
uno de los puntos fuertes en las primeras reuniones de seminario.
Las respuestas a esta acción han sido diferentes, como cabía esperar, dadas las
diferencias existentes entre los coordinadores. El coord. 1 el más experimentado, en
coherencia con la filosofía de trabajo que nos impulsa, ha trasladado la decisión de
elaborar el formato del documento contrato al GC implicado y corresponsabilizar a las
familias en la realización del máximo de tareas posibles tal y como él mismo expresa...
«Coord. 1: Nosotros acordamos el modelo en el GC; yo tengo las fichas en el aula de

deportes. Yo presenté la ficha en cada equipo y ahora son los padres de cada equipo
los que se encargan de decir a los que no han firmado que hay que pasar a firmar, y
bien, el tema de las firmas está abierto todo el año; además en la medida en que van
sabiendo más del decálogo, van viniendo más a firmar».
El coord. 1 personalmente se encargó de presentar el contrato en la junta de centro.

Esta estructura, por contar con familias y profesores, se considera clave, y en la misma
se ha de asegurar un par de personas que de una u otra forma se impliquen en el proyecto
y puesta en marcha de las acciones. Después de la Junta y el GC, fue él quien presentó el
contrato a las familias en las reuniones iniciales de equipo y posteriormente pretende
recabar la firma de monitores y escolares. Dado el esfuerzo que demanda presentar el
contrato y solicitar la firma de los diferentes colectivos, en el GC, deciden acotar el
campo de actuación a dos equipos:
«... Bueno y siguiendo con el tema de la firma del contrato, ya hemos obtenido la firma
de los padres, ahora estamos con monitores y escolares pero la firma todavía no la
tenemos, porque en este momento estamos reuniéndonos con los monitores, yo soy el
que me reúne con ellos y luego ellos lo hacen con los escolares [...] y así va la cadena
de explicar el decálogo y conseguir las firmas. Con todos los de fútbol ya lo han
hecho; bueno es que nosotros tomamos la decisión de hacer el seguimiento de dos
equipos a modo de plan piloto. Tomamos la decisión de hacerlo solo con dos grupos
porque de hacerlo con todos podíamos encontrarnos con muchos sucesos a tratar y
diferentes entre ellos, porque cada grupo es un mundo y entonces pensamos que para
empezar, mejor con dos. Esos dos equipos han sido alevín fútbol 7 y alevín voleibol».
No sucede lo mismo con el coord. 3, coordinador novel que finalmente desestima

conseguir la firma del contrato de adhesión al decálogo. Tras cuatro meses de tentativa,
él considera que no es posible recabar la firma porque existen fuertes impedimentos, por
ejemplo: gran parte de los colectivos y agentes del centro desconoce el decálogo,
especialmente el colectivo familias. ¿Cómo va a solicitarles a las familias que se
79
comprometan con algo que desconocen? Además, las familias, en los partidos de
escolares siguen manteniendo comportamientos poco éticos muy alejados de los
promulgados en el decálogo, lo que le lleva a pensar que la tarea de divulgación e
implicación con la filosofía del decálogo está aún por hacer. A todo ello hay que añadir
el poco tiempo que lleva ejerciendo de coordinador lo que supone un impedimento a la
hora de acercarse a los diferentes agentes y colectivos que pretende que firmen el
contrato. Todos estos obstáculos le llevan a dejar la firma aparcada hasta el próximo año,
tal y como él mismo lo expresa en su intervención:
«... En nuestro centro no se ha firmado el contrato y no creo que se firme porque no

parece que sea el momento. ¿Por qué? Porque vemos que el decálogo todavía no está
bien metido en el centro, mucha gente no sabe nada de él y vemos que todavía hay
que hacer una labor de información. El tema es que con el mismo grupo que tuvimos
un jaleo con un equipo hemos vuelto a tener otro jaleo con otro equipo [...]. Claro, yo
le digo a la madre que está en el GC, que esto no puede ser, y cuando hablamos en el
GC de firmar el decálogo, pues pensamos que a la vista de lo sucedido y con los
comportamientos que se vienen dando hablar de firmar el decálogo carece de sentido.
Mi opinión es que la gente no tiene claro el decálogo y por eso este año yo me voy a
encargar de hacer la labor de informar a todo el centro, bien con carteles y con otros
trabajos que se van a hacer, porque no basta con echar los folios del decálogo, con
eso no basta. El próximo año estoy seguro de que el contrato estará firmado. Las
reuniones se hacen al comienzo del curso, entonces el próximo curso, al comienzo
cuando se convoquen y junten los grupos, iré yo y pediré a cada equipo la firma.
Ahora los niños ya están trabajando haciendo los carteles. [...] Tampoco lo he
presentado en el claustro, ni en la junta, pero en la comisión de deportes sí lo han
firmado y también el GC acepta y ve bien el decálogo y está a favor de que se firme.
[...] pero sé que en la junta no van a decir que no, van a dar el visto bueno y en el
claustro también, porque son profesores los que están ahí y van a estar de acuerdo. Lo
que quiero hacer, visto lo visto este curso, es dar más difusión al decálogo y el año
que viene, al comienzo de curso, en el primer claustro presentar el documento y
decirles cómo lo hemos elaborado y aprobado. Claro, es que ya sabéis cómo me metí
yo en esto, entonces cuando empecé, no sabía cómo estaba de difundido el decálogo
en el centro, pero he visto que no estaba difundido ni asumido, así es que lo voy a
trabajar y doy mi palabra de que el año que viene estará firmado».
Por su parte, el coord. 2, también novel, no desestima conseguir la firma del contrato
por parte de los diferentes estamentos y agentes del centro. Ha conseguido la firma del
claustro de la dirección del centro y del GC, pero, ¿qué ha pasado con la firma de las
familias? Su intervención cargada de interrogantes, nos desvela el punto en el que se
encuentra el tema contrato en el centro Betiko:
«... En mi caso han firmado todos los estamentos; ha pasado por el claustro, la dirección
del centro que ha firmado y sellado, así como por el GC que lo ha difundido a las
80
familias; pero tengo una duda: ¿qué se hace para saber que las familias se adhieren?,
¿llevo un documento en el que ellas firman?, ¿qué hago? Porque tienen que firmar,
¿no? Y los monitores también, ¿no?».
En conclusión, esta acción con familias: Firma del contrato de adhesión al decálogo,
ha resultado ser una tarea mucho más compleja de lo que inicialmente parecía. Requiere
un coordinador con liderazgo para llegar a los diferentes colectivos y hacerles ver la
necesidad de disponer de un contrato de adhesión y cumplimiento al decálogo, así como
de capacidad y recursos necesarios para difundir el mismo a toda la comunidad
educativa.
4.7. UN RESPIRO PARA CONVIVIR Y DISFRUTAR DEL DEPORTE ESCOLAR.

Los terceros tiempos
❑La finalidad es la siguiente: cuidar y mantener un ambiente agradable una vez

concluida la competición, poniendo atención en el sabor de la despedida.
•Impulsar la interacción entre las familias local y visitante.
•Cuidar el momento de la despedida con el equipo visitante. Sensibilizar a este

colectivo (familias) sobre la importancia de realizar una buena despedida para
rebajar la tensión generada durante la competición.
•Reflexionar en torno a la importancia de nuestras actitudes en el momento de la

despedida para colocar la amistad y la diversión por encima de la rivalidad.
•Utilizar una metodología participativa, activa y lúdica, que confiera gran

importancia a la interacción entre todos los participantes.
Esta tarea, al igual que las acogidas, se realiza una vez que los GC han adquirido rodaje
y están en disposición de implicar a las familias en la apertura de la experiencia
formativa más allá de las puertas del propio centro, en este caso, a través de la difusión
del decálogo y, especialmente, a través de compartir alimentos en torno a una mesa. Tras
un año dedicado a elaborar el decálogo como concreción de una forma de entender cuál
debe ser el comportamiento de las familias en el DE, llega la hora de pasar a la acción.
Se trata de difundir el decálogo y ser coherentes en la práctica con los valores recogidos
en él. En este propósito, los GC, las familias, los alimentos y bebidas junto a los
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decálogos se convierten en recursos necesarios para implementar esta acción.
Tal y como venimos repitiendo, las pautas que ofrecemos a continuación se han de
entender a modo de propuesta que parte de una experiencia concreta. Es responsabilidad
de cada comunidad educativa establecer los recursos y las estrategias a utilizar en cada
caso, ya que lo que aquí mostramos, a modo de ejemplo, como todo caso, es único y
particular en sí mismo.
•En un primer momento, en reunión de seminario, presentamos a los coordinadores

la acción tercer tiempo, encaminada a cuidar el momento de despedida. Se
pretende rebajar el grado de tensión que la competición haya podido generar. Se
trata de hacer amistades, nunca enemistades.
•En un segundo momento, los coordinadores presentan la acción al GC para que sea
este quien decida el protocolo de procedimiento de puesta en marcha y de
seguimiento de esta acción. Este protocolo lleva aparejado la toma de decisiones
referentes a qué acciones realizar, cómo realizarlas, quién se encargará de hacerlas
y quién y cómo supervisará su seguimiento.
Entrelas sugerencias para su realización están las siguientes: hacerse una foto de
grupo junto a árbitros y entrenadores y, especialmente, invitar al equipo visitante a
un lunch alrededor de una mesa. Lo que se ofrezca puede ir desde unas simples
galletas y un poco de agua, cosas que no requieren apenas preparación, a otras más
elaboradas, como una tortilla de patatas o un caldo caliente. En definitiva, se trata
de acciones que ayuden a construir un clima saludable y respetuoso que rebaje la
tensión sobrante generada durante el encuentro.
•Cada centro pone en marcha los terceros tiempos de forma progresiva con aquellas
acciones que le parecen más apropiadas para su particular casuística y que se
sienten capaces de poder asumir.
•Tareas de seguimiento: una vez puestas en marcha las diferentes estrategias, se trata
de reunir a las familias implicadas para reflexionar sobre lo sucedido. En estas
reuniones se trabaja tanto con las resistencias que emergen como con los
desajustes de procedimiento. Las resistencias que van emergiendo permiten
trabajar y hacer visible la ideología que sustenta la actitud que las familias
mantienen ante la competición escolar. Por otro lado, la identificación de los
desajustes logísticos permiten mejorar la puesta en marcha de esta acción en red
que se abre a todas las familias implicadas en el centro.
•Los informes elaborados en las reuniones de seguimiento mantenidas por las
82
familias son tratados en los GC y los elaborados en este son trasladados a las
reuniones de seminario a través del coordinador de centro.
Esta acción ha resultado de gran interés en la medida en que ha posibilitado poner sobre
la mesa la ideología de los participantes. Así, mientras que en la elaboración del
decálogo apenas hubo discrepancias entre las familias a la hora de consensuar el
documento, en la materialización de esta acción ha salido a la luz el carácter competitivo
de muchas de ellas. Se ha dado el caso de que un padre se ha negado ha realizar los
terceros tiempos aludiendo a que el nivel de competitividad en categoría infantil, en la
que él es entrenador, es alto y, por tanto, no le encuentra sentido a una actividad que
rebaja la competitividad. Haber podido hacer explicíta la actitud competitiva de esta
persona es un valor de cara a promover la reflexión en el centro escolar en torno al
exceso de competitividad existente en el DE y la necesidad de disminuirla.
Además, la riqueza de esta acción se encuentra en que necesita de la implicación y

responsabilidad de las familias en la construcción de un clima lúdico-festivo que haga
posible una práctica deportiva enriquecedora. Desplegar esta acción requiere estrechar
los lazos de la comunidad educativa y establecer cauces de comunicación para trabajar
colaborativamente. En este propósito se ha valorado necesaria la creación de la figura de
padre/ madre coordinador por equipo que se responsabilice de trasladar las decisiones
tomadas en el GC al equipo correspondiente.
Hemos conseguido hacer del encuentro deportivo un tiempo para compartir la

experiencia deportiva, hemos conseguido poner la amistad por encima de la
competición.
La acción es presentada a los coordinadores en la reunión de seminario como una acción

a realizar especialmente cuando jueguen en el propio centro. En esta primera
presentación se trata de dejar claro cuál es la finalidad de la acción, establecer el
procedimiento de puesta en marcha y elaborar un protocolo de seguimiento.
«Facilitadora 1: Lo primero es decidir si se hacen o no, y después tendremos que

encargarnos de ver cómo lo vamos a hacer, en qué van a consistir, quién va a realizar
el seguimiento. [...] Si se hace una posibilidad es al finalizar el partido, en el tercer
tiempo, como mínimo llevar unas galletas, una botella de agua y unos vasos de
plástico para cada equipo, la cosa es que, para cada niño hay un par de galletas, y mi
experiencia es que se ponen muy contentos [...]. Nosotras teníamos pensado que si a
mediados de enero os juntáis con el GC, igual el tercer tiempo para el 20 o 21 de
enero, los podéis poner en marcha y ya mantenerlas hasta final de curso...,
83
previamente en cada GC decidiréis si se van a realizar o no».
En el seminario de enero, todos los coordinadores han presentado en los GC de sus

respectivos centros los terceros tiempos. Han introducido esta actividad como una
estrategia para contribuir a crear un clima distendido en los escolares y familiares que
acuden a los campos de juego con la idea de pasar un buen rato en su tiempo de ocio.
Con este propósito, se presenta como actividad estrella para el tercer tiempo
compartir comida y bebida a modo de tiempo de encuentro tras los desencuentros que
pueden tener lugar en el desarrollo de la competición. Desdramatizar la competición y
finalizar el encuentro deportivo-festivo con sensación de bienestar, de haber conocido
gente o, en su caso, de haber fortalecido las amistades.
En los GC de los tres centros aprueban la realización de los terceros tiempos aunque
un padre de Betiko muestra su desacuerdo con plantear este tipo de actividades a partir
de infantiles, ya que en su opinión se trata de competir y no de hacer amigos. Las
resistencias de este padre nos permiten trabajar sobre la necesidad de devolver a la
competición infantil su carácter lúdico, según el cual divertirse y hacer amigos es el
valor que se debe rescatar tal y como las familias han reflejado en el decálogo de centro.
Sin embargo, hemos de decir que no es tarea fácil conseguir que algunas familias,
imbuidas por la ideología de la victoria, se cuestionen las negativas consecuencias de su
mentalidad patriarcal, según la cual, lo importante del camino es alcanzar la victoria y en
este no se trata de hacer amigos sino de ganar:
«Coord. 2: Un padre comentó que a él no le parecía bien hacer el tercer tiempo en la

categoría de infantiles porque ya estaban en un nivel de competición en el que no se
veían apropiadas este tipo de acciones; claro, y yo no puedo obligarle a hacer una
acción de estas. Le dije que probara con un par de equipos, con los que se llevara bien
en casa y que después ya le contaría los resultados; dijo que bien, que lo haría en los
tres siguientes partidos en casa en que le toca con equipos con los que se lleva bien,
pero no está convencido; además van los primeros en la clasificación y parece que no
son muy bien vistos por los otros equipos: él dice que es porque los otros equipos se
pican, pero bueno, eso ya es su subjetividad, pues los otros padres sí lo veían
apropiado. Harán la acogida y el tercer tiempo en los partidos de casa».
En el seminario de febrero, todos los centros no han comenzado con los terceros
tiempos, ya que los ritmos de trabajo son diferentes. Así mientras que Azkue no ha
empezado, Betiko ya lo ha hecho a través de un reparto de agua y galletas que ha sido
muy bien recibido por el equipo visitante, y SeberAltube ha aprovechado una dinámica
ya establecida en el centro el pincho o tapa de los de Secundaria para dar inicio a esta
acción:
«Facilitadora 1: A ver qué ha pasado con el tercer tiempo, nos centramos en si lo habéis
84
hecho o no, quién lo ha hecho, en qué ha consistido y anécdotas y cuestiones que
querrais plantear sobre esta acción.
Coord. 2: Hemos comenzado con el tercer tiempo, repartieron agua y galletas para todos
al terminar el partido.
Coord. 3: Bueno, yo no he hecho mucho. Hemos hecho el tercer tiempo, pero como
recordaréis ese tema quedamos en dejarlo en manos de los alumnos de Secundaria y
así sigue. Los de Secundaria contentos porque aumenta la recaudación para el viaje
de estudios; es barato, iieh!! Son pinchos de tortilla, agua y... bueno.
Coord. 1: La próxima semana empezarán con las acogidas y el tercer tiempo, lo que no
sé es cómo van a hacer lo de comer, sé que están hablando de hacer pequeños
bocadillos de chorizo y después llevar algo para beber; están en ello pero, todavía no
se ha hecho nada».
En el mes de marzo, por primera vez los coordinadores de los tres centros nos
comunican que los terceros tiempos se están llevando a cabo con diferente respuesta en
las familias. En Seber, una madre ha decidido poner en marcha personalmente esta
actividad aunque aún no lo ha hecho; en Betiko están en marcha aunque solo lo realizan
dos equipos, pues el padre encargado del tercero está en contra de esta actividad y no la
lleva a la práctica como después podremos observar; en Azkue también están en marcha
y los primeros problemas y resistencias ya están aflorando:
«Facilitadora 1: ¿Cómo van las acciones con las familias? ¿El tercer tiempo lo realizáis
en todos los centros?
Coord. 2: En mi centro de los tres equipos, en uno no realizan el tercer tiempo, mientras
que en los otros dos sí y todo ha ido bien. No solo es que realicen el tercer tiempo, es
que una madre un día que hacia frío en lugar de llevar agua llevó caldo hecho en
casa; muy bien, muy bien, el otro equipo lo agradeció mucho y a mí me pareció todo
un detalle.
Coord. 1: En mi centro también se están realizando los terceros tiempos y los padres ven
muy positivas las acciones porque ven a los niños juntos, a las familias juntas, todos
hablando. Además, se reparte el decálogo en el tercer tiempo, hablan sobre el
decálogo y lo valoran muy positivo, aunque han empezado a aparecer problemas que
luego contaré».
Los problemas que han empezado a aparecer están en relación con la actitud
competitiva de algunos padres, que se hizo evidente desde el primer momento en que se
planteó la acción. En Betiko, Kepa, el padre que inicialmente se mostró receloso
respecto a esta acción, ahora se niega abiertamente a ponerla en marcha, aludiendo a que
85
el nivel de competitividad en la categoría infantil es alto y no ve sentido a realizar el
tercer tiempo. Algunas familias de Azkue también están en contra del tercer tiempo y
argumentan lo siguiente:
«Coord. 2: En mi centro ha habido movida con el tercer tiempo. El entrenador el otro día
dijo que no le ve ninguna lógica en su categoría de infantiles, y que en su grupo todos
son muy competitivos porque están compitiendo para ser campeones de Bizkaia y
entonces salen a tope en todos los partidos. [...] la actitud es muy competitiva y no le
encuentran sentido. Entonces no lo quiere hacer porque no lo ve apropiado.
Facilitadora 1: A lo mejor el problema es que él con su actitud de ganar está creando una
determinada situación.
Coord. 2: Ya, pero cómo le meto yo a él eso en la cabeza; es padre, presidente y monitor,
todo un pilar fundamental y es el que hace las críticas más duras sobre la puesta en
marcha de este tipo de acciones...; si fuera un monitor de 18 años...
Coord. 1: Nosotros después de hacer el tercer tiempo, la acogida y todo eso, nos
juntamos los lunes y veo clave el reunirse. Es que hay unos padres que se encargan de
coordinar a los otros padres, entonces según el estado de ánimo que vean a los padres
de su grupo, así es el suyo, ¿no? Por ejemplo, tras realizar por primera vez el tercer
tiempo, alguno llegó diciendo que había ido mal porque unos padres no quisieron
tomar parte y porque los niños no quisieron estar juntos en el tercer tiempo o algo así,
¡no! Entonces, hablamos del tema, miramos las fotos y, a partir de ellas, plantearnos
claves posibles para mejorar. La segunda vez que hicimos el tercer tiempo les fue
mucho mejor, aunque con todo nos llegó algún comentario de que hay padres que no
están muy de acuerdo con hacer el tercer tiempo, o sea, que no es todo tan fácil.
Estaré con ellos el lunes; lo veo necesario porque los que sí creen en el proyecto si no
tienen otro apoyo, pues igual también les da el bajón, ¿no? Así que las reuniones del
lunes las veo positivas y necesarias [...]».
En el seminario de mayo 2007, se llega al último mes de competiciones escolares; los

terceros tiempos se están realizando en todos los centros y el nivel de satisfacción es
importante al tiempo que los problemas que apuntaban en la reunión anterior de
seminario van tomando cuerpo:
«Facilitadora 1: A ver, retememos el tema de los terceros tiempos, se trata de recoger si

ha habido cambios que afecten al proceso. Recuerdo que en el último seminario había
centros en los que se apreciaba cómo comenzaban a surgir ciertos problemas en torno
a los terceros tiempos; se trata de ver cómo va todo eso.
Coord. 3: En Seber Altube hemos hecho el tercer tiempo. Me junté con la madre y me
dijo que se encargaría y lo haría; el pasado martes nos juntamos los del grupo y me
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comentaron que los padres hicieron el tercer tiempo en el partido contra escolapios y
que se quedaron sorprendidos y maravillados porque hicimos con ellos el tercer
tiempo: pinchos de tortilla y todo eso, y estuvieron muy a gusto, o sea, que muy bien
y a gusto.
Coord. 2: En mi caso se han dado las dos caras de la moneda: por un lado un padre que
no quiere hacer el tercer tiempo y, por otro lado, los otros dos equipos muy bien, las
acogidas no se han trabajado mucho y se han centrado en el tercer tiempo; en
invierno una madre hizo caldo, que es algo que se agradece, y muy bien [...]».
El coord. 1, de Azkue, informa en la reunión de seminario de lo acontecido en la

reunión de seguimiento de las acogidas y terceros tiempos celebrados en su centro, y nos
aporta valiosa información sobre cómo viven las familias la competición, así como sobre
algunos aspectos a tener en cuenta para mejorar la puesta en marcha de esta acción:
«Coord. 1: Bueno, yo el problema que he visto, bueno problema no, la realidad es que
cuando una cosa se aplica todo no puede ser de color de rosa, y esperando,
esperando... al final ha explotado. Bueno la cosa es que hicimos una reunión para ver
cómo habían ido las seis acogidas y terceros tiempos que llevábamos hechos y todo
muy bien, muy bien, o sea, unos a favor y otros en contra, pero bien, aunque se ve
que hay mucha frustración en los padres cuando el resultado es malo; cuando el
resultado es malo ni tercer tiempo ni nada. Algunos dicen que parecemos hermanitas
de la caridad porque regalamos el partido y encima les damos pinchos. [...j En la
reunión planteé tres preguntas. La primera sobre si les había aportado algo el trabajo
que estamos haciendo hasta ahora y el decálogo, la segunda si les preguntaba por cuál
creían que debía ser el trabajo a realizar por las familias y la tercera pregunta fue qué
tal veían que el año que viene hubiera un padre coordinador entre en el GC y el
equipo. Bueno, la reunión fue muy positiva y se ve que están a favor de la filosofía,
pero cuando tienen que hacer el trabajo, pues cuesta, mejor solo filosofía que filosofía
y acciones. Bueno algunos están totalmente a favor de la filosofía del proyecto y
curran un montón y otros no tanto.
Facilitadora 2: En todos los casos, hay gente que en teoría está a favor de la filosofía
pero llevarla a la práctica ve que supone trabajo para ella y dice, bueno, bueno, que
trabaje otro... son nuestras contradicciones, ¿no?».
Creemos que se deben impulsar los terceros tiempos como espacios para compartir y
degustar el buen ambiente; como espacios de disfrute y de relación.
A modo de conclusión, los terceros tiempos han sido una actividad que ha tardado en
ponerse en marcha. Pese a los problemas surgidos, consideramos que ha sido una
actividad potente que ha contribuido a mejorar el clima de los partidos al velar por el
carácter lúdico, de disfrute y convivencia de la experiencia competitiva más allá de la
87
sana rivalidad vivida y experimentada en el transcurso del partido. El mensaje que ha
contribuido a difundir el tercer tiempo ha sido compite con los amigos y haz amigos
compitiendo, comparte con ellos tensiones, tristezas y alegrías y, pierdas o ganes, no
olvides que la amistad es lo importante.
La puesta en marcha del tercer tiempo, allá en donde se ha llevado con más
implicación colectiva, como ha sido el caso de Azkue, ha servido para cuestionar y poner
al descubierto creencias ocultas, tanto sobre la educación como sobre el deporte de
competición. Por otro lado, quedan al descubierto las carencias existentes para trabajar
en grupo de forma colegiada, un aprendizaje que los adultos debemos aprender si
queremos dejar a nuestros hijos el regalo de saber apreciar la riqueza que encierra el
trabajo en grupo.
Largo y difícil es el camino en una sociedad tan individualista como la nuestra, pero
el deseo y la ilusión mueven montañas, tal y como lo demuestran los protagonistas de
este proceso. ¡Gracias a todos ellos!
4.8. DEMOS UN BUEN EJEMPLO. Aplicación del decálogo en las gradas: seguimiento
de los comportamientos de los espectadores
❑La finalidad es la siguiente: mantener un clima relacional óptimo durante el desarrollo

de las competiciones de DE.
•Consensuar en el centro el decálogo que hará posible el desarrollo de un clima

relacional óptimo durante los encuentros deportivos.
•Dar un buen ejemplo de comportamiento por parte de quien está observando el

encuentro deportivo.
•Ser conscientes durante el desarrollo de los encuentros de los comportamientos y las

actitudes que como espectador se deben reparar.
•Realizar un seguimiento por parte de los responsables del centro de los

comportamientos de los espectadores.
Lo más importante es el trabajo previo que han de realizar en torno a la construcción del
decálogo los implicados en el centro (véase apartado 4.1). Una vez que el centro ha
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pasado por las fases descritas en el proceso de construcción del decálogo, debe pensar en
el diseño del instrumento para que resulte lo más atractivo posible para los espectadores
locales y foráneos. A modo de ejemplo, presentamos un material construido y aplicado
en el centro Azkue de Lekeitio que, si bien no puede ser trasladado directamente a otro
contexto escolar, sí que puede servir de apoyo y de guía para orientar el producto hacia
el que el centro dirige sus esfuerzos.
Materiales utilizados:
PARTIDUETAKO JARREREN BEHAKETA FITXA
KUSLEENTZAKO DEKALOGOA
1.Emaitzaren gainetik kirplean parte hartzea, ahalegina eta joko garbi jarrerak
baloratu.
2.Ikastolako estamendu guztien artean adostutatko balore hezitzaileak etxean

indartu ere.
3.Seme-alaben kirolaren parte izan (partiduetara joan, batzarretara joan, taldeko

beharizanetan esku bat bota...)
4.Eskatu seme-alabeei bere gauzen ardura izatea (motxila egin, ordutegia, bete, hutz
89
egiteak aurretiaz abisatu...)
5.Animatu seme-alaba zein ingurukoeiepailea engainatzeko trikimailurik ez

erabiltzea.
6.Ikasle guztiak Buten jokatzeko eskubideen alde egin.
7.Entrenatzailearen lan metodologia eta helburuak ezagutueta zuen usteak eta

sentsazioak adierazteko uneak bilatu.
8.Entrenatzailearen erabakiak errespeta itzazu eta entrenatzaileak eman ez dituen

aginduak emateari uko egin.
9.Epailearen erabakiak errespetatu eta jokalariak gauza bera egitera animatu.
10.Beste taldeko guraso, jokalari eta entrenatzailearekin, errespetuan oinarritutako

harremanen alde egingo dugu.
•Ficha de observación de las actitudes en los partidos. (Lápiz y papel. Miembros del
GC. Espectadores locales. Observación individual y seguimiento de lo recogido en
la ficha por el GC. Realización durante la observación de competiciones de DE).
Recogemos la ficha original en euskera, a modo de ejemplo gráfico y su traducción
a continuación.
DECÁLOGO PARA LAS FAMILIAS ESPECTADORAS
1.Por encima del resultado están la participación, el esfuerzo y el valor del juego
limpio.
2.Los valores educativos que han sido consensuados por todos los estamentos del
centro escolar se han de reforzar también en casa.
3.Participa del deporte de tus hijos e hijas (acude a los partidos y a las reuniones,
echa una mano cuando el equipo lo necesite...).
4.Exige a tus hijos e hijas que se responsabilicen de sus cosas (preparar la mochila,
cumplir las normas, avisar con antelación cuando no puedan asistir...).
5.Anima a tus hijos e hijas y a los de tu alrededor, a que no utilicen artimañas para
engañar al entrenador.
6.Apuesta por el derecho que todos los escolares tienen a jugar.
7.Intenta conocer la metodología de trabajo y los objetivos del entrenador, y
90
encuentra momentos oportunos para expresar tus opiniones y sensaciones.
8.Respeta siempre las decisiones del entrenador y abstente de dar aquellas órdenes
que el entrenador no haya dado.
9.Respeta las decisiones del juez y anima a que los jugadores también las respeten.
10.Establece relaciones basadas en el respeto tanto con las familias y jugadores,

como con el entrenador del equipo contrario.
La ficha se divide en dos partes, en la inferior se recoge el decálogo consensuado en

el centro para regular los comportamientos de los espectadores. Este decálogo está
dirigido expresamente a las familias, puesto que es con ellas con quien se está haciendo
una intervención directa y dado que suelen ser los espectadores habituales e
incondicionales de estos encuentros. Por tanto, la parte inferior de la ficha es la que se
reparte en las gradas para que los espectadores sepan cuáles son los comportamientos
que se están intentando impulsar desde el centro. En la parte superior, en cambio, se
recogen los datos referentes al encuentro y al observador (miembro del GC) y cinco
grandes preguntas respecto a:
-¿Cómo ha sido el clima del partido?
-¿Ha ocurrido algún incidente en contra del decálogo?
-¿Qué alusiones rescatáis desde lo afectivo de lo ocurrido con el grupo de familias,

niños/as, monitores y árbitro?
-¿Qué se ha preparado para la acogida, el tercer tiempo, la distribución del

decálogo...?
-¿Cómo han recibido los espectadores foráneos el decálogo y lo que habéis

preparado?
Estas preguntas son las que le sirven al GC para valorar los comportamientos en cada
uno de los encuentros y ver el seguimiento de los mismos.
Las pautas que ofrecemos a continuación, se han de asumir a modo de consejos después
han de ser creados y construidos por la comunidad educativa y que los que aquí
•Los materiales que se presentan son orientativos y en ningún caso aseguran los
91
resultados obtenidos en nuestra experiencia.
•Es fundamental la responsabilidad que cada uno de los miembros del GC va

asumiendo en los encuentros deportivos.
•La ficha de observación de las actitudes en los partidos debe ser clara y sencilla para
que cualquier participante pueda rellenarla, desde el alumnado hasta el padre de
familia.
•El observador del encuentro debe familiarizarse con la ficha antes de utilizarla y si
tiene dudas, consultar con algún otro miembro del GC para solventarla.
•El observador debe disfrutar con el encuentro y con la tarea que está realizando y, al
mismo tiempo, apuntar lo más significativo que está ocurriendo o que percibe.
•El contraste en el GC de lo observado es fundamental de cara a realizar un buen

seguimiento de la evolución/involución de los comportamientos en las gradas.
ElGC intentará que el hecho de observar y ser observados se convierta en una

práctica habitual en los encuentros con el objetivo de mejorar el clima relacional.
Fundamentalmente conseguimos cuidar el clima de las gradas y, al tiempo, se atiende a

que la proyección que se hace desde estas al campo de juego sea con miras al fomento de
un deporte educativo.
Lo más significativo obtenido de esta acción se sintetiza en:
1.La implicación por parte de toda la comunidad escolar en querer cambiar sus
comportamientos ante el DE.
2.El disponer de un documento donde se hacen explícitos los comportamientos que

se aceptan en las gradas y, por consiguiente, los que se rechazan.
3.El autocontrol por parte de los espectadores respecto a sus comportamientos, tanto
gestuales como verbales.
4.El regular el clima de convivencia en las gradas y, por extensión, en el centro

escolar.
4.9. LA NORMATIVA. Instrumento para regular un deporte educativo en los centros
92
escolares
❑ La finalidad es la siguiente: desarrollar un proceso formativo en torno al DE dirigido

a familias.
•Impulsar y mantener una comunicación fluida entre las familias.
•Sensibilizar a las familias sobre las consecuencias que determinadas actitudes tienen
en los escolares.
•Elaborar y/o revisar la normativa existente en el centro educativo en torno al DE.
a la reflexión.
presentamos, por ese motivo damos por hecho que al trabajar el tema de la normativa,
previamente, se ha constituido el grupo de trabajo del centro y se ha trabajado tanto el
decálogo como las acciones tituladas Competitividad: pros y contras, Aprendamos a
ganar y a perder y Defendamos el juego limpio con aquellas familias que hayan
mostrado interés por el tema y que se hayan querido implicar en este tipo de dinámica
formativa de participación y apertura hacia los demás.
ejemplo, son aquellos que se han creado a raíz de nuestra experiencia y que, si bien no
pueden ser trasladados directamente a otro centro escolar, sí que pueden servir de apoyo
y de guía para su construcción en otro contexto educativo. Hacemos este comentario
debido a que todas las acciones educativas y los materiales didácticos se han diseñado y
construido a partir de las aportaciones de las comunidades escolares y creemos que, por
este motivo, su repercusión ha sido todo un éxito, como se puede comprobar en el
apartado de Evaluación de los materiales-acciones propuestos.
Los materiales didácticos utilizados en esta acción educativa han sido, entre otros:
•Primera aproximación a la normativa. (Informático. Familias participantes. Grupo-

clase. Reflexión, debate y discusión. Realización durante la sesión de trabajo).
a)Se comienza con el visionado de las cuatro diapositivas que presentamos a
93
continuación y que llevan por título La normativa en el deporte escolar.
Reconstruyendo las normas para las familias. Con las dos primeras se explica
qué es una norma, por qué es necesaria una normativa en el DE, de quién es la
responsabilidad de la elaboración, mantenimiento, supervisión y cumplimiento
de la normativa...
b)Seguidamente se explica el proceso participativo de elaboración de la

normativa. Se inicia el proceso con una reflexión en torno a las actitudes no
deseadas que habitualmente contemplamos en el DE y, en contraposición,
aquellas por las que desearíamos cambiarlas. Se plantean, entonces,
interrogantes del tipo: ¿cómo transformar las actitudes negativas en positivas?,
¿cuál es el camino para que las actitudes negativas ante el DE desaparezcan de
nuestros centros escolares?
c)Se explican los pasos a seguir para que la norma, que se ha establecido de
manera consensuada, llegue a calar en todos los implicados en el DE. Por tanto,
se establecen las normas (que se derivan del decálogo y de las acciones
formativas que previamente se han trabajado) y se piensa conjuntamente en
esos pequeños pasos que vamos a ir dando para que estas se cumplan.
Pensaremos, por tanto, en:
-El primeraviso o amonestación que se le hará a aquella persona que no esté

cumpliendo la norma. Un toque de atención para que se dé cuenta de que
está en el límite de lo permitido en los encuentros deportivos de ese centro
escolar.
-El segundo aviso o la actitud reparadora que se espera de la persona

infractora. En el caso de que su actitud sea negativa y no cese, no servirá
con volverle a decir que deje ese comportamiento, sino que se le propondrá
que se implique en aquellas tareas contra las cuales está increpando.
-El tercer aviso o la sanción. Se tomará esta decisión siempre que la persona no
atienda a razones y se comporte de tal manera que avergüence a todo el que
está a su alrededor. Siendo un penoso ejemplo para los niños y el resto de
los espectadores. Se le pedirá que se retire de las gradas y se le sancionará,
por ejemplo, con no poder asistir a los siguientes partidos.
d)La explicación de esta tarea estará acompañada de ejemplos para que los
participantes vayan tomando ideas sobre cómo elaborar conjuntamente la
normativa con la que van a funcionar en su centro escolar.
e)Siguiendo la dinámica de las sesiones de trabajo anteriores, se reflexiona y se

hace una puesta en común sobre los sentimientos y las actitudes que han ido
94
apareciendo durante esta sesión dedicada a la normativa.
f)El GC recogerá la información sobre las cuestiones más significativas que han
ido apareciendo a lo largo de las explicaciones y en el debate que haya podido
tener lugar entre los participantes.
95
•Segunda aproximación a la normativa. (Papel y lápiz. Familias participantes. Grupo-
clase. Reflexión, debate y discusión. Realización durante la sesión de trabajo).
a)Seguiremos con la tarea anterior, pero ahora será el turno de las familias a las
96
que se les pasará el testigo para que empiecen a reflexionar sobre los pasos que
van a establecer para que cada una de las normas establecidas llegue a ser
cumplido por todos.
b)Podrán iniciar el trabajo en la sesión conjunta y, en caso de que no se finalice o

el dinamizador piense que es más conveniente una reflexión individual, se
continuará en casa, donde podrán seguir trabajando en torno a este objetivo.
Con posterioridad se convocará una sesión para la puesta en común y fijar la
normativa definitiva.
c)En el caso de que la sesión de trabajo finalice aquí, se llevará a cabo una
valoración final, en la que se plantearán preguntas tales como: ¿qué nos
llevamos de la reunión?, ¿cómo valoras lo que hemos hecho en esta sesión de
trabajo?
d)El miembro del GC participante en la reunión recogerá la información sobre las

cuestiones más significativas que hayan ido apareciendo a lo largo de la
elaboración de la normativa por las familias, así como de los sentimientos que
se hayan puesto de manifiesto.
97
• Tercera aproximación a la normativa. (Documento escrito. GC. Análisis, síntesis y
reflexión a partir de las aportaciones de las familias en las aproximaciones
anteriores a la normativa).
Con las aportaciones derivadas de las sesiones de trabajo que hayan tenido lugar
en relación a la normativa, el GC dará forma y maquetará la normativa definitiva
elaborada por los participantes.
Tengamos en cuenta que esta normativa no solo tiene como objetivo el regular el
comportamiento de las familias del centro, sino también de aquellas que vienen
como visitantes. Por este motivo, el documento que se elabore no puede constar
únicamente de la normativa, los avisos y las sanciones, sino de un preámbulo
donde se explique el porqué de la misma. Además, el GC debe poner atención y
cuidado en el formato del documento para que resulte atractivo y atrayente, pues lo
que se busca es que se lea, se interiorice y se cumpla.
A modo de ejemplo exponemos, en el anexo 1, la normativa resultante de nuestra

experiencia que, como siempre señalamos, no puede ser transferida a otros centros
escolares, pero sí puede servir de ejemplo orientativo para otros contextos
educativos.
Como se puede apreciar en el anexo 1, antes de exponer la normativa propiamente

dicha se explica lo que se pretende conseguir con la misma y por qué es
importante. Después de exponer la normativa en un cuadro, se recogen tres
importantes apartados: de quién es responsabilidad la normativa, cómo se llevará a
cabo y una serie de recomendaciones para favorecer un buen clima en los
encuentros de DE.
deben ser creados y construidos por la comunidad educativa y que los que aquí
•Los materiales seguirán el orden en el que aquí se presentan.

•Comenzaremos con la actividad titulada primera aproximación a la normativa, en la
98
que se debe explicar con claridad por qué es necesa ría una normativa, por qué
debemos construirla entre todos y qué es una norma, una amonestación, qué se
pretende con la conducta reparadora y qué con la sanción. Una vez que el grupo de
familias se introduce en esta dinámica, podemos dar paso a la segunda
aproximación.
•Continuamos con la actividad titulada segunda aproximación a la normativa en la

que el testigo está ya en manos de las familias. Serán estas quienes se pongan a
trabajar en la elaboración de la tabla donde se recoja la normativa para el DE de
ese centro educativo.
•Finalmente, el GC se reunirá para dar forma y concluir un documento atractivo,

manejable y de fácil lectura en el que se recoja la normativa del DE para ese
centro. Este documento se expondrá en el centro y se repartirá antes de los
encuentros de DE, tanto entre las familias del propio centro como entre las
visitantes. Por este motivo es fundamental reparar en su formato.
Al haber trabajado el material de manera muy dinámica en la sesión de trabajo con

familias, se ha favorecido la interiorización de roles, la reflexión individual y
compartida, el intercambio de posturas, el contraste de opiniones... El GC ha ido
extrayendo aquellas ideas más significativas al hilo de lo que se ha ido comentando
después de realizar las cuatro acciones anteriores con sus múltiples actividades, y
recogiendo los sentimientos que durante las sesiones de trabajo han aflorado entre los
participantes a la hora de exponer sus ideas y de escuchar y debatir las de los demás.
En esta acción, uno de los objetivos fundamentales es la elaboración de la normativa

para el centro escolar y esta labor, aunque en nuestra experiencia ha recaído en el GC
(donde se encuentran representados todos los colectivos implicados en el DE) y en las
familias y monitores participantes en la misma es, sin embargo, una responsabilidad de
toda la comunidad educativa.
Una vez que el GC dispone de una síntesis de lo más significativo vertido en las
acciones anteriores, está en disposición de elaborar un boceto de normativa para que,
sirviendo ese material de base a las familias participantes, se pongan a elaborar la
normativa para su centro escolar. Los propósitos de este trabajo secuenciado y pautado
son: por una parte, seguir motivando a las familias participantes haciéndoles una
devolución a partir de lo que ellas han comentado (que vean qué es lo que han dicho
99
hasta ahora y para qué sirve; por qué su voz y sus opiniones tienen un valor especial; por
qué es importante para todos...), por otra, poder contrastar nuevamente esta información
con las propias familias (que sean ellas quienes tengan la última palabra; que tengan
derecho y cauces para volver a oír sus voces; introducir tantas modificaciones como
crean oportunas...) y, finalmente, para conseguir regular con criterios educativos el DE a
través de la utilización de la normativa del centro.
Al finalizar esta acción formativa y tras haber reflexionado sobre diferentes temas
relacionados con los comportamientos de las familias ante la competición, se intentó
avanzar en la elaboración de una normativa, que ayudara a regular las actitudes y los
comportamientos de estas.
Los resultados obtenidos en torno a la normativa se resumen en la figura 3:
FIGURA 3
APORTACIONES EN TORNO A LA NORMATIVA PARA REGULAR LOS

COMPORTAMIENTOS DE LAS FAMILIAS EN LAS GRADAS DE LA
COMPETICIÓN DE DE
100
101
El proceso de elaboración ha tenido un fin formativo claro siguiendo,
aproximadamente, los principios descritos por Notó (2000) y aplicados a la construcción
de una normativa para regular la convivencia en las gradas de las competiciones de DE.
Además, ha servido para que las familias y otros colectivos participantes en la
experiencia pensaran y escribieran un documento en el que se recoge el ideal de
comportamientos de las familias ante el DE. La normativa no ha consistido en explicitar
deseos sino en intentar regular los posibles comportamientos no deseados, ni adecuados
que frecuentemente se ven y se viven en las competiciones de DE.
En todo este proceso la colaboración de las familias ha sido indispensable, porque de

acuerdo con Prat y Soler (2003), las familias pueden actuar reforzando o dificultando
aquellas actitudes y conductas que desde el centro se intenten fomentar. Además, esta
acción ha intentado ayudar a construir una relación fuerte entre las familias y el resto de
colectivos participantes en el centro escolar (Gutiérrez, 2003).
102
Las acciones formativas que se desarrollan con escolares, son propuestas por el grupo de
investigadoras y son presentadas por el coordinador en el centro. Los coordinadores de
cada uno de los centros se reúnen con los tutores para explicarles el plan de trabajo y la
metodología de cada una de las acciones formativas. Las acciones formativas siguen un
planteamiento común: se suele presentar un documento escrito con preguntas abiertas
que invitan a la reflexión, después se expone un problema a través de secuencias de
películas, actividades de expresión corporal o extrayendo algunas de las ideas vertidas
por los escolares de los documentos escritos. Se desarrollan grupos de discusión (4 o 5
escolares, a poder ser del mismo sexo, para recoger las respuestas de las niñas y de los
niños separadas entre si), donde se toman notas de campo que revertirán en el trabajo de
contraste y reflexión con todo el alumnado de cada clase. Al finalizar cada una de las
acciones, se elabora un documento final que permita relanzar las ideas tratadas a modo
de cuento o carta.
Son cuatro acciones las que presentamos a continuación. Para cada una de ellas se
han elaborado materiales didácticos que favorecen la consecución del objetivo
propuesto. Cada acción se compone de los siguientes apartados:
-¿Cuál es la finalidad y cuáles son los objetivos de esta acción? Donde se especifica
el para qué de la acción (finalidad) y, aproximadamente, cómo se intentará
alcanzarla (objetivos).
-¿Qué materiales necesitamos? Donde exponemos - en miniatura - los materiales

diseñados para abordar la finalidad de la acción, con una breve explicación de por
qué y para qué dicho material.
-¿Cómo se puede desarrollar la acción? Donde explicamos cómo pueden aplicarse

los materiales y las condiciones y disposición del tiempo y del espacio.
103
-¿Qué es lo que obtenemos? Si bien se pretende alcanzar la finalidad propuesta,
siempre llegamos o lo intentamos a través de una labor planificada, pautada y
secuenciada, que hace que se materialice en un resultado específico: un material
didáctico concreto. Este no es más valioso que aquellos materiales que se
presentan a lo largo del proceso seguido en dicha acción, pero sí que representan la
culminación de la misma.
-Resultados de un ejemplo. Donde exponemos los resultados más significativos que

nosotras hemos obtenido durante la realización de las acciones educativas y la
implementación de los materiales didácticos.
5.1. UN PROBLEMA PARA EL DIÁLOGO. Las dificultades de las niñas ante la

competición
❑La finalidad es la siguiente: revisar las dificultades y los valores que las niñas tienen
ante la competición en el DE.
Se lleva a cabo un trabajo dirigido a detectar las dificultades que encuentran las
niñas para hacer deporte, así como un trabajo formativo de sensibilización que
ayude a entender las diferencias reales, para separarlas de los tópicos.
•Constituir un grupo de escolares en cada centro escolar que reflexione y se implique

con las dificultades que encuentran las niñas ante la competición.
•Establecer cuál va a ser la dinámica en los grupos de discusión. Nombrar a la

persona moderadora y dinamizadora: tutor, y al anotador: coordinador.
•Anotar los comentarios y actitudes de niños y niñas ante la competición de las niñas.
•Elaborar conclusiones que sensibilicen a los escolares y les hagan reflexionar

respecto a este punto.
Se elabora un cuestionario y se llevan a cabo grupos de discusión en los que se tratan

diferentes temáticas. ¿Cuáles son las razones que nos impulsan a realizar deporte?
¿Cómo entendemos la agresividad en el deporte? ¿Cómo entendemos la competición,
ganar, y perder, y el juego limpio? ¿Te has sentido marginada o marginado a la hora de
hacer deporte? ¿Qué expectativas y deseos muestran vuestras familias cuando practicas
104
deporte? ¿Cómo os comportáis con los equipos visitantes en la competición? Antes de
plantear los grupos de discusión con los escolares al objeto de conocer las necesidades
de las niñas ante la competición, se pasa un cuestionario del que se extraen las ideas
básicas para relanzarlas en los grupos de discusión.
Materiales tales como:
•Cuestionario. Utilizado por niñas y niños antes de la acción formativa.
Las encuestas cualitativas o cuestionarios se han utilizado antes de la primera

acción formativa con escolares, que según Goetz y Lecompte (1988: 126), son
instrumentos que nos sirven para descubrir cuáles son los significados de
constructos utilizados por los participantes. Son pruebas proyectivas, en las que se
vierten los significados que los encuestados atribuyen a determinados constructos.
Son series de preguntas para responder y estructuran la información indicando
observaciones sobre diferentes temas (Elliot et alt., 1986: 38). Las encuestas
cualitativas y los cuestionarios se caracterizan porque la información está acotada,
y quien responde debe ajustarse a dar esa información, pero al estar las preguntas
elaboradas de forma abierta, la información que se obtiene puede ser rica en
matices (Bisquerra, 2004: 337). Permite al investigador situarse ante la
investigación, para tener una primera impresión y visualización de los
participantes y de su relación con el objeto de estudio, de tal manera que el
investigador puede situarse y elaborar un marco de actuaciones futuras. Son datos
primarios, elementos de observación obtenidos de manera intencional, son
valiosos porque enfocan la manera de entender un problema concreto y permiten
el acercamiento inicial a un problema. Pueden ser un paso previo a la utilización
de modelos de comunicación (Vallés, 2003: 121 y 178).
Algunas de las preguntas del cuestionario se referían a:
-¿Qué es para ti la agresividad, el juego limpio, la competición... ser campeón y

perdedor... disfrutar con el juego limpio?
-De los conceptos anteriores, ¿cuáles tienen para ti una carga positiva y cuál
negativa?
-Cuando acuden los familiares a ver un partido de DE, ¿qué es lo que hacen y no
te gusta?
-¿Los niños y las niñas tienen los mismos obstáculos a la hora de hacer deporte?
-¿Te has sentido alguna vez rechazada cuando has hecho deporte? Pon un
ejemplo.
105
Otras, en cambio, ponían la atención en su actitud en los partidos:
-Cuando tienes partido, ¿cuál es la relación que estableces con el equipo visitante?
-¿Animamos a nuestro equipo aunque vaya perdiendo?
-¿Te enfadas en los partidos? ¿Chillas?
-¿Aplaudes las jugadas del equipo contrario?
-¿Respetas las decisiones del entrenador? ¿Y las de los árbitros?
-Cuando has visto alguna actitud inapropiada por parte de algún familiar, ¿lo
comentas luego en casa?
•Grupos de discusión. (Lápiz y papel. Grupos de 4-5 escolares en pequeños grupos y

después puesta en común en gran grupo).
Con los grupos de discusión se pretende ahondar en determinadas cuestiones a

través de reflexiones compartidas. El procedimiento con los grupos de discusión
es una planificación abierta a las propuestas de los participantes del seminario, ya
que el proceso que se despliega debe estar validado por los actores protagonistas
del mismo. Se contacta con el tutor para explicarle la manera de proceder y es este
el primer compromiso que adquieren los coordinadores; contactar con los tutores
que nos van a ayudar en la intervención. Los tutores deben conocer las tareas a
realizar y los coordinadores deben saber con qué tipo de apoyo y el grado de
implicación con el que cuentan por parte de los tutores.
Alguna de las preguntas utilizadas en el grupo de discusión fue:
-El deporte es divertido, te permite hacer amigos, te sirve para estar en forma,
para sentirte atractivo. ¿Qué os parece?
-Los niños son mejores en el deporte que las niñas. ¿Es eso cierto?
-Las familias exigen más a los niños en el deporte que a las niñas. ¿Creéis que es
cierto?
-La agresividad en el deporte es necesaria. ¿Compartes esta afirmación?
-El competir para los niños es bueno, pero para las niñas no. ¿Es cierto?
Es recomendable facilitar pautas para el desarrollo de los grupos de discusión,

tales como:
106
-Hacer subgrupos de 6-8 alumnos.
-Utilizar las preguntas a modo de guion pero dejando que fluya el diálogo.
-Se necesita un miembro del GC como dinamizador y otro como responsable de

tomar notas.
-Las preguntas no son un cuestionario, por tanto no hay que agobiarse, sino dejar
que salgan otros temas que el grupo considera importantes y necesarios el
abordarlos.
-No alargar excesivamente la actividad, como máximo unos 20-30 minutos.
deben ser elaborados por la comunidad educativa y que los que aquí mostramos son solo
ejemplos fruto de nuestra investigación.
•Las chicas y los chicos rellenarán el cuestionario, de cuyo análisis nacerán los
guiones para los grupos de discusión.
•Antes de realizar los grupos de discusión, contactaremos con los tutores y les
explicaremos la finalidad del proyecto y las condiciones que han de darse para su
desarrollo.
•Desarrollar los grupos de discusión con la ayuda del tutor. Les daremos,
previamente, el cuestionario para que lo lean y ellos agruparán al alumnado en
equipos de 4-5 separados por sexo. Comenzarán a discutir sobre las diferentes
preguntas y tomarán nota de todo lo dicho, nombrando una persona portavoz por
cada grupo.
•Puesta en común de todos los grupos pequeños en un plenario. Se pondrán en

común las conclusiones aportadas por cada grupo y se pasará a un debate que
moderará el tutor.
•Se dará a conocer la experiencia a los grupos de otros centros, así como a las
familias y a la comunidad educativa.
Cada tutor ha desarrollado la propuesta de diferente manera, aunque haya habido puntos
comunes y se haya seguido un mismo protocolo para abordar los grupos de discusión en
107
horas de tutoría. La implicación de cada tutor difiere, aunque en general, ha sido muy
alta. A continuación recogemos las propuestas de los participantes, a modo de consejos,
en caso de repetir la experiencia (figura 4):
FIGURA4
PROPUESTA DE LOS PARTICIPANTES PARA LA PRIMERA ACCIÓN CON LOS

ESCOLARES
En cuanto a las respuestas que dan los escolares, vemos que en Secundaria se han
recibido estos temas con distinta sensibilidad por parte de las chicas y de los chicos. Por
otro lado, no es fácil saber decidir si lo importante es primar el debate y la riqueza
emanada del intercambio de opiniones o si es mejor priorizar las temáticas y las
matizaciones sobre los distintos temas.
Otra de las dificultades encontradas es abordar el significado de determinados

términos, tal como la agresividad. La mayor parte de los escolares no era capaz de
definir la agresividad en un primer momento y el alumnado tuvo que reflexionar ya con
108
el cuestionario, sobre situaciones en las que se percibía agresividad. De cara a un trabajo
posterior, y mirando a si en el futuro se realizan acciones formativas, deberían
favorecerse situaciones en las que se les lleve a darse cuenta de que la agresividad no
siempre es algo negativo, en ocasiones es el componente biológico necesario que nos
moviliza a la acción. Parece ser que la agresividad se ha ligado a un rasgo caracterizador
de la masculinidad y que en la mujer se ha rechazado o negado esta agresividad, que es
necesaria para defenderse, para mantener la propia integridad, consideramos que la
mujer debe reapropiarse de esta agresividad:
«Coord. 1: El concepto agresividad, no lo entienden en Primaria ni en segundo de

Secundaria; lo entienden como algo negativo, relacionado con romper las reglas, y
para mí eso no es agresividad. Por ejemplo, hacer una defensa agresiva, pero sin
faltas, estar encima y tal, no implica romper las reglas. Ellos toman la agresividad
como burlarse, pegar, golpear y eso».
Según los coordinadores, en lo que se refiere a las respuestas de los escolares, nos
comentan que aprecian que son diferentes según los escolares practiquen o no deporte, o
sean chicas o chicos. Los que tienen una opinión más diferenciada respecto a las chicas
son los chicos que practican deporte, todos los demás (los chicos que no practican
deporte y las chicas practiquen o no deporte) dan respuestas parecidas. Así, nos
comentan que entre las chicas no hay diferencias practiquen o no deporte de
competición.
Entre las respuestas recogidas en los cuestionarios sobre qué razones les impulsan a
realizar deporte, encontramos cuatro que se repiten en casi todos los casos, en distinto
orden y con diferente intensidad. Para los grupos de discusión les solicitamos que
priorizaran entre las cuatro razones que más remarcan como factor que les impulsa a
realizar deporte, siendo estas, la salud, divertirse, hacer amigos o razones estéticas.
Priorizar estas cuatro razones es la tarea que se solicita en la primera pregunta del
documento que se utiliza para los grupos de discusión. Parece ser que eligen como
primera razón la salud, lo que a las investigadoras nos lleva a pensar que están
respondiendo a lo políticamente correcto. Entre los chicos y las chicas la única diferencia
apreciable que se encuentra es entre divertirse y hacer amigos: parece ser que las
personas más competitivas se decantan por hacer amigos por delante de divertirse,
mientras que los demás dan mayor importancia a divertirse.
En la segunda pregunta se incide en si están o no de acuerdo con las siguientes

afirmaciones: los chicos son mejores que las chicas; y las familias les piden más a los
chicos que a las chicas, les recordamos que estas afirmaciones están extraídas de los
cuestionarios que los escolares respondieron en octubre y noviembre. En general, vemos
que entran en un debate de si son mejores los chicos o son mejores las chicas, pero en
ningún momento de la conversación aparece si el modelo de referencia es el más
adecuado para proporcionar la igualdad de oportunidades.
109
En el tercer interrogante cambia el estilo y se les pregunta si las chicas tocan menos
el balón y si pueden encontrar una salida profesional a través del deporte. Las
afirmaciones están sacadas de las respuestas de los cuestionarios, pues las chicas habían
afirmado que tocaban menos el balón, ya que los chicos no se lo pasaban. Y lanzamos
una nueva pregunta, apoyándonos en investigaciones anteriores (Díaz Mintegui, 2003) y
en el hecho de que vean que si los chicos tienen más obstáculos, es por que el entorno de
las chicas no espera que vivan de su carrera deportiva mientras que el de los chicos sí.
Esto nos conduce a formar una nueva pregunta, y es, sí las chicas pueden ser
profesionales del deporte».
La cuarta pregunta incide en si la agresividad en el deporte es necesaria o no y si

perder puede suponer una oportunidad para aprender; en este caso, las preguntas se
habían presentado dándoles la vuelta, con el deseo de provocarles. La agresividad puede
ser presentada como un componente positivo, puede ser el grado de impulso que nos
mueve a actuar, a vivir, a avanzar, a crecer personalmente, a asumir retos...
De cara a las acciones formativas, favorecen situaciones que les lleven a darse cuenta
de lo que implica ganar y perder, cuál es el aprendizaje que se realiza cuando se gana y
se pierde, sobre todo, desde el punto de vista del crecimiento personal y social. Y
trabajar sobre los conflictos que generan en nosotros las derrotas y las victorias.
Las aportaciones realizadas se recogen en la figura 5:
FIGURA 5
OPINIONES DE LOS PARTICIPANTES RESPECTO A LA PRIMERA ACCIÓN

CON LOS ESCOLARES
110
Si se realizara una formación sobre este tema, sería interesante favorecer situaciones
que lleven a entender que la competición, en sí, no es mala, lo malo es desviarse de las
conductas normales por tener un excesivo deseo de ganar (orientación motivacional al
ego), que el fin (ganar) justifique actuaciones faltas de ética. Otro detalle a destacar es
que algunos escolares no necesiten de una situación competitiva para estar motivados y
pasarlo bien; es una respuesta bastante habitual entre los escolares y se suele olvidar
cuando se planifican determinados planteamientos competitivos. Es posible que competir
sea una necesidad, una característica natural de la especie humana, que probablemente se
moldee de forma diferente en los hombres y en las mujeres, porque están asociados a
expectativas de género. La cuestión es, ¿podemos encontrar otros modelos de
111
planteamiento de la práctica deportiva?
5.2. ¿LA COMPETICIÓN ES EDUCATIVA? La importancia de la competición en

nuestra sociedad
❑La finalidad es la siguiente: revisar la importancia que para las niñas y los niños puede
llegar a tener ganar o perder en la competición y en la vida.
Una de las grandes preocupaciones, tanto de tutores como de las familias, es la

importancia que niñas y niños pueden llegar a dar al hecho de ganar. Desde la
perspectiva de las personas adultas parece preocupar la capacidad por superar la
frustración, de dar excesiva importancia a ganar supeditándolo todo a ese fin,
preocupación porque se olviden otros aspectos que pueden ganarse a través de la
competición, de ahí la idea de trabajar sobre esta temática. Se trabaja con la
película Cars, con la intención de reflexionar sobre la fuerza que da la identidad de
grupo, la importancia de velar por el bien de las amistades construyendo metas
comunes, los beneficios de realizar las tareas conforme a las reglas del juego,
sobre las consecuencias de querer ganar a toda costa... La primera misión que
realizar para desarrollar esta acción es contactar con los tutores de cada grupo.
•Constituir un grupo de escolares en cada centro que reflexione sobre la identidad de

grupo, sobre la importancia de construir metas comunes, así como sobre la
importancia de la amistad y la lealtad.
•Visionar la película Cars, con unas pautas de trabajo a seguir.
•Establecer cuál va a ser la dinámica en los grupos de discusión. Nombrar a la

persona moderadora y dinamizadora: tutor y anotadorcoordinador.
•Anotar los comentarios y actitudes de niños y niñas ante los valores expresados.
•Elaborar conclusiones que ayuden en la reflexión.
Se realiza un cuestionario y un material para la reflexión. Se quiere quitar peso al ganar,

por ello, se elaboran materiales didácticos que son adaptados en el grupo de formadores.
Estos documentos impulsan la reflexión individualizada a través del visionado de unas
secuencias del film comercial Cars al que acompaña una batería de preguntas que hacen
112
reflexionar sobre determinados aspectos y tratan de impulsar el debate, así como la tarea
que pretende volver sobre una reflexión personal e individualizada que ayude al escolar
a poner sus ideas en orden, después de contrastarlas con las personas de su grupo de
clase.
•Material de reflexión. (Papel y lápiz. Reflexión individual. Antes de la película).
El documento titulado La importancia de la competición lo planteamos para que

fuera trabajado de forma individual y en horario no lectivo, antes de visionar la
película Cars.
Algunas de las preguntas que recoge este documento son:
-Nos debemos de esforzar por superar nuestros propios límites e intentar

conseguir la puntuación más alta. ¿Qué opinas? ¿Por qué?
-¿Debemos reconocer las buenas jugadas del equipo contrario y aplaudirlas o todo
lo contrario, porque son nuestros enemigos? Elige una de las dos posturas y
razona tu opción.
-El aprender es más importante que el ganar y debemos aprender a perder, ¿o

acaso lo importante es ganar? Elige una respuesta y di por qué.
-¿Debemos aprender a trabajar en equipo o debemos esforzarnos por ser la estrella

del grupo sin reparar en los demás?
Los objetivos que deseábamos plantear en este documento eran (1) si es más
importante ganar o aprender y (2) si es más importante el trabajo en grupo o
individual.
Es importante aprender a convivir con situaciones de frustración para aprender a

superarlas. Hemos dado la opción a los coordinadores de poder cambiar la
formulación de las preguntas, pues da la posibilidad de que el coordinador se
sumerja más en el proceso de indagación intentando comprender los supuestos
desde los que parten cada una de las iniciativas.
Materialdidáctico de reflexión a utilizar durante el visionado de la película.
Comenzamos la segunda tarea con el visionado de las secuencias de la película

Cars y los grupos de discusión en torno a las ideas recogidas de la misma. Se
plantean dos documentos iguales, uno para utilizar con los escolares y otro para
los tutores. En este último aparece la misma información que en el de los
escolares, pero además una guía donde se remarca aquello que se desea conseguir
con cada pregunta. El documento del tutor recoge preguntas como:
113
-¿Cómo entiende el alumnado el hecho de ganar? ¿Qué ha ocurrido en el debate?
¿Cuáles han sido sus comentarios?
-¿Las opiniones de niños y niñas son iguales? ¿Existen diferencias?
-¿Cómo te has sentido en la sesión formativa?
Tanto el documento de los escolares como el de los tutores aborda el tema de los
valores que aparecen en la carrera final, lanzando preguntas como:
-¿Es tonto Rayo McQueen por no haber ganado?
-¿Por qué se queda solo el coche verde?
-¿Qué ocurre con el coche azul? ¿Lo echan del equipo por no haber ganado?
-¿Quién es el héroe de esta película?
-¿Tiene amigos porque es el vencedor? ¿El ganar es lo principal? ¿Por qué?
En nuestra experiencia surgen complicaciones cuando una sola persona tiene que
dinamizar el debate, tomar notas y discriminarlas por género, por lo que se
propone realizar grabaciones.
•Guía para escribir un cuento. (Lápiz y papel. Tarea individual de niñas y niños).
Se presenta la tercera tarea de esta sesión formativa, el cuento. Este documento

invita a realizar una redacción, un escrito, un cuento creado por los escolares,
alrededor de los valores que aparecen en la película y sobre los que se ha
debatido. Se puede plantear para que sea un trabajo interdisciplinar llevado a cabo
con la colaboración de profesorado de otras materias curriculares.
se han de crear y construir por la comunidad educativa y que los que aquí mostramos son
solo ejemplos fruto de nuestra investigación.
•Las chicas y los chicos rellenarán el documento sobre la importancia de la

competición, antes de ver la película Cars.
•Al tiempo que se ve la película, se va parando en diferentes momentos del film y se

utilizan los materiales didácticos creados a tal efecto, para relativizar la
114
importancia otorgada a la competición y poner en valor, la amistad, la importancia
de sentirse apoyado y acompañado, la importancia de la lealtad.
•Desarrollar los grupos de discusión con la ayuda de cada tutor; colocarlos en grupos
de 4-5 personas separados por sexos, donde comenzarán a discutir sobre las
diferentes preguntas y tomarán nota de todo lo dicho, nombrando también una
persona portavoz por cada grupo.
•Escritura reflexiva individual a través del cuento.
•Se dará a conocer la experiencia a los grupos de otros centros, así como a las
familias y a la comunidad educativa.
Las preocupaciones que familias y tutores tienen en torno a este tema marcan los
objetivos que impulsan esta acción formativa, trabajar la capacidad para superar la
frustración, construir metas conjuntas, reforzar a los demás, respetar las reglas. Se
reflexiona sobre la metodología y la manera de llevar a cabo la propuesta. Todas estas
cuestiones se sintetizan en la figura 6.
FIGURA 6
TEMÁTICAS QUE SE ABORDAN EN LA ACCIÓN CON ESCOLARES

TITULADA LA IMPORTANCIA DE LA COMPETICIÓN
115
Los tutores han utilizado el material de diferente manera. Nos encontramos con tres
casos distintos, desde quién ha utilizado el material tal y como estaba, hasta quién ha
reflexionado sobre él o quién lo ha modificado. En general, los materiales han sido
acogidos con agrado, les han gustado, y les han parecido interesantes. Aunque en
principio, muchos de los tutores se han mostrado reticentes, han cambiado de opinión al
analizar los materiales. Incluso quienes afirmaban no tener tiempo para desarrollar la
acción, han cambiado de opinión y se muestran dispuestos a ceder más tiempo y espacio
para esta actividad una vez vistos los resultados de los debates.
En alguno de los centros el coordinador tenía miedo de plantearles el tema, pero al

hacerlo, respondieron muy bien porque les pareció muy interesante, y terminaron
diciendo que si era necesario buscar otra sesión para terminar las acciones que la
buscarían.
La metodología que han utilizado, cómo han gestionado los tiempos, en qué
momento han planteado las acciones... son otras de las informaciones que las
investigadoras deseamos recoger, ya que cuando presentamos la acción formativa se
116
manejaron diferentes posibilidades, tales como trabajar Cars en dos sesiones o en una.
Cuando una vez realizada toda la acción formativa les preguntábamos por la
metodología ideal para llevar esta acción adelante, nos dijeron que dedicarían dos o tres
sesiones, que primero verían la película entera, después harían las preguntas individuales
y, al final, el debate, primero en grupo pequeño para poner en común lo que cada uno ha
escrito en su folio, y hacer una única propuesta por grupo, y después, el debate en gran
grupo.
En la metodología preparada, una de las propuestas era que entre el tutor y el

coordinador se repartieran los roles de dinamizador y anotador, para poder sacar mayor
rendimiento a todo el trabajo desarrollado.
Las respuestas dadas por los escolares nos hacen ver qué importancia dan estos a la
competición y así, a través de sus respuestas, podemos ver con qué coche se identifican,
cuáles son las preguntas claves... Comienzan por relatar los valores que reflejan cada uno
de los personajes que aparecen en la película, se les pregunta a los escolares cómo son
cada uno de ellos y con quién se identifican, apreciamos diferencias entre las chicas, que
se fijan más en los aspectos solidarios, y los chicos, a quienes llama más la atención el
coche rojo, su audacia, su valentía, su atrevimiento...
En general, opinan más los chicos que las chicas sobre lo importante que es ganar,
les gusta el coche rojo porque es atrevido y es la expresión de todos los valores que
tradicionalmente se le han dado a la masculinidad: valentía, arrogancia, audacia... Los
chicos prefieren ganar, para después ayudar. Las chicas apuestan más por los valores
solidarios. Las chicas, y en algunos casos los chicos, hablan de la seguridad y la
experiencia del coche azul, como uno de los datos a descatar. No han asociado
comportamientos, ni rasgos como la voz, los colores, los modos de moverse y vestirse
con un sexo u otro; en general, las expresiones desvelan contradicciones entre lo que
desean que sea y lo que debería ser.
Una de las secuencias que las investigadoras elegimos para impulsar el debate es las
copas vacías. Nuestra intención era remarcar con ello la importancia de crear una
identidad de equipo y de trabajar por él y por los logros comunes. En la película aparece
un mensaje relacionado con que el triunfo en sí no tiene ningún aliciente. Cuando un
deportista está en lo más alto, da igual que su comportamiento no sea correcto o que no
sea adecuado, de alguna manera, todo se le disculpa porque es el ganador, pero a ese
deportista no se le perdona nada cuando pierde. Sin embargo, quién se ha preocupado
por la gente que tiene alrededor, quién ha sido solidario y ha cuidado de las personas
durante el ascenso, eso sí es lo que le queda cuando deja de cosechar triunfos. Se les
pregunta a los coordinadores por las respuestas de los escolares y encontramos que
algunos no han entendido nada de lo que esta secuencia quería representar, lo que
empobreció sensiblemente el debate. Todas estas cuestiones quedan recogidas en la
figura 7.
117
FIGURA 7
METODOLOGÍA DE LA SEGUNDA ACCIÓN FORMATIVA LA IMPORTANCIA

DE LA COMPETICIÓN
Con respecto a las respuestas recogidas en torno a los valores que van asociados al
triunfo, se realiza una reflexión sobre si el verdadero ganador es quien acaba ganando la
118
prueba, aunque sea a través de engaños y de artimañas, o quien ha sido honesto y ha
tratado de hacer las cosas de una manera justa. En la película esta situación se lleva al
extremo, de tal manera que actuar honestamente conlleva perder la prueba. Por decirlo
de alguna manera, se exagera mucho que el bueno es muy bueno y el malo es malísimo.
Pero nuestra pregunta va dirigida a quién es el verdadero héroe de esta historia; en
algunas respuestas podemos encontrar que los propios escolares hacen una matización
entre el héroe y el ganador.
En estas matizaciones de quién es el héroe y quién es el ganador, sería interesante

analizar en los documentos escritos por las niñas y los niños, en qué medida la atribución
de un significado u otro a los términos ganador y héroe, varía en función del sexo.
Parece ser que el hecho de ganar tiene mayor trascendencia para los adultos, que para
las niñas y los niños, que prefieren disfrutar con sus colegas y llevarse una buena
sensación a casa, aunque sea tras haber perdido. Parece que les molesta más que no
juegue un buen amigo, que perder, aunque sin descartar por supuesto la idea de que a
todo el mundo le gusta ganar antes que perder. Pero si han de priorizar algo, se inclinan
por estar bien con sus amigas y amigos, y priorizan la amistad ante el resultado.
Nos parece un buen argumento para mostrar a las familias, tan preocupadas en
algunos casos, por si nos están robando o no el partido cuando sacamos a los malos.
Parece ser que según hemos recogido de los coordinadores, los escolares no lo ven así:
quieren jugar con sus colegas y pasarlo bien y si ganan, ¡mejor! La sensación de fracaso
para los escolares no procede tanto del marcador, como de que alguien lo haya podido
pasar mal o haya sufrido innecesariamente. Creemos que los trípticos que elaboramos las
investigadoras con las respuestas de los escolares deberían ser enviados a las familias,
para que ellas reciban estas apreciaciones de sus hijos y piensen dos veces, antes de
actuar, hablar y comportarse en los partidos.
Les preguntamos por los comentarios que han encontrado de cara al sesgo de género,
y nos apuntan que en esta película los que participan son los personajes masculinos y
que los personajes femeninos solo aparecen animando, desde las gradas o desde casa.
Parece ser que está tan asumido el protagonismo masculino en las competiciones,
que ni siquiera somos conscientes de las ausencias femeninas. Si son estos los modelos
que nos ofrece la sociedad, ¿cómo va a cambiar algo en la competición femenina?
5.3. ¿CÓMO VEN LOS ESCOLARES A SUS FAMILIAS? Las actitudes de las familias
en las gradas ante la competición
119
❑La finalidad es la siguiente: revisar y conocerla opinión de los escolares sobre la
presión que desde las gradas ejercen sus familias y la ansiedad que esto les genera. En
algunos casos, los escolares sienten vergüenza ajena al observar el comportamiento
de sus propias familias. Queremos hacer una reflexión que llegue a estas. En un
principio, el proyecto incluía la realización de dos acciones formativas más, una a
través de un taller de doblaje, para trabajar sobre los comportamientos de las familias,
y otra con las películas Quiero ser como Beckham y Billy Elliot, para trabajar la
agresividad positiva y negativa en las niñas y en los niños. También habíamos
valorado el interés de realizar una acción en la que tomaran parte de forma conjunta
escolares y familiares, habíamos pensado que se le podía dar entrada con unas
escenas de película que sirvieran para poner de manifiesto las actitudes de las
familias que desagradan a los escolares, como por ejemplo; la intromisión de los
padres en el rol del árbitro, algo muy frecuente. Para ello pensamos en la película
Hechas para triunfar.
•Reflexionar junto con las niñas y los niños sobre el decálogo que previamente
habían desarrollado las familias.
•Desarrollar una actividad de expresión corporal, basada en el roleplaying que

permita tener empatía con las otras personas.
•Reconocer los valores de las otras personas.
•Establecer, tras la sesión práctica, una dinámica en grupos de discusión.
•Elaborar conclusiones que puedan servir a las familias para reflexionar sobre sus
actitudes.
Esta acción formativa, al igual que la segunda está compuesta por tres tareas, (1) un
documento con el decálogo de las familias sobre el que reflexionan, (2) el taller de
doblaje al que le sigue un grupo de discusión y (3) una carta dirigida a las familias.
•Decálogo de las familias (ver punto 4.1). (Decálogo en papel y lápiz. Reflexión
individual).
Se pretende realizar una reflexión personal e individualizada sobre las

preocupaciones de las familias que quedaron reflejadas en el decálogo, y después
contrastar estas ideas con las personas del grupo de clase.
•Taller de doblaje. (Guion de la sesión de expresión corporal. Gimnasio).
120
La sesión práctica tiene dos partes, la primera es para ambientar, con propuestas,
para ir metiéndose en ambiente, y la segunda parte consiste en el desarrollo del
taller de doblaje, buscando que expresen el comportamiento de las familias
metiéndose en su rol. Para el taller habrá que valorar dónde hacerlo, pero debe ser
en una sala amplia y cerrada, porque si tienen gente mirando, se cortan. Respecto a
los ejercicios de ambientación, distribuimos la clase en cuatro grupos y hacemos
una ronda, pases de baloncesto y fútbol... pero sin balón; después hacemos que
jugamos y, finalmente, una situación en la que alguien hace que se mosquea y
comienza a pelearse mientras el resto trata de separarlos. Después de los ejercicios
de ambientación, comenzamos con el taller de doblaje. Planteamos dos
situaciones. ¿Por qué? Porque mientras unos están haciendo el teatro, los otros
ponen la voz y los sonidos.
Primera situación. Los del equipo de Bidetxuri juegan contra los del equipo de
Plazagorri. Uno de Bidetxuri empuja a uno de Plazagorri (a Aimar). Aimar cae al
suelo y su padre le dice: ¡Levántate y dale una patada! Aimar lo hace. El
entrenador, que ha visto lo sucedido, le dice a Aimar que se siente porque no se
debe jugar así. Cuando los jugadores van al vestuario las familias van detrás y se
monta una bronca de primera. En los vestuarios están todas las personas, familias,
jugadores, entrenadores y árbitros. Y deben decidir cómo termina esta historia.
•Debate tras la dramatización
Comenzamos la segunda tarea de la segunda sesión formativa con escolares con el

visionado de las secuencias de la película Cars y los grupos de discusión en torno a
las ideas recogidas de la misma. Se plantean dos documentos iguales, uno para
utilizar con los escolares y otro para utilizar con los tutores, en el que aparece la
misma información y además una guía para el tutor, remarcando aquello que se
desea conseguir con cada pregunta.
Se presenta el guion para relanzar el debate, remarcando cuáles son las preguntas
que consideramos fundamentales para que sean trata das, así como el resto de
cuestiones. Manifestamos el interés por destacar las diferencias de género.
Antes de plantear el debate, queremos dejar un tiempo para que quien ha

dramatizado y ha doblado pueda poner en común cómo se ha sentido. El guion de
preguntas para dinamizar el debate recoge las siguientes cuestiones: ¿qué sentirías
como hijo al ver a tus padres fuera de sí?; ¿qué medidas tomarías para evitar que se
repitan este tipo de situaciones?
•Carta a las familias. (Lápiz y papel. Tarea individual de niñas y niños).
Esta tarea consiste en la redacción de una carta a las familias, donde dirán qué les
121
gusta y qué no les gusta del decálogo y cómo querrían que se comportaran cuando
acudan como espectadores en el DE.
han de estar elaborados por la comunidad educativa y que los que aquí mostramos son
solo ejemplos fruto de nuestra investigación.
•Revisar el decálogo realizado por las familias desde el prisma de los escolares.
•Realizar una sesión de expresión corporal para calentar el ambiente.
•Crear una situación para desarrollar el taller de doblaje.
•Debatir y expresar lo que se ha sentido al interpretar cada personaje.
•Escribir una carta a las familias.
La disposición del tutor ante esta acción es buena, pero participan fundamentalmente en
la reflexión sobre el decálogo. Los coordinadores, como veremos en el siguiente punto,
vierten información sobre las aportaciones y modificaciones que los escolares aluden en
los materiales propuestos, sobre cómo se ha utilizado el documento del decálogo, los
pasos que se han dado con el debate y la sesión de expresión, cuántas sesiones se han
utilizado, qué actividades se han usado, cómo han organizado el tiempo, cuánto tiempo,
en qué horario, cómo se ha planteado el debate, quién lo ha dinamizado, las anécdotas
surgidas, las tareas para casa, los comentarios vertidos por los escolares, sus actitudes,
expresiones y anécdotas.
Los coordinadores consideran lo más práctico y atractivo el taller de doblaje, que se ha

grabado en dos sesiones. Tras explicar a los escolares qué iban a hacer, y obtener su
consentimiento, comienzan con la sesión práctica:
«El proceso que seguí con el taller en el grupo fue: les expliqué el trabajo que nos
habíais mandado, les pregunté si estaban dispuestos, me dijeron que sí y fuimos a un
aula especial en la que no hay material. Allí les expliqué que íbamos a hacer una
representación muda, les pregunté si alguien conocía el tema y me respondieron que sí,
que era decir las cosas con el cuerpo y sin hablar. Nos colocamos en círculo, las chicas
se pusieron junto a las chicas y los chicos con los chicos, y comenzaron a hacer la ronda,
122
tal y como nos habíais dicho; luego para deshacer esos grupos, les propuse que
comenzaran a pasear como si no conocieran a nadie y mientras paseaban, yo les iba
diciendo: ahora encontráis a un conocido en la calle, os juntáis y saludáis, y el amigo os
cuenta una desgracia y de repente te enfadas con el amigo y cada vez estas más enfadado
con él, pero muy enfadado y ahora comenzáis a pegarle, y de repente os dais cuenta de
que sois amigos, muy amigos y te preguntas por qué le estás pegando, te lamentas por tu
reacción y le das un abrazo que es correspondido..., bueno y muy, muy bien. A partir de
ahí las parejas ya quedaban formadas; uno con el número uno y el otro con el dos.
Después entre ellos tenían que decidir quién era entrenador y quién árbitro, quién
Aimar... y ya repartidos los papeles, comenzamos con los doblajes. La primera situación
la expliqué en alto para los dos grupos, luego uno representaba y otro ponía la voz. En la
segunda situación expliqué a los que iban a representar, que los dobladores tenían que
imaginar lo que pasaba. En los dos casos tenían que dar un final a la historia y en ambos
casos terminaron como amigos, aunque algunos después de llamar a la policía. Luego,
para dar sus opiniones en el debate, se tenían que colocar delante de la cámara y claro,
cuando yo movía la cámara, notaba que influía en ellos un montón».
Parece ser que el escenario más habitual para llevar a cabo la sesión de expresión
corporal es la hora de EF: es el espacio que han utilizando para realizar la dramatización.
Para el debate, varía: mientras algunos utilizan la propia sesión de EF, otros utilizan la
hora de tutoría. En este caso, resulta interesante observar cómo de manera natural
asistimos al encuentro por coordinar la EF y el DE, que tanto hemos buscado cuando
impulsábamos este proyecto; es interesante ver cómo el propio proceso nos ha llevado a
conseguir uno de los objetivos que nos habíamos marcado desde un principio.
Se ha abierto un camino hacia el DE a través de las clase de EF, de alguna manera,

una propuesta que ha nacido de los interrogantes planteados en el DE, se está tratando en
las horas lectivas de EF. Sin darnos casi cuen ta, se está produciendo algo que va más
allá de la coordinación entre el DE y las clases de EF, se está dando una
complementariedad en la que las prácticas realizadas en un contexto y en el otro, ya se
requieren mutuamente para dotar de un mismo significado al sentido del DE en el centro.
Creemos que con lo hecho hasta ahora, se abre una línea de trabajo hacia el futuro. Esta
línea ha comenzado a perfilarse en este cuarto año de trabajo, tras un proceso vivo y en
permanente reconstrucción.
Uno de los coordinadores ya había realizado una de las acciones formativas de

expresión corporal, y la satisfacción y el entusiasmo que transmitió al grupo al relatar la
experiencia ayudó a los que aún no la habían realizado. Quien ya ha puesto la sesión en
marcha se convierte en el modelo a seguir por otro de los coordinadores, a modo de
aprendizaje vicario.
Deseamos movilizar los afectos y las vivencias, para después llegar a verbalizar otras
cuestiones a partir de aquello que han vivido. Hay personas que solo ven el producto, lo
123
observable, lo registrable, lo vendible; pero desde nuestra perspectiva es el propio
proceso formativo el que cobra protagonismo; es el proceso la parte que tiene mayor
fuerza.
Las potencialidades del trabajo de expresión corporal se ponen de manifiesto, es uno

de los campos con los que menos suele estar familiarizado el profesional de EF, y tiene
un potencial muy grande para llegar al alumnado: por cómo se meten en las historias, si
estas están bien escogidas y bien planteadas, por la cantidad de emociones y
sentimientos que expresan, por el lenguaje y la comunicación que surge entre ellos, por
la euforia y la risa con la que terminan la mayor parte de las situaciones una vez sea
superada la vergüenza inicial:
«Coord. 1: Yo con esta acción formativa y la del año pasado del role-playing, me he
quedado flipado con el potencial de esta acción formativa, con la fuerza que tiene
para sacar sentimientos y emociones.
Facilitadora 2: La expresión corporal en nuestra área es un ámbito muy infravalorado e

infrautilizado y es muy potente.
Coord. 1: Pero por nosotros mismos».
Creemos que tras estos comentarios hay una línea de trabajo muy interesante, que
nos abre la posibilidad para trabajar las emociones y las relaciones interpersonales desde
una posición de fuerza y de claridad, ya que supone el que los docentes coordinadores se
hayan dado cuenta de la importancia de este aspecto y de sus carencias al respecto, y al
tiempo sabemos que la LOE está formulando en términos de competencia todos estos
aspectos. Sin embargo, el camino recorrido para llegar a plantear estas líneas de trabajo
en estos términos, ha sido muy largo y costoso.
En los debates o grupos de discusión, se ha planteado cómo han visto la situación y

cómo han vivido el desarrollo de la misma, si les ha servido o no para hacerse más
conscientes de las actitudes y formas de actuar de las familias. Decían que antes de llegar
a pegarse hay que intentar solucionar el tema por otras vías; antes de llegar a las manos,
hay primero que hablar.
FIGURA 8
CÓMO SE PONE EN PRÁCTICA LA TERCERA SESIÓN FORMATIVA SOBRE

LAS ACTITUDES DE LAS FAMILIAS VISTAS POR LOS ESCOLARES
124
125
5.4. ¿CÓMO NOS PODEMOS ENTENDER? La visión plástica de los escolares sobre el
decálogo de las familias
❑La finalidad es la siguiente: visibilizar en el centro escolar el decálogo elaborado por

las familias, desde la comprensión y reconstrucción de los escolares.
•Reflexionar con los escolares sobre el decálogo elaborado por las familias.
•Comprender cómo entienden los escolares el decálogo elaborado por las familias.
•Favorecer la comunicación entre familias y escolares a través de las devoluciones

que los escolares plasman en los murales y paneles.
•Abrir el decálogo a la comunidad mediante la implicación del profesorado de

plástica en la acción orientada a los escolares.
Con esta acción formativa que se plantea en los centros casi al principio de curso, y que
dura hasta prácticamente el final, deseábamos ver cómo entendían los escolares los
decálogos construidos por sus familias a lo largo del curso 2005-2006. Además
queríamos que su manera de entender el decálogo quedara plasmada de una forma
gráfica en los centros, a través de carteles, pósters o murales para cubrir una función de
difusión del trabajo realizado, y para que los mensajes fueran concienciando a las
126
diferentes personas que pasaran por el centro de las actitudes que los escolares desean
para sus familias.
La concreción de estos materiales ha quedado en manos del profesorado de plástica,

si bien la opción más utilizada ha sido la realización de un panel.
El procedimiento seguido ha sido organizar a los escolares en pequeños grupos y

darles una frase del decálogo para que plasmaran en un dibujo, que posteriormente
pasaría a formar parte del póster o mural.
Tal y como venimos repitiendo, las pautas que ofrecemos a continuación, se han de
entender a modo de propuesta que parte de una experiencia concreta. Será
utilizar en cada caso.
•En un primer momento presentamos a los coordinadores la acción; elaborar un panel

con el decálogo para colocarlo en el entorno de la zona deportiva.
•Los coordinadores trasladan la acción al profesorado de plástica, les explican cuál es

el propósito y traspasan el protagonismo de la acción a dicho profesorado, que tras
analizar el decálogo con los escolares procede a expresarlo gráficamente según su
criterio.
•Los escolares elaboran los paneles en el horario de plástica.
•Seguimiento de la acción a través de las reuniones mensuales de seminario.
•Exposición de los paneles en el centro escolar.
A través de los murales conseguimos implicar al profesorado de plástica en el proyecto.

Fue gratificante apreciar la buena acogida que dieron a la acción formativa. Una vez
más, nos hemos dado cuenta del modo en el que el trabajo colaborativo entre docentes,
en este caso entre el profesorado de EF y plástica, revierte positivamente en la apertura
del proyecto a la comunidad educativa y nos permite llegar a donde nunca llegaríamos
de permanecer aislados en nuestras parcelas docentes.
El alumnado, por su parte, disfrutó enormemente de la propuesta realizada por el

profesorado de plástica y nos permitió conocer en qué medida hacían suyo el decálogo
propuesto por las familias. Este tipo de acciones ayuda a la identificación con el
decálogo y, por tanto, con los comportamientos y las actitudes que sería deseable
127
hiciéramos nuestras.
Resultado de un ejemplo
Como es habitual en el proceso, la acción se presenta a los coordinadores en reunión de

seminario. Se plantea el tema de elaborar un panel para decorar el espacio que conduce a
los terrenos de juego y opinamos que para esa tarea podría ser interesante implicar al
profesorado de plástica, así como utilizar los últimos días lectivos del mes de diciembre,
días en los que el aire de fiesta y vacación hace difícil mantenerse en la dinámica
habitual. Los coordinadores están de acuerdo en caracterizar de especiales esos días,
pero nos acercan una vez más a la realidad de los contextos y tiempos escolares, al
decirnos que esos días el profesorado de plástica está saturado realizando tareas para
adornar el centro para las fiestas al igual que los tutores, por lo que consideran
conveniente dejar el tema de los carteles para enero. Además, es necesario aclarar que
los escolares hacen los carteles para indicar a sus familias con qué aspectos están
preferentemente de acuerdo y cuáles desean que estas respeten. Los paneles, de esta
manera, pretenden ser una herramienta para poner en comunicación familias y escolares:
«Facilitadora 2: Quedamos en hacer unos paneles para adornar el espacio que va a los
polideportivos o zonas de juego; entonces hay que implicar a los tutores e igual hay
que hablar con los profesores de plástica.
Coord. 1: ¿Qué tipo de carteles?
Facilitadora 2: Pues coger el decálogo y con las frases que salen del mismo, hacer algo
para sensibilizar.
Coord. 1: Yo veo algunos problemas; uno, en Navidad estamos adornando el centro y,

claro, si hacemos lo de los carteles sería una doble ración de adornar el centro. [...]
Yo dejaría el tema de los carteles para después de Navidades, porque si los hacemos
ahora, además de la doble ración de adornos, para cuando volvamos a lo mejor no
tenemos ni un cartel en la ikastola.
Coord. 3: Yo también, por mi parte yo veo que adornar la ikastola ahora es demasiado.
La asignatura de plástica está saturada con los adornos para las fiestas y con su
programación y no me parece un buen momento para ir con nuestras cosas».
Entendemos que no es el mejor momento para realizar los carteles en torno al

decálogo. Los coordinadores quedan en hablar con el profesorado de plástica para saber
cuál es su disponibilidad y tener encaminado el tema, para el 14 de diciembre, con el fin
de que de esta manera se puedan plantear ideas y contrastarlas en el propio seminario en
la reunión de diciembre. Las facilitadoras remarcamos que se trata de que los alumnos
expresen a través de dibujos el mensaje que para ellos transmite cada frase del decálogo.
128
En el seminario de diciembre los coordinadores nos dicen que el profesorado de
plástica está dispuesto a participar en el proyecto. Tres meses más tarde, en febrero, dos
de los tres coordinadores ya han comenzado los paneles y están pensando en dónde
colocarlos, mientras que el coordinador de Azkue se encuentra muy retrasado y no lo ha
elaborado aún, ya que se encuentra volcado en la organización de una jornada de puertas
abiertas para la difusión del decálogo:
«Coord. 2: yo estoy en marcha [...]. Lo están haciendo en primero y segundo de

Secundaria y lo que están haciendo por parejas es coger una frase del decálogo y a
partir de ella hacen el dibujo. ¿Es eso lo que hay que hacer?
Coord. 2: En nuestro caso, se colocaron por parejas, cogieron una frase del decálogo e
hicieron un dibujo y ahora lo están pasando al mural. Lo único que me ha preguntado
el profesor es dónde poner el mural, y le contesté que en un lugar en el que se vea
bien.
Coord. 3: Yo todavía no he hecho el mural, aún no hemos visto qué enfoque darle
porque estamos con la acción de marzo».
En la sesión de marzo hay algunos coordinadores que no han comenzado con la

acción de plástica, el curso sigue avanzando y al final, la misión de difusión que podía
tener esta acción, no se va a dar. Otros, en cambio, la tienen prácticamente terminada,
con lo que en esta fecha comenzamos a recoger las fotos sobre el proceso; queremos
poner en contraste los trabajos que se están haciendo en cada uno de los centros:
«Coord. 1: Con el profesorado de plástica acordamos trabajar en sexto y primero de

Secundaria [...]. Todavía no hemos empezado.
Coord. 3: Con los profesores de plástica sí he estado y, muy bien, a gusto, está casi
terminado, me dijo que las imágenes de cómics que hacían estaban relacionadas con
el decálogo. Ellos leían el decálogo, creo que hizo diez grupos y cada uno leyó y se
encargó de hacer las imágenes para representar el mensaje de esa frase del decálogo.
Después, sacaban o buscaban en Internet fotos que estuvieran relacionadas con el
dibujo y han hecho cuatro paneles de pared. Uno como si fuera un campo de fútbol y
los puntos del decálogo serían los balones, de fútbol o baloncesto, que están en el
campo de fútbol: ahí recoge los valores y las frases del decálogo. Otro sería un panel
con dos partes, en la de arriba se pondrían las conductas apropiadas y en la de abajo
las inapropiadas del profesorado. Se haría con fotos de niños pequeños en la parte
superior, indicando cinco comportamientos adecuados, y en la inferior, cinco
comportamientos inadecuados. Y en el tercer panel, las actitudes de los padres con
fotos y a la vez texto siguiendo el mismo procedimiento que con los escolares; en un
lado los comportamientos adecuados y en otro los inadecuados.
129
Coord. 2: En mi caso se ha hecho un mural de pared; la actitud del profesor de plástica
ha sido muy buena, él me propuso colocar al alumnado por parejas y que cada uno
hiciera un dibujo. Como me pareció perfecto, así lo han hecho».
En el seminario de mayo en Seber aún no han terminado con el trabajo de plástica, en

Azkue casi acaban de empezar con él y Betiko acabó hace tiempo.
«Facilitadora 1: A ver, pasamos a otro punto, el profesor de plástica, comentad de forma

general cómo van las cosas y si hay alguna anécdota.
Coord. 3: No hay novedades, están para terminar, aún no lo han terminado, estamos
sacando fotos, pero muy a gusto, lo están haciendo el grupo de primero de
Secundaria. Lo cierto es que ella se ha encargado de todo, ella ha hecho todo y yo he
estado muy a gusto con ella.
Coord. 2: No hay ninguna novedad en plástica, lo trabajé en primero y segundo de

Secundaria y ya está finalizado el tema.
Coord. 1: Yo lo estoy haciendo con quinto y sexo de Primaria, el trabajo de plástica lo

tenemos planteado como para finalizar a mediados de junio. Lo que hemos pensado
ha sido utilizar la segunda acción formativa y después de trabajar el decálogo,
primera tarea, y la dramatización, segunda tarea, entonces plantear el trabajo de
plástica. Como finalizaremos a mediados de junio, si entra en el proyecto entra, y si
no, lo he tomado como un trabajo para nosotros y la profesora de plástica está
dispuesta. Lo que sí quiero comentar es que está siendo un curro impresionante,
porque he comenzado con el primer trabajo: leer cada frase del decálogo y analizarlo,
y es muy complicado. Muchos no entendían el significado de las frases, porque claro,
es un decálogo hecho y pensado por los adultos, las familias, así que teníamos que ir
frase por frase explicándolas, y luego ellos comentaban sus experiencias y tal, y una
vez comentadas y explicadas todas las frases, hemos colocado a chicos y chicas en
pequeños grupos, han debatido y después han escrito algo. ¡PUF!, un curro
impresionante.
Facilitadora 1: Bueno, pero una vez que terminéis el trabajo, va a ser muy interesante
disponer de un documento que recoja el decálogo para las familias desde el punto de
vista de los escolares, con sus palabras y dibujos».
En el seminario de junio han terminado con esta acción; en el caso de Azkue se

realiza tras el taller de doblaje para cerrar la acción. A continuación recogemos los datos
más significativos de esta cuarta sesión con escolares (figura 9).
FIGURA 9
130
APORTACIONES RESPECTO A LA ACCIÓN TITULADA LA VISIÓN PLÁSTICA
DE LOS ESCOLARES SOBRE EL DECÁLOGO DE LAS FAMILIAS
De cara al futuro, sería interesante realizar el trabajo de plástica al comienzo de curso

para dejar los murales colgados hasta final del año escolar, en lugares en que las familias
puedan verlos de camino a los campos de juego.
Los coordinadores valoran positivamente el trabajo realizado por el profesorado de

plástica:
«Coord. 3: Con la profesora de plástica, muy bien. Se encargó ella de todo, decidió el
grupo con el que trabajar, ella ha hecho todo y yo he estado muy a gusto con ella.
Coord. 1: La relación con el profesor de plástica ha sido positiva, pero también ha sido
una relación de pasillo. Le expliqué de qué iba muy rápido y lo pilló enseguida, pero
a esto me refería, a que trabajo deprisa y corriendo no puede ser, que hay que
mejorar, trabajar con más calma.
131
Coord. 3: Me decía que se había dado cuenta de que a través de este proyecto se han
podido trabajar muchos valores con los escolares que no se podrían haber tratado de
otra manera».
132
6.1. ¿CÓMO SE HAN EVALUADO?
Los materiales didácticos y las acciones formativas se han evaluado siguiendo los
principios del aprendizaje dialógico. Es una evaluación de naturaleza interactiva, que ha
huido de la verticalidad para acogerse a la horizontalidad entre los participantes.
Los materiales, así como las acciones llevadas a cabo, han sido valorados por los
participantes a través de sus opiniones, aportaciones y sugerencias. No se han diseñado
ni aplicado instrumentos específicos de evaluación, sino que ha sido mediante el diálogo
como se han obtenido las valoraciones.
Como se puede comprobar en el interrogante que a continuación presentamos, son

las voces de las familias, de los escolares, de los miembros de los GC y de los propios
coordinadores de DE del centro las que hemos rescatado, porque ellos han sido los
protagonistas del estudio y, a través de lo que aportan sus voces, se pueden mejorar los
materiales recogidos en este estudio.
6.2. ¿CUÁLES HAN SIDO LAS VALORACIONES DE LOS PARTICIPANTES?
Presentamos, en primer lugar, las valoraciones vertidas por las familias participantes; en
segundo lugar, las de los escolares; y, a continuación, las realizadas por los GC y los
coordinadores de DE.
Tengamos en cuenta que estas valoraciones provienen no solo de distintos colectivos,

sino, también, de contextos educativos diferentes.
En cuanto a la valoración de la experiencia por parte de las familias. Para estas uno
de los aspectos que más positivamente han valorado del proyecto desarrollado es que les
133
ha aportado la posibilidad de reflexionar con otros padres y madres, así como con los
entrenadores, sobre el trato que se le da al deporte:
«Madre 6, Grupo de Familias (GF) 3: Lo que más me ha gustado del programa es que
nos hace reflexionar sobre el trato que se le da al deporte en la escuela».
«Madre 2, GF 2: He podido reflexionar sobre mi comportamiento y mi actitud como

madre en los partidos, entrenamientos... He entendido que nuestra actitud es
determinante para el futuro comportamiento de nuestros/as hijos/as, y lo fácil que es
hacerlo mal».
«Madre 2, GF 3: El programa me ha hecho opinar y pensar que algo puede cambiar, que
hace falta educar a los/as padres/madres en este aspecto».
«Padre 3, GF 3: El programa me ha hecho pensar en algunos temas a los que llevaba

dándole vueltas».
Los objetivos planteados en el proyecto y las temáticas tratadas les han servido para
entender que, en algunos casos, el DE se está desviando de sus objetivos educativos, ya
que a través del deporte se pueden llegar a trabajar las actitudes:
«Padre 5, GF 3: Me he sentido identificado con el programa por los planteamientos que

intenta desarrollar e indignado por las desviaciones a las que hemos sometido al DE».
«Padre 4, GF 3: Me he sentido identificado en muchas ocasiones, en relación a la

conducta de algunos padres y entrenadores, para los cuales todo vale para ganar; yo
creo que no entro en el grupo ese y creo que el DE es formativo, y no solo en el
ámbito deportivo, sino como persona».
El trabajo en valores a desarrollar a través del deporte, debería incluir también a los
entrenadores; sería interesante que estos estuvieran bien preparados. En este sentido, las
familias ven la necesidad de contar con entrenadores bien formados y al tiempo
muestran su satisfacción con la actitud que mantienen aquellos entrenadores que han
participado de las acciones formativas:
«Madre 2, GF 2: Me ha hecho pensar sobre la necesidad que hay de que el personal que
lo imparte esté preparado, dada la importancia que tiene un planteamiento equivocado
del DE en estas edades».
«Coord. 3, GF 2: Otra conclusión muy generalizada ha sido la de calificar las reuniones

en las que han estado los entrenadores como las más interesantes y enriquecedoras.
De alguna manera les tranquiliza saber en manos de quién están sus hijos e hijas y
poder intercambiar impresiones con estos».
134
En cuanto a la metodología llevada a cabo en las acciones formativas, valoran
positivamente los materiales didácticos empleados y las técnicas por medio de las que se
ha incentivado el debate:
«Coord. 1, GF 3: La manera en que se planteaban los debates, que era siempre a través
de técnicas nuevas, hizo que las personas entraran más a los debates y aportaran
más».
«Padre 7, GF 3: Me he sentido interesado a lo largo de toda esta experiencia, y lo que

más me ha gustado ha sido que se ha llevado de una forma muy amena».
En cuanto a los materiales utilizados, los valoran describiéndolos de ámenos, ligeros

y activos, materiales que dan la posibilidad de poner en diálogo y contrastar diferentes
puntos de vista sobre una misma realidad, valorando este hecho como un aspecto muy
positivo de los mismos:
«Coord. 1, GF 3: Con respecto a los materiales se agradecía que los documentos no

fueran pesados, porque a las horas que nos reuníamos no hubiera podido ser de otra
manera».
«Coord. 3, GF 2: Como conclusión más repetida, anoto la de que ha sido muy

enriquecedora para todas las familias. Creen estas que la metodología ha sido activa,
dinámica y bonita. Se han podido ver diferentes aspectos referentes al DE y desde
muy variados puntos de vista».
Entre los aspectos negativos destacan la escasa participación y la falta de tiempo de

todos para poder llevar de manera más pausada este trabajo:
«Madre 2, GF 2: Quizá el número de participantes ha sido escaso».
«Coord. 3, GF 2: En cuanto al grupo de padres/madres que se ha estado reuniendo

habitualmente, hay quien opina que se ha quedado algo cojo por falta de gente o
también porque no todos y todas han estado en todas las reuniones y también hay
quien opina que ha sido un bonito número, no demasiados, pero un grupo operativo...
Creen que todos hemos estado limitados en cuanto al tiempo disponible, habiendo
sido este un problema de cara a avanzar más y más rápido, pero que de otra manera
también ellos hubieran tenido mayores problemas para poder asistir».
Piensan que aún queda mucho camino por recorrer y que el camino es lento y la
marcha costosa, pero eso, ya lo sabíamos antes de empezar:
«Coord. 3, GF 2: Algunos son escépticos respecto a la trascendencia de este trabajo.

Piensan que es muy difícil transmitirlo a todos los agentes del centro aunque está
claro que debemos avanzar poquito a poco. Algunos comentan que a través del
135
trabajo coordinado de profesoradoescolares-familias sí que se puede hacer fuerza...
En definitiva, son conscientes de que queda mucho trabajo por realizar».
En cuanto a la valoración de la experiencia por parte de los escolares, estos subrayan

positivamente la naturaleza de las acciones caracterizadas por ser dinámicas, activas y
que tienden a la cooperación, tales como: el juego, la expresión corporal, la
dramatización, el taller de doblaje, el visionado de películas... Consideran que el tener en
cuenta su opinión en todo momento favorece su implicación en el proceso de aprendizaje
y aumenta su motivación a querer saber más y descubrir. Al mismo tiempo destacan
importante la implicación y la coordinación del profesorado de distintas áreas en las
acciones formativas. En este caso, la implicación del trabajo realizado en las horas de
tutoría y el área de plástica.
Por lo que respecta a la valoración de la experiencia por parte de los GC, estos
subrayan que la intervención, los materiales y el trabajo realizado a lo largo de estos
meses ha sido enorme y comentan que les ha costado implicarse y tomar parte de esta
experiencia. En general, se muestran satisfechos con el material que se les ha entregado
porque este aumentaba su confianza y les hacía sentirse arropados a la hora de ir a las
sesiones:
«Grupo de Centro (GC) 3: A lo largo del programa los miembros del GC nos hemos
sentido tranquilos porque trabajábamos con un material preparado y con unas
sesiones organizadas».
«GC 2: Lo que más nos ha gustado han sido las imágenes de Mafalda y el debate de la
competición (donde hubo bastante vidilla)».
Destacan la participación de todos los agentes en el GC como uno de los aspectos

más positivos del proyecto y, en especial, al alumnado le ha gustado compartir sus
experiencias con familias y entrenadores:
«Estudiante 1, GC 2: Me ha gustado la generosidad de padres y entrenadores al asistir a

las reuniones».
«Estudiante 2, GC 2: Me ha gustado tener reuniones con padres y profesionales para que

hablen, todas las ideas y aportaciones me han hecho reflexionar: no dar importancia
al resultado, no presionar a los chavales... El DE es una herramienta para que los
deportistas se lo pasen bien, cooperen entre ellos y se relacionen con personas de
otros centros».
El GC ha permitido compartir ideas y experiencias entre personas de diferentes

ámbitos, creando un ambiente de reflexión que les ha hecho cuestionarse determinados
temas desde el punto de vista del otro:
136
«Profesor, GC 2: El GC ha servido para compartir un mismo objetivo personas de
diferentes ámbitos, distintos puntos de vista. Ejercicio enriquecedor y que hace más
válido el resultado».
«GC 2: En general, los componentes del GC, creemos que el curso ha sido muy positivo
porque nos ha hecho pensar. Hemos tenido que sacar conclusiones y tras esto sí que
han cambiado actitudes y conductas (los que más de cerca han vivido el DE, además,
dicen haber cambiado en la práctica). Esta conclusión ha sido consensuada por
todos».
La organización del trabajo en los GC no ha estado exenta de dificultades, tales como

tener que consensuar actas y documentos:
«Actas sobre la valoración del GC coordinador Betiko, valoraciones finales junio de

2006: Lo que menos nos ha gustado ha sido quizá el trabajo de consensuar. Recibir
trabajos de familiares y sacar conclusiones entre el GC y redactarlas. Les ha perecido
un poco aburrido, pero lo hemos tomado con humor...».
A estas dificultades se les pueden añadir las cargas de trabajo que dificultan el
encontrar un horario de trabajo que venga bien a todo el mundo, aspecto que se agrava
cuando el coordinador es un padre ajeno a los organigramas del centro, lo que les ha
llevado a dosificar los esfuerzos, a que no participara todo el mundo de todas las
acciones formativas, con los problemas añadidos que esto trae de alejamiento con el
planteamiento general del proyecto:
«Entrenador, GC 2: El horario ha sido nuestro eterno enemigo, nunca o casi nunca

hemos podido encontrar un hueco que nos viniese bien a todos».
«GC 1: Hemos intentado dosificar los esfuerzos de la gente que nos ha ayudado en el
proyecto tanto en el grupo de las familias como en el GC. El GC es el que más ha
trabajado, pues participaba tanto en las sesiones formativas, como en las
autoevaluaciones y en las reuniones del GC».
Los coordinadores, por su parte, se han mostrado a gusto con los GC, porque se han
sentido respaldados por ellos al abordar la formación, aunque en ocasiones la gestión de
estos no ha sido fácil por las dificultades para reunirse, y por la cantidad de trabajo que
se ha generado. Así recogemos las valoraciones de los coordinadores respecto a los GC:
«Coord. 3: En el GC me he encontrado muy a gusto en general. Ha sido muy fácil

conectar con ellos y las reuniones en ese sentido me han resultado fáciles».
«Coord. 2: El que haya sido gente de confianza me ha ayudado muchísimo en el sentido

de trabajar en y con confianza. Pero también creo que hemos sido un grupo difícil de
137
juntar, cada uno con sus diferentes quehaceres y con un horario que me ha dado
bastantes dolores de cabeza. Sobre todo al final, sabedor de los marrones ajenos he
tenido que ir liberándoles trabajos, trabajando por separado... algunos me lo pedían
casi por favor... (Sensación de que viene el aguafiestas a convocar otra reunión...) A
mí me ha aportado mucho el GC, me ha ayudado a trabajar con confianza».
«Coord. 1: El apoyo recibido desde el GC, ha dado a los coordinadores seguridad y

confianza; se agradece que haya participado tanta gente en el GC».
Por lo que se refiere a la valoración de la experiencia por parte de los coordinadores,

cuando se les pregunta por los materiales en sí, por lo que más les ha gustado y por lo
que menos, responden que lo más ha sido la metodología, cómo se han aplicado, porque
ha tenido en cuenta a cada centro con sus particularidades, adaptando las situaciones a
cada realidad:
«Coord. 2: Se ha cuidado y eso es algo imprescindible, la adaptación a la realidad de

cada uno de los centros y eso se ha cuidado mucho».
Se ha valorado positivamente también que los materiales se hayan ido gestando en

consonancia con esta metodología dialógica, potenciando la comunicación y el diálogo
entre los participantes, y tratando temas de interés para ellos relativos al DE. Además, no
menos importante ha sido que se ha impulsado la participación de todos los agentes en el
desarrollo de la investigación:
«Coord. 1: Creo que ha sido muy positivo, no solo porque hemos hablado del DE que
queremos, sino por haberlo hecho con toda la comunidad del centro (padres,
monitores, alumnos...), creo que me ha valido para acercarme más a todos los equipos
del centro y sobre todo hacia las familias».
Hablan de una metodología activa y participativa que se ha ajustado a los objetivos

marcados antes de comenzar con la intervención propiamente dicha:
«Coord. 2: La metodología ha sido activa y la dinámica muy bonita; ha sido muy bueno
el programa, ya que ha afinado mucho para conseguir los objetivos».
Consideran que para que unos materiales funcionen deben tener en cuenta a las
personas a quienes van dirigidos, destacando este punto el de tener en cuenta los
intereses de los participantes en la experiencia, como una de las fortalezas de la
intervención.
«Coord. 1: Creo que es un error que cometemos con mucha frecuencia el no consultar a
las familias y al alumnado cuestiones relacionadas con el deporte que queremos
desarrollar en el centro y creemos que haciéndolo nosotros ya es suficiente y que
138
además tiene que gustar. El consultar, además, supone un mayor esfuerzo y trabajo e
intentamos evitarlo. Por eso tiene tanto valor, el trabajo que hemos realizado en esta
ocasión».
Creen que se han logrado los objetivos que se pretendían desde los relacionados con
el aprendizaje de los propios coordinadores hasta los aprendizajes a nivel personal que
les han ayudado en su labor docente. Destacan como uno de los puntos de interés el
haber aprendido a dinamizar y gestionar a los grupos de trabajo, y haberlo hecho
adoptando una postura relajada y tranquila, de escucha y de diálogo:
«Coord. 1: Con el trabajo realizado este año, he aprendido a dinamizar las reuniones, a
saber escuchar... me ha costado no dar mi opinión sobre el tema a tratar y a veces
tenía que haber cerrado el pico».
«Coord. 2: Con la puesta en práctica de este programa he aprendido a tranquilizarme

como orador, a tomar confianza, a dinamizar una reunión con familias, a aprender de
los demás valorando las diferentes opiniones, a formarme como educador, a conocer
más a fondo el DE. Creo que a nivel personal, tanto reivindicar formación en valores,
me siento como más asertivo, más seguro, más dialogante y eso me agrada».
Otro de los objetivos perseguidos por este estudio era ser conscientes de las
necesidades que surgían en cada contexto, en especial, desde las actitudes negativas que
se daban en cada uno de ellos, para aprender de esas situaciones y poder reconstruir un
nuevo concepto de DE que tuviera sentido para los implicados en estas acciones, de tal
manera que:
«Coord. 3. Aunque antes de iniciar este programa compartía sus objetivos, este me ha
permitido concretar los argumentos que antes defendía de un modo abstracto,
permitiéndome debatirlos con las personas de mi entorno [...]. Descubrí aspectos a
tener en cuenta en los que no había caído antes. Cosas que valorar y tener en cuenta a
la hora de comportarme».
Les ha gustado cómo se han preparado los materiales, desde los objetivos que
perseguían hasta la presentación escrita y telemática de los mismos, su utilidad, los
consejos, la expresión plástica...
«Coord. 2: Las sesiones en su conjunto creo que han estado preparadas de diez, aunque
por diversas circunstancias los resultados no hayan sido iguales».
«Coord. 3: Nos hemos sentido muy bien asesorados y con un rumbo muy bien definido,
además de con un material muy rico y adecuado, que posibilitaba la participación».
Así mismo, se sienten satisfechos con la labor realizada por las investigadoras en la
139
preparación de la intervención y de los materiales:
«Coord. 2: Me parece que os lo habéis currado un montón, invirtiendo muchísimo

tiempo para ello y siendo muy rigurosas en vuestro trabajo. Desde fuera se os ve muy
profesionales. De cara a nuestra labor, nos habéis ayudado un montón, facilitándolo y
dándonos recursos a tutiplén. También creo que hemos podido trabajar con un
material de categoría y la verdad es que da seguridad».
Así mismo, estos destacan la ayuda que los materiales han brindado a los tutores a la
hora de trabajar temáticas, como la de los valores hacia la competición, o las diferencias
de entender el deporte entre niños y niñas, cuestiones que de otra manera son difíciles de
abordar en las clases. Llegar a la argumentación de los menores, a penetrar en sus
pensamientos y actitudes les ha dado la posibilidad de conocer mejor al alumnado y
aproximarse a la comprensión de sus valores e intereses.
Es de subrayar también la importancia que los coordinadores de DE destacan

respecto al potencial educativo de las acciones formativas desarrolladas con los
escolares. Para ellos, los grupos de discusión, tanto como estrategia formativa para
aprender a exponer en público las propias ideas, como para argumentar las opiniones de
uno y respetar la del otro u otros en sí misma, la destacan apropiada e idónea para que el
alumnado aprenda a debatir, escuchar otras opiniones, contrastarlas con las suyas..., en
su caso, dar marcha atrás o desdecirse; respetar turnos de palabra...
«Coord. 1: Sí, sí, la acción ha sido valiosa formativamente, mucho. Como ya he

comentado, se veía qué tutores han trabajado con el alumnado y ya saben debatir y
quiénes no. 0 sea, quiénes sabían hacer respetar los turnos, tomar la palabra y
argumentar una opinión...
Coord. 3: Sí, sin duda es una actividad apropiada para aprender a debatir».
Metodológicamente, los coordinadores opinan que ha sido muy valioso el utilizar los
grupos de discusión como herramienta formativa para aplicar en las tutorías. Mantienen
que con esta técnica el escolar aprende a debatir, a escuchar argumentaciones diferentes
a la suya, y a rebatirlas, a esperar los turnos de palabra... y que el tutor aprende a utilizar
este tipo de técnicas de dinamización de grupos que tan valiosas pueden ser para tratar
los temas conflictivos que suelen aparecer en las tutorías.
Al igual que los escolares, los coordinadores también destacan la importancia de

trabajar en equipo. Se sorprenden gratamente por la riqueza que supone trabajar en
colaboración con profesorado de otras áreas, sobre todo subrayan la dificultad de abrir la
puerta de nuestra aula a otro profesional para mostrar y compartir lo que hacemos; en
definitiva, se muestran satisfechos de haber dado un paso significativo en el avance de
un posicionamiento individualizado en la concepción de la enseñanza a otro de carácter
140
colegiado; algo muy difícil de lograr, ya que supone mostrarnos a los demás con nuestras
fortalezas y debilidades.
«Coord. 1: La que a mí me ha aportado más ha sido la primera, la que hice con la tutora
y utilizamos las tutorías para el debate. Esa acción fue la que más me aportó porque
trabajamos juntos tutora y yo, y no es fácil trabajar con otro profesor porque cada uno
tiene sus miedos y sus barreras y al final estamos dos profesores en una misma aula y
no es fácil para ninguno de los dos. Para mí ha sido muy positivo».
Sin embargo, un proyecto en el que se implica a tantas personas requiere mucho

tiempo y mucho esfuerzo para coordinar los diferentes ámbitos, y ello ha producido un
gran desgaste en los coordinadores:
«Coord. 3: Participar en este proyecto ha sido agotador, pero a la vez, ha sido muy
enriquecedor. Sin lugar a dudas ha merecido la pena».
Desgaste que se ha visto compensado, tanto por el trabajo realizado como por las
relaciones que han podido establecer con otros centros.
Al responder acerca de lo que menos les ha gustado, contestan que ha sido la escasa
participación. Estos piensan que es una pena que tanto esfuerzo no se vea materializado
en una mayor afluencia de familias:
«Coord. 3: Para mí era una pena cuando ibas con un material tan bueno a las sesiones de
formación, que sabías que quien lo había hecho había cuidado la presentación, la
forma y el contenido, habiendo invertido tanto tiempo en su elaboración, y veías tan
escasa participación... me daba pena».
La falta de tiempo es otro de los factores al que se ha hecho referencia en multitud de

ocasiones, debido a las dificultades que surgían de coordinar los horarios, para
consensuar los documentos, para realizar las reuniones antes de poner en marcha cada
actividad, para dinamizar las sesiones y tratar todos los temas sin que se alargara
demasiado:
«Coord. 2: Creo que esta valoración la tengo más o menos hecha. Mi mayor problema ha
sido el tiempo y los diferentes horarios que he tenido que coordinar. A nivel personal
también ha sido el año que más problemas he tenido en ese sentido. El no estar todos
los días en el centro no me ha ayudado».
El trabajo de consensuar los documentos era otra de las dificultades mencionadas,

por lo que implicaba reunirse con todos los componentes del GC y llegar a acuerdos.
Creen que muchos de los padres y las madres participantes se muestran escépticos
con la intervención, ya que no han asistido aquellos familiares que más problemas suelen
141
presentar. Como en todas las experiencias similares que conocemos, siempre se interesan
por estos temas aquellos que de entrada ya están sensibilizados, quedándose al margen
los que más lo necesitan: «Coord. 2: Hay quienes han sido algo escépticos con el
programa y otros en cambio, opinan que los cambios son demasiado lentos».
«Coord. 1: Que no participaran en este proyecto los padres y las madres más
conflictivos».
Las valoraciones vertidas por todos los implicados en la experiencia se recogen en la

figura 10.
FIGURA 10
VALORACIÓN DEL PLAN DE INTERVENCIÓN Y DE LOS MATERIALES

UTILIZADOS POR PARTE DE TODOS LOS IMPLICADOS EN LA EXPERIENCIA
142
143
CONCLUSIONES
Podemos concluir este estudio diciendo que:
1.Los participantes en esta experiencia opinan que la reflexión conjunta y el trabajo

colaborativo desarrollado a lo largo de estos meses, ha mejorado la comunicación
entre los diferentes colectivos del centro, dado que se han diseñado espacios y
tiempos para que las familias se relacionen entre sí, con los entrenadores y con el
coordinador de DE.
2.Las autoevaluaciones y las sesiones formativas desarrolladas a lo largo del

programa parten de las necesidades y carencias detectadas en los GC con la
observación de los partidos, por lo que las dimensiones sobre las que ha versado el
trabajo son emergentes, aspecto que ha hecho que los colectivos participantes
hayan considerado las dimensiones del estudio próximas a ellos.
3.El saberse observados y tener que atender a los propios comportamientos a través
de las fichas de autoevaluación ha provocado un mayor autocontrol por parte de
las familias. La reflexión realizada a través de los materiales aportados, les ha
hecho discutir en la práctica menos las acciones del árbitro y responder de una
manera más civilizada.
4.El proceso de formación les ha servido a los participantes (tanto a las familias, a los
escolares como a los integrantes de los GC) para pensar sobre cuestiones que no se
habían planteado hasta ese momento, siendo este ya un buen punto de partida para
que se inicie un proceso de cambio.
5.Las familias creen ser más conscientes de su comportamiento y lo valoran de

manera más serena y animada. Algunos, no obstante, hablan de sus emociones
incontrolables y apuntan que son conscientes de lo que puede suponer el que se
interfiera en las labores del entrenador o en las decisiones de los árbitros.
144
6.Algunas familias expresan que la comunicación con sus hijos después del partido
es diferente, ya que ahora no solo les preguntan por el resultado, sino también si
han disfrutado, cómo creen que han jugado, si han jugado bien al margen de haber
ganado o perdido...
7.Estas reconocen tener mayor problema con respecto al árbitro que con el
entrenador. Son conscientes de lo que se debe y no se debe hacer, pero a pesar de
ello surgen bastantes más problemas ante un mal arbitraje que ante las decisiones
que adopta el entrenador. A pesar de todo, los malos arbitrajes les supera, porque
consideran que no son arbitrajes imparciales y que suelen favorecer el resultado de
los suyos. Además, en muchos casos, es la emoción del momento lo que les lleva a
comportarse de manera no muy pedagógica...
8.Las familias creen que se le hace caso al juego limpio y se fomenta la deportividad
con gestos, por ejemplo, del tipo como darse la mano al finalizar el partido...
Creen, también, que el árbitro debería adoptar un papel educador, pitando y
explicando reglas al mismo tiempo (sobre todo con los más pequeños).
9.Tanto los coordinadores como las familias creen que los comportamientos han
variado con respecto al principio de curso, que son más conscientes del papel que
juegan y que a nivel personal han tratado de cambiar pequeñas costumbres poco
educativas que mantenían hasta empezar con el proyecto. Aunque son conscientes
del gran trabajo que hay aún por realizar.
10.Los escolares y los coordinadores reconocen percibir cambios en el alumnado. Ha

disminuido la competitividad en algunos equipos, salen al partido a jugar como un
grupo de amigos, sin importarles tanto el resultado final.
11.Los escolares han disfrutado y aprendido con las acciones propuestas y

reivindican actividades que estén coordinadas por profesorado de diferentes áreas
y que sean dinámicas, así como que se les escuche a través de las estrategias
formativas desplegadas.
12.El centro escolar se ve implicado en un objetivo compartido como ha sido la

búsqueda de un DE educativo. Ello hace que los distintos colectivos participantes
se sientan partícipes de una construcción colectiva con implicaciones personales.
13.Las acciones desplegadas en el centro escolar se proyectan a la comunidad desde

el momento en que se implican a las familias y a los espectadores de las
competiciones de DE a través de las acogidas, los terceros tiempos...
14.Es este trabajo no hemos contado lo suficiente con aliados que consideramos
importantes, como son los árbitros y monitores. Estamos seguras de que es muy
145
interesante trabajar con estos en relación a las pautas de actuación que deben
desarrollar y mostrar ante los escolares en particular y, en general, ante la
comunidad educativa en las competiciones de DE. Estos acuerdos deben surgir de
un trabajo profundo en el seno de los GC, para que tanto monitores como árbitros
se encuentren respaldados y con la suficiente fuerza moral como para llevar
adelante los acuerdos tomados en el grupo.
No queremos terminar este trabajo, sin mostrar nuestro agradecimiento a los

coordinadores que han hecho posible poner en marcha y dinamizar esta experiencia en
sus propios centros. Somos conscientes de la gran labor que han realizado, que no ha
sido sencilla, ni por la complejidad de reunir a tantas personas, ni por el cansancio de
recoger todos y cada uno de los documentos que se les han ido solicitando para poder
elaborar los materiales. Ellos han impulsado este proyecto en su contexto y han ido
dando cuenta de los resultados y de los pasos realizados. Es una gran labor que se ha
realizado con pocos medios y con poca ayuda, pero con una enorme voluntad, digna de
ser agradecida. Para vosotros, ¡FELICIDADES! por el trabajo realizado y por los
resultados conseguidos.
146
¿Es posible crear un buen clima en el deporte escolar?
Nuestro deseo al elaborar esta normativa es fomentar un buen clima en las

competiciones del deporte escolar, tanto en las gradas, como en las canchas. Deseamos
crear un buen clima, pero no debemos olvidar que somos nosotras, las familias, las
responsables de nuestros actos en los partidos y que de nuestra actuación y de nuestra
manera de comportarnos dependerá que este buen clima pueda o no llegar a crearse.
No queremos que las normas que citamos a continuación sean entendidas como unas
reglas sancionadoras, que penalizan y humillan a quien estoicamente no osa seguirlas.
No, esa no es la idea, queremos que sean unas normas que nos ayuden a convivir junto a
las otras personas, normas que regulen la convivencia, por lo que para poder
desarrollarlas y llevarlas a cabo, va a ser fundamental la colaboración de todos y todas.
147
De alguna manera somos, como educadores, corresponsables de reconducir aquellas
actitudes que no nos gustan tanto.
¿Por qué una normativa?
Porque todos estos presupuestos que parecen tan firmes y tan sensatos en la distancia, y
que nos atrevemos a escribir en nuestros decálogos, a veces, se nos van de las manos
cuando nos acaloramos en los partidos. La normativa que presentamos pretende ayudar a
que no nos pasemos de la raya, a que haya alguien que nos recuerde que ese no es el
camino para conseguir el deporte educativo que anhelamos.
Con el decálogo hemos definido nuestras intenciones y con la normativa vamos a

marcar los límites que no deseamos rebasar. Las amonestaciones nos recuerdan que se
nos olvida el decálogo, es un aviso solamente, con el que te invitamos a cambiar tu
actitud. Si todos nos autocontrolamos un poco, no será necesaria esta normativa. El
autocontrol no significa que debamos tragar con situaciones injustas, ni que debamos
aguantar con todo.
Mantener actitudes de autocontrol significa que vamos a realizar las peticiones en el

lugar que corresponda, por las vías que haya habilitadas para hacerlo y sabiendo que las
quejas van dirigidas a la persona que puede encontrar la solución más adecuada.
Tampoco significa que yo no tenga derecho a enfadarme; tengo derecho a enfadarme,
pero sin insultar, ni perder las formas.
Aunque, a pesar de todo, tenemos que ser conscientes de que al igual que en la vida,
no todas las situaciones van a ser justas, de manera que en determinados momentos va a
ser la suerte quien decida algunas cosas, unas veces en nuestra contra y otras a nuestro
favor.
¿Cuál es nuestra normativa?
148
149
150
¿De quién es responsabilidad esta normativa?
Las familias de los centros implicadas velarán por el cumplimiento de esta normativa,
que será aplicada en los partidos que se jueguen en los campos de estos tres centros. Las
familias intentaremos ayudar a los árbitros y a los entrenadores a que realicen mejor su
labor, por el bien de nuestros hijos e hijas, ya que somos responsables de educarlos.
Sería bueno que nuestro ejemplo no contradiga nuestros pensamientos.
Es muy fácil oír decir que la responsabilidad de la educación de nuestros jóvenes es

de las instituciones, de la sociedad, de la escuela, de los docentes, de las familias... Y es
muy frecuente oír a cada uno de estos colectivos cómo culpan a los otros de los errores
cometidos. Pero la responsabilidad no es solo de los demás; la responsabilidad es
también nuestra, de todos y cada uno de nosotros. Y todos y cada uno de nosotros
podemos aportar nuestro granito de arena y debemos hacer lo que esté en nuestra mano
para mejorar cada situación que nos brinde la oportunidad de enseñar algo, para que ese
aprendizaje sirva a nuestros chicos para la vida.
¿Cómo hemos pensado llevar esto a cabo?
Creemos que en cada uno de los equipos debe haber un delegado de gradas, que será
rotatorio; en cada partido hará esta función uno de los padres del equipo. Se limitará a
realizar la primera amonestación y a anotar aquellas incidencias que ocurran con las
familias en las gradas, que sean de interés para el centro, con el fin de poder hablarlas y
tratarlas con calma. Tras el partido, siempre que el implicado desee colaborar, se le
pedirá que realice una conducta reparadora (estas no están destinadas solo a las personas
que hayan tenido un mal comportamiento, están destinadas a cualquier persona que
151
desee ayudar en los partidos; si algún comportamiento se repite en varias ocasiones, las
familias y el coordinador intentarán buscar la manera de hablar con dicha persona para
que se implique en realizar las conductas reparadoras) o se buscará otra solución.
Esta normativa estará aprobada por los órganos colegiados del centro (junta de
deportes, consejo escolar, dirección y claustro de profesores...), por lo que puede ocurrir
que si alguien, reiteradamente, muestra su deseo de no colaborar, pueda ser retirado o
alejado de participar en el deporte escolar.
Nuestra recomendación
Ya que deseamos crear un buen clima, no estaría de más realizar algunas otras acciones
que contribuyan a crearlo. Realizar tarjetas o carteles que se colgarán en las paredes del
centro alrededor de las pistas o en lugares visibles por los visitantes, en los que
aparecerán diferentes eslóganes, tales como: Este espacio está libre de malos humos, En
este centro no se chilla, Aquí se aplaude, En este campo no se puede insultar, Hemos
venido a divertirnos, a jugar y a aplaudir...; realizar un tercer tiempo como el de rugby;
invitar a almorzar al equipo visitante (una tortilla o unos pequeños bocatas realizados por
las familias). Incluso un tiempo cero, realizamos la acogida al equipo visitante (les
vamos a saludar, les damos la mano y le obsequiamos con la normativa y el decálogo, y
si podemos pedir material de propaganda a la Diputación o al Ayuntamiento a cuenta de
esta campaña... tanto mejor). Escribir una carta de reparación, a ese árbitro al que insulté,
a ese niño al que molesté, a ese entrenador al que puse verde (ver la carta Umbro).
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Universidad de Antioquia.
160
Índice
Abreviaturas utilizadas 10
Agradecimientos 11
Presentación 12
EL PORQUÉ Y EL PARA QUÉ DE ESTA INVESTIGACIÓN 13
1.2. ¿Cuáles han sido nuestros objetivos? 14
QUIÉNES SOMOS Y CÓMO PENSAMOS 16
2.3. ¿Cómo hemos querido trabajar con las familias? 19
2.4. ¿Qué ideología fundamenta nuestra propuesta? 22
CÓMO SE HA LLEVADO A CABO ESTA INVESTIGACIÓN 24
3.2. ¿Cómo se ha planteado el diseño de la investigación y de los
31
materiales?
LOS MATERIALES-ACCIONES ELABORADOS PARA
35
TRABAJAR CON LAS FAMILIAS
4.1. El decálogo. Herramienta para gestionar el deporte educativo
36
en los centros escolares
4.2. Competitividad: pros y contras. La importancia y el valor que
48
las familias otorgan a la competi
4.3. Aprendamos a ganar y a perder. Las actitudes que mantienen
57
las familias ante las decisiones de
4.4. Defendamos el juego limpio. Los dilemas que se les plantean a
64
las familias al defender un juego
4.5. Dando la bienvenida. Las acogidas a los escolares y familias
71
visitantes
4.6. Difundiendo el decálogo. El contrato como herramienta de
76
adhesión a la filosofía del decálogo
4.7. Un respiro para convivir y disfrutar del Deporte Escolar. Los
80
terceros tiempos
4.8. Demos un buen ejemplo. Aplicación del decálogo en las
88
gradas: seguimiento de los comportamiento
4.9. La normativa. Instrumento para regular un deporte educativo
161
en los centros escolares
LOS MATERIALES-ACCIONES ELABORADOS PARA
102
TRABAJAR CON LOS ESCOLARES
5.1. Un problema para el diálogo. Las dificultades de las niñas ante
103
la competición
5.2. ¿La competición es educativa? La importancia de la
112
competición en nuestra sociedad
5.3. ¿Cómo ven los escolares a sus familias? Las actitudes de las
119
familias en las gradas ante la com
5.4. ¿Cómo nos podemos entender? La visión plástica de los
125
escolares sobre el decálogo de las famili
EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES-ACCIONES
132
PROPUESTOS
¿A QUÉ CONCLUSIONES NOS LLEVA ESTE TRABAJO? 143
Anexo 146
Bibliografía 152
162

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18. EDUCACIÓN FÍSICA: METODOLOGÍA GLOBAL Y PARTICIPATIVA

19. ACTIVIDADES BILINGÜES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE

Educación Física y bilingüismo

20. ACTIVIDADES BILINGÜES DE DEPORTES INDIVIDUALES

Educación Física y bilingüismo

21. DEPORTE ESCOLAR EDUCATIVO

Materiales didácticos para trabajar con familias y escolares

EL PORQUÉ Y EL PARA QUÉ DE ESTA INVESTIGACIÓN

1.1. ¿Qué ha motivado este trabajo?

1.2. ¿Cuáles han sido nuestros objetivos?

QUIÉNES SOMOS Y CÓMO PENSAMOS

2.1. ¿Quiénes somos?

2.2. ¿Cómo entendemos el deporte escolar?

2.3. ¿Cómo hemos querido trabajar con las familias?

2.4. ¿Qué ideología fundamenta nuestra propuesta?

CÓMO SE HA LLEVADO A CABO ESTA INVESTIGACIÓN

3.1. ¿Cuáles han sido los presupuestos metodológicos utilizados?

3.2. ¿Cómo se ha planteado el diseño de la investigación y de los materiales?

LOS MATERIALES-ACCIONES ELABORADOS PARA TRABAJAR CON LAS

4.5. Dando la bienvenida. Las acogidas a los escolares y familias visitantes

4.6. Difundiendo el decálogo. El contrato como herramienta de adhesión a la filosofía

4.9. La normativa. Instrumento para regular un deporte educativo en los centros

LOS MATERIALES-ACCIONES ELABORADOS PARA TRABAJAR CON LOS

5.2. ¿La competición es educativa? La importancia de la competición en nuestra

EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES-ACCIONES PROPUESTOS

6.2. ¿Cuáles han sido las valoraciones de los participantes?

¿A QUÉ CONCLUSIONES NOS LLEVA ESTE TRABAJO?

2. Aportaciones para el decálogo tras debatir sobre los comportamientos deseados en la

3. Aportaciones en torno a la normativa para regular los comportamientos de las familias

4. Propuesta de los participantes para la primera acción con los escolares

5. Opiniones de los participantes respecto a la primera acción con los escolares

6. Temáticas que se abordan en la acción con escolares titulada La importancia de la

7. Metodología de la segunda acción formativa La importancia de la

9. Aportaciones respecto a la acción titulada La visión plástica de los escolares sobre el

Agradecemos la dedicación, el entusiasmo y la ilusión con la que han participado en

Así mismo, agradecemos la colaboración en la complicada labor de desarrollo del

Por último, quisiéramos agradecer la colaboración prestada para la realización de este

En la segunda parte, nos presentamos como equipo de investigación-formación que

En el capítulo 3 planteamos el diseño de la experiencia en su totalidad y exponemos

En la cuarta parte abordamos de manera pormenorizada, las acciones formativas

En la quinta, abordamos las acciones formativas diseñadas e implementadas con los

Es importante que reparemos en la secuencia de los materiales y las acciones debido

En la sexta parte se expone cómo se ha evaluado la experiencia y se recogen las

Finalmente, en el capítulo 7 damos cuenta de las conclusiones más significativas a

En el curso 2003-2004 se creó el citado seminario e inicia su andadura con tres

1.2. ¿CUÁLES HAN SIDO NUESTROS OBJETIVOS?

En un primer momento nuestro objetivo ha sido implicar y responsabilizar a la

•Construir herramientas que favorezcan las actitudes positivas en las competiciones

•Aplicar dichos materiales en tres centros escolares para valorar su impacto: