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a RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE pel de os conflicts en el desarrollo cognitive yl naturales de los eos de Pee libracién y reeqilbacén. Hl taba fundane yelsico de esta cn ene Boney Sina (973) momento actual, pareceria constituirlo la indagacién sobre los as- equim co ns a re peti cn suacionesconcrctas as poibilidades generals de un suet eee iiancam ian orate spb ul etna aspects ia ie et de el ae de i ‘nuestro entender, particular importancia por su proyeccién posible sobre el serene ee el eae oy otros (ep. et), seguramente “los procedimientos utiliados no constituyen tuna simple aplicacin de as esructurascognoscitva alos datos de i blema por el contra, el despliogue de procedimiznos se regula tumbién por sipsros om a Tavncin yl deerme acme eo co ci” quel sujeto pec, Ensgundo ino cobran mayor relevan- cla le peter ainenna al concen y exructura de latter que © er Ferme an i mani coreias ue gn olan caer puter dele IE emi sin ca or sa sal line le indagaciGn “nos acerca a un sujeto pricoldgico, que se pone pieentiac de las secuencias de accién, originales y personales, que se sisen pan resolver una tarea concreta” (op ct p. 36; en bastardilla en Saye i un sondiin asi par aperin pro no fon una proceso <—™ ments | El desarzollo, en esta concepcién, est lejos de ser un proceso cont Pom ae | nina iy homage para las distntas funciones psicoldgicas. En pala- ~ ants | [Nuestro concepto de dearollo implica un echazo de la opinign generalmente sostenida de que el dessrollo eogacscitvo resulta de la acumslacin gradual de Cambios independientes, Por el contrario, nostzosccemos que el desarrollo de nifio es un proceto dilétic complejo caracterizado por lapriodicidad, la inre _glardad en el desarrollo de las dstintsfunciones, la metamorfoss 0 transfor Linea cultural de desrello a “ RICARDO BAQUERO, MARUARITA LIMON LUQUE acid evalitativa de una forma en ota la interelacin de factors interns y ceternos, los prcesosadapeativos que superan y vercen los osticules com ls que se crus el pequeno (Vigotsky, 19884, p. 116) Los procesos pricolégicos superiotes poscen, como se vio, otto origen genético: surgen en la vida social en el funcionamienco intersubjetivo me- dado por signos. Ahora bica, buena parte de ls dscusiones en psicolog ceducacional y diddctica se stan, precisamence, en el tipo de relacién exis- tente entre los procesos denominados aqui rudimentarios y avanzados. Es que se sii aqut la intervencién de ls précticas de escolarizacién plantean- do cl grado de especficidad relaciva que poseen los procesos de construc- cin cognitiva en st seno. Aqui se plantea en la tcoria una hipétesis de disconsinuidad entce las formas cotidianas de desarrollo ~el dela constitu- cid de los procesos rudimentarios~ y el de las avanzada. La pregunta al fin seria: los mecanismos rexsponsables del desarrollo es- pontineo 0 cotidiano, zson idénticos alos que explican el deserollo de ls formas avanzadas, aquellas que se promueven en las pricticas de escolari- zacién? O aun en forma més conereta [os procesos de adquisicin de con- ceptos cientifcos ;son esencialmente del mismo tipo que los responsables dela construccién cotidiana o espontinea de concepros? O, los procesos de adquisicién de la escritura, 0, mas suilmente, las condiciones que propi- cian su adquisicién, son en cierto modo de la misma naturaleza que las que podemos ver en la adquisicin del habla? Si bien en lineas generales la teo- tia vigotskiana responderd por la negaiva, es decir, afirmando que las con- diciones de adquisicién no son idéntica y de al a nevesidad de escolatizar Jos sujetos, ciertas lecturas de la obra de Vigotsky, a propésivo de su po- sicida frente al juego y la adquisicién y ensefianza de la escrtura han visto cn dl cierta posicién continuista (Vigotsky, 1988; Goodman y Goodman, 1993; Baquero, 1996), En la Unidad Il serén analizados algunos aspectos acerca del debate so- bre las implicancias educativas de la teorla. De todos modos, cabe recordar aqui, que evidentemente las posiciones de cufio piagetiano, tienden a su- borayar la eontinuidad de los mecanismos de construecién cognitiva en las situaciones cotidianas y escolares (recuéndese la caractrizacién de Castori na referida en el punto anterior). En una w otra postura, no obstante, se ha sefialado la complejidad que sin duda guarda la necesaria relacién entre ambos tipos de procesos. En Ia obra de Vigossky se encontrarin tanto descripciones de la part ‘cular demanda cognitiva que plantea del desarrollo de los procesos avanza- dos como alusiones a la fuerte relacién que poscen con los procesos IRETRODUCCION ALA PSICOIOGIA DEL APRENDIZAJE FSCOLAR 45 cotidianos. Fs deci, la dscontinuidad so indica que los procesos de tipo rudimentario no se tansformarin en avanzados peto si colaborarén y s~ Latin las condiciones de su posbildad. En el caso del desarrollo de los con- cepts cientificos, por ejemplo, planteaba la inevitable intervencién ceucativa en la presentacin de los sistemas de conceptos, pero sefalaba, a su ver, que si construccién conceptual disparada por las préeticas esco- lates ~en cirta forma de atiba-abajo, de las definciones a los objetos~ no se complementaba con un desarrollo adecuado de los conceptoscotidianos que progresarian de abajo hacia aerba~ la ensefanza quedarla, como tan a menudo ocutre, cn tin hucco verbalismo (Vigotsky, 1993). El término “descontextualizado” es claramente equivoco en psicologia y educacién. En pedagogfa suele guardar una connotacién negativa, eeferi- do en general a una ensefianza que omite “contextualiza:” los aprendizajes uu objetos a apropiar, generando usuales pérdidas de sigificaciOn del apren- dlizaje. En verdad, Segin la caracceriaacién hecha por Vigotsky en Pensamsiento y lenguaje, el sujeto que esribe debe hacer abstaccién, por una part, de los componen- {es sonoros del habla y de los efectos de sentido que genera la prosodia, pe- ro, principalmente, debe hacer abstraccién de un interlocutor que comparta el contexto en el que produce la escritura. En el habla dialogada, por el contrario, podemos aludir luidamente a los elementos del contexto que, al decie de Wertsch, forman parce de la “masa aperceptiva comtin de fos hablantes” (Wertsch, 1988) El principio de descontextualizaciin de los cidn se expresa en la ontogénesis, pero como recuerda Wertsch, “reempla zaria al principio darwiniano de la evolucién. La descontextualizacion de erumencos de medi 46 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE (Wertsch, 1988, p. 50). A propésito del desarrollo de conceptos cientifcos, el mismo autor sefiala, cémo Vigotsky pponderaba “la capacidad de los signos lingiisticos para tomar parte en re- laciones descontextuaizadas, esto es, en telaciones constantes entre dife- rentes contextos de uso” (Wertsch, 1988, p. 117). "Gia de las construcciones espontineas © prevas. Segin vimos, la escrtura eee cee aR I de En al sentido, aun cuando no tenga larepercusin global sobre el de- sarrollo infantil que atribuye Vigotsky al juego, a escuela no promueve me- ramente la incorporacién de nuevos conocimicntos sino, en verdad, genera formas de desarrollo especifcas en el plano eognitivo y ain més ald de é. Genera de hecho nuevas formas de motivacin e incrementa, como se vio, 1a posibilidad de trabajo conscicnte. De esta manera las formas avancadas de los process superiors expresan un vector del desarrollo orentado hacia un ma- _yor dominio del entornafisio y social y de f mismo. Interiorizacién y Zona de Desarrollo Préximo ‘Ahora bien, zeus son ls procesos que motorizan y ponen deccién al de- sarrollo de los procesos superiores? Es conocida la formulacién de Vigotsky divulgada como “ley de doble formacién” de los procesos superiors, o, ley de interorizacién: En el desarrollo cultual del sito toda func aparece dos veces: primero a n= vel social, y mas tarde, a nivel individual: primero ence personas (merpsligi- 8, ¥ después, en el interior del propio nto Gnoapsiceligia), Esto puede aplicae igualmente ala aencin vluncasia, al memoria gia y ala forma «idm de conceptos. Todas ls Funcionesauperiores se originan como relacines ‘entre seres humanos (Vigoss, 1988, p94, destacado en origina). El proceso cencral que explica la constitucién de los procesos super es a partir de la vida social es el de interiorizacién, Como el propio Vi- INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR a gotsky seiala, se trata de un proceso evolutivo complejo que no debe con- fundirse con el traspaso de un contenido o habilidad de un exterior a un interior preexistente. Esto por dos motivos de suma importancia: en pri- _mer lugar, no se crata de una “copia” de un proceso sino que, en verdad, “la internalizacién de las formas culturales de la conducta implica la reconserue- cién de la actividad psicoldgica en base alas operaciones con signos” (Vi- gotsky, 19882, p. 94, el subrayado es nuestro). En segundo término, no se trata de un traspaso de un plano externo a uno interno, sino, en verdad, del proceso mismo de construccién de ese plano interior. ‘Se trata de una recomsrucién, por el hecho de que vara tanto la exructu= recomo la fiecién de la operacién psicolégica en desarrollo. Fl caso paradig- ‘mitio lo planes, sin duda, la constitucién del haba incrior 0 pensamiento verbal, a partir del habla social. Aunque este proceso es de suma complejidad y su descripcién excede los limites de este trabajo, ya que compete alas del cadas relaciones entre pensamienco y lengusje, puede seialarse, siguiendo el ejemplo, que en este pasaje se diversifica la func en tanto en el haba inte- rior parece primar una funcin de tipo “intelectual es decir, un uso del len- sguaje para la planificacisn y concrol de la propia accidn, en contraposicion al predominio de la funcién comunicativa en el habla socal En cuanto ala variacién en la estructura, contémplese que en el plano semantico del habla interior primard un régimen de sentides personales so- bre el de los signficados convencionales de las palabras, en oposicién a lo aque sucede en el habla comunicativa. Por otra parte, rige un mecanismo de abreviacién, que altera los aspectos sintécticos y gramaticales del habla co- ‘municativa “aunque, en verdad, son mecanismos que en parte se originan cn el habla dialogada~. Tal abreviaci6n se produce, principalmente, al de- cir de Vigotsky, por el predominio del predicado y la omisin de los suje- tos. El habla interior seria. un lenguaje predominantemente predicativo, aunque en sentido més amplio deberia refers al hecho de que se trata de tun lenguaje de comentarios sobre un argumento dado, un predominio del rema sobre ol tema? ‘Vigotsky afirmaba que este proceso de interiorizacin, analizable en el «aso del habla egocéatrica como habla en transicién a una interiorizacién ‘completa, era en cierto modo extensible alo que sueede con el resto de los procesos superiores. Intentemos sistematizar algunas de las caractersticas de los procesos de inceriorizacién. 2 Deide el punto de vista linguistco, se considera rem, deneo de los limites dela oracén, als informacin dada, conocia. El rema, en cambio, correspond alelemen- te que aparece por primera vez, es deci, a informacién nueva, desconocida 48 ICARDO RAQUIKO, MARGARICA LIMON LUQUE * Implica una organizacién en el cidn interpsicolégica. { Tmplica una reonganizacién interior de una operacion previamente externa, + Se trata de un proceso evolutive (implica lapsos extensos y constitu ye un proceso de desarrollo). * Umplica una reconsruccién interior, cién dea operacionineronna 1 En la reconstruccién que opera se vale del uo de sgnos { Generalmente implica una abreviacién dela operacign interiorizada, * Debe ser entendido como un proceso de cece expacainterion plano intrapsicolégico de una opera- variando la estructura y la fun- Como se advierte, vuelve a estar planteada aqui la cuestién dela defi- nicién de unidades de andlisis para el abordsje del desarrollo humano. Nuevamente se destaca la prioridad genética otorgada al funcionamienes intersubjetivo en la explicacién de la constituciGn de los procesos de tipo superior. En tl diecciGn, la categoria de Zona de Desarrollo Préxinio (200) abordard la cuestisn de las caracteristicas que patecen guardarciertos siste, mas de interaccién para promover el desarrollo subjetivo En su version més divulgada la ZbP es definida por Vigowky como: {a distancia entre el nivel eal de desarrollo, le resolver independientemente un problema, determinado a través de la resolucibn de un pr © en colaboracsn de un companero mis a seterminade por la capacidad yl nivel de desarollo porencal, roblema bajo la guia de wn adulro paz (Vigotshy, 1988b, p. 133) Hasta aga puede concebitse como una suerte de prescripcion o adver- fencia merodoldgica para la exploracién psicoldgica de los niveles de dest: frolla. Efectivamente es una de las primera resonancias de la eategrk fancionamiento psicoligico, como afirmarla Bruner 4 eatiende eo alld dela piel, cl funcionamiento intersubjetivo constituye un nivel de funcio- namiento psicoldgico que expresa también el desrrollo subjetiv. Pero la enunciacidn de Vigotsky va mas alt. No se esed deseribiendo Tyeaments I diferencia de desempefio aurénome o aistido sino que se ca, Ufcs a le Zona de Desarrollo "Proxima", por el hecho de que logue hoy ¢lsujeto realiza con ayuda -lo que constituye su nivel poresvale col he {ire to hard s6lo ~seré ani expresion de un nivel de desarrollo real. ¥ esto Sor ssi Como efecto de la asistencia recibida, por el hecho de haber part. ato en actividades clabortvasogundas on jon ane ere, Sad on Giertos dominio, como es clato que siceers en al prenje ‘scolar. En tlseti, Vigosky enuneia sf 0? como una ly ances de 40 ISsFRODUCCION ALA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAEESCOLAR desarrollo, es decit, de una manera similat al tratamiento que otorga a los wocesos de Sa yn ya descriptos. ant ened do nc cneuentan enn 7 a yrendizaje y desarrollo guardan una relacién de inherer a pe ™ ta cee a oer Seco atl crprtipoteg! oe Ben ere cupunadeyexpecticamente human deli ciones psicoldgicas” (Vigotsky, 1988b, p. 139). Ae hte Se RR ete oa Pree eee eidencia sabre el desaollo que el aprendiae. por cae era desarrollo. Sa en alo om nse gs a aiustada al nie aca tds promuevan a dsatollo. Ese parece sen ite gc ain oon ea ae gn T9880), Es evidente que las formas con que operan estas activ pa 12st an may Snes cl jigs ramen la eora del desarollovigotskiana donde el progreso noes ere ra parte, por haber dado lugar a varies andliss y deri ‘a ve desarrollo es particularmente el juego cee at vig es un juego reglado, “aun sean ps son» ein ea tovpepelesy snes que se representan. Los juegos evolucionan de ju ia etc og mpi he 50 RICARDO BAQUERO. MARGARITA UIMOW LUQUE deliberadas. El primer caso lo constituye cualquier juego de representacidn de una escena no present, real o ficcional, como jugar a la macstra ola lucha de supethéroes el segundo caso se puede ejemplificar con los juegos reglados clisicos, como el ajedrez, donde prima la regulacién por reglas ex. plicitas y antcipadas y pasa aun segundo plano el componente imagina- fio dela situacién. El juego promoveria la generacién de 2D? en la medida en que el ni- fo representa situaciones que exceden su nivel de desarollo real pero que enfrenta imaginariamente en el juego simulado. La manera en que este de- sarrollo se impulsa es precisamente gracias ala sujecién alas reglas del jue. £80 mismo: la epresentacin de ls papelesy scuaciones imaginarlas obliga 4 un dominio crecientemente cematizado, consciente y voluntatio del pro- pio comportamiento. Es, como afirma Vigotsky, la diferencia entre “ser hhermano de" o jugar a sero. Al jugar enfrentamos situaciones que obligan 8 representar nuestro papel provocando cierta expliciacién de las reglas ‘que regulan nuestra accidn Como se ve, la 20? se generaria aqui, no por el efecto inmediato de sistemas specifics de interaccién social, como sucede en la instruccidn es- colar o el trabajo, sino por una dindmica que puede ser intrasubjetiva. A diferencia de la instruccién, a incidencia del juego se proyecta en el con- junto de la personalidad, ¢ implica, como se vio, el desarrollo de nuevas formas de voluntad, de motivacién,etcétra. En la Unided Ilse analizarén algunas de las derivaciones educativas de has categoriasvigorskianas y entre ells la nocién de andamiaje (Wood, Bru- ner y Ross, 1976) y su vsiin critica. No obstante, seialemos aqui un giro claro que han tomado las interpretaciones y usos de la categoria de ZDP. Una de las derivaciones més interesantes parecen ser aquella que no repas san s6lo o principalmente en la evaluacién de los niveles de desarrollo sub- jetivo sino en las caracteristicas de los sistemas de interaccién en condiciones de promover el desarrollo de los sujetos. En tal sentido, a ca- ‘egoriaoffece herramientss para comprendet stwaciones de funcionainien. {0 interiubjetivo que, por supuesto, tienen como un componente clave el hecho de que generen progresos en el desarollo de los sujetos implicados, ‘Como sugiere Mol: [J deberlamos pensanen la zona como una craters que noes exclusiva del noo dela ensefanza sino del niso comprometido en la actividad colabora- vs dentro de smbitos sociales especticos. Fl foc ests puesto en ester vial denteo dl que experamos gu les nis aprendan, con la comprensén de que ‘ee sstema sociales creado mucua y acivamente por el docentey or alumnes, INTRODUCCION 4 14 FSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 3 sta imerdependencia de adulto y nite es esencil para un andissvigoskiano de a instuccién (Mol, 1993, p. 24) Desde esta perspectiva la propia escuela podria ser concebida como tuna ZDP o, si se quiete, como tn dispositive cultural que, colocando a los sujetos en posicién de alumnos, intenta generar, al menos en sus intencio- niveles recientes de dominio relatvamente autGnomo de sistemas nota cionals, formas cientiicas de conceptualzacin, erctera, Como también destaca con acierto Moll, no toda enseftanza que con- temple a secuenca de 1) esablecer un vel de feta, 2) proporionr desempefio con ayuda y 3) evaluar el desempefio independiente del alum- ton enpl dene dda nn tis peo 1 Vigotsky. Seria necesario “rechaaas la conceptualizacin de la zona co- fro la ensefaneao la evaluacion de habilidades © tubhablidaes dca separables. Por ejemplo, un problema en la aplicacién del concepto de ‘Shaan denice enlace ein dna qu entice a wasfeencia de somos, y epeiiment de ab lidades, de aquellos que saben més a aquellos que saben menos, puede cometrico pts de nonce (ol, 1993p. 20) En la Unidad Il veremos emo esta posicién de Molly su propuesta de re- visut los usos habituales de la categorfa de 2DP se ha asociado ala discusin en tomo a promover una concepcién de tipo “constructivist” en la ense- fianza (Hatano, 1993).

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