La evaluación de los aprendizajes en el nivel secundario

Por Iván A. Bussone

1. Introducción y justificación académica y personal del tema

Lo que motiva a realizar un trabajo sobre el tema de la “evaluación de los
aprendizajes” es porque forma parte de mi interés personal, es decir, es una de las
temáticas educativas que más me gusta leer, reflexionar, comprender.
Evaluar es una actividad propia del ser humano, una acción en la que se considera al
otro. “Somos, por esencia, evaluadores” (Daniel Feldman, 2007, p. 7). La evaluación
forma parte de cualquier acción intencionada, puesto que nos ayuda a corregir, en
caso necesario, la dirección que se lleva para poder lograr el resultado esperado.
Cotidianamente el hombre está evaluando, pero la acumulada experiencia práctica no
asegura que sea experto en la materia. Este es otro fundamento más del que se
desprende la necesidad de reflexionar y estudiar esta problemática. Particularmente
cuando “la evaluación, no sin motivos, se ha convertido en los últimos años en uno de
los ejes sobre los que pivota la reflexión educativa” (Santos Guerra, 1998, p. 13).
Los profesores tienen experiencias diversas sobre la evaluación ya que en varias
ocasiones han participado de este proceso, generando creencias sobre lo que es,
sobre los criterios, instrumentos y finalidades de la misma. Existe también una
tendencia a apropiarse y reproducir aquello que se ha vivido. De allí que se torna
necesario detenerse a reflexionar sobre este proceso dentro del contexto de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Si la enseñanza está al servicio del aprendizaje, y la evaluación forma parte de la
actividad de enseñanza que debe desarrollar el docente, entonces la evaluación está
al servicio del aprendizaje. La enseñanza, si bien no determina, sí condiciona la
modalidad de aprendizaje, de allí que la evaluación condicione el aprendizaje. Dicho
de otra manera:
Nadie duda que el aprendizaje es el núcleo de la acción educativa. Como se
refleja en diferentes escritos, la evaluación condiciona de tal manera la
dinámica del aula que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la del
aprendizaje sino la de la evaluación (Bordas y Cabrera, 2001, p. 25).
Lo dicho anteriormente muestra la centralidad que tiene la evaluación y que por tanto
es un tema insoslayable de la formación docente. Por eso, en el marco de la

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Especialización elegida dentro de la Maestría, resulta un tema académicamente
pertinente.
Por otro lado, tratándose la evaluación de los aprendizajes de una práctica habitual en
el sistema educativo, quienes ejercen la función docente deben poseer una fuerte
formación al respecto para que la evaluación esté al servicio del aprendizaje y no
solamente de la acreditación. En este sentido, el trabajo que pretendo realizar será
una propuesta formativa viable de llevarse a cabo, un insumo de gran valor para
incorporar un enfoque pedagógico centrado en la evaluación y ésta en los
aprendizajes, que beneficiará particularmente a los profesionales que se desempañan
en el nivel secundario de educación e, indirectamente, beneficiará a sus alumnos.
Además contribuirá a disminuir la “brecha” existente entre los avances teóricos
logrados sobre la evaluación de los aprendizajes y las prácticas de ésta, que no se
vieron beneficiadas con tales innovaciones. Acertadas son las palabras de Santos
Guerra (1998) para cerrar esta justificación:
La evaluación condiciona… todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Incluso el modelo de escuela. Por eso es necesario que mejore la forma de
entenderla y practicarla. Ahora bien, la mejora no viene de un
perfeccionamiento matemático de los instrumentos de medida sino de la
transformación de su valor y de su uso (p. 26).

2. Marco teórico
Este trabajo define a la misma como la recolección de información con el fin de asignar
un valor a la realidad que se evalúa para luego tomar decisiones. Los resultados de la
evaluación son comunicables.
En el ámbito educativo se debe dejar claro qué se quiere evaluar y, al mismo tiempo,
tener presente que el juicio no debe servir para calificar a las personas sino
determinadas acciones que éstas realizan.
El objeto que se quiere evaluar se visualiza, más que en la explicitación de los
criterios, en la práctica de evaluación misma que incluye la aplicación de los
instrumentos.
A menudo hay un confusión entre dos cuestiones, aquello “aquello sobre” lo
que se emite un juicio de valor (es decir, sobre una acción, una competencia,
etc.) y aquello “desde o a partir de lo cual” se emite un juicio de valor (es decir,

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 las informaciones, los indicadores, a partir de los cuales voy a decir algo sobre
alguien o sobre una acción) (Barbier, 1999, pp. 31-32).
El aspecto central de un proceso evaluador es la valoración. Toda evaluación
educativa consiste no en medir, aplicando un instrumento a una dimensión física, dado
que las cualidades humanas no se manifiestan como objetos físicos, sino en asignar
un valor a una realidad determinada (Gimeno Sacristán, 1994, p. 347). Por lo tanto, se
trata de un juicio que se efectúa sobre una parcela de la realidad –ese es el objeto de
la evaluación, aquello “sobre lo” que se emitirá el juicio-, un juicio de valor que se hace
a partir de ciertos criterios definidos de antemano: “Hablar de valoración en evaluación
educativa supone reconocer la existencia de criterios de referencia, no sólo en quien
realiza el juicio sino en el proceso de búsqueda de indicios y en la selección de lo que
se quiere evaluar” (Gimeno Sacristán, 1994, p. 348). Por lo expresado, la evaluación
no es un proceso técnicamente ajeno a los valores y significados de los sujetos que la
practican sino que, por el contrario, los valores están comprometidos de modo casi
explícito (y así debiera ser) en el acto mismo de evaluar implicando un intercambio de
significados.
Cuando se evalúa entran en juego los presupuestos que se tienen sobre lo que se
desea evaluar. “La evaluación es un fenómeno que permite poner sobre el tapete
todas nuestras concepciones. Más que un proceso de naturaleza técnica y ascética es
una actividad penetrada de dimensiones psicológicas, políticas y morales” (Santos
Guerra, 2007, p. 107). Si nos circunscribimos a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, la evaluación –por ejemplo– de los aprendizajes de los alumnos parte de
una concepción del curriculum, de la enseñanza, del aprendizaje, de la evaluación
misma, del conocimiento,… del hombre.
Ahora bien, para lograr el juicio de valor es necesario recoger información sobre lo que
se desea evaluar, de acuerdo a los criterios con que quiere efectuarse dicha
evaluación. Por eso, es necesario interrogarse sobre aquello que se desea evaluar
para que esto movilice la búsqueda de información. De allí surge la necesidad de crear
instrumentos que posibiliten el logro de tales metas.
En este sentido, la evaluación es un proceso que aporta información tanto de los
puntos de partida de un proceso, como del proceso mismo y de los resultados a los
que arriba.
La selección y/o construcción de los instrumentos debe considerar, además de aquello
que se quiere evaluar, la finalidad que persigue y las condiciones en que se llevará a

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cabo la evaluación. La condiciones materiales, los recursos humanos disponibles, el
tiempo destinado para la evaluación priorizan la elección de ciertos instrumentos sobre
otros.
Continuando con el análisis, la evaluación no concluye con la emisión del juicio sino
que requiere, a partir del mismo, una toma de decisión: de continuar o no, o bien
modificar el curso de las acciones que se están desarrollando.
La comunicación de la información proporcionada por la evaluación es importante ya
que, junto a la toma de decisiones, otorga sentido a la evaluación. Cuanto más abierta
a la comunidad esté la información, más democrática será la misma.
Ahora bien, la comunicación de los resultados de la evaluación genera también una
cierta simetría entre evaluador y evaluado. Pero para ello es importante plantearse qué
información es conveniente brindar y con qué fines. También es necesario que, tanto
la cantidad de datos como el código que se utilice para transmitirlos, se adecue a las
características de los destinatarios.
2.1. La evaluación de los aprendizajes
En el caso particular de la temática que aborda este trabajo, lo que interesa evaluar es
el aprendizaje escolar que, por otra parte, está estrechamente ligado a la enseñanza.
Según Sverdlick (2012, p. 155):
Se puede afirmar que la evaluación se integra en la concepción que los
docentes tienen sobre la enseñanza y el aprendizaje, ya sea que esté o no
explicitada en sus prácticas. Así es que la evaluación forma parte inescindible
de la tarea pedagógica, aun cuando no se exprese taxativamente.
Por su parte, Gimeno Sacristán (1992, p. 225) plantea la mutua influencia que se
establece entre la evaluación, la enseñanza y el aprendizaje:
La propia práctica de la evaluación se convierte en un factor condicionador del
aprendizaje y de la metodología didáctica. Es decir, la evaluación no es algo
que venga al final del aprendizaje y ahí acabe todo. En tanto se da en medio
de procesos amplios de enseñanza y en tanto que el aprendiz funciona por la
expectativa, temores y esperanzas, que ella le produce por anticipado, la
evaluación –la práctica que se hace de ella- se convierte en un factor
condicionante del aprendizaje y en un elemento del modelo didáctico que
configura la metodología didáctica que se desarrolla.
Es por ello que es necesario detenerse en una consideración sobre estos conceptos.

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Muchas son las teorías que han tratado de definir y explicar el proceso de aprendizaje.
Teniendo en cuenta el aporte de varias de ellas, se puede aproximar a una definición
diciendo que el aprendizaje es el proceso que implica un cambio relativamente estable
en el hombre y que lo involucra íntegramente con la posibilidad de aplicar lo aprendido
a nuevas situaciones.
La certeza de que una persona logró un aprendizaje es el cambio que en ella se
produjo, entendiéndose este cambio como el paso de un estado a otro. Pero no se
trata de cualquier cambio, sino de un cambio que es durable en el tiempo.
La transformación generada por el aprendizaje es posible de ser aplicada o transferida
a nuevas situaciones, idénticas o semejantes a la situación original que posibilitó el
cambio. De acuerdo al modo cómo se aprendió y a las características que tuvo dicho
cambio operado en el sujeto, será la gama de posibilidades que tendrá de aplicar lo
aprendido a nuevas situaciones.
El párrafo anterior da pie para plantear que cuando se habla de aprendizaje se puede
estar refiriendo a dos aspectos diferentes: el producto o el proceso. El aprendizaje, se
dijo, implica un cambio en el aprendiz (el producto). A veces, aquello que se aprende
se lo identifica con el conocimiento. Pero también hay un proceso que genera dicho
producto. El proceso es una serie de actividades internas y/o externas que realiza
quien aprende para lograr el cambio relativamente estable que, a su vez, puede ser
transferido. Ilustrativas son las palabras de Jesús M. Goñi (2012, pp. 7-8):
Podemos representar un proceso como un camino, es decir como algo que se
desarrolla en el tiempo, con su inicio, su transcurso y su finalización o meta. El
resultado en cambio, sería un punto o situación dentro de ese camino… Pero
el aprendizaje también puede verse como un resultado… Lo que sabemos es
el resultado de lo que hemos aprendido, el conjunto de los aprendizajes
asimilados y sedimentados por el tiempo.
Cambio, transferencia y práctica realizada son los tres rasgos definitorios del
aprendizaje (Pozo., 1999) que, de acuerdo a las teorías que lo expliquen, serán
entendidos de modos diferentes.
Hasta aquí se ha desarrollado el concepto de aprendizaje pero en un sentido general.
En otras palabras, hubo una aproximación al concepto de aprendizaje en sus más
variadas formas como se dan en la realidad humana. Pero existe un aprendizaje que
tiene ciertas características que lo diferencian de los demás. Se trata del aprendizaje
escolar.

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Lo particular del aprendizaje escolar es que se trata de un aprendizaje sistemático e
institucionalizado puesto que se desenvuelve en el marco de una institución educativa
que le imprime características particulares de acuerdo a la escuela que se trate y que,
de por sí, con su dinámica interna educa. El contexto escolar delimita espacios y
tiempos que condicionan la actividad de los alumnos, como así también define roles a
los docentes y alumnos. “En este sentido, los aprendizajes organizados en la
institución escolar son, o deberían serlo, de una cualidad diferente respecto de otros
aprendizajes que pueden lograrse fuera de ese marco” (Margarita Poggi, 1996, p. 86).
Recuperando los aportes de Ricardo Baquero y Margarita Limón Luque (2001) que,
partiendo de la idea de que en todo aprendizaje están presente tres componentes:
sujeto, contenido y contexto, describen cuáles son las diferencias (sin negar la
continuidad) que tiene el aprendizaje escolar con relación a otros aprendizajes que no
se desenvuelven en las instituciones educativas. El sujeto colectivo propio de cualquier
aprendizaje, deviene en alumno. “Los contenidos u objetos a aprender están definidos
de acuerdo a decisiones culturales, que se concretan en decisiones curriculares sobre
fines, objetivos, etc., de la educación” (p. 15). El contexto es una escuela con toda la
organización y regulación particular. Y dentro de ese marco institucional está la
evaluación y el control que condicionan el aprendizaje: “…la evaluación influye
también directamente en la manera como se sitúa el alumno ante el aprendizaje, sus
expectativas de éxito, su autoconcepto como aprendiz y, en último término, la
posibilidad que tiene de atribuir un cierto sentido al hecho de aprender y de abordar el
aprendizaje escolar con un enfoque en profundidad” (Coll y Onrubia, 2003, p. 143). De
allí que Gimeno Sacristán (1994) sostenga que “la evaluación es fuente de motivación
extrínseca hacia la materia” (p. 377) y que es necesario evaluar para proporcionar
información y no tanto para controlar para que el aprendizaje esté sostenido por una
motivación intrínseca, o sea, por el interés que provoca tanto el contenido como la
actividad.
Por su parte, la enseñanza es la práctica que tiene como intención generar un
aprendizaje, indistintamente si lo alcanza o no. La enseñanza se define por la
intención que persigue: el aprendizaje, no por el logro del mismo (Feldman, 1999, pp.
19-21). Se puede afirmar que para cada proceso le corresponde un actor en el
escenario del aula: la enseñanza al docente y, el aprendizaje, al alumno. Y entre
ambos, media el contenido. Pero además, esta realidad se circunscribe dentro de una
institución educativa que le confiere una particularidad especial. Para el docente existe

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la responsabilidad de posibilitar que el alumno pueda apropiarse de determinados
contenidos. Ocurre lo mismo para el alumno: de él se espera que sostenga su proceso
de aprendizaje. Si se habla de responsabilidades compartidas, entonces se habla de
un contrato. Al estar vinculado ese contrato con los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, ese contrato es didáctico.
Aquí cobra relevancia lo expresado por Goñi (2012, 144):
La primera idea que debemos considerar cuando hablamos de evaluación es
que ésta es una parte integrante de la programación, es decir del currículo, y
no algo posterior o adosado a ella… (pero) no solamente cabe afirmar que la
evaluación es parte de la programación sino que es plausible defender que es
la parte más "importante". Si la programación es entendida como un contrato
entre el docentes y sus estudiantes, la parte de ese contrato que se refiere a
las condiciones que deben cumplirse tanto por una como por otra parte para
decidir si el módulo al que se corresponde la programación ha sido superado
es, sin duda, una de las partes que más interesa a los estudiantes en las
actividades educativas que se dan en la educación formal y que tienen como
consecuencia la acreditación de una titulación (p. 144).
La evaluación no es un aspecto aislado o separado de la enseñanza sino una parte
constitutiva de ésta. Pero si la evaluación es parte de la enseñanza y la evaluación es
el eje central de lo curricular, entonces ¿es más importante la enseñanza que el
aprendizaje? La respuesta es negativa. El aprendizaje no está al servicio de la
enseñanza sino que ésta está al servicio de aquélla. Es por esto que la evaluación
está supeditada al aprendizaje. Por tanto, la frecuencia y el modo de evaluar deben
corresponderse con aquello que se espera que los estudiantes aprendan. Por eso
Perrenoud (2008) dice: “el éxito de los aprendizajes se juega en la regulación continua
y la corrección de los errores, más que en el genio del método” (p. 145).
2.2. Funciones de la evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes puede, y de hecho así ocurre, servir a variadas
funciones, tanto para quien es evaluado, como para el sujeto que evalúan y para otros
agentes relacionados con la escuela tales como los padres de los alumnos, directivos,
aquellos que definen políticas educativas, etc. La función de la evaluación responde a
la pregunta “para qué se evalúa”, al objetivo que persigue, y ello tiene relación con el
uso que se haga de los resultados de la evaluación (Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1997,
pp. 19-20).

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Muchas de esas funciones son contradictorias entre si. Algunas de ellas pueden ser
consideradas “patológicas” en cuanto que distorsionan el fin pedagógico que tiene la
evaluación y que hemos señalado anteriormente cuando se afirmó que está al servicio
del aprendizaje. Debido a esto Gimeno Sacristán (1994) sostiene que “Las funciones
pedagógicas de la evaluación constituyen la legitimación más explícita para su
realización, pero no son las razones más determinantes de su existencia” (p. 369). Se
evalúa para calificar y al calificar, algunos están en un nivel y otros en un nivel menor o
mayor. Por medio de esta calificación se promueve para el ingreso a estudios
ulteriores o para el mundo del trabajo. Así, se desarrolla una selección de los alumnos.
En este aspecto se basa Díaz Barriga (1994) para enunciar que se trasladaron
problemas sociales a problemas pedagógicos.
Pero a pesar de su variedad, y teniendo en cuenta lo ya expuesto, se puede sintetizar
en dos grandes funciones a la evaluación de los aprendizajes: una función pedagógica
y una función social. La primera está al servicio de la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, mediante mejoras de las estrategias didáctica y de la
proporción de información a los alumnos para que realicen los ajustes necesarios a
sus procesos de aprendizaje. La segunda función está al servicio de la acreditación
ante el conjunto de la sociedad del nivel del logro de los objetivos del curriculum
alcanzado por los alumnos mediante los aprendizajes realizados en la escuela (Coll y
Onrubia, 2003; Coll, 1991; Gimeno Sacristán, 1992).
Ambas funciones conviven en la práctica de la evaluación educativa. Muchas veces
son fácilmente distinguibles pero, en ocasiones, los límites entre una y otra no son tan
claros.
2.3. Calificación, acreditación y promoción
Existes tres conceptos estrechamente relacionados con la evaluación de los
aprendizajes que es necesario aclararlos ya que muchas veces se reduce la
evaluación a uno o algunos de ellos.
El primer concepto es la calificación. Calificar es la ponderación o “traducción” de la
valoración que se realiza en la evaluación en función de un tipo de escala prefijada. Se
denomina calificación a la valoración misma como a su resultado que es una nota
(Zabalza, 1993, p. 254). La escala puede ser numérica o conceptual. “Todo sistema de
calificación recurre a un tipo de escala. Es importante conocer sus fundamentos,
porque las escalas permiten, o impiden, distinto tipo de operaciones entre sus valores”

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(Feldman, 2007, p. 23). No siempre que se evalúa, se califica. Pero calificar siempre
implica una evaluación.
Por su parte, la acreditación es el reconocimiento institucional de que el alumno ha
logrado los aprendizajes previsto en el currículo y que se otorga al concluir el
desarrollo de una materia o varias de ellas, a través de la evaluación (Palladino, 1998,
p. 121). Por tanto la evaluación no es una acreditación pero permite la misma. A su
vez, la acreditación posibilita la promoción que es el pasaje que realiza un alumno de
un nivel a otro del sistema educativo, o del cursado de una materia a otra correlativa a
ella. También la promoción puede consistir en el egreso de un determinado nivel del
sistema educativo porque el alumno alcanzó las competencias exigidas como metas a
lograr al finalizar dicho nivel de educación formal.
2.4. Tipología de la evaluación
La evaluación, en general, y la evaluación de los aprendizajes, en particular, es
susceptible de clasificarla de diferentes maneras de acuerdo al criterio que se utilice
para ello. Dicha clasificación no sólo responde a una necesidad de análisis del
fenómeno en cuestión sino que describe la configuración particular que la evaluación
adquiere en los hechos, según a la tipología que pertenezca.
2.4.1. Según el agente evaluador
Según los agentes evaluadores, la evaluación puede clasificarse en:
- Autoevaluación: sujeto y objeto de evaluación recaen en la misma persona.
Evaluador y evaluado es un mismo sujeto. Es cuando una persona se evalúa a sí
misma, ya sea alguna cualidad o acción efectuada por ella. En el caso de la
evaluación de los aprendizajes, es el mismo aprendiz el agente evaluador y contribuye
a que asuma la responsabilidad sobre su propio aprendizaje y como un medio para
evaluar aspecto que sólo él puede conocer (Gimeno Sacristán, 1994, p. 360).
- Co-evaluación: es la evaluación que conjuntamente realizan diversos actores entre
sí, comprometidos en una misma tarea. Por ejemplo, cuando los integrantes de un
grupo áulico se evalúan entre sí, cuando los docentes – colegas realizan una
evaluación mutua, cuando los miembros de un equipo de trabajo para la elaboración
de un diseño y hacen algo análogo. Dichos actores conforman –en el sentido amplio
del término- un grupo o tienen cierta proximidad. En el caso de la co-evaluación de los
aprendizajes, la proximidad es en el conocimiento.
- Heteroevaluación: es la modalidad más conocida y practicada. Se denomina así a la
evaluación que realiza una persona sobre las acciones de otra. La diferencia con la

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coevaluación es sutil. Fundamentalmente, el punto que marca la distinción es el grado
de asimetría existente entre evaluador y evaluado. En la heteroevaluación está
marcada fuertemente la diferencia.

Evalua
-dor Evalua Evalua Evalua
Evalua -dor -do -do/r
-do

Heteroevaluación Co-evaluación Autoevaluación

2.4.2. Según el grado de organización

Barbier (1999) sostiene que la evaluación puede ser reconocida por sus efectos más
que por el modo cómo se lleva a cabo (p. 39), entendiéndose por efecto a las
decisiones que se toman a partir de una valoración. Teniendo en cuenta esta
consideración, y según el grado de organización que la evaluación tenga, puede
clasificarse de dos maneras:
- Evaluación implícita o informal: “cuando el juicio de valor no se explicita más que a
través de sus efectos” (p. 40). Ésta se da en la interacción diaria que se establece
entre profesores y alumnos, en la que los docentes toman decisiones sobre sus
acciones pedagógicas a partir de la información suministrada en la misma práctica con
sus alumnos. Es de carácter espontáneo y no sigue un plan establecido con
anterioridad. En algunas ocasiones se explicita el juicio de valor y en otras ocasiones
no. Al primer caso, Barbier la llama evaluación espontánea pero preferimos
incorporarla dentro de la evaluación implícita o informal en adhesión a varios autores
(Gimeno Sacristán, 1994; Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1997).
- Evaluación instituida, institucional o formal: “Se da cuando todos los componentes del
acto de evaluación –a partir de qué evalúo, en función de qué evalúo, quién evalúa y
cuáles son los efectos del juicio de valor- se hacen explícitos (Barbier, 1999, p. 40) al
menos para el agente evaluador puesto que no siempre se manifiestan a los alumnos.
2.4.3. Según el momento de evaluación
Todo proceso tiene un estado inicial o punto de partida, el curso de acción que
desarrolla el proceso mismo y un término que es el estado final al que llegó y que, se
supone, es distinto del estado inicial. El aprendizaje es un proceso y en tanto proceso,

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se puede evaluar cualquiera de esos tres momentos. De allí que podemos clasificar a
la evaluación de los aprendizajes de tres maneras:
- Evaluación Inicial o de Diagnóstico: se refiere a aquellas instancias de evaluación
que brindan información sobre el estado inicial de una realidad, para hacer ciertos
ajustes a un proceso por desarrollar y ya planificado, o para elaborar el proyecto de un
proceso en función de los datos arrojados por la evaluación. Permite comprender el
estado inicial de algún aspecto para ajustar los procesos al mismo. En el caso de la
evaluación de los aprendizajes, no busca calificar sino diagnosticar qué saberes el
alumno ha adquirido en el año inmediato anterior para que la propuesta pedagógica se
adecue a sus características. También se puede aplicar dentro del desarrollo de una
misma materia, cada vez que se inicie un nuevo aprendizaje, a los fines de relevar
información acerca de aquello que los alumnos saben sobre lo que se enseñará. En
este sentido, la evaluación inicial es proactiva ya que se proyecta hacia el futuro, hacia
lo que debería realizarse.
- La evaluación durante el proceso: procura comprender cómo se está llevando a cabo
el proceso de aprendizaje, sus errores y aciertos a los fines de poder rectificar aquello
que sea necesario. Asimismo, permite visualizar los avances que realiza el alumno en
su aprendizaje teniendo en cuenta su estado inicial.
- La evaluación de los resultados: “implica dar cuenta de la distancia entre lo que hoy
está en condiciones de hacer, lo que hoy sabe y lo que tendría que saber o tendría
que poder hacer en función de los objetivos propuestos. En el primer caso evaluamos
los avances de los alumnos, en el segundo caso evaluamos su ubicación en relación
con lo esperable por el docente o por el curriculum (Bixio, 2006, p. 95).
2.5. Algunas dicotomías sobre la evaluación.
2.5.1. Evaluación formativa vs. evaluación sumativa
Una consideración aparte merecen los conceptos de evaluación formativa y sumativa,
acuñados por Scriven en un trabajo de 1967. En su origen sirvieron para explicar la
evaluación del curriculum pero que luego se aplicó a la evaluación de los aprendizajes.
La primera se inserta durante el proceso de aprendizaje y, la segunda, al final del
mismo.
La evaluación formativa tiende a conocer cómo se está desarrollando los procesos de
enseñanza y aprendizaje para efectuar los ajustes necesarios. Es interactiva porque
se da a lo largo del proceso. Se fundamenta en el hecho que es conveniente que las
mejoras se lleven a cabo mientras se desarrolla el proceso y no cuando éste llega a su

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término. Perrenoud (2008, 102) propone “considerar como formativa toda práctica de
evaluación continua que pretenda contribuir a mejorar los aprendizajes en curso,
cualquiera sean el marco y la extensión concreta de la diferenciación de la
enseñanza”. Luego aclara lo siguiente:
Enseñar es esforzarse por orientar el proceso de aprendizaje hacia el dominio
un curriculum definido, lo que no sucede sin un mínimo de regulación de los
procesos de aprendizaje en el curso del año escolar. Esta regulación pasa por
intervenciones correctoras basadas sobre una apreciación del progreso y el
trabajo de los alumnos.
Por las características que reviste la evaluación de diagnóstico, y que fueron
descriptas anteriormente, puede ser considerada evaluación formativa.
La evaluación sumativa pretende recabar información sobre los resultados arrojados
por los procesos de enseñanza y aprendizaje. Según Gimeno Sacristán (1994, pp.
372-373), su pretensión es:
…determinar niveles de rendimiento, decidir si se produjo el éxito o el fracaso.
Hace, pues, referencia al juicio final global de un proceso que ha terminado y
sobre el que se emite una valoración terminal… Puede servir para decidir si se
continúa o no un proceso, pero no se puede incidir sobre el proceso concluido,
porque la información que ofrece se refiere, como mucho, a la calidad del
resultado.
La evaluación sumativa es retrospectiva puesto que remite al estado que dio origen a
ese resultado. Es por ello que se puede afirmar que, al intentar comprender lo que
originó el resultado, se constituya en una evaluación formativa (Coll y Onrubia, 2003;
Gimeno Sacristán, 1994).
De todos modos, al tomar un tramo del proceso para evaluar su resultado, sería
sumativa. Pero debido a la incidencia que puede tener en la continuación del proceso,
se puede clasificar de formativa. En otras palabras, esta división no es taxativa.
La evaluación puede concebirse y utilizarse como un fenómeno destinado al
aprendizaje y no sólo a la comprobación de la adquisición del mismo. No es el
momento final de un proceso y, aun cuando así sea, puede convertirse en el
comienzo de un nuevo proceso más rico y fundamentado (Santos Guerra,
2007, p. 5).
Formativa y sumativa no son dos tipos de evaluación sino dos finalidades distintas que
persigue la evaluación y que permite catalogarla de un modo u otro: “El carácter

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formativo de la evaluación está más en la intención con la que se realiza y en el uso de
la información que en las técnicas concretas” (Sacristán Gimeno, 1994, p. 372) y en
los momentos en que se la aplica (se agregaría).
2.5.2. Evaluación normativa vs. evaluación criterial
“Las pruebas referidas a normas nos dan la medida de un individuo en función de un
grupo. Cuando se compara la ejecución de un alumno con la de los otros y se emite un
juicio sobre la base de la comparación, se hace una evaluación por referencia a una
norma” (Guirtz y Palamidessi, 2002, p. 247). En cambio, la evolución criterial es
aquella que se compara los aprendizajes de un alumno en función de los objetivos de
aprendizaje, de un patrón o estándar, puesto que “los criterios son la especificación de
los objetivos en el acto de evaluación” (Barbier, 1999, p.34).
2.6. El proceso de evaluación
La evaluación es un proceso y también un sistema que está incluido en un proceso y
en un sistema (Zabalza, 1993, p. 283). Es un proceso porque implica una serie de
pasos, y un sistema, porque cada uno de esos pasos están interconectados entre sí,
influyendo uno sobre otro.
A los fines de este escrito, no es posible detenerse en todos los detalles que implica el
proceso de evaluación de los aprendizajes. Sin embargo, se puede presentar una
escueta síntesis de las fases principales de dicho proceso que estarían comprendidas
por las siguientes tareas:
- Asignación de las tareas a realizar por los alumnos (lo que equivale a la construcción
del referente): definir cuál será el objeto de la evaluación. Ciertamente, en términos
generales, es el aprendizaje, habría que precisar qué aprendizajes se van evaluar, que
tarea o situación puntual se optó por evaluar y que debe superar el alumno. Actividad
que debe ser coherente con el modo habitual de trabajo en el aula.
- Definición de los criterios de evaluación a partir de los cuales se realizará el juicio de
valor.
- Observación directa o indirecta que realiza el docente de la actividad del alumno y/o
resultado de la misma. Esto exige, en muchos casos, la elaboración de instrumentos
que permitan recoger información sobre lo que hizo el alumno.
- Valoración de que ejecutó el alumno a partir de los referentes y criterios ya
construidos anteriormente. En esta fase el docente hace uso del conocimiento que
dispone sobre la materia, el alumno y el contexto en que se llevó a cabo la evaluación.
Puede incluir, o no, calificación.

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- Comunicación: este es el momento de la retroalimentación que se hace al alumno.

3. Bibliografía
Baquerro, R. y Luque, M. L. (2001). Introducción a la psicología del aprendizaje
escolar. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.
Barbier, J. M. (1999). Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M. (1997). Evaluación. Nuevos significados para una
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Bixio, C. (2006). Cómo planificar y evaluar en el aula: propuestas y ejemplos. Rosario:
Homo Sapiens Ediciones.
Bonvecchio de Aruani, M. (2004). Evaluación de los aprendizajes. Manual para
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Bordas, M. I. y Cabrera, F. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes
centrados en el proceso. En Revista Española de Pedagogía, (218), 25-48.
Celman, S. (2003). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta
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