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Material destinado a capacitacin docente en la provincia de Santa Fe

EL PAPEL DEL PROBLEMA EN LA CONSTRUCCIN DE CONCEPTOS MATEMTICOS


Fragmentos:

4. LA CONSTRUCCIN DEL CAMPO CONCEPTUAL DE LA


PROPORCIONALIDAD DIRECTA

5. ANLISIS DE LA PROPUESTA GLOBAL A TRAVS DE UNA SECUENCIA DE


PROBLEMAS PARTICULAR, EN RELACIN A LA CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE ESCALA

ANEXO

Lic. Mabel Panizza Lic. Patricia Sadovsky

FLACSO MINISTERIO DE EDUCACIN PROVINCIA DE SANTA FE

4. La construccin del campo conceptual de la proporcionalidad directa


Estamos acostumbrados a pensar en la proporcionalidad como un contenido escolar que se trabaja en un determinado momento, se desarrolla, se ejercita, y se da por finalizado para pasar al tema siguiente, que podr ser fracciones, medida, decimales, geometra o cualquier otro que figure entre los contenidos que debemos desarrollar. Esta manera de planificar contempla un aspecto organizativo sin duda necesario, ya que marca cul va a ser el objeto especfico de reflexin en cada momento del trabajo en el aula. Pero al mismo tiempo puede hacer perder de vista el hecho de que hay un conjunto importante de conceptos que desempean un papel fundamental en la adquisicin del concepto de proporcionalidad, y que esos conceptos estn siendo elaborados simultneamente con la nocin de proporcionalidad. Efectivamente, pensar en relaciones de proporcionalidad directa nos puede remitir a situaciones como las siguientes: - En la librera todos los artculos estn rebajados un 20%. - Cada 2 kg de fruta se obtiene 1,5 kg de mermelada. - El tren marcha a 100km/h. - El plano de la casa est hecho a una escala de 1:250. - La presin del agua bajo la superficie del mar es directamente proporcional a la profundidad. - Calcular cuntos paquetes de figuritas (todos iguales) es necesario comprar para tener 60 figuritas. - Averiguar de qu material est hecho un cubo de 5 cm3 de volumen que pesa 1 kg. Los diversos niveles de complejidad de cada una de las situaciones anteriores estn dados, entre otras cosas, por los tipos de nmeros en juego (naturales, enteros, racionales); la naturaleza de las magnitudes intervinientes (longitud, peso, rea, volumen, peso especfico, velocidad, presin); la conceptualizacin acerca de la medida; la variedad de contextos de utilizacin; los conceptos derivados de ciertos contextos de utilizacin (porcentaje, escala, velocidad, peso especfico). Es por eso que, al plantear el problema del aprendizaje de la proporcionalidad, es necesario tener en cuenta que la misma se inscribe en el campo de lo multiplicativo, que se trata de un proceso complejo en el que aparece una red de conceptos relacionados unos con otros, todos los cuales se van adquiriendo simultneamente durante un perodo prolongado de tiempo. Es por eso tambin que es necesario pensar en aproximaciones sucesivas al concepto de proporcionalidad, cada una de las cuales va enriqueciendo su significado al tiempo que ampla la comprensin de los conceptos conectados. Para evitar ambigedades, antes de continuar con el anlisis escribiremos la definicin que hemos adoptado y las propiedades esenciales de la proporcionalidad, a las que haremos referencia en el contexto de este trabajo. Por supuesto, el nivel de formalizacin con el que las presentamos no es el que se pretende que los alumnos de la escuela primaria adquieran. DEFINICIN: Una relacin de proporcionalidad directa es una relacin entre dos variables, en la que el cociente entre las cantidades que se corresponden es siempre el mismo y se denomina constante de proporcionalidad.

PROPIEDADES: 1- En una situacin de proporcionalidad directa, el correspondiente de un elemento a multiplicado por un nmero n es igual a n por el correspondiente del nmero a.

a xn nxa

a' xn n x a'

2- En una situacin de proporcionalidad directa, a la suma de los elementos de una de las variables, le corresponde la suma de los correspondientes de los elementos considerados.

a + b a+b

a' + b' a' + b'

Abordar la complejidad que supone la apropiacin del campo conceptual de la proporcionalidad impone la necesidad de realizar un anlisis tanto: - desde la perspectiva de la estructura interna del dominio de conocimiento, como - desde la perspectiva del sujeto que aprende. Como se ver a travs del esquema organizativo elegido en este trabajo, hemos considerado ambos aspectos simultneamente. Ya hemos explicitado que adherimos a una concepcin segn la cual el problema juega un papel principal en todo el proceso de aprendizaje. Es por eso que pensamos que el estudio de un campo conceptual con intenciones didcticas debe estructurarse necesariamente a partir de los problemas que se pueden proponer. Como criterio general buscamos un esquema organizativo que posibilite la formulacin de una secuencia de problemas, de manera que sta, una vez elaborada, cubra toda la complejidad del campo conceptual y la complejidad de su adquisicin. La puesta en marcha de este criterio general adopta distintas formas segn el campo conceptual particular de que se trate. Para el caso de la proporcionalidad directa hemos adoptado un esquema organizativo que tiene en cuenta fundamentalmente: - los conceptos cercanos subordinados: dominio numrico (tipos de nmeros y operaciones); magnitudes, relacin entre magnitudes; medida, - el tipo de tarea, - los posibles procedimientos de resolucin, - las diferentes formas de representacin, - los conceptos derivados de los contextos de utilizacin. Obviamente, todos estos aspectos se interrelacionan y la complejidad de un problema particular ser producto de la interaccin entre los mismos. Por ese motivo, es difcil considerar una secuencia de problemas ordenada estrictamente por complejidad creciente. Sin embargo, del anlisis puede surgir un tratamiento exhaustivo del tema que posibilite a los alumnos establecer la mayor cantidad de relaciones posibles a propsito del concepto de proporcionalidad. Un anlisis de este tipo se transforma en una herramienta para el docente en el momento de seleccionar una secuencia de problemas teniendo en cuenta las caractersticas del grupo de alumnos particular de su clase. Estas razones justifican el tratamiento de cada aspecto particular.

4.1 Consideraciones acerca del esquema organizativo


Los conceptos cercanos subordinados

Si al encarar el estudio de la proporcionalidad los chicos dispusieran de un slido dominio de los distintos conjuntos numricos y las correspondientes operaciones aritmticas en cada conjunto, si la medida fuera un concepto totalmente elaborado, cualquiera fuera la magnitud a medir, si pudieran considerarse adquiridas las distintas magnitudes, si los sistemas convencionales de unidades de medida no constituyeran ningn obstculo, tal vez el alumno podra resolver de entrada cualquier situacin de proporcionalidad aplicando la definicin del concepto. Pero no es el caso ni podr serlo. No es pensable la elaboracin de las conceptos anteriores de manera totalmente independiente de la elaboracin del concepto de proporcionalidad directa. Por un lado, nmeros, operaciones, magnitudes y medidas son instrumentos para la resolucin de situaciones de proporcionalidad; y por otro, parte relevante del significado de los mismos es obtenido por los chicos a travs de la utilizacin de dichas situaciones. El tipo de tarea Si bien en este trabajo esperamos dejar claro que el problema es el resultado de la conjuncin de los diferentes factores que estamos analizando, pensamos que es oportuno analizar una complejidad particular en relacin al tipo de tarea involucrado. Queremos decir con esto que an considerando el mismo nivel de complejidad en cuanto a los conceptos cercanos subordinados, utilizando la misma representacin y siendo que el tipo de procedimientos propicios para la resolucin sea el mismo, la naturaleza de la tarea puede variar, dando por resultado problemas de distinta complejidad. No es lo mismo, por ejemplo, completar datos en una tabla que relacionar magnitudes directamente proporcionales, o que analizar el significado de la constante de proporcionalidad de una relacin determinada. Los procedimientos posibles de resolucin Este anlisis ser necesariamente incompleto si no considerara los posibles procedimientos de resolucin ya que los mismos son indicadores de las conceptualizaciones alcanzadas por quienes los ponen en prctica. Ya nos hemos referido a la manera en que los distintos procedimientos suponen la aplicacin de reglas que, correctas o no, es imprescindible tener en cuenta, ya que muestran el estado de saber de los alumnos. Las diferentes formas de representacin Tanto en la formulacin de un problema como en su resolucin se utilizan diferentes formas de representacin: verbal, por tablas, grfica, por planteo, etc. Cada una de ellas resulta ms o menos favorable segn la informacin que se desee poner de relieve. Por otra parte, el alumno asocia a cada forma de representacin determinadas tareas y procedimientos, y en ese sentido la utilizacin de distintas formas aporta a ciertos aspectos particulares de la conceptualizacin. El docente que sabe que esto es as acude al uso variado de formas de representacin. En este trabajo queremos poner el acento especialmente en la importancia de ser exhaustivo en las formas de representacin, en la riqueza del anlisis a partir de la integracin entre las mismas, en que el alumno sea capaz de traducir un problema de una forma a otra y en que tenga la oportunidad de utilizar l mismo diferentes formas que por algn motivo le resulten significativas. En la medida en que esto se tenga en cuenta, se obtendr como consecuencia que el alumno no confunda el concepto con la representacin. Esto debera ser a nuestro juicio un objetivo importante en relacin con la adquisicin de conceptos.

Los conceptos derivados de los contextos de utilizacin Existen aplicaciones del concepto de proporcionalidad que, por tener un estatus diferenciado en relacin a otras aplicaciones, constituyen un concepto en s mismo y en consecuencia tienen un nombre propio. Nos referimos especialmente a: escala, porcentaje, peso especfico, velocidad. En este trabajo queremos llamar la atencin sobre el hecho de que la tradicin escolar ha separado estos conceptos de la del concepto de proporcionalidad: jerarquizando los conceptos por su nombre propio, olvidando el nombre comn. Qu queremos decir con esto? Es frecuente que cuando se habla de porcentaje no se repare en el hecho de que este es un caso particular de proporcionalidad. Otro tanto ocurre con las reducciones dentro de un sistema de medicin: no se reflexiona acerca de que hacer una reduccin significa utilizar que la medida en una longitud (por ejemplo) en una unidad determinada, es proporcional a la medida de la misma longitud en otra unidad. Algo anlogo puede decirse en relacin al concepto de escala y al de velocidad.

4.2 Anlisis de problemas de proporcionalidad directa


Nos proponemos ahora analizar distintos problemas desde la perspectiva del esquema organizativo que explicitamos en los prrafos anteriores. Queremos poner el acento en el anlisis de los problemas ms que en los problemas en s. Qu queremos decir? Todas las consideraciones que se puedan hacer, previas a la puesta de una situacin en aula, enriquecen las posibilidades de esa situacin: no solamente es importante saber qu tarea van a realizar los chicos, tambin es necesario anticipar qu aprendizajes harn a partir de esa tarea, qu nuevas relaciones podrn establecer, qu distingue este trabajo del prximo y del anterior, en qu aspectos se centrar la reflexin posterior a la resolucin del problema. Es a partir de este anlisis que esperamos los problemas comenzarn a distinguirse unos de otros mostrando desde lugares diferentes el concepto de proporcionalidad. Nos ha parecido oprtuno presentar cada problema en el contexto del o los aspectos que le son ms relevantes o que le dieron sentido. Es por eso que un mismo problema puede aparecer tratado en ms de un apartado y analizado segn el aspecto particular de que se trate. (Para un listado completo de los problemas, ver anexo). Retomamos entonces las categoras anteriores, ahora sobre los problemas concretos. Los problemas desde la perspectiva de los conceptos cercanos subordinados. La naturaleza de los nmeros y de las magnitudes: dos variables que intervienen en el asunto. Analicemos las siguientes situaciones: a) Paola colecciona figuritas. La siguiente tabla muestra la relacin entre algunas cantidades de paquetes y la cantidad total de figuritas que obtiene.Completar la tabla, sabiendo que todos los paquetes traen la misma cantidad de figuritas. Cantidad de paquetes Cantidad de figuritas 4 20 8 2 10 100

b) Un motor consume en 4 horas 24 litros de combustible. Completar la tabla que relaciona el tiempo de marcha del motor con la cantidad de combustible que utiliza, sabiendo que el gasto de combustible por hora es siempre el mismo.

Tiempo de funcionamiento (en horas) Combustible que consume (en litros)

4 20

10 100

Aparentemente estos problemas son casi iguales. Sin embargo la naturaleza de las magnitudes en juego hace que el primero sea un problema planteable, sin duda, en segundo o tercer grado, mientras que el segundo exige cierta comprensin de las magnitudes tiempo y capacidad, comprensin que, generalmente se alcanza un poco ms adelante. Ligado a la naturaleza de las magnitudes que se relacionan en cada uno de los problemas, aparece otro aspecto que es fundamental considerar: - en el primer caso, si pensramos en extender la tabla para calcular otras cantidades, o en variar los datos iniciales, siempre estaramos tratando con nmeros naturales; las relaciones establecidas hasta el momento seguramente podrn adaptarse, ms o menos rpidamente, al clculo de nuevos valores. - en el segundo problema, en cambio, si se introduce, por ejemplo, el clculo del gasto de combustible para 12 minutos de funcionamiento del motor, no alcanzarn las relaciones establecidas hasta el momento. El chico, o bien necesitar hacer un cambio de unidades, o bien tendr que establecer la equivalencia: 12 minutos = 1/5 hora. Es decir, las magnitudes del segundo problema son magnitudes continuas y los datos pueden presentarse usando nmeros naturales o racionales. Una constante que vara (!) La resolucin de una situacin con magnitudes continuas exige establecer una correspondencia entre dichas magnitudes y los nmeros que se utilizan para medirlas teniendo en cuenta una determinada eleccin de las unidades de medida. Efectivamente, en el ejemplo del motor, observamos que la constante de proporcionalidad es 5 litros por hora, es decir, es lcito pasar de un rengln a otro de la tabla multiplicando por 5 siempre que el tiempo est expresado en horas y la cantidad de combustible que se consume, en litros. Tiempo de funcionamiento (en horas) Combustible que consume (en litros) 4 20 8 40 2 10 10 50 20 100 5 litros por hora

Veamos que la misma situacin podr expresarse mediante esta otra relacin de proporcionalidad directa: Tiempo de funcionamiento (en minutos) Combustible que consume (en litros) O tambin por esta otra: Tiempo de funcionamiento (en minutos) Combustible que consume (en centilitros) 60 500 120 1000 30 250 1 25/3 251/3 centilitros por minuto 60 5 120 10 30 2.5 1 1/12 1/12 litros por minuto

Vemos entonces que para caracterizar la relacin de proporcionalidad directa que describe el gasto de combustible en funcin del tiempo de funcionamiento del motor es necesario fijar las

unidades en las que se mide cada magnitud. Este problema no se presenta cuando las magnitudes que se relacionan no son continuas, como en el caso de las figuritas. Moraleja: En una situacin de proporcionalidad pueden relacionarse magnitudes de la misma naturaleza (longitudes con longitudes, por ejemplo en un problema de escalas, dinero con dinero, por ejemplo en un problema de porcentaje) o magnitudes de distinta naturaleza (por ejemplo, tiempo de marcha y espacio recorrido, o volumen de una sustancia y peso correspondiente). Ya sea que se trate de una situacin en la que se relacionan magnitudes de la misma o de distinta naturaleza, corresponde analizar el problema bajo la ptica de las unidades elegidas para medir cada una de las magnitudes, ya que la constante de proporcionalidad queda determinada por esta eleccin. A veces todo cambia cuando los nmeros cambian Decamos antes que consideramos pertinente establecer diferencias entre problemas, segn los conjuntos numricos que se relacionen. Dos problemas que parecen similares porque se diferencian solamente en el conjunto de datos, pueden ser esencialmente distintos si para un juego de datos resulta pertinente usar el modelo de proporcionalidad directa y para el otro juego, no. Qu significa esto? Supongamos el siguiente problema: En un bote caben 4 personas. Completar la tabla que relaciona cantidad de botes con cantidad de personas, sabiendo que todos los botes utilizan al mximo su capacidad. Si la tabla a completar fuera sta: Cantidad de botes Cantidad de personas 1 4 2 3 24 40

Es decir, si admitimos que la cantidad de personas sea mltiplo de 4, la relacin planteada es de proporcionalidad directa. Si en cambio proponemos esta tabla: Cantidad de botes Cantidad de personas 1 4 5 6 7 8 9

Es decir, si admitimos que la cantidad de personas puede ser cualquiera, la situacin deja de ser una situacin de proporcionalidad. (Ya no se puede pasar de un rengln a otro de la tabla multiplicando por una constante). Este ejemplo apunta a marcar una cuestin que suele pasar inadvertida: la lgica interna de las relaciones de proporcionalidad hace relevante la consideracin de los conjuntos numricos que se relacionan. En ese sentido, este ejemplo es diferente de los que propusimos en prrafos anteriores ya que en aquellos casos hacamos la distincin apuntando fundamentalmente a la complejidad psicolgica que supone operar con distintos conjuntos numricos. Continuando con el anlisis de las diferencias cualitativas que pueden ofrecerse cambiando el juego de datos, consideremos el siguiente problema: En sptimo A, 4 de cada 7 alumnos concurren al viaje de egresados. En sptimo B concurren al viaje 5 de cada 8. En cul de los dos cursos es mayor la proporcin de alumnos que concurren, respecto del total de alumnos de la clase? Observemos que no se pregunta en cul de los dos cursos viajarn ms alumnos (pregunta que no se podr responder con los datos del problema, ya que se desconoce el total de alumnos de cada curso).

La idea es establecer comparaciones a partir de medir la relacin parte-todo en cada uno de los grupos. Esto no es trivial en absoluto y slo podr elaborarse si los alumnos tienen la oportunidad de enfrentarse con situaciones de este tipo. Veamos las tablas que resultarn de considerar, para ambos sptimos, determinadas cantidades de alumnos en el curso: SPTIMO A Si la cantidad de alumnos del curso fuera La cantidad de alumnos viajantes sera SPTIMO B Si la cantidad de alumnos del curso fuera La cantidad de alumnos viajantes sera 7 4 8 5 14 8 16 10 21 12 24 15 28 16 32 20

Notemos que el significado de la constante de proporcionalidad es mucho ms abstracto que en todos los casos anteriores: para sptimo A, por ejemplo, es 4/7, y significa que los cuatro sptimos de la divisin viajan. Ac aparece otra relacin que los alumnos debern establecer: decir que los 4/7 del curso viajan es lo mismo que decir que de cada 7 chicos, 4 viajan. Este ejemplo propone una relacin de proporcionalidad directa en la que los conjuntos que se vinculan se expresan numricamente con nmeros naturales y la constante de proporcionalidad es un nmero racional. Observemos que la consideracin para el caso de la razn 4/7 de una cantidad de alumnos que no sea mltiplo de 7, pierde sentido en la realidad. Cabe destacar que, a travs de este problema, es posible enriquecer el significado de los nmeros racionales. Vemos entonces cmo la construccin del concepto de proporcionalidad aparece imbricada con las sucesivas ampliaciones de los conjuntos numricos, a tal punto que ambas elaboraciones se nutren una a la otra. Cuando se trata de tomar parte Comparemos ahora esta situacin: Cuatro de cada siete alumnos irn al viaje. con esta otra: Para obtener la proporcin ptima, mezclar siete partes de barniz con cuatro partes de aguarrs. Estas dos situaciones suelen confundirse aunque son completamente diferentes. La primera es equivalente a expresar "los 4/7 del curso irn de viaje". En el segundo caso, en cambio, la razn 4/7 no est expresando una relacin parte-todo, sino la relacin entre las partes de barniz y las partes de aguarrs. Si quisiramos expresar la parte de aguarrs que contiene la mezcla tendramos que usar la fraccin 4/11. En general, la comparacin de dos situaciones de proporcionalidad hace poner en juego explcita o implcitamente series de razones iguales que es necesario comparar. En sntesis: Todo este punto que analiza los problemas desde la perspectiva de los conceptos involucrados, intenta establecer diferencias segn la naturaleza de los nmeros que intervienen y de las magnitudes que se relacionan. Diferenciamos los problemas segn: - los conjuntos que se relacionan se representen por nmeros naturales o recionales, - la constante de proporcionalidad de la relacin sea un nmero natural o racional, - las magnitudes que se relacionan sean o no de la misma naturaleza.

Los problemas desde la perspectiva del tipo de tarea En este apartado analizaremos cierto tipo de complejidad que se relaciona especficamente con la tarea pedida, en la medida en que es posible separarla de la complejidad que aportan los otros elementos en la conformacin de un problema. Dos problemas pueden ser idnticos desde el punto de vista de quien posee todas las estrategias del pensamiento adulto y es experto en el dominio de conocimiento, y ser muy distintos desde el punto de vista del sujeto que aprende (lvarez, Panizza, 1989). Analicemos ahora algunos aspectos que pueden dar lugar a diferentes niveles de complejidad y que consideramos importante tener en cuenta a la hora de formular problemas de proporcionalidad. El lugar de la incgnita en el enunciado verbal Consideremos los siguientes problemas: Si 4 paquetes tienen 20 caramelos, cuntos caramelos hay en 12 paquetes? Si 4 paquetes tienen 20 caramelos, cuntos paquetes necesito para tener 60 caramelos? Ambos problemas requieren del mismo concepto y estn presentados de la misma manera (verbalmente). Sin embargo, para su resolucin es posible que el alumno diga inmediatamente para el primer problema: 4 p ----- 20 c 12 p ----y resuelva. Para el segundo de estos problemas, en cambio, el alumno deber reconocer previamente que ms all del orden en que se relacionen los datos y la incgnita en el enunciado, se trata de una regla de tres simple. Es evidente que, una vez entendido esto, se trata de resolverlo por cualquiera de los procedimientos correctos. El hecho de que ambos problemas sean realmente distintos para el alumno es justamente ese anlisis previo, y agrega una complejidad importante en comparacin con el primer problema. Comparar situaciones, comparar constantes Problema: Don Francisco y don Toms venden las figuritas que colecciona Paola. En el quiosco de don Francisco, el precio de 5 paquetes es de $ 3,5. En lo de don Toms el importe de 8 paquetes asciende a $6. En cul de los dos quioscos es menor el precio de un paquete? En este problema se propone como tarea la comparacin de los precios unitarios. Dicho en trminos matemticos, se pide la comparacin de las constantes de proporcionalidad correspondientes a ambos quiosqueros. Observemos que, para cada relacin, se da como dato un solo par: cantidad de figuritas precio correspondiente, y ninguno de los dos pares contiene el precio de 1 paquete. La complejidad del problema es mayor que la que supone completar una tabla de proporcionalidad: es necesario ac comparar las razones 3,5/5 y 6/8 que corresponden al precio de un paquete en cada quiosco. Supongamos ahora que el problema hubiera venido formulado de manera tal que la pregunta fuera: En cul de los dos quioscos convendr comprar? x

Si bien este problema no puede considerarse mucho ms complejo que el anterior, s supone una tarea, por lo menos, ms extensa. El alumno podr pensar en resolverlo calculando el precio unitario (es decir reduciendo el problema al problema anterior), o podr comparar el precio de una determinada cantidad (5, 8, 10 o lo que le resulte conveniente) para comparar. (Veremos este tipo de alternativas en c) Procedimientos posibles de resolucin.) En ambos problemas deber manejar simultneamente dos relaciones de proporcionalidad, lo que representa una complejidad mucho mayor que completar una tabla. A esto se le agrega una complejidad adicional, si en vez de pedir el clculo del valor unitario, el alumno debe elegir esa tarea o alguna otra que le permita comparar. Cuando la comparacin de constantes se complica Notemos que en el ejemplo de los quiosqueros, en cada relacin, una de las magnitudes que interviene se expresa numricamente con nmeros naturales (cantidad de figuritas). La misma situacin de comparar las constantes puede complicarse an ms si las dos magnitudes que se relacionan son continuas, como por ejemplo en el siguiente problema Un jabn en polvo viene en paquetes de 500 gramos a $ 3,70 o en paquetes de 300 gramos a $ 2,10. Cul de los dos envases resulta ms econmico? Ac, la bsqueda de la constante se dificulta por el hecho de que el valor correspondiente a 1 gramo de jabn carece de sentido en la realidad. Retomaremos este ejemplo cuando analicemos procedimientos posibles. De paso, invitamos al lector a volver a analizar en este nuevo contexto el problema de los alumnos que viajan segn la proporcin y el nmero de cursos. (Vase la seccin Todo cambia cuando los nmeros cambian.) Dnde est la pregunta? Consideremos ahora los siguientes problemas: A- Laura estuvo haciendo un plano para su departamento: un ambiente, cocina, bao, y un hall de entrada. Completar la siguiente tabla, sabiendo que con 1 cm va a representar 1 m (o sea con una escala de 1cm / m): Medida real (en metros) Habitacin Bao Cocina Hall Largo Ancho Lado Largo Ancho Lado 4 3,50 1,50 3 2,50 1 Medida sobre el plano (en cm) ......... ......... ......... ......... ......... .........

B- Al fin se decidi por otra escala. El lado del bao qued sobre el plano, de 3 cm. Qu escala utiliz esta vez? Por qu? C- Entusiasmada agreg un balcn terraza a su ltimo plano. Le qued as:

Qu medidas suea para su balcn?

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Este conjunto de problemas plantea exhaustivamente el tratamiento del lugar de la meta y del dato en una tabla de proporcionalidad. Analizando los enunciados queda claro que se trata de: a) Dadas la escala y las medidas reales, obtener las medidas en el plano (problema A). b) Dadas las medidas reales y las del plano obtener la escala (problema B). c) Dadas la escala y la medida en el plano obtener la medida real (problema C). En esta secuencia, hemos planteado distintos tipos de tareas: - Bsqueda de incgnitas que pueden pertenecer a cualquiera de los dos conjuntos que se relacionan. - Anlisis del significado de la constante de proporcionalidad en una situacin particular. - Comparacin de situaciones similares a partir del anlisis de las respectivas constantes de proporcionalidad. Por ltimo pero no menos importante, consideremos este problema, que merece una atencin especial: Laura tom un mapa y sac una fotocopia reducida del mismo. Aqu est:

El mapa original estaba perfecto, pero la fotocopia contiene un error. Cul es?

Este es el problema ms complejo de la serie, y requiere poner en juego un alto poder de conceptualizacin. Por otra parte, su resolucin no puede hacerse mediante una cuenta, sino que requiere hacer un razonamiento sobre datos que no son numricos. El alumno podr resolverlo, por ejemplo, analizando el significado de que tanto en el mapa original como en la fotocopia 1 centmetro representa 25.000.000 centmetros (escala 1: 25.000.000), y llegar entonces a una contradiccin. Este es un razonamiento que utiliza nmeros, pero que los nmeros utilizados sean considerados como datos relevantes requiere un anlisis de la informacin que no es trivial: - El alumno debe seleccionar entre toda la informacin que da el enunciado (en el que interactan la informacin grfica y la verbal), aquella que resulte pertinente para responder. - No son los nmeros en s mismos los que constituyen la informacin pertinente, sino una relacin entre los mismos. Hemos observado que muchos alumnos intentan resolver el problema utilizando informacin no relevante. Resulta para ellos un proceso sumamente fructfero ir descartando soluciones

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incorrectas a medida que avanzan en el anlisis de la situacin. An en el caso de que el alumno llegue a la resolucin correcta slo con ayuda del docente, el abordaje de este problema da lugar a conceptualizaciones importantes. Resulta interesante en este problema observar que la escala est presentada en dos formas: numrica y grfica. Como ya dijimos, el alumno deber llegar a la conclusin de que la escala numrica (1: 25.000.000) es errnea (con esto responde el problema). Pero adems el maestro puede hacer observar que la escala grfica no cambia a pesar de la reduccin, ya que la misma tambin es vctima de la misma reduccin que sufre el resto de la figura. Si se ubica este problema despus de los problemas anteriores de escala, los chicos podrn relacionar las conclusiones establecidas anteriormente con esta nueva situacin: al reducir la figura cambia la escala utilizada. Esta es una conclusin de un nivel de complejidad superior a las obtenidas anteriormente, y de alguna manera le da un significado ms rico al concepto ya elaborado. Deseamos a propsito de este problema, y en particular de esto ltimo que acabamos de sealar, llamar a una reflexin de orden terico: el alumno, para resolver el problema, buscar dentro de sus recursos alguno que lo ayude, pero seguramente necesitar algn recurso nuevo, no utilizado hasta el momento. En ese sentido decimos que no aplicar (estrictamente) lo aprendido, sino que realizar un proceso que enriquecer el conocimiento anterior. Segn nuestra concepcin, la idea de aplicacin es relativa al estado de conocimiento de quien la realiza. Desde el punto de vista de quien ya ha elaborado el concepto puede hablarse de una aplicacin propiamente dicha, que se corresponde con que el concepto utilizado se encuentra en estado acabado, y se trata de aplicarlo en un contexto particular. Desde el punto de vista del alumno, el trmino aplicacin se relativiza, porque el problema apunta a construir el significado de la proporcionalidad, a partir de proveer un contexto complejo en el cual no cabe una utilizacin mecnica del concepto acabado. Los problemas desde los posibles procedimientos de resolucin

Nos interesa ahora mirar los problemas desde la ptica de los posibles procedimientos de resolucin. Pensamos que es necesario facilitar, desde los problemas que se proponen, el mayor despliegue posible de estrategias. Para el anlisis de los posibles procedimientos de resolucin ser especialmente relevante tener en cuenta la definicin del concepto de proporcionalidad directa y las propiedades derivadas de dicha definicin. En qu sentido es pertinente tener en cuenta estos aspectos? La consideracin de la definicin y de las propiedades fundamenta los distintos procedimientos que se ponen en juego ante la resolucin de una solucin concreta. Analicemos nuevamente el problema de Paola y las figuritas, ahora centrados en las estrategias para su resolucin. Recordmoslo: Paola colecciona figuritas. La siguiente tabla muestra la relacin entre algunas cantidades de paquetes y la cantidad total de figuritas que obtiene. Completar la tabla, sabiendo que todos los paquetes traen la misma cantidad de figuritas. Cantidad de paquetes Cantidad de figuritas 4 20 8 2 10 100

Para el clculo de la cantidad de figuritas de 8 paquetes, hemos observado que la estrategia ms frecuente que los nios ponen en juego (siempre que se les permita producir sus propias x2 estrategias) es multiplicar 20 x 2. Cantidad de paquetes Cantidad de figuritas 4 20
x2

8 40

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Cuando se solicita a los nios que fundamenten su procedimiento, en general dicen que cosas como sta: "que hay que hacer 20 x 2 porque si tengo el doble de paquetes, voy a tener el doble de figuritas". Observemos que el argumento de los chicos es una primera versin de la propiedad 1, que hemos enunciado en la pgina 2. Es que justamente los chicos conocern la propiedad a travs de un proceso de construccin que pasar por distintas instancias hasta llegar a su elaboracin acabada. As, es probable que primero haya un uso implcito de la propiedad, que podr explicitarse en un debate con todo el grupo de clase, coordinado por el docente. Es probable tambin que en un principio los chicos usen la propiedad en el caso de que haya que duplicar, pero que no la pongan en juego si se trata de hacer otra multiplicacin. La validez de la propiedad para otros nmeros distintos de 2 se ir extendiendo progresivamente a travs de la resolucin de problemas, de la reflexin alrededor de los mismos, de la posibilidad de confrontar estrategias con otros compaeros, ... Aplicando la misma propiedad se puede calcular la cantidad de figuritas que hay en 2 paquetes:
:2

Cantidad de paquetes Cantidad de figuritas

4 20
:2

2 10

Un procedimiento posible para calcular las figuritas correspondientes a 10 paquetes es hacer 40 + 10. Claro, se fundamenta en la propiedad de la suma (propiedad 2 de la pgina 2).
:2 x2 8+2

Cantidad de paquetes Cantidad de figuritas

4 20
x2

8 40

2 10

10 50
10 + 20

:2

En la tabla siguiente mostramos posibles procedimientos para el clculo de las otras incgnitas:
:2 8+2 x2 :2 x2 4 + 20

Cantidad de paquetes Cantidad de figuritas

4 20
x2

8 (40)

2 (10)

10 (50)

5 (25)
:2

1 ... +
x2

(20) 100

... 120

:2

10 + 40

20 + 100

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El famoso clculo de la unidad El clculo de la cantidad de figuritas de 1 paquete se puede pensar de varias maneras. Una de las cuentas que resuelve el asunto en el caso de Paola y sus figuritas es: 20 / 4 = 5 Esta cuenta corresponde en realidad a dos maneras distintas de pensar en la cuestin: 1) Como 1 es la cuarta parte de 4, entonces en 1 paquete hay la cuarta parte de figuritas que en 4 paquetes, es decir que en 1 paquete hay 20/4 = 5 figuritas. (Aplicacin de la propiedad 1 pg. 24) :4 Cantidad de paquetes Cantidad de figuritas 4 20 1 5

:4

2) El cociente entre las cantidades que se corresponden es siempre el mismo y es la cantidad de figuritas por paquete. (Aplicacin de la definicin).
20 figuitas = 5 figuritas por paquete 4 paquetes

Aunque en los dos procedimientos descriptos la cuenta es la misma, las relaciones establecidas para llegar a esa cuenta no son iguales: En el primer caso, las dos magnitudes que se relacionan se manejan independientemente una de otra. En el segundo procedimiento, en cambio, se introduce una magnitud cociente: la cantidad de figuritas por paquete. Una tercera manera de calcular la cantidad de figuritas que hay en un paquete se obtiene haciendo 25 20. Cul es la relacin que lleva a esta ltima cuenta? Si en 4 paquetes hay 20 figuritas y en 5 paquetes hay 25, a la diferencia de paquetes, que es 1, corresponde la diferencia de figuritas que es 5. Vemos entonces que no hay una nica manera de reducir a la unidad, tal como supone la tradicin escolar en materia de procedimientos. Es imprescindible pasar de la unidad para plantear relaciones multiplicativas? Necesidad de operar con fracciones Analicemos ahora el siguiente problema Laura, Anbal y Julieta se pusieron de acuerdo: al terminar la fiesta dividiran el resto de la torta en tres partes iguales: una para cada chico. Completar la siguiente tabla, que relaciona la fraccin que recibir cada chico con algunos posibles restos de torta: fraccin de torta restante 1/2 1/3 1/4 ... fraccin para cada chico ... ... ... 1/4

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En este problema los datos que se proponen son nmeros racionales y la constante de proporcionalidad tambin es un nmero racional: 1/3. Es evidente que en este caso es mucho ms difcil aplicar las relaciones de tipo a doble, doble; a mitad, mitad; o a la suma, la suma. Para el alumno no es tan claro que, por ejemplo, 1/4 es la mitad de 1/2. El dominio de validez de estas propiedades no se extiende tan fcilmente de los naturales a los racionales. Este hecho puede hacer que los alumnos busquen otras relaciones entre los elementos de la tabla y descubran que es bastante econmico multiplicar por 1/3 o por 3 segn donde se encuentre la incgnita. En la medida en que un cambio en los datos numricos implica un cambio en los procedimientos que produce el alumno, el docente puede manejar esta variable para bloquear o favorecer determinadas estrategias. Distintos procedimientos a propsito de la tarea de comparar relaciones. Ya nos hemos referido al problema 3 del anexo. Se trata en este caso de comparar dos relaciones de proporcionalidad directa. Vimos que una manera de resolver la situacin es comparar las respectivas constantes de proporcionalidad. Queramos llamar la atencin respecto de otras estrategias posibles: Francisco cantidad de precio paquetes
x4

Toms cantidad de precio paquetes


x4 x2 :4

5 20

3,5 14

8 16 4 20
+ +

6 12 3 15

x2 :4

La comparacin es posible si se igualan, o bien la cantidad de paquetes, o bien los precios. La intencin de mostrar otros procedimientos es sealar hasta qu punto el aferrarse a procedimientos convencionales puede trabar las posibilidades de enriquecimiento de la conceptualizacin. Conclusiones: A manera de sntesis queremos destacar las siguientes cuestiones: - la diversidad de procedimientos en el aula, junto con el intercambio de los mismos entre los compaeros constituyen factores de progreso en el conocimiento. El alumno ampla su propia comprensin tanto cuando necesita encontrar palabras para explicar sus producciones, como cuando debe centrarse en el punto de vista de otro alumno; - la utilizacin de uno u otro procedimiento por parte del alumno debiera atender a las caractersticas de la situacin y a razones de economa; - los problemas de regla de tres son problemas de proporcionalidad directa en los que se da un par de elementos que se relacionan y se pide hallar el correspondiente de otro elemento. No hay nada que justifique su tratamiento separado de la proporcionalidad; - el docente puede propiciar o bloquear determinados procedimientos a partir de variar los datos de los problemas que propone.

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Los problemas desde la perspectiva de la utilizacin de diferentes formas de representacin.

En este trabajo queremos poner el acento especialmente en la importancia de ser exhaustivo en las formas de representacin, en la riqueza del anlisis a partir de la integracin entre las mismas, y en que el alumno sea capaz de traducir un problema de una forma a otra. En la medida que esto se lleve a cabo, se obtendr como consecuencia que el alumno no identifique el concepto con la representacin. Esto deber ser a nuestro juicio un objetivo importante en relacin a la adquisicin de conceptos. Cada forma de representacin pone de relieve un aspecto de la informacin que se provee o se maneja. Por ejemplo, el grafico cartesiano permite visualizar globalmente el comportamiento de la relacin, ser especialmente relevante cuando interese comparar dos relaciones se describen fenmenos semejantes. La tabla de datos, a su vez, es propicia para la puesta en juego de las propiedades 1 y 2 de la proporcionalidad. Por otra parte, el alumno asocia a cada forma de representacin determinadas tareas y procedimientos, y en ese sentido la utilizacin de distintas formas aporta a ciertos aspectos particulares de la conceptualizacin. Asimismo, cada forma tiene su complejidad particular. Es habitual que ante problemas presentados en forma anloga al problema 2 del Anexo, el alumno mire la tabla y asocie inmediatamente la situacin con una de proporcionalidad, an antes de haber ledo la parte de formulacin verbal del problema, que justificara que la asociacin es correcta. Por qu motivo ocurre esto? La explicacin es sencilla. Los alumnos asocian tareas y conceptos con las representaciones habituales propuestas por sus maestros (o por situaciones no escolares). De esta manera, la resolucin del problema puede transformarse en una aplicacin mecnica de algunos mtodos aprendidos en relacin al concepto. En este caso, la respuesta ser correcta. Pero, podemos hablar de resolucin correcta? Pensamos que s solo en la medida en que el alumno haya analizado la totalidad del enunciado, y sepa que se trata de una situacin de proporcionalidad a partir de un anlisis crtico de la situacin. Ese sentido crtico se desarrolla a partir de ejercitar al alumno en la discriminacin entre concepto y representacin. Consideremos los siguientes problemas: A. Completar la siguiente tabla: Edad de Anbal 11 12 23 Edad de Laura 14

B. Uno de estos cuadros, corresponde a cantidades que no son directamente proporcionales Cul es? Por qu? 2 4 6 4 8 12 2 4 6 4 8 9

Ambos utilizan la representacin tablas, pero en el problema A no hay proporcionalidad, y en el B se trata de discriminar en caso en que s lo es de otro en que no. Apuntamos con esto a la independencia entre la forma de representacin y el concepto.

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Consideremos ahora este otro problema Paola colecciona figuritas. Cada paquete trae 5 figuritas. Cuntas figuritas podr pegar en su lbum si compra 8 paquetes? All se utiliza una formulacin estrictamente verbal, con una estructura que puede asociarse nuevamente con la proporcionalidad, por el hecho de que la mayor parte de los problemas dados verbalmente en la escuela para utilizar proporcionalidad, son dados de esa manera. Una aplicacin del modelo de proporcionalidad llevar en este caso a una respuesta errnea. Si el alumno respondiera desde el sentido comn, desde su enorme experiencia con figuritas, seguramente no se equivocara: cualquier chico sabe que al comprar varios paquetes, las figuritas se repiten y no podr pegarlas todas en su lbum. Por lo tanto no tiene sentido decir que comprando 8 paquetes, podr pegar 40 figuritas. Es probable que el docente se equivoque es ese sentido ms que el alumno, si se apura a responder el problema sin analizarlo. Por ese motivo nos ha parecido oportuno incluirlo aqu: - Por un lado, si el docente, apurado, realiza la operacin 5x8, habr experimentado lo que significa asociar una forma de representacin con el concepto, y podr reflexionar acerca de las consecuencias didcticas de este hecho. Invitamos al lector a compartir su experiencia con otros colegas, cualquiera haya sido su situacin frente al problema. Seguramente encontrar algn colega que no haya tomado la precaucin de analizar las condiciones antes de responder (entre otras cosas porque el problema parece demasiado fcil). - Por otro lado, para el chico, el problema es muy claro para entender por qu no se puede multiplicar 5x8, dado que es un problema muy significativo para l. De esa manera, resultar natural discutir con l y conjeturar las condiciones que deben cumplirse para hablar de proporcionalidad. Se estar apuntando entonces a establecer las condiciones de aplicabilidad del modelo ( por supuesto, no queremos decir con esto que haya que decirlo en estos trminos al hablar con el alumno). Otro punto importante se refiere al trabajo que el alumno debe hacer cuando pasa de una forma de representacin a otra. Nuevamente, los problemas 15 a 19, y el problema 20 acuden a auxiliarnos. El problema 15 tiene una parte formulada verbalmente y otra en forma de tabla. Se trata de utilizar la constante de proporcionalidad (dada verbalmente) para completar la tabla. El problema 16, en cambio, requiere que el alumnos construya una tabla (u otra forma de representacin) para analizar las medidas correspondientes con cada una de las escalas. Otro tanto ocurre con el problema 17, esta vez para averiguar las medidas reales. Los problemas 18 y 20 presentan la informacin de manera grfica. El alumno deber buscar los datos relevantes a partir del mismo, y utilizar alguna forma de representacin a fin de resolverlos. El conjunto total de problemas est pensado para poner en juego distintas formas de representacin y posibilitar la interaccin entre las mismas. Los problemas desde la perspectiva de los conceptos derivados de contextos particulares de utilizacin

Velocidad Ya nos hemos explayado acerca de la dificultad que tiene para el alumno el uso de la proporcionalidad cuando se relacionan magnitudes. La comparacin de velocidades medidas

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con distintas unidades requiere poner en juego esta dificultad, a travs de sugerir la necesidad de llevar a la misma unidad (cociente) los valores, a fin de compararlos. Esta es la intencin del problema 13. El enunciado pretende ser impactante en el hecho de que los nmeros involucrados, 120, 2, 2000 y 120000, que representan ciertas velocidades medidas en distintas unidades, parecen sugerir un orden entre dichas velocidades, pero la sugerencia es engaosa. Cuando el alumno lleva dichas medidas a una unidad comn (criterio que debera desarrollar por s mismo) llega a la conclusin de que todas las velocidades son iguales. La sugerencia es que este problema promueva una discusin sobre el significado de las unidades y sobre el hecho de que la constante de proporcionalidad depende en realidad de las unidades en juego: al cambiar las unidades, la constante cambia (por ejemplo si se lleva todo a km/h, resulta para todas las situaciones que la constante es igual a 120). Insistimos en esto por el hecho de que la palabra constante tiene una connotacin demasiado poderosa en el sentido de no variar Que el alumno entienda en qu sentido no vara es un aspecto que puede llevar bastante tiempo. Si no se le presentan problemas que pongan en juego esta (aparente) contradiccin puede que el alumno no reflexione nunca acerca de ello. El problema 14 tiene una formulacin abierta. La idea es que el alumno ponga en juego el concepto de velocidad a partir de la necesidad de medirla. Deber para ello establecer relaciones pertinentes. Podr por ejemplo registrar el espacio recorrido en varios perodos de tiempo de la misma duracin u observar el tiempo que tarda en recorrer determinada cantidad de camino. La reduccin de una unidad a otra. El problema siguiente es un viejo conocido de la tradicin escolar: Completar la siguiente tabla que expresa la relacin entre la cantidad de kilmetros y la cantidad de centmetros contenidos en determinadas longitudes. Cantidad de kilmetros 1 2 0,02 Cantidad de centmetros .... . 1

Lo hemos incluido aqu con el nimo de hacer la reflexin de que la medida de una longitud en una unidad determinada es proporcional a la medida de esa misma longitud en otra unidad. Esto es un concepto muy poderoso sobre el cual usualmente no se reflexiona. Es habitual que los chicos digan: las medidas de longitud van de 10 en 10. Invitamos a que hagan la experiencia de preguntarles qu significa eso de que van de 10 en 10. Este es un ejemplo especialmente claro en relacin a la fragmentacin del conocimiento al que ya nos hemos referido: al considerrselo un tema en s mismo se lo ha desvinculado del concepto de proporcionalidad. Esto va en contra de la bsqueda de conceptualizacin por parte de los alumnos.

5. Anlisis de la propuesta global a travs de una secuencia de problemas particular, en relacin a la construccin del concepto de escala
Hasta aqu hemos realizado un detallado anlisis de las distintas variables que pueden influir en la complejidad de un problema. Como anunciramos al principio, un problema particular es la conjuncin de todos esos factores: conceptos subordinados, tipo de tarea, procedimientos

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sugeridos, formas de representacin y, si corresponde, conceptos derivados de los contextos de utilizacin. Esperamos hasta aqu haber logrado transmitir un mtodo de anlisis de los problemas o conjunto de problemas a fin de que sirva para que el docente elija una secuencia apropiada para cada situacin didctica particular, que tenga en cuenta las caractersticas de su grupo de alumnos. A manera de sntesis, presentamos aqu un conjunto de problemas que, en el contexto particular del concepto de escala, contiene la combinacin de los distintos factores analizados, con niveles crecientes de complejidad. Los problemas a los que hacemos referencia figuran en el anexo como problemas nmero 15, 16, 17, 18, 19, 20 y 23. No realizaremos en este contexto el anlisis de aspectos que ya hemos analizado anteriormente. S nos interesa llamar la atencin sobre cules de ellos estn presentes. En primer lugar, en los problemas 15 a 20, se ve una forma de trabajar exhaustivamente los tipos de tarea que se pueden proponer. Cada uno de ellos pone en juego una estrategia diferente, en relacin a cules son los datos y cul la meta. Por supuesto, este tratamiento puede (y sugerimos que se haga) hacerse con cualquier problema. Sin embargo, nos parece especialmente interesante en el caso de las escalas la claridad con que el dominio de la realidad interacta con el dominio numrico, y su poder para conceptuar la proporcionalidad (en un caso complejo en relacin a las unidades, incluyendo el caso en que la magnitud cociente no tiene unidades, como es el caso de la escala 1:200, 1:300, etc.) El problema 23, como ya hemos analizado, plantea una tarea mucho ms compleja, dado que no es posible realizarlo mediante ninguno de los procedimientos puesto en juego hasta el momento. El conjunto de problemas utiliza distintos tipos de nmeros: naturales y fraccionarios, stos ltimos en notacin decimal y en notacin fraccionaria. Se utilizan distintas formas de representacin: por tablas, verbal y grfica. El alumno se ver en la necesidad de traducir los problemas de un lenguaje a otro para interpretarlos y resolverlos. Los procedimientos involucrados naturalmente son de distinto tipo. A esto se agrega que para responder deber, adems de obtener un resultado numrico, utilizar crticamente dicho resultado. Nos interesa sealar algunos aspectos que debern someterse a la discusin de todo el grupo de alumnos a propsito de esta secuencia: - para determinada eleccin de unidades, mayor escala (mayor constante) significa un plano ms grande; - cuando las unidades elegidas para las longitudes en la realidad y en el plano son las mismas, no es necesario especificarlas y el coeficiente de proporcionalidad no depende de la unidad elegida: 1:200 significa tanto 1 m para representar 20 m o 1 cm para representar 200 cm. Es decir 1:200 significa 1 unidad (cualquiera sea) para representar 200 de esas mismas unidades; - para representar un determinado terreno, la utilizacin de la escala (escala 1:200) permite obtener un plano ms detallado que si se utilizar al escala 1:300 ya que la fraccin 1/200 es mayor que 1/300. (Esto no resulta evidente para los alumnos que tienden a pensar que 1/300 > 1/200 aplicando una regla (falsa) construida, probablemente, como una transferencia de lo que ocurre con los nmeros naturales: como 300 > 200, entonces 1/300 > 1/200); - en el caso de escalas, una constante entre 0 y 1, siempre que se utilice la misma unidad para la realidad y para el mapa, corresponde a una reduccin, en cambio una constante mayor que 1 corresponde a una ampliacin (problema 7).

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Observemos que la explicitacin de los aspectos sealados anteriormente a travs de una discusin con los alumnos, posibilita plantear una interaccin entre la situacin real que da lugar a la relacin de proporcionalidad (en este caso el problema de la escala) y su representacin en el esquema numrico. Pensamos que el estudio en profundidad del funcionamiento de la proporcionalidad en un contexto determinado, esto es analizar el significado de la constante en esta aplicacin particular, tener en cuenta las variaciones que se producen al cambiar las unidades, dar sentido al hecho de que la constante sea un nmero mayor o menor que 1, etctera, amplia notablemente las posibilidades de conceptualizacin. Creemos que cuanto ms rico sea el conjunto de problemas con los que el chico tenga la oportunidad de enfrentarse, cuantas ms relaciones logre establecer, mejores sern las condiciones en las que se encuentre para poder asimilar situaciones nuevas a su experiencia previa del concepto.

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Anexo
Una propuesta de problemas para la construccin del campo conceptual multiplicativo de la escuela primaria. 1- Paola colecciona figuritas. Cada paquete trae 5 figuritas. Cuntas figuritas podr pegar en su lbum si compra 8 paquetes? 2- La siguiente tabla muestra la relacin entre algunas cantidades de paquetes de figuritas y la cantidad total de figuritas que se obtienen. Completar la tabla sabiendo que todos los paquetes traen la misma cantidad de figuritas. Cantidad de paquetes Cantidad total de figuritas 4 20 5 8 80 12 60 10 1 160 200

3- Don Francisco y Don Toms venden las figuritas que colecciona Paola. En el quiosco de Don Francisco, el precio de 5 paquetes es de $ 3,5. Al precio de Don Toms, en cambio, el importe de 8 paquetes es de $ 6. Qu quiosco elegir Paola? Por qu? 4- Cunto cuestan 10 paquetes en el quiosco de Don Toms? 5- Si un chico le compr las figuritas a Don Toms y gast $ 27, cuntos paquetes compr? 6- Los chicos del grado de Anbal van a comprar chocolate para repartir entre ellos, calculando media tableta por chico. Completar la siguiente tabla. Cantidad de chicos presentes 18 21 22 23 Cantidad de chocolate consumido (medido en tabletas) 9 .... 11 11 1/2

En algunos casos quedar media tableta sin repartir, cmo es en ese caso el nmero de chicos? 7- Laura, Anbal y Julieta se pusieron de acuerdo: al terminar la fiesta dividirn el resto de la torta en tres partes iguales, una para cada chico. Completar la siguiente tabla que relaciona la fraccin que recibir cada chico con algunos posibles restos de torta. Fraccin de torta restante 1/3 ...... Fraccin para cada chico ..... ..... .....

8- En un bote caben 4 personas.Cuntos botes se necesitan como mnimo para transportar 25 personas? 9- Con relacin al problema anterior: cuntos botes se necesitan si se quiere que en cada bote vaya la misma cantidad de personas? 10- En un bote caben 4 personas. Cuntos botes se necesitan como mnimo para transportar 24 personas? Y para transportar 28? Cuntas personas se transportan en 8 botes, si todos los botes se utilizan al mximo de su capacidad?

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11- Completar la siguiente tabla: Edad de Anbal 11 12 23 Edad de Laura 14

12- Uno de estos cuadros corresponde a cantidades que no son directamente proporcionales. Cul es? Por qu? 2 4 6 4 8 12 2 4 6 4 8 9

13- Para el juego de carreras de autos se dispone de un mazo de tarjetas. Cada tarjeta indica una velocidad. Comienza el chico que obtiene la tarjeta con mayor velocidad. La tarjeta de Ariel indica 120 kilmetros por hora, la de Juan Pablo 2 kilmetros por minuto, la de Ignacio 2000 metros por minuto y la de Anbal 120000 metros por hora. Quin empieza? Por qu? 14- Proponer distintas maneras de controlar el velocmetro de un auto en el que uno circula por una ruta a velocidad constante. 15- Laura estuvo haciendo un plano para su departamento: un ambiente, cocina bao y un hall de entrada. Completar la siguiente tabla, sabiendo que con 1 cm, va a representar 1 m (o sea con una escala 1 cm/m): Medida real (en metros) Habitacin Bao Cocina Hall Largo Ancho Lado Largo Ancho Lado 4 3,50 1,50 3 2,50 1 Medida sobre el plano (en cm) ......... ......... ......... ......... ......... .........

16- Despus prob con otras escalas: Con cul resultar un plano ms grande: con la de 1 cm/m, la de 1/2 cm/m, o la de 3 cm/m? Por qu? 17- Al fin se decidi por otra escala. El lado del bao qued, sobre el plano, de 3cm. Qu escala utiliz esta vez? Por qu? 18- Entusiasmada, agreg un balcn terraza a su ltimo plano. Le qued as:

Qu medidas suea para su balcn?

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19- Por ltimo, ya experta en escalas, consider el siguiente dibujo:

Para ayudarte a entender el tema de escalas, Laura te pide ahora que realices una ampliacin y una reduccin del mismo, y que completes luego la siguiente tabla: Largo Dibujo original (en cm) Dibujo ampliado (en cm) Dibujo reducido (en cm) Qu escala utilizaste para la ampliacin? Y para la reduccin? Qu relacin guardan esos nmeros entre s? Podras realizar alguna conjetura? 20- Consultando planos de arquitectos, observ que venan sin unidades: 1: 100; 1: 200; 1: 300. Se pregunt qu querran decir, y por qu venan sin unidades. Cmo se le podra explicar? 21- Completar la siguiente tabla, que expresa la relacin entre la cantidad de kilmetros y la cantidad de centmetros contenidos en determinadas longitudes. Cantidad de kilmetros 1 2 0,02 . 22- Reducir a metros: 3 km 2 dam 4 m 3/10 cm 23- Laura tom un mapa y sac una fotocopia reducida del mismo. Aqu est: Cantidad de centmetros .. .. .. 1 Ancho

El mapa original estaba perfecto, pero la fotocopia contiene un error. Cul es?

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