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CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN INGENIERÍA Y DISEÑO DE PRODUCTOS

8 Y 9 DE SEPTIEMBRE DE 2016, UNIVERSIDAD DE AALBORG, DINAMARCA

EL JUEGO COMO MÉTODO EN LA ENSEÑANZA ACADÉMICA

Angélica MADER, Edwin DERTIEN

Facultad de Ingeniería Eléctrica, Matemáticas e Informática,
Universidad de Twente, Países Bajos

RESUMEN
En este trabajo argumentamos que el retoque puede ser un vehículo para adquirir conocimientos y habilidades rentables
para trabajar en ingeniería, diseño y ciencia. Analizamos cómo implementar retoques en un contexto académico e
ilustramos nuestros hallazgos con ejemplos de nuestro entorno. En los entornos académicos, los retoques a menudo
tienen la reputación de jugar sin un plan, con un resultado poco claro. Argumentamos que, cuando se implementa y
ejecuta bien, debido a su naturaleza práctica e iterativa, su alta aplicabilidad y naturaleza práctica, puede ser una valiosa
contribución al diseño, la ingeniería y otras disciplinas académicas.

Palabras clave: retoques, justificación de la ingeniería, enseñanza de la ingeniería y el diseño

1. INTRODUCCIÓN
“La caída de frutos tecnológicos de los árboles científicos” [1] es una perspectiva académica común sobre la ingeniería.
y diseño, lo que significa que la aplicación directa de la teoría científica conduce a aplicaciones tecnológicas. En otras
palabras, el “currículo normativo aún incorpora la idea de que la competencia práctica se convierte en profesional cuando
su resolución instrumental de problemas se basa en un conocimiento sistemático, preferiblemente científico” [10]. En la
ingeniería es necesario un tipo de conocimiento diferente al que proporciona la ciencia, como se discutió a partir de los
años sesenta del siglo pasado [13] y sustentado por una serie de destacados autores [14,9,2]. Aún así, a menudo se
cuestiona la naturaleza académica de los elementos de nuestro plan de estudios que apuntan al éxito práctico de las
aplicaciones tecnológicas.
El conocimiento tecnológico es diferente de la teoría científica. Los criterios de calidad de la ciencia son la verdad, la
universalidad, la consistencia teórica, la coherencia, la sencillez y la adecuación empírica. Los criterios de calidad de la
tecnología radican en el éxito práctico de una solución técnica, aplicabilidad, fiabilidad, eficacia y eficiencia [1]. Es obvio
que es un tipo diferente de métodos y conocimientos los que conducen a resultados que satisfacen los criterios de calidad
de la tecnología de los de la ciencia.
En muchos lugares, las universidades han reconocido las deficiencias de los planes de estudios de ingeniería e
introdujeron nuevos contenidos para educar a un tipo diferente de ingeniero, como el aprendizaje basado en problemas1
o los enfoques centrados en proyectos2 . Aquí, argumentamos que retocar es otra contribución útil a los planes de
estudio de ingeniería y diseño, satisfaciendo objetivos adicionales. Como definición de retoques, tomamos la de [8]: “El
enfoque de retoques se caracteriza por un estilo de compromiso lúdico, experimental e iterativo, en el que los creadores
están continuamente reevaluando sus objetivos, explorando nuevos caminos e imaginando nuevas posibilidades”.
También argumentamos que no solo la ingeniería y el diseño pueden beneficiarse de los retoques, sino también la
educación científica. Allí, el enfoque a menudo se restringe a la reproducción de la teoría científica actual. Se aborda
poco el desarrollo de una nueva teoría científica, incluida la observación, la reflexión, la formulación de nuevas hipótesis
y su prueba, la identificación de problemas y su formulación. Se supone que un estudiante solo puede comenzar con
estos después de dominar el estado actual del arte en ciencia.
Ya se reconoce que los retoques juegan un papel importante en la educación STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y
matemáticas) de los niños pequeños [7,8]. Se han realizado muchos experimentos exitosos y se han desarrollado juegos
de herramientas para estimular a los niños a jugar, tanto con fines motivacionales como

1
Por ejemplo, en la Universidad de Aalborg: http://www.en.aau.dk/about-aau/aalborg-model-problem-based-learning/
2
por ejemplo, en la Universidad de Twente: https://www.utwente.nl/tom/en/whatistem/

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uso instructivo. En este artículo nos gustaría investigar qué elementos y formas de retoques son adecuados para ser incluidos
sistemáticamente en la enseñanza académica, en base a nuestros propios experimentos y experiencias.

En la sección 2, discutiremos qué actividades y habilidades relevantes para la ciencia y la ingeniería pueden ser apoyadas
entrenándose mediante retoques. La sección 3 aborda la cuestión de cómo configurar el retoque, es decir, cuáles son los
ingredientes para que se produzca el retoque. Las consideraciones allí se ilustran con ejemplos en la sección 4. La sección 5
contiene discusión y conclusión.

2 LA CONTRIBUCIÓN DEL RETOQUEO EN LA ENSEÑANZA ACADÉMICA

Además de la definición de tinkering en la sección anterior, queremos enfatizar los siguientes aspectos característicos de
tinkering: inicialmente, tinkering es un proceso aparentemente no dirigido; está impulsado por la curiosidad y el juego; los
problemas y desafíos son autodefinidos; iteración de prototipos,
observar, reflexionar, definir un nuevo desafío; defecto. Se pueden identificar una serie de actividades y habilidades que se
pueden considerar relevantes en la enseñanza académica y que pueden ser apoyadas por el retoque, como su contribución
a lo siguiente:
Plantear preguntas es uno de los factores impulsores de la ciencia. Es una clave para nuevos conocimientos, para la
formulación de hipótesis y la formación de teorías. En contraste con ese importante papel, plantear preguntas no forma parte
del plan de estudios de ciencias. En el proceso de retoques, plantear preguntas es un punto de partida de cada iteración de
un experimento. Las preguntas planteadas en los primeros estados pueden ser simples, como "¿Cómo funciona esta parte?"
o "¿Para qué podría usar esta parte?" Es razonable iniciar un desarrollo personal de plantear preguntas a pequeña escala,
con preguntas sencillas. Con la madurez del estudiante y la calidad de las cajas de herramientas (ver sección 3), la complejidad
de las preguntas también aumentará. Importante es desarrollar el hábito de hacer preguntas. En este aspecto, compartimos
motivaciones del aprendizaje basado en problemas.
La reflexión requiere primero la observación y luego la interpretación de lo observado. Es una actividad que precede a la
anterior, planteando interrogantes, y también formando hipótesis y teorías. En el proceso de retoques, la reflexión es el paso
que abre cada nueva ronda de experimentación: los estudiantes deben asumir un papel activo en lo que respecta a ver e
interpretar. Incluso si los ciclos al principio pueden ser pequeños, es precisamente el tipo de reflexión que es relevante en
cualquier proceso de diseño, donde el proceso de diseño se entiende como una exploración del espacio de diseño. La
reflexión en el retoque puede verse como un ejercicio de reflexión en acción [9] a pequeña escala.

El conocimiento práctico es el medio para hacer que las cosas funcionen. Sólo puede obtenerse haciendo, y muy a menudo
cometiendo muchas faltas. El retoque es sin duda una fuente eficiente y efectiva para obtener experiencia y conocimiento
prácticos. Aquí se incluyen al menos tres dimensiones interdependientes: primero,
hay aspectos prácticos del conocimiento de ingeniería, como los principios de operación de dispositivos o componentes,
conocimiento de materiales, conocimiento de composición, integración, principios de construcción [1] o experiencia en
depuración. En segundo lugar, está lo que Schön llama Saber en acción [9], “saber que es tácito, implícito en nuestros
patrones de acción y en nuestra percepción de lo que estamos tratando”. Es un conocimiento que se interioriza, a veces por
un proceso consciente de comprensión, a menudo “sin darnos cuenta de haber aprendido a hacer estas cosas, simplemente
nos encontramos haciéndolas”. Tercero, dependiendo de la caja de herramientas, las acciones tienen lugar en el mundo
físico, se requiere manipulación física que también tiene el efecto de activar el hemisferio derecho del cerebro y estimular la
interacción entre la lógica y el pensamiento intuitivo, una visión propagada por el pensamiento construccionista [16]

Proceso aparentemente no dirigido. Uno de los puntos de crítica del proceso de retoques es que aparentemente no está
dirigido, es lúdico, en el azul. Esto contradice la perspectiva dominante de la ciencia de que los nuevos conocimientos o
invenciones se realizan en un proceso lógico y directo, donde los nuevos resultados se derivan de la teoría existente, la lógica
de la ingeniería [10]. Sin embargo, la historia muestra que los inventos más relevantes de la ingeniería no se realizaron en
este proceso de derivación directa. Y también para la ciencia se argumenta que encontrar nuevas teorías requiere la no
dirección de retoques [4]. Hay al menos dos aspectos posibles de la "no dirección": primero, gran parte del proceso de
ingeniería va
inconscientemente [1,9]. Esto puede cubrir todo tipo de intuición y conocimiento implícito sobre los procesos de diseño e
ingeniería. En segundo lugar, los nuevos resultados que se obtienen a menudo conllevan una semilla de aleatoriedad, como
en el famoso ejemplo del descubrimiento de la penicilina. En el retoque, la exploración no dirigida también es solo una parte.
Resnick et al. [8] afirman: “Otros se preocupan de que los retoques estén demasiado desestructurados para llevar al éxito.
Esa crítica confunde retoques con exploración aleatoria. El proceso ascendente de retoques comienza con una exploración
que puede parecer bastante aleatoria, pero no termina ahí. Los verdaderos manitas saben cómo convertir sus exploraciones
iniciales en una actividad enfocada hacia arriba”.

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Encuadre del problema. “En la práctica del mundo real, los problemas no se presentan a los practicantes como dados. Deben
construirse a partir de los materiales de situaciones problemáticas que son desconcertantes, perturbadoras e inciertas”. [10]. Para
nosotros es relevante en esta discusión que enmarcar un problema es un tipo de trabajo que un profesional tiene que hacer, y que
la incertidumbre es un elemento clave aquí. La incertidumbre también se refiere al aspecto anterior de los procesos no dirigidos: aquí
argumentamos que hacer frente a la incertidumbre a la luz del encuadre del problema es una habilidad que se entrena jugando.

Aumento de la caja de herramientas personal. El conjunto de bloques de construcción disponibles para un diseñador es personal
y está sujeto a un proceso de crecimiento de por vida. Da forma al tipo de ideas de productos que se le ocurren a un diseñador.
Jugar es una forma de expandir la caja de herramientas personal, mediante la exploración lúdica de los bloques de construcción,
probando sus principios de funcionamiento y posibilidades de aplicación.
Utilizar la tecnología para nuevas aplicaciones. Existe una demanda continua por parte de la academia y la sociedad para
identificar nuevas aplicaciones para tecnologías nuevas o existentes. Argumentamos que retocar precisamente entrena y repite este
proceso (si la caja de herramientas es tecnología). Solo que “nuevo” puede significar “nuevo para el estudiante”, y no “nuevo para el
mundo”. Sin embargo, a largo plazo, cuando el espacio de experiencia del estudiante haya aumentado, entonces “nuevo para el
diseñador” coincidirá con “nuevo para el mundo”.
Toma de decisiones de diseño. Las decisiones de diseño a menudo se toman sobre la base de un conocimiento incompleto.
Los factores que determinan las decisiones son principalmente la experiencia personal, la personalidad (por ejemplo, audacia frente
a cautela) y la caja de herramientas personal. El retoque es un proceso en el que se deben tomar (pequeñas) decisiones de diseño
con relativa frecuencia (por ejemplo, en comparación con un curso de proyecto, donde normalmente un grupo completo decide sobre
el diseño y fragmentos más grandes del tiempo se dedican a enmarcar y realizar el problema). En este sentido, afirmamos que el
retoque como campo de entrenamiento para decisiones de diseño a “pequeña” escala, es útil como base de experiencia cuando se
deben tomar decisiones de diseño a “mayor” escala.

De manera similar, en [7] se examinaron las prácticas de ingeniería y se relacionaron con las prácticas de retoques. La lista incluye:
problemas de definición; desarrollo y uso de modelos; planificar y realizar investigaciones; analizar e interpretar datos; diseñar
soluciones; participar en argumentos a partir de pruebas y obtener, evaluar y comunicar información. Hay una serie de actividades y
sus descripciones, que están relacionadas, como bricolaje [5], fabricación (de fabricantes), etc. Vemos muchas de estas descripciones
y aspectos de las mismas en línea con nuestros hallazgos, algunas en un nivel diferente de abstracción.

3 LA CONFIGURACIÓN DE JUGAR

Consideramos el retoque más como una forma de pensar y una actitud que como un método utilizado en un solo taller. Necesita una
serie de iteraciones en las experiencias de modificación, que varían y se expanden durante el período del programa de estudio e
incluyen diferentes dominios y cursos. Identificamos un "patio de recreo" o configuración a continuación que debe configurarse para
cada actividad de retoque, todos estos ingredientes juntos definen un método. Aquí presentamos principalmente la descripción del
patio de recreo, los ejemplos se discutirán en la siguiente sección.

Zona de juegos: los retoques tienen lugar tanto en un espacio físico como en el 'mental'. No todas las aulas comunes están
suficientemente equipadas para el proceso. Los entornos creativos, como laboratorios de diseño, espacios de creación, etc., incluyen
aspectos que estimulan la mentalidad y el proceso de retoques, materiales y herramientas fácilmente disponibles, flexibilidad en la
configuración, lienzos de dibujo, etc. Véase también make space [17]. sesiones', acotadas en tiempo y lugar. Una sesión generalmente
es organizada por un facilitador hábil con cierto dominio de la caja de herramientas o como experto en una 'semilla' presentada.

Caja de herramientas: Uno de los objetivos del retoque es explorar el material de una caja de herramientas e integrarla en la “caja
de herramientas personal” del diseñador. Tenemos cajas de herramientas de retoques "típicas" con un kit de herramientas de
Arduino, pero también consideramos elementos de lenguajes de programación una caja de herramientas, colecciones de algoritmos otra, etc.
El contenido de las cajas de herramientas puede ser material, desde cartón, limpiapipas, pegamento, etc., o electrónica de diferentes
niveles, hasta componentes inmateriales como la programación, o conceptos filosóficos con los que jugar. Hacer un conjunto de
herramientas más pequeño estimula a los estudiantes a explorar el potencial de los componentes con mayor profundidad. El arte
consiste en proporcionar un entorno de umbral bajo y techo alto.

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Figura 1 - Configuración del patio de recreo para retoques

Semilla: Una semilla tiene que funcionar como factor motivador o punto de partida. Una semilla típica puede ser un nuevo tipo de tecnología o bloque
de construcción que se puede usar en retoques de abajo hacia arriba: "aquí hay algo nuevo e interesante, ¿qué podemos hacer con eso?" Identificamos
diferentes niveles de semillas a dar de acuerdo a la madurez de los estudiantes. Son posibles diferentes enfoques para tratar con una semilla: En el
Tinkering Studio [7], el papel de la semilla parece ser asumido por los facilitadores, quienes asesoran individualmente a los participantes.

También se pueden utilizar problemas (abiertos) y repeticiones o reproducciones de ejemplos existentes (por ejemplo, en [15]) de otras sesiones como
punto de partida o 'semilla' para una sesión de retoques.
Madurez: La tecnología de semillas no tiene una vida útil interminable. Observamos que muchos bloques de construcción comienzan como tecnología
semilla (se pueden encontrar muchos ejemplos de talleres de retoques de Arduino) y eventualmente terminan en la caja de herramientas del estudiante
como habilidades o componentes "regulares". Esto significa que la búsqueda de semillas frescas es un proceso continuo, tanto para los facilitadores
como para los técnicos (experimentados).
Objetivo: aunque el objetivo final no está necesariamente a la vista (el retoque tiene como objetivo la casualidad, el hallazgo no buscado), al retocar
se pueden encontrar soluciones a los problemas. Por lo tanto, existen diferentes problemas, objetivos (y formulación de asignaciones). Problema del
maestro: Las asignaciones como semillas serían de la forma en que se debe alcanzar una meta definida, pero la forma de llegar allí no está definida,
por ejemplo, hacer un termostato con los elementos de la caja de herramientas. Dentro de una tarea dada, el espacio puede estar lo suficientemente
abierto como para que los estudiantes puedan al menos definir sus subproblemas individuales. Problema del maestro abierto: las tareas aquí
típicamente definen
una clase de instancias posibles, como "hacer una instalación interactiva que aborde {algún conjunto de requisitos para los usuarios}". Debería ser
posible identificar diferentes problemas en esta tarea (como una instalación para el aprendizaje o una instalación para el entretenimiento). Encuadre de
problemas mal formulados: este es típicamente el tipo de problemas que presentan los usuarios o clientes. Se debe poner esfuerzo en el proceso de
extraer o inventar un problema solucionable que satisfaga al cliente. Definir problema propio:

Para los manipuladores muy capacitados, un nuevo elemento en la caja de herramientas por sí solo podría ser lo suficientemente estimulante, pero
también podría darse el caso de que se refieran implícitamente a actividades y desafíos de retoques anteriores. Al final, queremos que los estudiantes
definan sus propios desafíos, identifiquen y expresen sus propios problemas.
Comentarios: como en toda la educación en diseño, los comentarios son esenciales cuando se trata de retoques, especialmente para los principiantes.
Aquí el principal tipo de retroalimentación es ayudar a ver nuevas oportunidades, estimular para entrar y permanecer en el proceso. Tenemos que
contenernos para no depurar configuraciones para los estudiantes y estropear así sus momentos de aprendizaje. Hacer fallas es una fuente crucial de
aprendizaje en el retoque.

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Contexto de grupo: Observamos que la dinámica de grupo puede tener un efecto muy estimulante en el proceso de
retoques. Los mecanismos de competencia juegan un papel ("Quiero una solución mejor que la que tiene él" o "Ya hay
tantos con esta solución, quiero una diferente"), así como la estimulación cruzada ("Esto es una solución genial: ¿cómo
podría usar algo similar en mi proyecto?”). En el Tinkering Studio este aspecto se describe bajo la solidaridad [7].

4 EJEMPLOS
En esta sección proporcionamos una serie de ejemplos de pruebas de retoques en nuestro entorno de enseñanza, algunos
repetidos durante varios años. Para estos ejemplos, solo nos fijamos en la calidad de los resultados obtenidos por los
estudiantes y los elementos de la configuración. Aquí no se investigan otras habilidades académicas como, por ejemplo,
plantear preguntas. Además, los cursos que damos no pueden ser solo retoques; por ejemplo, debemos asegurarnos de
que un estudiante adquiera al menos algo de experiencia con los elementos de una caja de herramientas.
Programación 1 y 3: en ambos cursos, la caja de herramientas era Procesamiento [11,12], en el primero los componentes
básicos eran elementos de un lenguaje de programación, en el segundo eran algoritmos, un nivel de abstracción superior.
En el primer curso, la tarea inicial era usar una imagen de arte elegida por uno mismo y animar sus elementos. En el
segundo, los estudiantes debían combinar varios algoritmos tratados en una aplicación coherente. La mayor parte del curso
se impartió en forma clásica, conferencias y tutoriales con un enfoque en el apoyo práctico y la retroalimentación. La mitad
de los resultados fueron mediocres, la mitad de los resultados (muy)
exitoso. Era obvio que los estudiantes con resultados exitosos estaban motivados por el entusiasmo para hacer que su
concepto elegido por ellos mismos funcionara. Estos conceptos incluían elementos de juego, animaciones puramente
estéticas, cantidad pura o narración de historias, todo ello fuera del ámbito de la programación. Sorprendente fue también la
gama desde simples bloques de construcción, pero bellamente dispuestos hasta combinaciones complejas y sofisticadas.
Programación y computación física: caja de herramientas Aquí había un kit de herramientas Arduino y elementos de
programación [12]. La semilla fue hacer un instrumento musical. También aquí, hubo una serie de soluciones estándar (piano
con sensor de capuchón, instrumentos con sensor de luz), pero también una serie de ejemplos excelentes y originales.
Notable fue el efecto de la dinámica de grupo que mostró que los estudiantes se influyeron entre sí no solo por la tecnología
utilizada, sino también en la búsqueda de conceptos inusuales. Los estudiantes que realizaron su tarea fuera del grupo
obtuvieron resultados significativamente más débiles, lo que confirma la influencia del contexto del grupo.

Wearables los miércoles: una actividad extracurricular, con la intención de utilizar el conocimiento que los estudiantes
tienen de Computación Física para aplicaciones “divertidas”. En un primer intento, se proporcionaron varios materiales
atractivos. Los estudiantes interesados vinieron, no sabían qué hacer, buscaron proyectos demasiado complicados en
Internet que no coincidían con los materiales disponibles, no hicieron nada y no regresaron. Aquí, obviamente, faltaba la
semilla adecuada, el "atractivo" del material por sí solo no era suficiente para los estudiantes. En otro intento con un pequeño
grupo de estudiantes avanzados con experiencia en retoques, se optó por hacer una flor que se abre y se cierra cuando una
persona se acerca o se va. Se decidió utilizar un mecanismo de iris, y en muy poco tiempo se descargó un primer prototipo
de un iris, se cortó con láser, se probó, el mecanismo se rediseñó por completo, se cortó con láser y se equipó con motor,
sensor de distancia y Arduino. Cabe destacar en este grupo la actitud de que "la caja de herramientas es el mundo entero",
la rápida realización de diferentes prototipos y la fuerte cooperación, construyendo sobre las ideas de los demás y la propia
elección de la semilla.

Inflables Interactivos: En junio de 2014 se programó un taller de bricolaje para estudiantes en su etapa de graduación con
el objetivo de diseñar “inflables interactivos”. La tecnología de semillas fue propuesta por Kristin Neidlinger, y fue
principalmente la 'idea' combinada con algunas habilidades transferibles en la fabricación de prendas inflables mediante la
fusión de textiles. Como faltaba la tecnología necesaria para la inflación, el número de diseños exitosos era limitado. En un
segundo taller en TEI2015 [18] como componentes básicos adicionales, se presentaron varias bombas y válvulas. Aún así,
el nivel de madurez requería demasiado esfuerzo de retoques para hacer que la tecnología funcionara en lugar de retoques
en el concepto o espacio de diseño. Uno de los resultados del taller de TEI fue un bloque de construcción simple, una taza
con un pequeño ventilador (llamado el inflatacup3 ). Un tercer taller en MU en Eindhoven (febrero de 2016) utilizó este vaso
inflable como 'semilla' junto con el concepto de inflables interactivos. En términos de conceptos de trabajo, fue mucho más
exitoso que los intentos anteriores.

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http://makezine.com/projects/inflatable-wearables/

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5 DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

Con el punto de partida de que el conocimiento tecnológico requiere una educación diferente de la ciencia clásica (solo),
argumentamos que el retoque apoya una serie de habilidades relevantes en la práctica de la ingeniería.
y el diseño, pero también es relevante para el trabajo académico y científico. Basándonos en nuestros experimentos y experiencia
en retoques (elementos en) cursos académicos, tratamos de analizar los ingredientes que forman un escenario de retoques. Para
nosotros, es útil tener estos ingredientes de forma explícita, ya que nos ayuda a (re)diseñar nuestros cursos, y esperamos que
constituyan una contribución para retocar en un entorno académico [6].
Las preguntas principales para la evaluación son: ¿En qué medida aprendieron los estudiantes a hacer ajustes durante este estudio?
Y, ¿los estudiantes al final de su estudio tienen las habilidades discutidas anteriormente? Dado que los retoques no son el único
elemento del programa de estudios que lo distingue de los planes de estudio clásicos, parece difícil separar el efecto de los
retoques de los resultados generales. Los estudiantes también hacen mucho trabajo de proyectos, tienen cursos de diseño, etc.
y algunos estudiantes pueden estar más orientados a la práctica que otros. Sin embargo, lo que vemos es que, al final, los
estudiantes de nuestro programa pueden hacer frente a problemas pobremente definidos de manera comparativamente buena,
proponer soluciones creativas, saben cómo realizarlas y pueden justificar sus decisiones de diseño. Muchos estudiantes se
vuelven 'juguetes' naturales, todos parecen reconocer el retoque como una herramienta o parte del proceso de diseño por derecho
propio.

REFERENCIAS

[1] M. Boon. Cómo se aplica la ciencia en la tecnología. Estudios internacionales en filosofía de la ciencia, 20(1):27–47, marzo

de 2006.
[2] ES Ferguson. Ingeniería y el ojo de la mente. Prensa del MIT, 1994.
[3] M. Jacobson. Jugando con Materiales Interactivos : Estudios, Conceptos y Prototipos. Tesis doctoral, KTH, Media
Technology and Interaction Design, MID, 2013. QC 20131203.

[4] A. Kantorovich. Descubrimiento científico: lógica y retoques. Universidad Estatal de Nueva York, 1993.
[5] P. Louridas. El diseño como bricolaje: la antropología se encuentra con el pensamiento de diseño. Estudios de diseño,
vol. 20, No. 6. (1999), págs. 517-535.
[6] HM Lamers, P. Putten y JF Verbeek. Observaciones sobre el retoque en la educación científica, en:
Entretenimiento para todo el mundo, páginas 137–145. Springer Londres, Londres, 2014.
[7] M. Petrich, K. Wilkinson y B. Bevan. Parece divertido, pero ¿están aprendiendo? En: Diseñar, Hacer, Jugar: Hacer Crecer a
la Próxima Generación de Innovadores STEM. Taylor y Francisco, 2013.
[8] M. Resnick y E. Rosenbaum. Designing for Tinkerability, en: Design, Make, Play: Growing the Next Generation of STEM
Innovators. Taylor y Francisco, 2013.
[9] DA Schön. El practicante reflexivo. Libros básicos, 1983.

[10] DA Schön. Educando al Practicante Reflexivo: Hacia un Nuevo Diseño para la Enseñanza y el Aprendizaje en las
Profesiones. Serie Educación Superior. Wiley, 1987.
[11] D. Shiffmann. La naturaleza del código. D. Shiffman, 2012.
[12] D. Shiffmann. Procesamiento de aprendizaje: una guía para principiantes sobre programación de imágenes, animación e
interacción. La serie de Morgan Kaufmann en infografía. Morgan Kaufmann/Elsevier, Ámsterdam, Boston, 2008.

[13] HA Simón. Las Ciencias de lo Artificial. MIT Press, Cambridge, 1981.

[14] GT Vincenti. Lo que saben los ingenieros y cómo lo saben. Prensa de la Universidad John Hopkins, 1990.

[15] K. Wilkinson y M. Petrich, The Art of Tinkering. Exploratorio, Weldonowen, 2013.

[16] S. Papert y I. Harel. Situar el construccionismo. Construccionismo, Ablex Publishing Corporation: 193-206,
1991
[17] S. Doorley y S. Witthoft. Hacer espacio: cómo preparar el escenario para la colaboración creativa. John Wiley & Sons,
2011.
[18] K.Neidlinger y E. Dertien: TEI 2015 Studio Interactive Inflatables: Amplificando los comportamientos humanos.
Interacción tangible e integrada, 2015

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