ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL Y

HUMANIDADES

UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

CURSO: PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

CICLO III DE 2020

APLICACIÓN DE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE EN EL

CONTEXTO EDUCATIVO

AUTOR(ES):
ALBORNOZ RODRIGUEZ, CAROLAY

FLORES VARGAS, KARLITA

PAIRAZAMAN CABALLERO, BELEN

GRADOS EUTAQUIO, YANELA

VARGAS CASTAÑEDA, JAZMIN

ESCOBAL ALCANTARA LIA NIKOLE

NRC: 8547-8548

DOCENTE: OTINIANO OTINIANO JOSE LUIS

JULIO, 2019
 ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 4
CAPÍTULO I ................................................................................................................................. 5
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO .............................................................................................. 5
Enfoque General ........................................................................................................................ 5
Mecanismo del Condicionamiento.............................................................................................. 5
Características Esenciales del Condicionamiento Clásico............................................................ 6
Aplicaciones en el Ámbito Educativo con Casos Prácticos. ....................................................... 7
Caso I .................................................................................................................................... 7
Caso II ................................................................................................................................... 8
Caso III .................................................................................................................................. 9
Caso IV .................................................................................................................................. 9
Caso V ................................................................................................................................... 9
Caso VI .................................................................................................................................. 9
Caso VII............................................................................................................................... 10
Caso VIII ............................................................................................................................. 10
Otros Casos ......................................................................................................................... 10
CAPÍTULO II.............................................................................................................................. 11
CONDICIONAMIENTO OPERANTE ........................................................................................ 11
Definición ................................................................................................................................ 11
Skinner ................................................................................................................................. 11
Thorndike............................................................................................................................. 12
Principios Generales ................................................................................................................ 12
Modalidades del Condicionamiento Operante ........................................................................... 13
Ámbito Educativo .................................................................................................................... 14
Ejemplos Educativos ................................................................................................................ 15
Refuerzo Positivo ................................................................................................................. 15
Refuerzo Negativo ............................................................................................................... 16
Castigo Negativo .................................................................................................................. 16
CAPÍTULO III ............................................................................................................................ 17
CONSTRUCTIVISMO ................................................................................................................ 17
Principios Básicos del Constructivismo .................................................................................... 17
La Teoría Constructivista de Jean Piaget .................................................................................. 18
 Estadios del desarrollo intelectual............................................................................................. 20
Importancia de la Teoría de Jean Piaget para la Pedagogía Contemporánea............................... 21
El Constructivismo en el Ámbito Educativo ............................................................................. 21
Características del Entorno Educativo ...................................................................................... 22
CAPÍTULO IV ............................................................................................................................ 23
TEORÍA DEL APRENDIZAJE COGNITIVO SOCIAL .............................................................. 23
Definición ................................................................................................................................ 23
Teoría de Albert Bandura ......................................................................................................... 23
Tipos de Aprendizajes .............................................................................................................. 24
Aprendizaje Activo .............................................................................................................. 24
Aprendizaje Vicario ............................................................................................................. 24
Elementos Básicos ............................................................................................................... 25
Teorías de la Imitación ............................................................................................................. 25
La Imitación Como Instinto .................................................................................................. 26
Aprendizaje Social: Ámbito Educativo ..................................................................................... 26
Aplicación en el Aula ........................................................................................................... 26
CAPÍTULO V ............................................................................................................................. 29
ESTRATEGIAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ......................................... 29
Definición ................................................................................................................................ 29
Principios generales de la Perspectiva del Procesamiento de la Información ............................. 29
Los fenómenos cognitivos humanos son similares a los llevan a cabo los ordenadores. ............ 29
Un número relativamente pequeño de procesos elementales subyace a toda la actividad
cognitiva. ................................................................................................................................. 32
Los procesos individuales operan de manera organizada ....................................................... 32
El sistema Procesador Humano se Supone que tiene Limitaciones ........................................ 34
Modelos de Desarrollo desde el Procesamiento de la Información ............................................ 37
Estrategias en el Ámbito Educativo del Procesamiento de la Información ................................. 37
Descripción de la estrategia .................................................................................................. 38
CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 40
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................... 45
 INTRODUCCIÓN

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el conocimiento o en la

conducta de un individuo que se produce por la experiencia, es decir, por la interacción de
una persona con su entorno. Las principales explicaciones del aprendizaje pueden agruparse,
fundamentalmente, en dos grupos, las conductistas y las cognitivas, ligadas a los dos grandes
enfoques que han dominado, sucesivamente, el panorama de la psicología desde las primeras
décadas del siglo XX.

Las teorías conductuales del aprendizaje suponen que éste conduce a un cambio en la
conducta y otorgan especial importancia a los efectos de los acontecimientos externos sobre
el individuo. Entre estas teorías aparecen las denominadas teorías E-R (estímulo-respuesta),
para las cuales todo aprendizaje se reduce a un proceso de condicionamiento

Las teorías cognitivas del aprendizaje consideran que el aprendizaje es una actividad
mental que no puede observarse de manera directa y conceden un papel primordial en el
aprendizaje a los procesos del pensamiento y se preocupan por la forma en que estos procesos
determinan la conducta de los individuos. Es así como la teoría del procesamiento de la
información, entra en éste conjunto pues, que considera a la mente humana como un sistema
de procesamiento simbólico que convierte los datos sensoriales en estructuras simbólicas
(proposiciones, imágenes o esquemas mentales) y luego procesan tales estructuras de forma
que el conocimiento pueda mantenerse y recuperarse de la memoria, se asume que las tareas
importantes tienen lugar “dentro de la cabeza”. Estas ideas sobre el aprendizaje son puestas
en tela de juicio por la teoría constructivista el aprendizaje no es una asimilación mecánica
sino que es una construcción o elaboración que el individuo realiza activamente relacionando
los nuevos contenidos con los contenidos o experiencias que previamente
posee. Enfocándonos en estos aspectos se pueden precisar sus características más
importantes y la manera en cómo se ejecutan en las estructuras del sujeto, las mismas serán
descritas a continuación.
 CAPÍTULO I

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Enfoque General
Iván Petrovich Pavlov fue un fisiólogo, trabajó de forma experimental y controlada
con perros, enfocándose en las secreciones producidas por las glándulas salivales sin la
estimulación directa del alimento en la boca; es decir, salivaba antes de que se le ofreciera justamente
la comida. Es por tanto que se considera que los estudios de Pavlov han colaborado en la comprensión
del aprendizaje asociativo a través del condicionamiento clásico. Sarason (1981) afirma:

“El condicionamiento clásico es un método mediante el cual se

asocia un estímulo condicionado con otro incondicionado. En este
procedimiento se presentan dos estímulos con estrecha proximidad temporal.
El primero, o EI, produce un reflejo. Después de un cierto número de
ensayos, también el segundo, o EC, adquiere la cualidad de producir un
reflejo semejante” (p. 817).

Mecanismo del Condicionamiento

Núñez y otros (2015), señalan de manera enfocada el proceso de los estudios de
Pavlov, en los cuales destacan:

Si a un perro se le presenta la comida, el animal activará una respuesta incondicionada

en forma de reflejos de salivación. Esta conducta se explica por un acto reflejo que posee de
forma innata. Ahora bien, si al estímulo incondicionado (la comida) le asociamos un estímulo
neutro EN (el sonido de un diapasón), al cabo de unos días de adiestramiento el estímulo
neutro (EN) se convierte en estímulo condicionado EC, de forma que su sonido aislado es
capaz de provocar en el perro el reflejo de salivación. La respuesta del perro ya no es una
respuesta innata sino una respuesta condicionada. Este mecanismo de condicionamiento ha
conducido al perro a un aprendizaje nuevo: el sonido del diapasón significa comida, y por
tanto, empieza a preparar el estómago salivando.

Características Esenciales del Condicionamiento Clásico.

El condicionamiento clásico evidencia diversos conceptos y apreciaciones
básicas en las que se basa la investigación de Pavlov, Ruíz (2010) destaca:

− Estímulo (E), evento o señal que activa una reacción ó conducta.

− Respuesta (R), es la reacción observable de un organismo ante un
estímulo, en una situación determinada.
− Estímulo condicionado (EC), es originalmente elemento neutral
(EN), que se aparea con un estímulo incondicionado y, cuando se
presenta solo, finalmente produce una nueva respuesta, en el caso del
experimento de Pavlov sería el sonido de la campana.
− Estímulo incondicionado (EI), es invariablemente causa para que un
organismo responda de manera específica.
− Respuesta condicionada (RC), acción que produce el organismo, sólo
se genera cuando se presenta el estímulo condicionado.
− Adquisición, proceso por el que una respuesta se incorpora al
repertorio de un organismo. Es la presentación repetida del EI y del
EC.
− Extinción: cuando el estímulo condicionado aparece reiteradamente
pero no le sigue el estímulo incondicionado la respuesta
condicionada desaparece.
− Recuperación espontánea: el retorno de la respuesta condicionada
tras un periodo de descanso, es decir, un intervalo de tiempo
determinado en el que no se le presenta ningún estímulo.
− Generalización de estímulos: cuando un sujeto es condicionado es
posible que ante un estímulo semejante al estímulo condicionado se
produzca la respuesta condicionada. Es una R a la similitud de los E.
 − Discriminación de estímulos, el sujeto responde diferencialmente en
diferentes situaciones de estímulo, es decir, tiene a diferenciar la
respuesta.
− Condicionamiento de orden superior: Se produce cuando un estimulo
condicionado que se ha establecido durante un condicionamiento
previo se relaciona repetidamente con un estimulo neutro. El
condicionamiento clásico alcanza su última fase.

Cabe aclarar que el Condicionamiento Clásico es pasivo. Es una reacción a un evento

específico, involuntario y reflejo. La mayor parte de nuestros comportamientos han sido
aprendidos de una manera diferente que se explica mediante el Condicionamiento Operante.

El condicionamiento clásico está involucrado tanto en experiencias positivas como

en experiencias negativas que han tenido los niños en el salón de clases. Entre las cosas
relacionadas con la escuelas que le producen placer al niño debido a que se han condicionado
clásicamente están las condiciones preferidas, los sentimientos de que el salón es un lugar
seguro y divertido y la calidez y dedicación de la maestra por ejemplo, una canción es neutral
para el niño, hasta que este se une con otros compañeros de salón para cantarla y experimenta
sentimientos positivos.

Aplicaciones en el Ámbito Educativo con Casos Prácticos.

Caso I
Carlos, es un joven de 17 años, que estudia tercer año de Bachillerato, es uno de los
mejores de su clase, pero tiene algunas fallas en algunas materias, expresando no tener mayor
relevancia para él.

Su profesora ha observado dicha aptitud, muy preocupada, lo ha consultado con la

Coordinara de Sección, la cual le ha sugerido utilizar la Teoría del Condicionamiento Clásico
para aplicarla en Carlos, para tratar de mejorar totalmente su rendimiento académico y
reforzar estas debilidades en su record académico.

A continuación, presentaremos nuestros parámetros:

E.N: Las escaleras

E.I. Golpe, Carlos se dirige a su clase y resbala en las escaleras.
R.I. Dolor cuando se cae, se sostiene de un pilar que esta cerca de las escaleras.
E.C. Las escaleras.

R.C. Temor por el dolor al ver las escaleras.

El ejemplo que ponemos trata de demostrar que Carlos ha desarrollado un temor cada
vez que está cerca de las escaleras, causándole así una aversión al saber de estas.

Este hecho ha causado una baja en el rendimiento de Carlos, ¿Por qué?

Carlos tiene casi todas las materias en la planta baja del Colegio donde asiste, pero las
materias de Laboratorio y Música son en la segunda planta, y cada vez que tiene esas clases
pone excusas para no asistir, ya que con solo pensar que tiene que ir en las escaleras,
comienza con sudoraciones y temblores en el cuerpo.

Para erradicar este problema en Carlos utilizaremos un elemento llamado Extinción,

por medio del cual trataremos de hacer que la conducta de Carlos se debilite, para erradicar
su temor hacia las escaleras.

Lo haremos de la siguiente manera:

Si la extinción es debilitación, haremos que Carlos sea acompañado a sus clases con
una persona de su entera confianza, o haremos que sus clases sean todas en la planta baja, si
a Carlos no se le presenta su estimulo que son las escaleras, no se presentara la ansiedad
causada por el temor y su respuesta de no presentarse a su sus clases desaparecerá.

Psicología de la Educación (2010), expone algunos casos en las aulas y las escuelas
en las que se evidencia la Teoría Pavloviana, entre ellos destacan:

Caso II
El maestro/a pone en su mesa las flashcards de vocabulario en inglés al comienzo de
la clase de esta asignatura. Un día que no hay clase de inglés, el maestro/a saca las flashcards
mientras ellos hacen ejercicios de lengua, con la intención de ordenarlas para el día siguiente.
Los niños le preguntan que si hay inglés. Ellos han observado que el día que hay clase de
inglés, las flashcards están en la mesa del profesor. Por lo tanto, pensaron que ese día iban a
dar inglés.
Las flashcards en la mesa son el estímulo incondicionado al principio.

Cuando los alumnos se dan cuenta de que las trae los días que hay inglés, lo asocian
siempre a tener clase de esta asignatura. Así pues, las flashcards se convierten en estímulo
condicionado. La respuesta condicionada es el hecho de pensar que hay clase de inglés y
decirlo en alto.

Caso III
Cuando suena el timbre los alumnos salen al recreo, de esto modo siempre que el
timbre suene los alumnos cogerán sus abrigos y harán fila, aun cuando esté lloviendo y deban
quedarse jugando en clase porque no puedan salir al recreo.

Caso IV
Cuando los alumnos están solos en las aulas y escuchan a un maestro acercarse se
suelen sentar rápido y estar en silencio. El condicionamiento se debe a que cuando escuchan
a algún maestro saben que deben de estar comportarse de esa manera.

Caso V
Cuando en clase se están corrigiendo ejercicios y un alumno responde algo mal, el
profesor observa fijamente y el alumno sabe que lo ha respondido mal antes de que el
profesor le diga que su respuesta no es correcta. Entonces el alumno intenta responder
correctamente.

Caso VI
En una excursión, el profesor levanta la mano como señal para que los alumnos
acudan a él para escuchar una explicación en el lugar donde se encuentra. Señal que los
alumnos aprenderán, es decir, sabrán que cuando el profesor levante su mano será deberán
acudir a él.
Caso VII
En un jardín de infancia, al llegar la hora de recoger se hace sonar una trompeta o
silbato (estímulo neutro) que los niños asocian a ese momento. Así, cada vez que la maestra
hace sonar el silbato los niños inmediatamente saben que es el momento de guardar.

Caso VIII
En el mismo jardín de infancia momento de la siesta, viene dirigido cuando se canta
una canción que les relaje y después todos se callan y se duermen. Dicha canción actuaría de
estimulo incondicionado y cuando la oigan inmediatamente sabrán que es la hora de dormir
la siesta.

Otros Casos
− Los traumas emocionales o vivencias traumáticas, asociados a un lugar específico,
producirán a quien las sufrió una sensación desagradable cuando regrese al lugar de
los hechos, por ejemplo, a un lugar doloroso de infancia.
− El olor del perfume de un compañero amoroso específico, percibido tiempo después
de terminada la relación, puede reproducir en el sujeto las sensaciones con que la
asocia o asocia a ese antiguo ser amado.
− Tocar algo caliente a menudo es una experiencia que los niños aprenden muy
rápidamente a evitar, asociando el dolor de la quemadura al objeto, por ejemplo, la
hornilla encendida de la cocina.
− La correa de castigo estará asociada con el dolor que produce por el perro, así que
reaccionará ante su presencia defensivamente: huyendo o atacándola.
− El llanto de un bebé es el mecanismo para llamar atención de la madre y recibir sus
afectos o el alimento. Tarde o temprano el niño asociará el llanto con la presencia
materna.
− Música durante una actividad específica puede asociarse a las sensaciones que
entraña de la actividad, como ocurre al personaje de La naranja mecánica 1971.
− Ciertos métodos actorales operan en base a la asociación voluntaria de algún recuerdo
trágico con ciertas formas de memoria corporal, para poder evocar en escena la
emoción de manera realista.
 CAPÍTULO II

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Definición
El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje que sucede cuando los hechos
son un resultado directo de la conducta del individuo.

Es decir, mediante el condicionamiento instrumental, las acciones o conductas de un

individuo pueden ser modificados por sus consecuencias. Según el condicionamiento
operante, para que tenga lugar el aprendizaje de una respuesta (R), esta respuesta tiene que
predecir un reforzador, es decir una consecuencia positiva. La relación entre la conducta y
sus consecuencias es uno de los factores más importantes en el control de la conducta
instrumental. En el condicionamiento instrumental es muy importante la contigüidad
temporal y la contingencia que se establece entre la respuesta y el reforzador, es decir, la
relación que se creará entre ambos factores.

Representantes del condicionamiento operante

Skinner
B.F.Skinner propone que los animales adquieren conductas en función de las
consecuencias. Es decir, que dependiendo de las consecuencias (positivas o negativas) de
cada acción, estas serán repetidas en un futuro o no.

Por ejemplo, Skinner demuestra que una rata aprende a darle a una palanca cuando
dicha acción tiene la consecuencia de obtener alimento. Según este autor, el
condicionamiento operante o condicionamiento instrumental ocurre cuando una respuesta en
seguida por un reforzador. Contra más número de veces se repita la relación entre respuesta-
reforzador, más probabilidad habrá de que se repita la respuesta premiada.

Thorndike
Uno de los antecedentes históricos del condicionamiento instrumental son los trabajos
de Edward Thorndike acerca del aprendizaje. La intención inicial de Thorndike fue estudiar
la inteligencia animal, y creó su teoría del aprendizaje que se basaba en la observación con
modelos de aprendizaje animal.

Thorndike llegó a la conclusión que las respuestas animales que eran recompensadas,
es decir que recibían una recompensa (reforzador positivo), tenían más tendencia a repetirse
en el futuro. Por el contrario, las respuestas que eran castigadas, es decir no recibían
recompensa y/o recibían un castigo (reforzador negativo), tenían tendencia a no repetirse en
el futuro. Por ejemplo, uno de sus famosos experimentos consistió en encerrar a un gato en
una caja, y que por ensayo-error, aprendiera que cada vez que pisa una manecilla, la puerta
se abre.

Principios Generales
Skinner usa el método inductivo, parte de los datos empíricos y gradual mente, si los
hechos lo permiten, Ilega a una generalizaci6n. Los datos observables deben ser identificados
y establecidos claramente. Luego se sitúan en cIases o categorías y se establecen leyes que
representen sus interrelaciones. Por fin, se desarrollan conceptos de orden superior.

Según Skinner, el científico describe lo que ve y todo lo que ve buscando las

relaciones "funcionales" entre el fenómeno dado y los fenómenos anteriores y consecuentes.
Se inclina Skinner por el operacionismo, es decir, un empirismo radical que rechaza cualquier
perspectiva especulativa en la investigación científica. La conducta opera sobre el ambiente.

También Skinner entra por el principio del anti reduccionismo metodológico: la tarea
del psicólogo consiste en relacionar los datos observables de la conducta con el ambiente
donde tienen lugar. No hay razón para referir sus datos a los datos procedentes de otros
niveles de observaci6n propios de otras ciencias.
 Para Skinner el ambiente es el gran "seleccionador" de la conducta. La selección que
ejerce el ambiente se da sobre un organismo que tiene su historia particular, pertenece a una
especie determinada, posee patrimonio genético propio y en el momento en que da la
respuesta se encuentra en un estado de privación más o menos grande. La selección opera
sobre el conjunto de estos datos.

Modalidades del Condicionamiento Operante

Según Whaley,D Y Malott,R(1983).Los elementos que se incorporan a la cadena de
aprendizaje, a diferencia de los que ya existen en el condicionamiento clásico son los
refuerzos y los castigos, por lo que la conducta operante aprendida va a depender de las
consecuencias que se deriven de ella.

− Estimulo Elicitante (EE) Conducta Respondiente (CR) Estimulo Condicionado (EC)

Refuerzo o castigo condicionada u operante (RC).
− Reforzamiento: Es el proceso de administración del refuerzo (entendido como
cualquier estimulo capaz de incrementar la ocurrencia de una respuesta .Un
reforzamiento puede ser:
− Refuerzo positivo: son estímulos que potencian o aumentan la probalidad de que una
aparezca frecuentemente. Consiste en aplicar un estímulo positivo concreto como
consecuencia a la conducta que se pretende reforzarlo que provocara una mayor
probalidad de que esta conducta se vuelva a producir.
− Refuerzo negativo: Son estímulos adversos, los que el individuo trata de evitar, y
potencian o determinan la evitación o el alejamiento del estímulo producido.

Por lo tanto, es la desaparición o la no aparición de la estimulación aversiva en la

obtención de un estímulo sino en su ausencia.

Castigo positivo: Se aplica un estímulo aversivo

Para el sujeto ante la realización de una conducta determinada, haciendo del estímulo
una consecuencia de su realización, con el fin de que el individuo disminuya la frecuencia.

El mecanismo básico del castigo positivo es presentar un estímulo desagradable cada

vez que la persona haga la conducta no deseada, es necesario que la conducta siempre le siga
la consecuencia de manera inmediata.
 − Castigo negativo: Se basa en la retirada de un estímulo que es deseado y reforzante
por parte del sujeto ante la realización d una conducta concreta, de manera que el
sujeto disminuya su frecuencia en prevención de dicha perdida.

Se retira algo que la persona desea cada vez que hace la conducta indeseada .Es necesario
y sumamente importante tener en cuenta que el estímulo a retirar sea significativo para la
persona, algo que realmente le guste o dese pues de lo contrario no tendría efecto

Ámbito Educativo
De acuerdo con varios autores, el conductismo en general y el conductismo de
Skinner en particular son dos visiones que han logrado posesionarse fuertemente en el ámbito
educativo y, por supuesto, han sido objeto de análisis de la psicología educativa y de la
pedagogía.

Veamos cómo son concebidos los conceptos fundamentales del proceso educativo
desde la perspectiva del conductismo skinneriano.

Según Hernández (2008), el conductismo skinneriano establece que “la enseñanza

consiste en proporcionar contenidos o información, es decir, en depositar información […]
en el alumno para que la adquiera”.Asimismo, agrega el autor, “la enseñanza debe de estar
basada en consecuencias positivas (reforzamientos positivos), y no en procedimientos de
control aversivos (como el castigo)”.

Lo que hace el profesor es planear los aprendizajes (respuestas) que desea evidencien
sus estudiantes, y para lograrlo condiciona sus comportamientos a través de estímulos.

El aprendizaje es definido por los conductistas como “un cambio estable en la

conducta”, ya que consideran que la conducta de los sujetos es aprendida y es consecuencia
de las circunstancias ambientales.

De tal manera “que si es de nuestro interés lograr que un alumno adquiera o

incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario utilizar los principios y/o
procedimientos, entre los cuales el más importante es el reforzamiento”.
 En el caso de la evaluación, el conductismo skinneriano enfatiza la atención “en los
productos de aprendizaje y no en los procesos, es decir, lo que interesa saber es qué ha
conseguido el alumno al final de un ejercicio, una secuencia o un programa determinado, sin
intentar ir más allá en búsqueda de los procesos (cognitivos, afectivos, etc.) que intervinieron
durante el aprendizaje”.

Lo que interesa es verificar que se hayan logrado obtener los comportamientos

(aprendizaje) que el profesor previamente determinó como los adecuados a través de los
estímulos seleccionados.

El condicionamiento operante de Skinner resulta ser una teoría muy eficaz en el

ámbito educativo ya que tiene claramente identificados los principios que pueden hacer
posible el comportamiento (aprendizaje) que se espera adquiera el individuo.

En la escuela se estimula fuertemente el principio de reforzamiento, pues dicho

espacio favorece su uso a través de premios, reconocimientos o exoneraciones de deberes o
acciones que los estudiantes perciben como desagradables.

Debemos ser conscientes que la teoría del conductismo en lo general y la del

condicionamiento operante en lo particular son sólo alternativas que los docentes podemos
usar para cubrir determinados aspectos curriculares y lograr objetivos específicos.

Se antoja necesario que los docentes conozcamos y apliquemos otras visiones y otras
teorías, además de las conductistas, que den cuenta de aspectos complementarios en el
desarrollo y formación de los estudiantes y que, además, nos enriquezcan en nuestra labor
docente.

Ejemplos Educativos

Refuerzo Positivo
− Pablito termino de pintar su dibujo en la escuela, por eso la profesora decidido darle
una carita feliz por su buen trabajo.
− Los niños del aula de 3 años aprendieron a contar del 1 al 5 por eso la maestra al
terminar el examen oral decidió hacerle una fiesta sorpresa para todos con globos y
dulces.
Refuerzo Negativo
− La maestra dice a los niños solos los niños que guardaron su taper en la lonchera, no
limpiaran sus mesas.
− Este es el que me falta, Mario gana el concurso de arte y pintura, la maestra decide
que él no tendrá que exponer en clase.

Castigo Positivo

− Teresa y Úrsula se pelearon en el salón, la miss al darse cuenta de eso hizo que las 2
se pidan disculpas y que salgan al frente a recitar la tabla del 2.
− Juan y pedro son los más desordenados del aula y no quieren ayudar a limpiar, por lo
cual la profesora de castigo los hace que los 2 solitos limpien todo.

Castigo Negativo

− La profesora entrega a Domenica una hoja y un lápiz y la niña comienza a romper la

hoja es ahí que la profesora decide quitarle su rompe cabeza preferido.
− Mario y Juan no hacen la tarea del colegio y la madre al enojarse les quita la propina.
 CAPÍTULO III

CONSTRUCTIVISMO

Según Araya, Alfaro & Andonegui (2007). El origen del constructivismo se lo puede
encontrar en las posturas de Vico y Kant planteadas ya en el siglo XVIII, e incluso mucho
antes, con los griegos. El primero, es un filósofo napolitano que escribió un tratado de
filosofía (1710), en el cual sostenía que las personas, en tanto seres que elaboran
explicaciones de lo que sucede en el mundo, solo pueden conocer aquello que sus estructuras
cognitivas les permiten construir.

Se entiende por constructivismo una teoría que ofrece explicaciones en torno a la

formación del conocimiento, resulta obligado adentrarse en el terreno de las ideas que
marcaron el camino de su desarrollo. Como expresión de la mente humana tiene raíces
profundas en la historia de las ideas filosóficas, las cuales traslucen concepciones del hombre
y del conocimiento. (Araya, Alfaro, Andonegui, 2007, p. 2).

Según Muñoz (2014). Como teoría referente a la formación del conocimiento, el

constructivismo representa la superación del antagonismo entre posiciones racionalistas y
empiristas. La primera de estas perspectivas asume que el conocimiento es posibilitado por
la presencia de capacidades innatas presentes en el sujeto. Los empiristas, por el contrario,
suponen que el elemento fundamental en la generación del conocimiento es la experiencia,
al tiempo que sostienen la existencia de una realidad externa accesible desde la perspectiva
sensorial.

El constructivismo es un enfoque del aprendizaje fundamentado en la premisa de que

a través de la reflexión de nuestras experiencias, se construye nuestro entendimiento del
mundo en el que vivimos. En donde cada uno de nosotros tiene sus reglas y modelos
mentales, los cuales permiten dar sentido a nuestras experiencias. (Muñoz, 2014)

Principios Básicos del Constructivismo

Según Ortiz (2015):
 El conocimiento es una construcción del ser humano: cada persona percibe la
realidad, la organiza y le da sentido en forma de constructos, gracias a la actividad de su
sistema nervioso central, lo que contribuye a la edificación de un todo coherente que da
sentido y unicidad a la realidad.

Existen múltiples realidades construidas individualmente y no gobernadas por leyes

naturales: cada persona percibe la realidad de forma particular dependiendo de sus
capacidades físicas y del estado emocional en que se encuentra, así como también de sus
condiciones sociales y culturales.

La ciencia no descubre realidades ya hechas sino que construye, crea e inventa

escenarios: de esta forma intenta dar sentido a lo que ocurre en el mundo, en la sociedad, en
las personas (Segal, 1986). Esta construcción es fruto del avance logrado por la ciencia
misma en campos tan diversos como la astronomía, la física, la sociología, la psicología, etc

La Teoría Constructivista de Jean Piaget

Según Ortiz (2015). La teoría constructivista de Jean Piaget, no constituye para nada
una solución simplista a un problema tan complejo como el desarrollo cognoscitivo, si se
tiene en cuenta que el conocimiento se produce como un proceso complejo de construcción
por parte sujeto en interacción con la realidad, no se trata del mero hecho de obtener
respuestas, sino que lo verdaderamente importante es como se produce el aprendizaje.

En sentido general el constructivismo concibe el conocimiento como una

construcción propia del sujeto que se va produciendo día con día resultado de la interacción
de los factores cognitivos y sociales, este proceso se realiza de manera permanente y en
cualquier entorno en los que el sujeto interactúa. Este paradigma concibe al ser humano como
un ente autogestor que es capaz de procesar la información obtenida del entorno, interpretarla
de acuerdo a lo que ya conoce convirtiéndola en un nuevo conocimiento, es decir que las
experiencias previas del sujeto le permiten en el marco de otros contextos realizar nuevas
construcciones mentales.

Según la teoría de Piaget, el desarrollo cognoscitivo es un proceso continuo en el cual

la construcción de los esquemas mentales es elaborada a partir de los esquemas de la niñez,
en un proceso de reconstrucción constante. Esto ocurre en una serie de etapas o estadíos, que
se definen por el orden constante de sucesión y por la jerarquía de estructuras intelectuales
que responden a un modo integrativo de evolución. En cada uno de estos estadios o etapas se
produce una apropiación superior al anterior, y cada uno de ellos representa cambios tanto
en lo cualitativo como en lo cuantitativo, que pueden ser observables por cualquier persona.
El cambio implica que las capacidades cognitivas sufren reestructuración

Principios constructivistas Piagetanos

Según Serrano & Pons (2011). En primer lugar, para Piaget, efectivamente, el proceso
de construcción de los conocimientos es un proceso individual que tiene lugar en la mente de
las personas que es donde se encuentran almacenadas sus representaciones del mundo. El
aprendizaje es, por tanto, un proceso interno que consiste en relacionar la nueva información
con las representaciones preexistentes, lo que da lugar a la revisión, modificación,
reorganización y diferenciación de esas representaciones. Ahora bien, aunque el aprendizaje
es un proceso intramental, puede ser guiado por la interacción con otras personas, en el
sentido de que “los otros” son potenciales generadores de contradicciones que el sujeto se
verá obligado a superar.

En segundo lugar, con el redescubrimiento de Piaget por la psicología estadounidense

empieza a romperse el cerco conductista sobre el estudio de los procesos de pensamiento y
se empieza a concebir el sistema humano en términos de Procesamiento de la Información.
Esta concepción parte del presupuesto de que la mente humana es un sistema que opera con
símbolos, de manera que la información se introduce en el sistema de procesamiento, se
codifica y, parte de ella, se almacena para poderla recuperar con posterioridad. Por oposición
al conductismo, la teoría del procesamiento de la información, proporciona una concepción
"constructivista" del ser humano, por cuanto recurre a dos principios constructivistas básicos
(organización y significatividad) y, además:

a) recupera la noción de mente;

b) reintegra la información subjetiva como un dato útil a la investigación; y

 c) da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicación
básica de la elaboración de la información (personalización de los
significados) y de la actividad humana

Estadios del desarrollo intelectual

Cada estadio según la teoría de Piaget sufre límites de edad que pueden variar en los
distintos grupos poblacionales, de acuerdo al contexto en que se desarrolle su formación, la
cultura que tengan, etc. Las adquisiciones cognitivas en cada estadio no son productos
intelectuales aislados, sino que guardan una estrecha relación, formando lo que suele
denominarse una estructura de conjunto. En este proceso cada estructura resulta de la
precedente y pasa a subordinarse a la anterior. (Muñoz, 2014).

− Sensorio- motriz (0-2 años): este estadio comienza con el nacimiento del niño, se
caracteriza por el desarrollo de los reflejos, que poco a poco se van transformando en
una complicada estructura de esquemas a partir del intercambio del sujeto con los
elementos de la realidad, proporcionándole la posibilidad de identificar la diferencia
entre el “yo” y el mundo de los objetos. En esta etapa la construcción del
conocimiento comienza con el ejercicio de los reflejos innatos, que luego permiten el
desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la coordinación hasta llegar al
descubrimiento de procesamientos mentales que dan paso al desarrollo de una
conducta intencional y a la exploración de nuevos medios que los llevan a formarse
una representación mental de la realidad.
− Operaciones concretas (2- 11 años). En este estadio se desarrolla la inteligencia
representativa, que Piaget concibe en dos fases. La 1ra de ellas (2 a 7 años), es
identificada por el autor como preoperatoria, se presenta con el surgimiento de la
función simbólica en la cual el niño, comienza a hacer uso de pensamientos sobre
hechos u objetos no perceptibles en ese momento. La inteligencia o razonamiento es
de tipo intuitivo ya que no poseen en este momento capacidad lógica.
 − Operaciones formales (12 años en adelante): en esta etapa se desarrolla la inteligencia
formal, donde todas las operaciones y las capacidades anteriores siguen presentes. El
pensamiento formal es reversible, interno y organizado. Las operaciones comprenden
el conocimiento científico. Se caracteriza por la elaboración de hipótesis y el
razonamiento sobre las proposiciones sin tener presentes los objetos. Esta estructura
del pensamiento se construye en la preadolescencia y es cuando empieza a combinar
objetos sistemáticamente.

Importancia de la Teoría de Jean Piaget para la Pedagogía Contemporánea

Según Muñoz (2014). La teoría de Piaget se concibe la inteligencia humana como una
construcción con una función adaptativa, es una teoría que en sentido general busca explicar
y describir las formas o estructuras del pensamiento, cómo estas evolucionan y cada una de
ellas contribuye a la adaptación del sujeto a la realidad. Desde el punto de vista piagetiano el
conocimiento resulta de la interacción entre sujeto y objeto, es decir que el conocimiento no
radica en los objetos, ni en el sujeto sino en la interacción entre ambos.

De esta manera el aprendizaje está determinado por las etapas de desarrollo por las que
atraviesa la formación del conocimiento. Estas ideas representan una importante base de
criterios para la organización de los currículos escolares.

El Constructivismo en el Ámbito Educativo

El constructivismo en la educación postula que el alumno si bien es cierto es el estructurador

activo de su propio aprendizaje a partir de la interacción con el objeto del conocimiento

El alumno se convierte en el actor principal, y el profesor pasa a segundo plano siendo este
último también una pieza clave en su aprendizaje.

También es importante resaltar que en el paradigma constructivista en el sistema pedagógico,

el constructivismo educativo propone entregar al estudiante las herramientas, materiales o
recursos para que este inicie la construcción de su propio aprendizaje, contando, en el
contexto del aula de clases, con la orientación pertinente por parte de los profesores
También se dice que dicho paradigma concibe el aprendizaje como un proceso de
construcción autónomo, activo, dinámico y progresivo. Un esquema de enseñanza,
aprendizaje de interacción en el futuro.

Los esquemas mentales son paradigmas de aprendizaje que almacenamos en nuestra

estructura cognitiva y que usamos para adquirir y adaptar nuevos conocimientos a través de
la asimilación

Características del Entorno Educativo

• El ambiente constructivista propicia el contacto del aprendiz con múltiples

representaciones de la realidad

• Estas representaciones aluden su complejidad y evita simplificaciones

• Se propone la construcción del conocimiento sobre la base de los conocimientos

previos

• En los entornos constructivistas priman las actividades significativas genuinas sobre

la imposición del contenido.
 CAPÍTULO IV

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COGNITIVO SOCIAL

En los siguientes párrafos se explicará y se concentra acerca de la teoría cognoscitiva

social.

Definición
Es la posibilidad de prender a través de modelos observando y el observador aprende
mediante la experiencia ajena, este es un sistema dinámico que explica la adaptación, el
aprendizaje y la motivación de los seres humanos.

Esta teoría explica la manera en que las personas desarrollan capacidades sociales,
emocionales, cognoscitivas y conductuales; la forma en que los Individuos regulan su propia
vida; y los factores que los motivan.

Teoría de Albert Bandura

Su teoría se baso que las personas tenemos una capacidad de aprender observando a
un modelo o recibiendo instrucciones.

(Garrido, 2015) citado en ( Bandura.1997) “ los psicólogos conductistas subestimaban

la dimensión social del individuo. El contexto en el que nos encontramos nos condiciona en
mayor o menor grafo por el simple hecho de que nosotros estamos insertados en él”.

Es decir, con esta teoría de aprendizaje social, Bandura defiende que la conducta
humana es en su mayoría aprendida, no innata y que gran parte del aprendizaje es asociativo
y no simbólico

Según Bandura (1997) El aprendizaje sería extremadamente laborioso, por no decir

arriesgado, si las personas tuvieran que depender sólo de los defectos de sus propias acciones
para informarles lo que hay que hacer, afortunadamente, gran parte de la conducta humana
se aprende por imitación de un modelo: al observar a otros uno se forma una idea de cómo
se llevan a cabo nuevos comportamientos y en ocasiones ulteriores esta información
codificada sirve como una guía para la acción. (Rosemberg, 2003)

Bandura afirma que por medio de modelos reales o simbólicos, las personas tendemos
a modificar nuestras conductas como resultado de observar, escuchar o leer sobre la conducta
de dicho modelo. Cabe destacar que, este modelo a imitar es valorado positivamente por la
persona. (Garrido, 2015)

Si las conductas que se han obtenido nos da recompensas positivas, es más probable
que sean repetidas, siendo totalmente al contrario en el caso de que las consecuencias sean
negativas.

(Grusec, 1992) Bandura afirma que los niños aprenden observando la conducta
modelada por los demás, e imitándola (Philip, 1997)

Sí un niño puede observar a un jugador de, Baloncesto, el observará la forma en que

sostiene la pelota, como se desliza de un lugar a otro, como esquiva a sus rivales, como anota
un punto, el niño aprenderá las reglas a través de ver a los modelos. los niños son grandes
imitadores. Es por esta razón que el deduce que el niño tiene dos tipos de aprendizaje.

Tipos de Aprendizajes

Aprendizaje Activo
Es aquel que se logra al realizar y experimentar a través de situaciones naturales en
las que investiga de manera activa el ambiente o mundo que les rodea mediante sus
interacciones con los demás y esta puede traer consecuencias que obtuvo a través de sus
propios actos del niño.

(shwartz, 1998) En el activo se dice que este considera que todas las consecuencias
cuentan con alguna información. Nuestras interpretaciones de las consecuencias crean
expectativas, afecta a la motivación y moldea la creencia (schunk,2000).

Aprendizaje Vicario
Es aquel que ocurre al observar la conducta de otras personas.
 (Woolfolk, 2006) Este es muy común en los niños por que les ayuda a poder hacer
cosas por imitación, ya sea al bailar, bañarse entre otras o al expresar nuestros sentimientos
hacia una persona, esto pasa porque siguen modelos vistos en su entorno. No imitamos todo
lo que hacen otros (Bandura, 1977. 1986)

Elementos Básicos
- Atención: Para poder aprender necesitamos poner atención, asegurar la atención de
los estudiantes en los momentos claves o críticos de una clase se debe n hacer
precisiones claras, haciendo hincapié en lo más relevantes.

- Retención: De lo observado, la capacidad de recordado es fundamental, esto supone

la representación mental de los pasos, pero para ello es importante la práctica.

- Producción: saber los pasos no alcanzar. Es necesaria la producción, la

retroalimentación y dirección sobre los puntos clave, por lo cual se torna
indispensable la práctica que permite reproducir con soltura y precisión.

- Motivación: La conducta la podemos “adquirir” a través de la observación, pero no

podemos “ejecutarla” si no existe un incentivo para hacerlo, esta es clave para el
aprendizaje.

Teorías de la Imitación
Los antiguos griegos dicen que el aprendizaje por la observación y los modelos
abstractos son en estilos literarios y morales. Otras opiniones acerca de la imitación la
refieren a los instintos, el desarrollo y el condicionamiento de la conducta y el
comportamiento instrumental.

James creía que la imitación es con mucho responsable de la socialización de los

niños, pero no explico el proceso por el que esto ocurre. McDougall (1926)
La Imitación Como Instinto
El punto de vista dominante afirmaba que el hombre posee un instinto natural de
imitación de los actos de los demás (Tarde, 1903)

James (1890) también trataba a la imitación como instinto:

La propensión a hablar, caminar y conducirse como los otros es la más concreta, y en

general no tiene la intención consciente de hacerlo

Aprendizaje Social: Ámbito Educativo

Aplicación en el Aula
El aprendizaje vicario ocurre constantemente en el proceso educativo: los niños observan a
sus profesores, los imitan, son reforzados por ellos. En este sentido, el profesor tiene un rol
importante l, puesto que no es simplemente un transmisor de información, sino que es el
principal modelo para los niños

Así, por ejemplo, si el profesor es malo, los estudiantes tenderán a imitarlo y actuar con
carácter malo.

Es importante que el estudiante sea capaz no sólo de observar, sino también de procesar
cognitivamente el significado de la acción del modelo (ya sea el profesor o los compañeros).

Por otro lado, si el profesor quiere modificar o instalar una cierta conducta entre sus
estudiantes, será preciso que realice algunos procedimientos.

1- Para que algo nuevo se transforme en, es necesario que el individuo experimente
repetidamente ese acontecimiento para lograr una concepción generalizada de los mismos.
Por ejemplo, si el profesor quiere promover el respeto dentro de la sala de clases, entendiendo
esto como que cada estudiante escuche al profesor o compañero cuando habla, será necesario
definir alguna norma asociada, por ejemplo, “siempre que se quiera hablar, levantar la mano
y pedir la palabra”. El profesor deberá ser el primero en poner en práctica dicha norma y no
escuchar a aquellos alumnos que hablen sin pedir la palabra, para luego ser muy consistente
en la exigencia del cumplimiento de esa norma, propiciando así, el ejercicio repetido de
levantar la mano para pedir la palabra.
2- Un segundo procedimiento tiene relación con el modelado verbal y conductual, es
decir, es más efectivo cuando el modelo (en este caso el profesor) acompaña las instrucciones
verbales (por ejemplo, “levantaremos la mano para pedir la mano para hablar, y así poder
escucharnos todos”) con la conducta asociada (él mismo representa cómo debe procederse
cuando se quiere participar o valida a aquellos estudiantes que levantan la mano para hablar).

3- De la misma manera, los observadores que transforman la actividad observada en

códigos verbales o imágenes, aprenden y retienen la información mucho mejor que los que
simplemente se limitan a observar. En este sentido, la participación de todos los estudiantes
en el desenlace de la clase constituye un elemento fundamental que debe ser propiciado y
estimulado por el profesor.

4- La práctica efectiva de las actividades modeladas depende, a su vez, de procesos de

carácter ejecutivo, es decir, el modelo (profesor) debe garantizarle a sus estudiantes la
posibilidad de poner en práctica la acción que se está intentando integrar. Así, siguiendo con
el ejemplo de instalar la dinámica de levantar la mano para hablar, el profesor deberá integrar
en el desenlace de la clase oportunidades para que sus estudiantes apliquen la norma a través
de preguntas abiertas.

5- Asociado al punto anterior, está el generar oportunidades de aprendizaje observacional

en el profesor y en los propios compañeros. Así, el empleo sistemático de formas
estructuradas de presentación de modelos entre compañeros puede convertirse en un recurso
educativo de gran importancia. Un ejemplo de aplicación puede ser planificar actividades
que utilicen el trabajo colaborativo entre los estudiantes designando un “tutor” que ya haya
integrado la conducta esperada y se la transmita a sus compañeros.

Y, finalmente, el profesor podrá fomentar que los mismos estudiantes autogeneren sus
propios incentivos, a través de un proceso que desarrolle sus capacidades de autoevaluación
y auto recompensa, a través de la planificación de situaciones en las que los alumnos
establezcan por sí mismos los criterios para valorar sus rendimientos y actitudes. Un caso
concreto puede ser definir entre todos una “Pauta de evaluación de la conducta ideal”, que
explicita el “deber ser de su modelo de alumno ideal”. Se construye un cartel con lo definido
entre todos y cada clase, al finalizar, cada estudiante se autoevalúa en su conducta y
disposición. Generando un registro que evidencia la evolución actitudinal de cada estudiante,
y que –idealmente – debería ir acompañado del progreso experimentado en el logro
académico.
 CAPÍTULO V

ESTRATEGIAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

En estos párrafos hablaremos de la definición, características, principios generales ya

que se encarga de procesar información.

Definición
La perspectiva del procesamiento de la información no es una teoría unificada y
coherente sobre el comportamiento humano, como puede ser, por ejemplo, la teoría de Piaget.
Más bien, es una familia de teorías, conceptos y métodos con una gran diversidad interna, lo
que dificulta llegar a una definición común en el que todos pudieran estar de acuerdo. A pesar
de ello, de teorías y modelos teóricos (centrados muchas veces en aspectos muy concretos
del comportamiento humano, contribuye a su aparente atomización) comparten una serie de
característica generales, de carácter conceptual y también metodológico, que nos permiten
hablar de ellas como una perspectiva común de estudio.

Principios generales de la Perspectiva del Procesamiento de la Información

A partir de las propuestas de autores como Klahr (1989, 1992) o Kail y Bisanz(1992),
los principios que compartirían los modelos englobados dentro de esta perspectiva serían los
siguientes:

Los fenómenos cognitivos humanos son similares a los llevan a cabo los ordenadores.
Caracterizar el pensamiento humano en función de representaciones y procesos es
muy similar a describirlo en función de cómo los ordenadores procesan información. De
hecho, una de las características más definitorias del enfoque del procesamiento de la
información es su inspiración en la informática y el ordenador a la hora de proponer y
elaborar teorías y modelos. Es lo que se hadado en llamar ‘la metáfora del ordenador’, usada
ampliamente desde esta perspectiva. Ambos sistemas, la cognición humana y el ordenador,
son sistemas manipuladores de símbolos. Las similitudes son, entre otras:

− Ambos han de transformar la información procedente del entorno en símbolos

inteligibles para el sistema (representaciones mentales en un caso, los bits en otro).
 Esta entrada y transformación de la información se realiza por medio de estructuras
destinadas a ello (los dispositivos periféricos, en el caso del ordenador, los órganos
de los sentidos en el caso del sistema humano).
− Ambos ejecutan operaciones sobre la información interpretada. Estas operaciones son
realizadas por un procesador central en el caso del ordenador, en estructuras
conceptuales propuestas a tal efecto (memoria de trabajo, por ejemplo) en el caso de
los humanos. Las operaciones básicas realizadas por ambos sistemas (codificación,
recuperación de memoria, almacenamiento en memoria, etc.) también pueden ser
similares.
− Ambos emiten respuestas en función de estas operaciones a través de dispositivos
destinados a tal efecto (ciertos dispositivos periféricos en el caso de los ordenadores,
ciertos sistemas orgánicos, como por ejemplo el aparato motor, en el caso de los
humanos) El ordenador, desde esta perspectiva, puede jugar al menos un triple papel
(Kaily Bisanz, 1992):

Es una fuente de conceptos para representar importantes características del pensamiento

humano.

Es, además, un medio para representar teorías sobre la cognición humana, especialmente
por medio de programas de ordenador, y un soporte para verificarlas posteriormente. Así, de
igual manera que otros psicólogos usan lenguajes verbales, matemáticos o lógicos, algunos
modelos de procesamiento de la información utilizan los lenguajes de programación para
representar una teoría. Esta teoría, una vez implementada como programa en un ordenador,
será plausible si consigue que el comportamiento del ordenador en la tarea objeto de atención
sea indistinguible del que tendría un humano en esa misma tarea. Sin embargo, a pesar del
importante papel que el ordenador juega en la perspectiva del procesamiento de la
información, es del todo incorrecto decir que desde esta perspectiva la mente se concibe como
un ordenador o que los humanos y los ordenadores son similares. Como resalta el propio
Klahr, el ordenador es tan sólo una fuente de inspiración y un medio para representar y probar
teorías, no un término de comparación literal. También los meteorólogos o los físicos utilizan
el ordenador para simular y probar teorías, pero en ningún caso creen que la atmósfera o
determinado fenómeno físico se aun ordenador. Por otra parte, determinada propuesta teórica
en forma de programa de ordenador puede ser implementada en ordenadores con
arquitecturas radicalmente diferentes. Por ello, más que hablar de ‘metáfora del ordenador’,
tomando el ordenador como una estructura física, desde el procesamiento de la información
deberíamos hablar más de ‘metáfora del programa de ordenador’ como término de
comparación más ajustado a cómo se supone que funciona la mente. Por otra parte, también
es remarcable como esta confianza en el ordenador como fuente de hipótesis y, en último
término, como espacio en el que se prueba la teoría, marca diferencias entre los diferentes
modelos de procesamiento de la información. En este sentido, se suele diferenciar entre
modelos ‘duros’ y modelos ‘blandos’ (Kunh, 1992; Klahr, 1989):

− Los modelos duros pretenden describir las operaciones cognitivas que producen la
ejecución reproduciéndolas en forma de programa de ordenador que simula el
comportamiento humano. Así, el funcionamiento del programa y su parecido con la
ejecución humana se convierte en una forma accesible de validar un modelo de este
tipo. De acuerdo con estos modelos, se trata de describir de forma precisa y explícita
todos los procesos y componentes del flujo de procesamiento.
− Los modelos blandos, aun asumiendo como propio el espíritu del enfoque del
procesamiento de la información, no encorsetar sus modelos en forma de
simulaciones de ordenador explícitas. Keil (1998) comenta que:

En los modelos blandos, la mayoría de investigadores asumen que el pensamiento de los

niños implica la manipulación de símbolos de acuerdo a unas reglas regulares. Asumen
además que este sistema de reglas, representaciones y restricciones en el procesamiento
psicológico se automodifica y que el cambio evolutivo consiste en esta alteración’
(Keil,1998; p. 353, la traducción es nuestra).

Estos modelos blandos suelen describir el funcionamiento cognitivo de manera más

genérica y quizá más comprensiva que los modelos duros, abordando problemas más
cercanos al funcionamiento cotidiano y utilizando conceptos como el de esquema, el de
estrategia, el de meta cognición, etc. El precio pagado es una menor precisión en
sus descripciones y explicaciones.
Un número relativamente pequeño de procesos elementales subyace a toda la actividad
cognitiva.
La actividad cognitiva que media entre el estímulo y la respuesta se concibe como un
flujo continuo susceptible de ser descompuesto en diferentes procesos, los que, a su vez,
pueden también ser descompuestos en otros. Finalmente, tendríamos un pequeño conjunto
de procesos básicos como componentes fundamentales de toda actividad cognitiva. Como
comentan Newell y Simon,

Uno de los principios fundamentales de la ciencia computacional es que un conjunto

relativamente pequeño de procesos elementales basta para producir todo el procesamiento de
la información’ (Newell y Simon, 1972)

Kuhn (1992) califica esta asunción como el nuevo reduccionismo propio del
procesamiento de la información y que sustituye al antiguo reduccionismo conductista.
Desde el conductismo, cualquier comportamiento, por complejo que fuera, se suponía que
podría ser reducido a asociaciones entre estímulos y respuestas, ambos observables. En el
procesamiento de la información, cualquier comportamiento, por complejo que sea, es
susceptible de ser reducido a un pequeño conjunto de procesos básicos que operan
secuencialmente o en paralelo en la mente del sujeto.

Los procesos individuales operan de manera organizada

Las operaciones elementales de un ordenador sólo son útiles cuando se combinan con
otras operaciones para formar rutinas que, a su vez, pueden combinarse con otras rutinas para
formar programas de alto nivel. Así, aunque el procesador del ordenador únicamente es capaz
de realizar un pequeño conjunto de instrucciones simples, pero a gran velocidad, su actividad
continua y la organización de esas unidades en conjuntos más amplios es lo que permite
llevar a cabo operaciones tan dispares como procesar textos o dibujar. Este modelo de
funcionamiento se asume similar al de la cognición humana: un objetivo fundamental es la
comprensión de cómo los procesos fundamentales se combinan y organizan para producir
rendimientos en diferentes tareas. Se asume que en los niveles más elevados de organización
aparecen propiedades que son cualitativamente diferentes a las propiedades de las
operaciones de menor nivel. En el caso del modelo de Sternberg (1990), un objetivo de la
investigación prioritario desde el enfoque del procesamiento de la información es la
determinación de los procesos específicos que intervienen en la resolución de determinada
tarea, problema, o situación, y cómo se organizan esos procesos para producir determinado
comportamiento, respuesta o rendimiento observable. En este caso, se suelen proponer
teorías o modelos sobre la arquitectura de la cognición, que explican el comportamiento del
sistema cognitivo en determinadas tareas y son susceptibles de ser generalizados y probada
su plausibilidad empírica en otras. Un ejemplo de arquitectura cognitiva clásica, en un nivel
macro de análisis, es el modelo de multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968). Estos autores
diferencian tres estructuras funcionales que operan en concierto para dar cuenta del
procesamiento de la información humana:

− Registros sensoriales: específicos para cada sentido y en los que la huella de los
estímulos permanece durante únicamente unas décimas de segundo
− Memoria a corto plazo: estructura de capacidad limitada en la que la información
sobre la que prestamos atención permanece un breve tiempo antes de ser reemplazada
por otra, a no ser que la manipulemos activamente.
− Memoria a largo plazo: estructura de capacidad en principio ilimitada en la que se
almacena información durante largos intervalos de tiempo. Así, la información del
ambiente externo captada por nuestro sentido es captada por nuestros sentidos y
almacenada por un breve tiempo en los registros sensoriales, de donde pasaría a la
memoria a corto plazo. En este almacén es transformada y a partir de estas
operaciones se genera una respuesta conductual. En caso necesario, podemos
almacenar la información en el almacén a largo plazo y/o recuperar información de
este almacén para que pueda ser procesada en la memoria a corto plazo.

Estos modelos iniciales han sido acusados dar una visión demasiado estática del sistema
de procesamiento de la información humano. Así, se han ido incorporando al corpus teórico
de esta perspectiva otro tipo de conceptos que enfatizan más el dinamismo y las operaciones
mentales, por una parte, y por otra la complejidad del procesamiento necesario para resolver
ciertas tareas. Dentro de estos conceptos destacamos dos: el de memoria de trabajo y el de
funciones ejecutivas.

− El concepto de memoria de trabajo intenta recoger uno de los principales rasgos del
funcionamiento de la memoria humana: la integración entre procesamiento y
 almacenamiento. Así, puede ser definida como la preservación mental de determinada
información mientras al mismo tiempo e están ejecutando ciertas operaciones sobre
esa información o sobre otra relacionada (Baddeley, 1986). Se distingue de otros
conceptos relacionados (como por ejemplo el concepto de memoria a corto plazo)
precisamente por ese énfasis en que la memoria no sólo ha de ser identificada con
almacenamiento, sino también con el procesamiento que se ejecuta sobre la
información almacenada. Su importancia es clave cuando se tiene en cuenta que, en
mayor o menor medida, la memoria de trabajo parece intervenir y jugar un papel
decisivo en un gran número de tareas cognitivas.
− Las funciones ejecutivas (o procesos meta cognitivos) serían aquellos procesos
implicados en la planificación y supervisión del procesamiento cognitivo (Zelazo,
Carter, Reznick y Frye, 1997). Se entienden como un conjunto de operaciones de alto
nivel que secuencian y controlan las operaciones básicas y, a la vez, toman decisiones
en los momentos de elección entre alternativas. Como la memoria de trabajo, la gran
mayoría de tareas cognitivas cotidianas requieren el establecimiento de objetivos, la
puesta en marcha y el seguimiento de las operaciones dispuestas para alcanzarlos y
una verificación de estas operaciones y del cumplimiento del objetivo final, con lo
que la importancia de estas funciones ejecutivas ese vidente. Como veremos, los
cambios en estos componentes del sistema cognitivo pueden, desde un punto de vista
evolutivo, ser los responsables de los cambios observados en el rendimiento de los
niños a medida que se hacen mayores.

El sistema Procesador Humano se Supone que tiene Limitaciones

Una asunción ampliamente aceptada desde esta aproximación teórica es la de
reconocer las limitaciones del sistema procesador de la información humano. Estas
limitaciones pueden ser al menos de dos tipos (Flavell, Miller y Miller,1993):

− El número de unidades de información a las que se puede atender o que pueden ser
procesadas simultáneamente es limitado. Cuando un problema requiere trabajar
simultáneamente con más información de la que puede ser procesada al mismo
tiempo por el sistema, el fracaso es probable.
 − Los procesos de codificación, comparación, recuperación, etc. (en general, cualquier
proceso cognitivo) requieren tiempo para ejecutarse y habitualmente han hacerlo de
manera secuencial. Por ello es posibles obre cargar el sistema (imponer demandas de
procesamiento con unas tasas que excedan la capacidad del sistema para operar), lo
que causaría el fracaso en la tarea.

Uso de estrategias cada vez más eficientes

Uno de los mecanismos a los que se alude con mayor frecuencia desde la perspectiva
del procesamiento de la información para explicar los cambios evolutivos en el rendimiento
cognitivo es la progresiva sofisticación del tipo de estrategias que los niños utilizan para
operar con la información. Tradicionalmente se ha entendido por estrategia “una operación
cognitiva con esfuerzo y dirigida a un objetivo, que es controlada y ejecutada
intencionalmente por el individuo y es potencialmente disponible a la conciencia” (Bjorklund
yMiller, 1997; p. 407). Estas estrategias son procedimientos mentales que se utilizan
habitualmente para resolver problemas, específicamente problemas que la persona es
consciente que ha de resolver. El uso de estrategias y su cambio evolutivo se han estudiado
en la resolución de problemas de muy diversos dominios (ver, por ejemplo, el volumen
editado por Bjorklund, 1990), siempre sobre el supuesto de que la mejora en el uso de una
estrategia, y el uso de estrategias más complejas y eficientes que sustituyen a otras que no lo
son tanto pueden ser claves para dar cuenta del desarrollo cognitivo en diversas áreas, como
son la memoria (por ejemplo, Schneider y Pressley, 1989), la aritmética (Ashcraft, 1990).A
partir de este papel general que juegan las estrategias (que concretaremos más adelante al
revisar la teoría de Siegler), en las últimas décadas han surgido algunas investigaciones que
cuestionan algunos aspectos respecto a la consideración tradicional de las estrategias. Por
ejemplo:

− El uso de estrategias podría comenzar antes de lo que los investigadores han

considerado tradicionalmente (ver, por ejemplo, Wellman, 1988). Así, niños de 3 o 4
años utilizan de forma espontánea estrategias para memorizar ítems de diversa
naturaleza, aunque algunas de estas estrategias no son muy eficientes (Baker-Ward,
Ornstein y Holden, 1984; Cohen, 1996). Algunas investigaciones han encontrado
 indicios de comportamiento estratégico e niños incluso menores de dos años (ver, por
ejemplo, De Loache, Cassidy yBrown, 1985).
− La visión de que los niños cambian de estrategias ineficientes a eficientes quizá
simplifica demasiado su proceso de cambio evolutivo y su contribución al desarrollo.
Por ejemplo, Siegler (1987) propone que los niños tienen a su disposición un rango
determinado, más o menos amplio, de estrategias potencialmente aplicables a una
misma tarea. Dentro de este repertorio, algunas son más eficientes que otras y
compiten entre ellas para ser utilizadas.
− Las estrategias no siempre aumentan el rendimiento, a veces incluso lo dificultan.
Este fenómeno paradójico ha sido llamado deficiencia de utilización (Miller, 1990;
Miller y Seier, 1994; Bjorklund, Miller, Coyle y Slawinski, 1997). Estos autores
apuntan a estas deficiencias son muy comunes en todos los estudios sobre estrategias
en los que se estudia su uso espontáneo por parte de los niños, tanto que podrían
incluso constituir una fase típica previa a su consolidación como contribuyente eficaz
al rendimiento cognitivo.
− No siempre el uso de estrategias ha de ser consciente. En ocasiones, el papel de los
procesos no conscientes y relativamente automáticos en el funcionamiento cognitivo
en general y en la resolución de problemas en particular puede ser de
gran importancia. En este sentido, es paradigmática la aportación que en la última
década han realizado Brainerd y Reyna(Brainerd y Reyna, 1990; Reyna y Brainerd,
1995) con su teoría de la huella difusa (fuzzy-trace theory ). De acuerdo con esta
teoría, la representación de determinada información en memoria puede variar en un
continuo que va desde una huella difusa que conserva sólo algunas características
esenciales a una huella literal y precisa. El primer tipo de representaciones es más
eficiente desde un punto de vista cognitivo: son más fácilmente accesibles, requieren
menor esfuerzo de procesamiento, son menos susceptibles a la interferencia. Así, a lo
largo del desarrollo los niños son capaces cada vez más de almacenar y procesar
huellas difusas (siendo este proceso automático) en lugar de huellas literales de los
acontecimientos y objetos. Profundizaremos en esta propuesta en un apartado
posterior
Modelos de Desarrollo desde el Procesamiento de la Información
Una vez hemos repasado los principales mecanismos a los que se ha aludido para dar
cuenta del desarrollo cognitivo desde la perspectiva del procesamiento de la información,
vamos ahora a examinar brevemente alguno de los modelos teóricos que se pueden encuadrar
dentro de esta perspectiva. Estos modelos nos servirán por una parte de ejemplos de diversos
modelos de concreción del principio que hemos visto que comparten todas las teorías
pertenecientes a esta perspectiva, y por otra parte nos permitirán profundizar en alguno de
los mecanismos de desarrollo que hemos comentado, y que van a fundamentar cada una de
las teorías. También nos permitirán ver la variabilidad existente dentro de una misma
perspectiva, la del procesamiento de la información, y cómo diversos investigadores
construyen modelos con diferentes grados de:

− Dureza, es decir, con una fidelidad más o menos flexible a la metáfora delordenador
y con una susceptibilidad diferente a ser concretadas en simulaciones destinadas a ser
ejecutadas en un ordenador.
− Molecularidad y precisión de los conceptos y las medidas propuestas como
indicadores de los procesos estudiados.
− Generalización a tareas de la vida cotidiana y, supuestamente, a tareas de alta validez
ecológica y que pueden generar aplicaciones prácticas e intervenciones en caso de
déficits cognitivos. Esta diversidad, según algunos autores, demuestra una
flexibilidad de los métodos y conceptos del procesamiento de la información que, sin
perder de vista ciertos principios teóricos y metodológicos, permite que pueda ser
adaptado a la descripción y explicación de un amplio rango de actividades cognitivas
(Kaily Bisanz, 1992).

Estrategias en el Ámbito Educativo del Procesamiento de la Información

El procesamiento de la información mediante el aprendizaje significativo, implica considerar

los 9 eventos de la instrucción desarrollados por Gagné (1975), los cuales consisten en:

1) Ganar la atención

2) Informar los objetivos

3) Estimular recuerdos

4) Presentar el material

5) Guiar el proceso

6) Producir la ejecución

7) Dar feedback

8) Evaluar el desempeño

9) Promover retención y transferencia

La estrategia PIMACEA está realizada con la intención de que sea aplicable a todos
los niveles educativos y a todas las asignaturas, puesto que considera que la heterogeneidad
de los estilos de aprendizaje, potencializan la conformación de grupos de aprendizaje
cooperativo para lograr los objetivos de aprendizaje a alcanzar. El objetivo fundamental es
facilitar el procesamiento de la información mediante el uso de estrategias de aprendizaje
cooperativo y considerando los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Descripción de la estrategia
1) Se aplica el Test para evaluación del aprendizaje, de tal manera que se establezca el estilo
de aprendizaje de los estudiantes

2) Se organiza a los grupos considerando los estilos de aprendizaje y de tal forma que en cada
uno haya un elemento con un estilo de aprendizaje acomodador, otro asimilador, otro más
convergente y uno divergente; esta organización se hace mediante una distribución
estratificada donde “el docente se asegura de que en cada grupo haya uno o dos alumnos con
ciertas características específicas” (Johnson, Johnson, y Holubec, 1994), recordando que
todos participarán en todas las actividades que se planteen y para ello el docente tiene que
estar constantemente en contacto con los grupos para motivar el trabajo de cada uno de los
integrantes.

3) Para comunicar el objetivo se emplea la estrategia “La mini lección” que consiste en la
exposición del maestro sobre el tema que trabajan los alumnos.

a. Las minilecciones por parte del maestro permiten, entre otras cosas:
1º. Introducir a los alumnos en un tema; su posición en la estructura de la clase es al inicio.

2º. Precisar los conceptos, principio o teorías que se están trabajando en clase…

3º. Relacionar ideas de la clase con otras desarrolladas en temas anteriores.

4º. Familiarizar a los alumnos con el vocabulario de la ciencia, precisando y ampliándolo.

5º. Ejemplificar.

6º. Ilustrar con imágenes.

7º. Orientar cómo continuar con el estudio del tema...

b. Toda mini lección debe poseer:

1º. Una breve introducción en la que se retoma lo ya conocido que guarda relación con el
contenido de la clase.

2º. Un desarrollo donde se exponga la idea central del tema que ayudará a comprender el
asunto.

3º. Un cierre donde se exponen algunas conclusiones, o bien, ideas esenciales que deben
quedar muy precisas (Ferreiro, 2007).

4) Estimular los recuerdos y ganar la atención con la estrategia didáctica de aprendizaje

cooperativo “Frase mural” que consiste en:

a. Escribir en el pizarrón, o traer una hoja de rotafolio, o bien presentar mediante un

retroproyector (proyector)…un mensaje corto alusivo al tema de la lección que iniciamos y
orientar a los alumnos para que:

1º. Lo lean con atención.

2º. Piensen por un momento al respecto…

3º. Expresen opiniones, puntos de vista o comentarios sobre lo que les sugiere tal
planteamiento.
b. Cuando los alumnos piensan sobre la frase mural que exponemos es muy provechoso poner
música que logre un nivel alfa de actividad cortical y, por tanto, una concentración óptima
de la atención…

c. El éxito de esta estrategia radica en el contenido del mensaje. El maestro deberá tener
mucho cuidado al seleccionarlo, pues entre otros requisitos se debe ajustar al tema y a la
intención pedagógica que tengamos (Ferreiro, 2007).

5) Para presentar el material de análisis, se recomienda dividirlo en trozos para evitar el

“sobrecargo” de memoria.

6)Para promover la retención y transferencia, es imprescindible realizar ejercicios y repasos

donde se haga revisión del tema; realizar actividades donde el participante pueda practicar lo
aprendido y su relación con otras áreas del conocimiento y por último, informar qué se
realizó, cómo y cuál fue el aprendizaje obtenido para ayudar a interiorizar procesos y
resultados.

7) En cuanto a los tiempos para realizar la estrategia, es de destacar que puede llevarse a cabo
a lo largo del abordaje de una unidad didáctica, el desarrollo de un tema o la ejecución de un
proyecto didáctico por lo que puede variar desde dos días hasta dos semanas, depende
básicamente de lo complejo del objetivo a seguir y del tema a analizar.

8)Los recursos didácticos que se requieren son determinados por el docente al momento de
planear sus actividades, aunque la estrategia en sí misma requiere de mínimo un pizarrón
para presentar la frase mural y de un proyector, computadora o rotafolio para la mini lección.

CONCLUSIONES
 El condicionamiento clásico está relacionado en base a experiencias tanto positivas
como negativas, en el ámbito educativo los infantes se ven estimulados por diversos factores.
Entre las situaciones relacionadas con la escuelas, coexisten circunstancias que producen
placeres a los niños, esto debido a que se han orientado clásicamente hacia condiciones
preferidas en sí, con alcances que aluden a bienestar. Un ejemplo de ello son los sentimientos
que el salón (por hablar de espacio), emanan comúnmente, ambientes de seguridad, calidez
y descubrimiento de temas de interés general, así como también lo puede ser una canción,
en un primer punto es neutral para un niño, sin embargo, posteriormente se obtienen
respuestas satisfactorias en el momento en que se une con otros compañeros de salón para
cantarla, experimentando sentimientos positivos. Estas, son las situaciones que todo docente
debe fomentar de manera tal que, la instrucción en las aulas sea en pro de aprendizajes
significativos basados en estímulos orientados a la adquisición de conocimientos y
experiencias aprovechables para todos y cada uno de los infantes, en éste aspecto la Teoría
Pavloviana permite crear y orientar estímulos favorables, en la obtención de respuestas que
beneficien al alumnado.

El condicionamiento operante se basa en el aprendizaje de una conducta dependiendo

de la probabilidad de una consecuencia esperada. Dicho condicionamiento se fundamenta
en los reforzadores (positivos o negativos) y castigos (positivos o negativos).

Sin lugar a dudas el alumno aprovechará mejor su enseñanza, mediante el resultado

de la retroalimentación que se le ofrece, mismo que podemos catalogar “reforzador positivo”
que el maestro emite, como sería el caso comentarios sobre el desempeño del alumno,
incentivándolo a repetir la conducta. De igual forma aplicaría con comentarios
“desfavorables” (reforzadores negativos) mismos lograrán disminuir la probabilidad de que
se repitan los mismos errores o actitudes negativas.

La conducta humana, está guiada y dirigida por refuerzos, los cuales son de carácter
motivador para dirigir una conducta. Son fundamentales en el aprendizaje sabiendo
utilizarlos, para lograr una respuesta esperada hacia los alumnos. Así, se comprueba que el
comportamiento es de carácter manipulable. Sin embargo, cabe destacar que en cuanto a la
teoría de Skinner cabe refutarse el hecho de que en el aula la conducta está controlada
generalmente por el estímulo aversivo, cuando se utilizan recompensas, el tiempo que
transcurre entre la respuesta y el reforzamiento es excesivamente largo, por lo que pierden
su eficacia. Ausencia de reforzamientos en serie (los programas educativos no estaban
organizados de una manera sistemática que permitiera avanzar a los estudiantes paso a paso,
a través de una serie de aproximaciones sucesivas, con reforzamientos correspondientes,
hasta llegar a la conducta final deseada). Por ende, la poca frecuencia de reforzamiento (la
cantidad total de recompensas administradas a los estudiantes era extremadamente baja, por
lo que no se aplicaba el reforzamiento intermitente necesario para consolidar una respuesta).

En cuanto a lo concerniente al ámbito constructivista, el conocimiento escolar es

simbólico-mental a diferencia del extraescolar que es físico-instrumental. Es decir: se
enseñan símbolos libres de contexto y en la vida real, se trabaja y razona sobre contextos
concreto. Todas las acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio
aprendizaje logrando aprendizajes significativos. El profesor juega un rol de mediador en tal
aprendizaje, el debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta los
conocimientos que ha obtenido.

El constructivismo facilita la creación propia de conceptos y sería bueno aplicarlo en

el aula, pero no en un ámbito en general sino en algunas áreas del aprendizaje, con el fin que
los alumnos tengan la capacidad de construir sus propias ideas, con el objetivo de no
memorizar conceptos establecidos.

Por otro lado, la teoría de Bandura se basa en que los niños aprenden por imitación,
es por este motivo que los adultos, como referencia y modelo de los menores, se comporten
de manera correcta en aquellas situaciones que se les presentan en su vida cotidiana. Por eso
es necesario que las personas también podamos controlar nuestro comportamiento. Ya que
así seremos de ejemplo para los más pequeños tanto de casa como de la sociedad. Por tanto
El enfoque de aprendizaje social toma en cuenta los procesos de pensamiento y reconoce el
papel que desempeñan al decidir si un comportamiento debe ser imitado o no. Como tal,
proporciona una explicación más completa del aprendizaje humano, reconociendo el papel
de los procesos mediadores. Sin embargo, aunque puede explicar algunos comportamientos
bastante complejos, no puede explicar adecuadamente cómo desarrollamos toda una gama
de comportamientos, incluyendo pensamientos y sentimientos.
 Tenemos mucho control cognitivo sobre nuestro comportamiento y sólo porque
hemos tenido experiencias de violencia no significa que tengamos que reproducir tales
conductas. Es por esta razón que Bandura modificó su teoría, renombrándola como Teoría
Cognitiva Social, como una mejor descripción de cómo aprendemos de nuestras experiencias
sociales. La teoría del aprendizaje social no es una explicación completa de todo
comportamiento. Esto es particularmente cierto cuando no hay un modelo de rol aparente en
la vida de la persona para imitar para un comportamiento dado.

El descubrimiento de las neuronas espejo apoya biológicamente la teoría del

aprendizaje social. Aunque la investigación está en sus inicios, el reciente descubrimiento de
«neuronas espejo» en primates puede constituir una base neurológica para la imitación. Estas
son neuronas que se disparan tanto si el animal hace algo por sí mismo o si observa la acción
que está haciendo otro.

Las características y estrategias del procesamiento de la información están elaborada

considerando la diversidad de estilos de aprendizaje de los estudiantes que hay en el aula,
tanto de educación básica como media. Considerar los estilos de aprendizaje en la
conformación de equipos de aprendizaje cooperativo es indispensable, tratar de obtener lo
mejor de cada estilo de aprendizaje y ponerlo al servicio del equipo de aprendizaje
cooperativo, hace que la estrategia permita que los conocimientos sean adquiridos por los
estudiantes de manera más justa en relación con su estilo de aprender. Esto nos servirá mucho
para el largo camino que nos espera.

En el ámbito educativo existen unas series de estrategias que le permiten a la persona

procesar y usar la información adquirida, de acuerdo a sus intereses academicistas y que, por
ende, le faciliten una mayor codificación, elaboración y organización de dicho conocimiento.
Es por ello, que es imprescindible que el docente estratégico emplee en su ejercicio
profesional, estrategias que incentiven y estimulen en sus participantes, no sólo buscar,
recoger y seleccionar una determinada información, sino que estos tengan la destreza y la
habilidad de codificar, elaborar y organizar la información y que, a su vez, les propicie un
aprendizaje significativo.

Sin olvidar, que existen otro tipo de estrategias que le permiten al individuo el manejo
y control de su contexto educativo, que abarcaban desde el ambiente físico y social, el manejo
y aprovechamiento del tiempo, la motivación del estudio, hasta el empleo adecuado de
un método de aprendizaje, todo esto enfocado en la búsqueda de obtener mejores resultados
académicos.

Por consiguiente, se puede inferir, en el caso de las estrategias atencionales, permiten

la atención de la persona y que, ésta se centre en una determinada tarea educativa y por, el
otro lado, en el caso de las estrategias de codificación, elaboración y organización de la
información adquirida, se orientan en no sólo adquirir la información, sino como esta es
manejada, procesada, organizada y presentada, de tal forma, que genere en la persona
un aprendizaje significativo.

En razón de lo expuesto, se puede considerar, tanto en las estrategias de elaboración

como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la
información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto
es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información.
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