Propuesta para la presentación de planificaciones

1. Fundamentación
Inicie la planificación con una breve justificación de la misma que haga referencia al contexto
curricular, institucional e, incluso, social y cultural.
La fundamentación supone la existencia de un diagnóstico previo sobre el curso. Pero,
además, resulta valioso que procure explicitar sus ideas tanto pedagógicas como filosóficas
acerca de la materia. Sería interesante que pudiera recuperar su idea sobre el sentido de la
enseñanza de la filosofía, situada ahora en el contexto específico del curso y la institución en
la que habrá de enseñar.

2. Propósitos o Expectativas de enseñanza

Se refiere a la formulación de las intenciones de quien enseña. “Los propósitos articulan
imágenes de lo deseable en el trayecto formativo con una apreciación acerca de las
posibilidades y antecedentes de una población estudiantil en particular. Los propósitos
definen algunos de los principios básicos de un proceso de selección de contenidos y
expresan la orientación general del programa” (Feldman y Palamidessi, 2003: 41).
Para redactar propósitos que expresan las intenciones del docente los verbos que pueden
resultar útiles son: propiciar, transmitir, proveer, facilitar, favorecer, etc. Es decir, se trata de
aquellos que enuncian acciones que expresan ciertas condiciones que la enseñanza aporta
para promover determinados aprendizajes.

3. Objetivos o Expectativas de aprendizaje

Se refiere a algo que deben hacer o saber lxs alumnxs al final de un curso educativo. “Los
propósitos remarcan la intención, los objetivos el logro posible. Por ello, la formulación de
objetivos está directamente ligada con la fijación de algunos de los criterios necesarios para
la evaluación de los aprendizajes. Con independencia de su redacción o del lugar que ocupen,
los objetivos expresan lo que los alumnos serán capaces de hacer, o lo que los alumnos
sabrán” (Feldman y Palamidessi, 2003: 42)
Para redactar objetivos, que expresen adquisiciones posibles por parte de lxs alumnxs se
enuncian a través de expresiones como “se espera que lxs alumnxs logren…”.
Los distintos modos de pensar la enseñanza se traducen en la forma de enunciar los objetivos
e incluso, si están fijados con claridad, ofrecen criterios para la evaluación.

4. Contenidos
Es conveniente tener presente que no solo los conceptos y problemas filosóficos son
contenidos en la enseñanza de la filosofía, sino también las habilidades, procedimientos que
el docente propone para trabajar en clase. Asimismo, los hábitos y actitudes que se procuran
estimular en lxs alumnxs.
Si prefiere puede distinguir en este apartado entre contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales. O bien reservar este apartado para los contenidos conceptuales (problemas y
conceptos filosóficos; escuelas; autores; etc.) y en Objetivos explicitar los tipos de
procedimientos y habilidades correspondientes. En relación con los hábitos y las actitudes
que usted procure promover, si no los explicita en este apartado de Contenidos, quizás sea
conveniente que haga referencia a ellos en Propósitos.
En cuanto a los contenidos conceptuales, es deseable que no sean enunciados meramente
como una adición de temas o problemas, sino que es preciso que haya cierta unidad de sentido
en el conjunto de la planificación, que tendría que haber sido explicitada ya en la
Fundamentación. En suma, debe haber un eje o hilo conductor de los conceptos o los
problemas en torno a los cuales se estructura la unidad o la materia.
Puede asimismo explicitar y definir cuáles son los conceptos estructurantes de la unidad o la
materia.

5. Mapa conceptual (u otro tipo de representación gráfica)

Se espera que traduzca gráficamente el eje articulador de los contenidos. Cuando no existe
dicho eje, la representación suele convertirse en una mera serie indicativa de contenidos, por
el contrario, a través del mapa conceptual se espera que se visualicen los contenidos
seleccionados y sus relaciones, producto de distinguir entre los contenidos más importantes
de los secundarios y de exhibir sus conexiones.

6. Secuencia didáctica
La secuencia didáctica está dada por el orden y el ritmo en que se presentan las acciones a
través de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje. El énfasis está
puesto en la articulación y el encadenamiento de las acciones. Para ello es preciso estimar la
distribución del tiempo.
Proponemos este concepto para subrayar que no se trata de presentar un mero cronograma
de clases, aun cuando éste puede ser de suma utilidad a la hora de planificar las actividades,
sino que, además de ello, es fundamental presentar una secuencia de acciones teniendo en
mente el curso o la unidad en su conjunto; los distintos momentos –inicio, desarrollo y cierre–
con toda su complejidad; la jerarquía de los conceptos, de los problemas y de las actividades,
a fin de poder determinar cuáles ocupan un lugar central y cuáles no. (Ver: OBIOLS, G.
y FRASSINETI DE GALLO, M., “Un modelo didáctico para la enseñanza filosófica” –
Ficha de cátedra)

7. Técnicas de conducción de clase

Se refiere a los modos como se llevará adelante la enseñanza. Entre otros: exposición,
diálogo, estudio dirigido, dinámicas grupales. Es conveniente proponer técnicas distintas
para los diferentes momentos de la planificación. (Ver: COULÓ, ANA C., FRASSINETI DE
GALLO, M. y OBIOLS, G., “Técnicas de conducción de clase” –Ficha de cátedra)

8. Actividades de aprendizaje
Se trata de enunciar con mayor grado de precisión las actividades que se van a proponer para
que tenga lugar el proceso de aprendizaje. No se espera que se presenten todas y cada una de
ellas, pero sí al menos que se enuncien del modo más preciso posible las actividades a
desarrollar en el inicio del curso o de la unidad; que se realice una descripción general de las
actividades para el desarrollo –en el caso de haber alguna de mayor relevancia, detenerse en
ella– y, que se explicite de qué modo se cerrará la unidad o el curso.
Es posible incluir las actividades dentro del apartado sobre las Secuencias didácticas.
No olvidemos que, en todos los casos, se trata de propuestas abiertas, y que es posible que
haya modificaciones, ajustes, ramificaciones, siempre y cuando queden justificadas y tengan
su razón de ser en el conjunto de la planificación.

9. Recursos
Se trata de pensar cuáles son los recursos que se utilizarán para las clases, tanto los
tradicionales como los que no lo son. Es necesario tener en cuenta no solo el deseo de quien
enseña, sino también su sentido en el marco de la planificación y de las posibilidades reales
para implementarlo.

10. Bibliografía
Es necesario pensarla y definirla no solo en función del deseo filosófico personal, sino
también en función de las exigencias y posibilidades tanto de la planificación como de las
condiciones efectivas de lxs alumnxs.
¿Qué es necesario leer en función de la planificación y de lxs alumnxs? ¿De qué modo puede
accederse a la bibliografía? ¿Se privilegiará la extensión o la profundidad? Estas preguntas,
entre otras, es necesario plantearse a la hora de definir la bibliografía.
Es preciso enunciar por separado la bibliografía de lxs alumnxs (se puede distinguir entre
obligatoria y otra ampliatoria) y la de lxs docentes.

11. Evaluación
“Constituyen objeto de la evaluación los contenidos ligados con la acreditación, pero también
todos los aspectos presentes en los objetivos y en los contenidos, incluyendo el análisis de
las relaciones entre los propósitos y las condiciones reales de enseñanza. Todo aquello que
la enseñanza asume como relevante puede ser objeto de evaluación. La evaluación de la
enseñanza y del aprendizaje tienen muchos puntos de contacto. Sin embargo, es necesario no
confundirlas. La calidad de la enseñanza se evalúa sólo en parte por los logros de los alumnos.
En buena medida, la calidad de la enseñanza se evalúa por su adecuación a los propósitos
planteados y por el tipo de condiciones que ofrece para el aprendizaje” (Feldman y
Palamidessi, 2003:44)
Qué habrá de evaluarse y cómo, qué tipos de evaluaciones, con qué frecuencia, etc., no son
cuestiones que deban decidirse en función de una idea abstracta, sino que deben plantearse
en función de la planificación y de la realidad efectiva de lxs alumnxs.
Es necesario, asimismo, distinguirla evaluación en proceso de las distintas instancias de
evaluación como cierre (evaluación de un tema, de una unidad, de un trimestre o cuatrimestre,
etc.) La evaluación en proceso, bien realizada, puede ofrecer una información inestimable a
la hora de pensar el desarrollo de las clases y de sostener el vínculo con lxs alumnxs.
Es necesario también no confundir evaluación con calificación, ni tampoco con acreditación.
La calificación, necesaria por otra parte para la acreditación, es solo un momento y un aspecto
del proceso más complejo y rico de la evaluación. En la planificación, le pediremos que tenga
en cuenta estos conceptos.
FELDMAN, D. y PALAMIDESSI, M., Programación de la enseñanza en la universidad.
Problemas y enfoques, Buenos Aires, Universidad de General Sarmiento, 2003.