Feranbo ALvAREZ-URia, ANTONIO GARCIA SANTESMASES, JAVIER MUGUERZA, JAIME PASTOR, Gutttermo RENDUELES, JULIA VARELA (Compitapores) NEOLIBERALISMO VERSUS DEMOCRACIAEL CONSENSO DE WASHINGTON Y LA CRISIS DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA PasLO GENTILE Desde inicios de los afios 70, y siendo su marco de otigen la dictadura militar impuesta en Chile luego del derrocamiento del gobierno constitucional de Salvador Allende, el programa de refor- mas impulsado por el neoliberalismo en América Latina se ha expandido progresivamente a casi todos de los paises de la regin. La fiigil institucionalidad que marcé la transicion hacia la demo- cracia en aquellas naciones que superaban la traumética experien- cia de largas dictaduras, por un lado, y, por otro, las peculiaridades de regimenes politicos democraticos de caracter tutelar y con un alto grado de corrupcién, en los pocos paises que no enfrentaron gobiernos de facto durante este periodo, constituyeron factores propicios para la expansién del neoliberalismo en América Latina, 102 Ell consenso de Washington 1: La poderosa hegemonia que fue ganando dicho proyecto acabé de cristalizarse durante los afios 80 a partir de la aplicacién de un con- junto de reformas orientadas a garantizar un riguroso programa de ajuste econémico como producto de la llamada crisis de la deuda. La ortodoxia neoliberal promovida por los organismos financieros internacionales, especialmente el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, fue asumida por las élites politicas y cconémicas locales como la Gnica receta valida para superar el déficit pablico y estabiliZar las convulsionadas economias de la region. Este micleo de doctrinas, asi como la retérica que pretende darles sustento y legitimacién discursiva, se ha fundado en un apa- rente acuerdo global que ha ido penetrando capilarmente en el sentido comin de las administraciones gubernamentales latinoa- meticanas. Los medios académicos y periodisticos han populariza- do este conjunto de propuestas y discursos como el Consenso de Washington que subyace en las decisiones politicas de gran parte de los gobiernos de la regi6n?. La validez de esta formula ha sido cuestionada y discutida por numerosos autores. Sin embargo, cualquier estudio comparativo medianamente tiguroso acerca de las politicas piiblicas en los pai- ses latinoamericanos no sélo justifica el uso de este concepto, sino que demuestra la necesidad de ampliar su aleance més alla de los limites a los cuales ha sido habitualmente restringido. Ein efecto, si bien casi con exclusividad la expresion acunada por John Williamson ha sido usada para hacer referencia general a las politi- cas de ajuste econémico, es posible defender la tesis de que existe también un Consenso de Washington en el campo de las politicas educativas. Esto puede permitimnos reconocer los dos aspectos articulados a través de los cuales se vehicula el proyecto neoliberal como construccién hegeménica%; revalorizando, al mismo tiempo,104 Pablo Gentil el papel activo que ha tenido Ia construccién de un nuevo sentido comiin tecnoctitico en la orientacién de las politicas gubernamen- tales implementadas en América Latina‘, El llamado Consenso de Washington resume ambas dimensiones: da cuenta del programa de teformas institucionales llevado a cabo (en nuestro caso especi- fico, Ia reforma educativa) y, al mismo tiempo, de la retérica des- plegada por los gobiernos que las impulsan y pretenden legitimatlas. Sobre este asunto trata el presente trabajo. EL CONSENSO DE WASHINGTON EN EDUCACION Quien estudie los programas de estabilizacién y reforma econd- mica en los paises latinoamericanos pod reconocer entre ellos una notable homogencidad. Esta caracteristica también puede ser identificada en las propuestas de reforma educativa llevadas a cabo en la regi6n. Tal regularidad se verifica cn la expansién de un mismo niicleo de diagnésticos, propuestas y argumentos “oficiales” acerca de la crisis educativa y de sus supuestas salidas, as{ como en la circulacién y el impacto (directo ¢ indirecto) que los documentos y “tecomendaciones” del Banco Mundial y del FMI tienen en la definicién de las politicas piblicas destinada a este sector. Un uevo sentido comiin tecnocritico ha también penetrado capilar- mente en los Ministerios de Edueacién orientando los diagnésticos y las decisiones politicas de los administradores del sistema escolat. La regularidad y semejanza entre las politicas educativas desartolla- das en los diferentes paises de la regidn, mas allé y contra las dife- rencias especificas de cada caso nacional, ha pasado a ser una de las catacteristicas més destacadas de las reformas escolares implemen- tadas durante los tiltimos quince afios. Siendo asi, se ha tornado cada vez mis dificil reconocer alguna divergencia sustantiva en las Elconsenso de Washington ug acciones y en los discursos de quienes actualmente orientan las propuestas de cambio educativo en América Latina’, Una tetética y un niicleo de propuestas comunes orienta las politicas de ajuste implementadas en la esfera educacional, lo cual no expresa otra cosa que la particularidad que asume el Consenso de Washington en un area prioritaria de la reforma social impulsa- da por el neoliberalismo. De hecho, podemos decir que este con- junto de discursos, ideas y propuestas sintetiza lo que podtia ser definida como la forma neoliberal de pensat y disefar la teforma educativa en la América Latina de los afios 90. educa ‘Trataré de responder a estas preguntas apelando a un criterio que, a pesar de ser exageradamente generalizador, puede ayudar- fos a reconocet las regularidades, los aspectos globales, los micleos comunes ¢ invariantes de la politica educativa en América Latins, mis allé de las especificidades locales. _latinoamericanos se enfrentan hoy, basicamente, a una crisis de efi- i La expan: acelerada de la oferta educativa durante la segunda mitad del siglo se produjo, segrin este argumento, sin que la misma haya ido acom- pafiada de una distribucidn eficiente de los recursos asignados al sector y sin un eficaz control de la productividad alcanzada por las in108 Pablo Gentilh instituciones escolates. De esta forma, se interpreta que los siste ‘mas educativos latinoamericanos han crecido cuantitativamente sin garantizar un consecuente crecimiento cualitativo. El desafio de la uuniversalizacién, habiéndose cumplido, fue alcanzado a expensas de tun progresivo detetioro de la calidad y de los indices de productivi- dad de las instituciones escolares. : Politicas educativas, en suma, a una profunda crisis de calidad, En Ia dptica neoliberal, @ichareHsis"@xpresa a ineapaegaa te hecho, siendo un atributo general del asistencialismo estatal, se expresa con una peculiaridad propia en el campo educativo: la cri= sis de productividad de la escuela no sintetiza otra cosa que la cri« sis del centralismo y la burocratizacién propias de todo Estado interventor. Los gobiernos han sido, segtin esta perspectiva, inca- paces de asegurar In democratizacién de la educacién mediante el acceso de las masas a las instituciones educativas y, al mismo tiem- po, la eficiencia productiva que debe caracterizar a las pricticas pedagégicas en las escuelas de calidad. Semejante diagnéstico se fundamenta en tres premisas extensi- bles a todo el campo de las politicas sociales: a) los gobiernos no slo han sido incapaces para asegurar calidad y cantidad, sino que ellos son estructuralmente ineptos para combinar ambas dindmi- as; b) la expansion de lus servicios educativos es un objetivo ya conquistado por casi todos los paises de América Latina, siendo los indices de exclusi6n y marginalidad educativa expresién clara de la falta de eficiencia del sistema y no de su escasa universaliz i6n; ¢) la posibilidad de combinar calidad y cantidad con critetios igualitarios y universales es una falsa promesa de los Estados inter- ventores y populistas. El consenso de Washington we En la petspectiva neoliberal, la perniciosa penetracién de la politica en la esfera educativa ha producido un contaminante efec- co improductivo que se constituye en la causa fundamental de los males que aquejan a la escuela, La politica se apoderd del espacio escolar al ser reconocido que éste debfa funcionar como un ambi- co fandamentalmente piblico y estatal. La naturaleza pablica y el monopolio estatal de la educacién conducen, segiin esta perspecti- va, a una inevitable ineficacia competitiva de la escuela. Existe una crisis de calidad porque los sistemas educativos latinoamericanos ro se han configurado como verdaderos mercados escolares regu Jados por una légica inter-institucional flexible y meritocritica, La escuela esti en crisis porque en ella no se han institucionalizado los criterios competitivos que garantizan una distribucién diferencial del servicio que se fandamente en el mérito y el esfuerzo indivi- dual de los “usuarios” del sistema. En su ambito no se ha estable- cido el necesario sistema de premios y castigos que recompensa 0 sanciona las acciones y decisiones individuales; en suma, un siste- ma donde los “mejores” triunfan y los “peores” fracasan. La crisis de calidad expresa, por otro lado, la incapacidad geren- cial del Estado para administrar los inmensos y aparentemente ingobernables sistemas educativos nacionales. Se trata de un com- plejo problema administrativo cuya solucién no requiere un aumento de recursos sino una asignacién mas eficaz de los mis- que no hacen falta més alumnos, sino “alumnos mas responsables y comprometidos con el estudio”.108 Pablo Gentii Con los mismos recursos financieros, la misma cantidad de maes- tos y maestras, de alumnos, de escuelas y de aulas, los gobiernos ncoliberales prometen hacer una verdadera revolucién educativa, Para ello, sostienen, se precisa de una condicién inevitable: impul- sar una profunda reforma administrativa que reconozca que solo el mercado puede desempefiar un papel eficaz en la asignacién de recursos yen Ia produccién de la informacién necesatia para la implementacién de mecanismos competitivos meritocriticos que otienten los procesos de seleccién y jerarquizacién de las institu- ciones escolares y de los individuos que en ellas se desempefian. Se trata, en definitiva, de transferir la educacidn de la esfera de la politica a Ia esfera del mercado, negando su condicién (ceal 0 hipotética) de derecho social y transformndola en una posibili dad de consumo individual, variable segsin el mérito y la capaci- dad de los consumidotes. La educacién debe ser pensada como un bien sometido a las reglas diferenciales de la competencia, Lejos de ser un derecho del que gozan los individuos dada su condicién de ciudadanos, debe ser transparentemente establecida como una oportunidad que a los individuos emprendedores, a los consumidores “esponsables”, se les presenta en la esfera de un mercado flexible y dinémico (el mercado escolar). La reforma administrativa propuesta por el neoliberalismo se orienta a des- mantelar la educacién piblica, a transferitla a la esfera de la com- petencia privada. Reducida a eu condicién de mereancia, la educacién s6lo debe ser protegida no por supuestos derechos “sociales”, sino por los detechos que asisten el uso y disposicién de la propiedad privada por parte de sus legitimos propietarios. Es en este marco en el que se reconceptualiza la nocién de ciuda- dania mediante una revalorizacién de la accién del individuo en tanto que propietario que elige, opta, compite para acceder (com- El consenso de Washington be prat) un conjunto de propiedades-mercancias de diversa indole, siendo la educacién una de ellas. El modelo de hombre neoliberal ¢s el ciudadano privatizado, responsable, dindmico: el consumidorS, demmmipables. Siendo asi es relativamente facil avanzar en la iden- tificacién de los “culpables” de la crisis. Existen, desde esta pers- pectiva, algunos responsables que, de forma directa o indirect han actuado promoviendo y profundizando la dindmica improduc- tiva de la escuela. eee eaeeneeenaee listadosttinuerventor” ha sido el principal culpable y promotor de Ia etisis.a la que hoy se enfrentan las instituciones educativas. Por losigrandes:sindicatos (especi: jones cargo lado, (esp = sicién-y resistencia a las politicas gubernamentales, también son adentiticados por el neoliberaiismo como uno de los principales culpabiessiesiavcrisissedueativa. Fin efecto, los sindicatos han justa- mente exigido al Estado aquello que, en la perspectiva neoliberal, genera la propia crisis: mas intervenci6n, aumento de los recursos, ctiterios igualitarios, expansién de la escuela publica, etc. Los gobiernos latinoamericanos han tenido en los sindicatos un enemi- go paradoxal. Desde esta dptica, a accién sindical al haber reafi- mado (y exigido) la centralidad del Estado en la planificaci6n y el disefio de las politicas educativas, se ha transformado en una barrera insalvable para la modernizaci6n de los sistemas escolares, asi como ha impedide la transformacién de los mismos en un con- junto de mercados competitivos y flexibles. Sin embargo, se apresuran a reconocer los eficientes ‘echnopols del consenso neoliberal, la cuestién no se agota alli. Si asi fuera, la simple “reforma” (0 destruccién) del modelo de Estado populis- ta/interventor y el debilitamiento de las estrategias de resistencia sindical, garantizarian por si mismas el ambiente favorable para110 Pablo Gentili Ellconsenso de Washingion mn tuna mejora de la crisis educativa que enfrentan las naciones latino- americanas. A pesar de que dichas condiciones ya se han produci- do en algunos paises de la regién, la crisis no parece tenet una via de solucién en el corto plazo. Ocurre, argumentan los expertos ali- neados en las fils bancomundialistas, que hay un tercer gran cul- pable de Ia crisis educativa: la sociedad. Imponer (o “‘consensuat”, que en la terminologia neoliberal quiere decir més o menos Io mismo) condiciones de mercado que garanticen una competencia efectiva entre las instituciones escolares y los actores que en ellas intervienen, supone un gran desafio cultural. El Estado de Bienestar ered, por el contrario, las condiciones de una profunda indisciplina social basada en la confianza que la comunidad acabé depositando en las falsas promesas que los propios Estados han formulado y que los sindicatos han exigido: la necesidad de cons- teuir una escuela publica, gratuita y de calidad para todos. Perdiéndose el componente cultural que da sustento a la compe: tencia y al éxito o al fracaso fundados en criterios meritocriticos, se pierde inexorablemente ~dicen— la ética individualsta que reco. noce el valor del esfuerzo, de la tarea ardua y constante, del amor al dinero y al progreso material, la admiracién a los triunfadores, la satisfacci6n espiritual y material de ser un ganador en la vida, etc. Las sociedades latinoamericanas no han cultivado, aparentemente, este tipo de principios éticos. Su perezoso colectivismo no les ha Permitido reconocer el valor de Ia cultura del trabajo; actitud ésta que terminé por delegar en un Estado falsamente paternalista la solucién de los principales problemas que aquejan la vida diatia de Jos individuos. La educacién pensada como “capital humano” individual debe ser un asunto que compete pura y exclusivamente a la esfera de las decisiones y elecciones privadas que cada uno precisa realizar con el objeto de mejorar su posicién relativa en los mercados debe que actuar”, Siendo la educacién una inversién cuyo retorno inmediato es fundamentalmente individual, la transferencia al Estado de dicha responsabilidad convierte a éste en una instancia inoperante y al individuo irresponsable ¢ incompetente en una de las causa mis evidentes de la crisis de la escuela, El neoliberalismo privatiza todo, inclusive el éxito y el fracaso social. Ambos pasan a ser considerados una variable dependiente del conjunto de opciones individuales mediante las cuales las per- sonas se juegan dia a dia su destino. Sila gran mayoria de los indi- viduos es responsable de un destino no demasiado gratificante es porque todavia no han sabido reconocer las ventajas que offece el mérito y el esfuerzo mediante los cuales se triunfa en la vida. Hay que competir, y una sociedad moderna (y “libre”) es aquella en la cual s6lo los mejores triunfan. Dicho de manera simple: la escuela funciona mal porque las personas no reconocen el valor del cono- cimiento ¢ invierten poco en su “capital humano”’; los profesores trabajan mal y no se actualizan; los alumnos hacen como si estu- dian cuando en realidad pierden el tiempo, etc. La sociedad no sélo sufre la crisis de Ja educacién. Ella también la produce y reproduce. La ret6rica neoliberal enfatiza asi que debe desconfiatse de la capacidad supuestamente milagrosa del gobierno para mejorar la calidad de la escuela. Semejante tarea depende mucho mas del empefio y del esfuerzo individual de las personas y las familias que de las iniciativas que pueda (0 quiera) implementar el Estado. Por otto lado, siendo la sociedad también responsable de la crisis de productividad del sistema educativo, confiar en que ella como con- junto indiferenciado puede eficazmente formular una solucién via- ble a este problema, es, en la perspectiva neoliberal, tan ilusoriote Pablo Gentil como confiar en que el gobierno lo hard. Desconfiar del Estado y de la sociedad es, de esta forma, el primer paso para reconocer que la transformacién de la educacién depende s6lo de la capacidad, la inventiva, el esfuerzo y el mérito incesante de cada individuo (maestros, alumnos, personal no docente, padres, etc.) pata cam- biar su propio trabajo en su propia escuela, Se trata de una llamada a que cada uno “ocupe su lugar” y no espere soluciones milagrosas justamente de aquellos ambitos que han creado las condiciones propicias para el desarrollo de la crisis. En suma, el cambio educa- tivo depende, en apariencia, de que “cada uno haga lo que tiene que hacer” y reconozca la responsabilidad que ha tenido con tela- cidn ala crisis de calidad de la escuela. ‘Ta CRegias. FL diagndstico de la crisis y la identificacion de sus aparentes responsables constituyen el marco orientador de las estrategias que el neoliberalismo define para superar la actual crisis educativa. En efecto, desde dicha perspectiva, salir de la crisis supone desarrollar un conjunto de propuestas a niveles macro y ‘micro institucionales mediante las cuales sea posible i co lar-entanto mercado educativo. vos dan coherencia y atraviesan horizontalmente tales estrategias(cayela El primer objetivo garantiza la materializacién de los citados prin- , Con relacién a este tltimo aspecto, dos cuestiones merecen set destacadas aqui. Primero, la presién ¢jercida por los organismos financieros internacionales para una dristica reduccién del supues- tamente elevado gasto piiblico social en los paises de América Latinal’. La posibilidad de renegociacién de las deudas y la capta- cién de nuevos empréstitos han estado, entre otros factores, direc- tamente vinculadas al imperativo (0, si se prefiere, al chantaje) de limitar al extremo la intervencién de los gobiernos en la esfera de las politicas sociales. Asimismo, la reduccién del gasto piblico ha ido acompafiada de la implementacién de un riguroso programa de privatizaciones, no sélo de las empresas productivas del Estado, sino también del sistema de seguridad y bienestar social, y de una progtesiva trans- ferencia a los usuarios de los costos vinculados a su funcionamien- to. La educacién, en este marco, fue uno de los sectores mis fuertemente sometidos al ajuste impulsado por dichas politicas. Por otto lado, y en segundo lugar, es importante destacar que el papel ejercido por el Banco Mundial y el FM en el disefio e imple- mentacién de las politicas sociales se ha caracterizado por dos ten- dencias asociadas: el instrumentalismo de las propuestas sectotiales levadas a cabo y el condicionamiento de los limites y del contenido que tales politicas pueden tener en el contexto del com- plejo proceso de reestructuracién promovido por dichos organis- mos. El ‘instrumentalismo” se expresa en la subordinacién de la politica social a Ja dindmica més amplia de la légica econémica, teniendo como objetivo central el tratar de dar apoyo, respaldo y legitimidad a los programas de ajuste!. Las politicas sociales son asi pensadas como un componente indisoluble de los procesos de reestructuracién econdémica y disefiadas desde la éptica de un exa- cetbado reduccionismo tecnocritico. ‘Todo asunto referido a cues- tiones de politica social (entre ellos, la reforma escolat) se limita a la aplicacién de la légica coste-beneficio y al énfasis en la necesidad de considerar como prioritaria Ia obtencién de una creciente tasa de retorno de los recursos invertidos!6, El “condicionamiento” de los limites y el contenido de la politica social se expresa en el pro- tagonismo que dichas institueiones juegan en la financiacién direc~ ta y creciente de ciertos programas sectoriales desarrollados en la regién. Aun cuando esta financiacién es asumida de forma directa pot el Banco Mundial y el BID, el FM ejerce un papel central en el establecimiento de las pre-condiciones necesarias para la aproba- cién de los recursos a ser invertidos. Como bien observa Marilia Fonseca, aun cuando estos prestamos se ocultan tras el velo de la “cooperacién” y la “asistencia técnica”, se trata de voluminosas sumas de dinero que pasan a engrosar la inagotable deuda externa de los paises del Tercer Mundo, y cuya inversién esta sometida a un riguroso control ideolégico que define el contenido y los limi- tes de los proyectos implementados!”, La cada vez mis intensa canalizacién de créditos para el area social, especialmente para el ‘rea educativa, no puede ser entendida fuera de este contexto!®, Obviamente, los organismos financieros internacionales no son el Tio Sam que impone su voluntad arbitraria ¢ implacable a los inocentes y siempre bondadosos gobiernos Iatinoamericanos que defienden el interés del pueblo. Por el contratio, estos dltimos han sido, tanto en su versién dictatorial como constitucional, y salvo muy ratas excepciones, un engranaje central en la aplicacién del riguroso ajuste neoliberal implementado en la regi6n. El Consenso de Washington se construye innegablemente hacia el interior de lasta Pablo Gentil El consenso de Washington a fronteras nacionales, desempefiando en este proceso un papel fin: damental los grupos dominantes locales. En tal sentido, es impor- tante destacar que la implementacién y legitimacién de los principios y propuestas que definen el ajuste neoliberal no sdlo encuentran base de apoyo en las élites econémicas, politcas y cul: turales latinoamericanas, sino que ellas son, en s{ mismas, parte constitutiva e indisoluble en la construccidn de esta nueva hege- monfa. El Consenso de Washington no tiene en tales grupos sim- plemente un “aliado”, dicho consenso se configura como proyecto hegeménico en y desde estos grupos. z La aplicacidn indiscriminada del ajuste promovido por la orto- doxia neoliberal esti costando la vida de millares de nifios y nifas, de millares de hombres y mujeres privados de los mis elementales derechos humanos, No creo que un problema semejante pueda set descartado como fruto de una falsa paranoia conspirativa. gESTA SIENDO EXITOSO EL. PROGRAMA DE AJUSTE? Si algo unifica a los grupos politicos dominantes y al condes- cendiente efrculo de intelectuales que, cooptados o no, trata de dat supuesta legitimidad “cientifica”” a los programas de ajuste, es su reiterada apelaci6n al pragmatismo, Las politicas neoliberales ~dicen— pueden tener un “costo social” elevado. Sin embargo, son la tinica salida que permite establecer las condiciones necesarias para un desarrollo con equidad. Ciertamente, no ¢s este el lugar para discutir la sustentaciéa ética de semejante pragmatismo, y menos, las tazones que llevaron a algunos intelectuales de izquierda a adherirse dogmitica y acriti- camente a la ortodoxia neoliberal, Podemos, si, interrogarnos acer- ca del supuesto ¢ irrefutable éxito del ajuste aplicado segtin la rece- ta del Washington Consensus. Un anilisis riguroso del impacto de las politicas de ajuste estructural demuestra que la realidad se aleja diametralmente de cualquier visién exitosa. Esto es particularmente claro en lo que se refiere a la reforma educativa. En efecto, estudios recientes demuestran que en los paises latinoamericanos que aplicaron 0 aplican programas de ajuste estructural y sectorial, financiados por el Banco Mundial, el funcionamiento de estos programas ha ido en un sentido contrario a las promesas formuladas por dicho organis- mo y por los gobiernos que los llevaron a cabo". En América Latina, y a lo largo de Ia década del 80, estos paises han sido: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Repablica Dominicana, Ecuador, Guatemala, Guyana, Haiti, Honduras, Jamaica, México, Panamé, Uruguay y Venezuela. ¢Qué tendencias se han verificado en estos paises? 1. Una reduccién progresiva del gasto en educacién como porcen- taje de PNB, la cual se expresa en una creciente disminucién tanto de los gastos de capital (con el consecuente deterioro de las condiciones de infraestructura de los sistemas educativos), como de los gastos cottientes (principalmente, una disminucién reciente del salario real de los docentes y del personal que tra- baja en las instituciones escolares). Como ha sido destacado en algunos estudios, tal reduccién ha estado directamente asociada aun aumento de las cantidades destinadas al pago de los intere~ ses de la deuda externa de los paises de la region. De esta forma, es posible reconocer que el pago de los intereses de la deuda externa aument6, el gasto piblico social disminuyé sen- siblemente y, a pesar de todo, Ia propia deuda no paré de crecer™.124 Pablo Gentil El consenso de Washingion 2. Un aumento de la responsabilidad de las familias en la financia cién de la educacién por la via de sistemas de privatizacion directa 0 indirecta de la ensefianza piiblica. Los sistemas de des- centralizacién y transferencia a los municipios, lejos de limitar los efectos antidemocraticos de esta tendencia, los ha profundi- zado. 3. Una intensificacién de los mecanismos histéricos de segmenta- ci6n y dualizacién de los sistemas educativos que se verifica: en tun aumento que los sectores populares urbanos y rurales pose- fen pata acceder al sistema; en la ausencia de mejorfa o en un empeoramiento de los indices de transicién entre el subsistema primatio y el secundario (para los nifios y las nifias de sectores populates es cada vez més dificil superar la barrera del nivel al que consiguen acceder); en el mantenimiento o el brutal aumento de las tasas de desgranamiento y retencién del siste- ma; y en la persistencia del analfabetismo estructural en el que se encuentran sumergidos grandes sectores sociales. 4. Dadas estas condiciones, es posible verificar que los paises que aplicaron 0 aplican el ajuste estructural y sectorial promovido por el Banco Mundial no pueden demostrar mejorias sustanti- vas en la calidad de los procesos pedagégicos, sino que contra- siamente, evidencian un empeoramiento de las condiciones de ensefanza y de aprendizaje en las instituciones escolares, La realidad cotidiana de los sistemas educativos latinoamerica- ‘nos demuestra que la tan denunciada ineficacia e improductividad de la escuela es no s6lo, aunque fandamentalmente, una conse- cuencia directa de las politicas de ajuste. El Consenso de Washington en educacién no ha hecho mas que profundizar el cardcter estructuralmente antidemocritico de los sistemas educati- vos de la regién. Mucho més que una alternativa para el problema de Ia calidad, la ortodoxia neoliberal sigue ampliando las diferen- cias entre los integeados en los limitados circuitos de excelencia y quienes transitan por los amplios segmentos del sistema donde la constante es la falta de recursos materiales y de infraestructura, el deterioro salarial y la ausencia de condiciones minimas para la construccién y transmision de saberes. A diferencia de lo que el neoliberalismo denuncia, persisten todavia enormes problemas de “cantidad” en el sistema: no sdlo la universalizacién de Ja escucla ha sido mucho més una promesa que una realidad en gran parte de los pafses de la regi6n, sino que el aumento de los indices de exclu- sion demuestra que lejos de ampliarse el acceso a las escuclas de calidad se ha reducido como posibilidad real para un importante sector de la poblacién. Sociedades dualizadas y marcadas por la miseria y la discriminacién no pueden sino contar con sistemas educativos dualizados, miserables y discriminadores. El Consenso de Washington abre muchos interrogantes sobre las posibilidades estratégicas de una alternativa democritica al neo- liberalismo. De cualquier forma nos presenta también algunas cla- ras evidencias, Una de ellas, es fundamental para concluir este breve trabajo: después del diluvio neoliberal nuestras escuclas sein mucho peotes de lo que ya son ahora. No se trata sélo de un ptoblema de calidad pedagdgica, aunque también lo es, Se trata de tun problema politico y ético: nuestras escuelas serén peores, por- que seran mas excluyentes. NOTAS, 1A, Boron, Estat cpitalano« demcraa na Amirica Latina, Buz ¢ era, Sto Paulo, 1994; J. L. Flor; Ear busca do disenso peride, Ensaios erties sobre a fertjada wie dp Estado, Insight, Rio de Janeiro, 1995; A. C. LAUREL, Estado e poltoas126 Pablo Gentil Elconsenso de Washington ay sais no liberakme, Cortez, Sio Paulo, 1995; G. De SIERRA (Ed), Las pegueos pa. 40s de América Latina en la hora nevlbaal, UNAM/ Nueva Sociedad, Caracas, 1994. 2 La expresién Washingion Consensus fue wsada por primera vez por John Williamson, investigador del Institute for Internacional Economies, uno de los iis célebres think tanks del gobierno americano (Véase: J. WiLLIAMSON What Washington means by Poly Reform, y The Progress of Policy Reform in Latin América, TIE, Washington, 1990), El programa de ajuste y estabilizacién propuesto en el mateo de este “consenso” incluye diez tipos especificos de reforma que, ta como sefiala Williamson, han sido implementados casi siempre con intensidad por los gobiemos latinoameticanos a parti de la década del 80: disciplina fiscal, redefinicién de las prioridades del gasto piblico; reforma tributara; liberaliza. ‘id del sector financiero; mantenimiento de tasas de cambio competitivas, ibe- ralizacion comercial, atraccién de inversiones de capital extranjcro; privatizacin de empresas estatales; desregulacién de la economia; proteccin de derechos de autor. Véase: P. PORTELLA FILHO, “O ajustamento na América Latina: critica ao modelo de Washington, Lua Nowa, 32, 1994, * Un intento de caracterizacién del neoliberalismo como proyecto hegemé- nico puede encontrarse en los textos compilados en: E. SADER y P. GENA (eds). Pos-Neoiberalioma, At poltcassociis « o Estado demecitice, Pax e Terra, Sio Paulo, 1995 (traduccién espanola: La trama del neoliberalismo, Alianza, Buenos Alres/Madrid, 1997). ‘Se trata del sentido comiin de los “technopols” como fueron llamados, por propio Williamsom los economistas encargados de llevar a cabo las propues- tas de reforma promovidas por el Washington Consensus. Véase: J WILLIAMSON, In Search ofa Manual for Tehnopols, IE, Washington, 1993, SEI Presidente Fernando Henrique Cardoso, a pesar de su rechazo a la nocién de Consenso de Washington, dado su falso caricter conspirativo, ha sido transparente al afrmar durante una de sus habituales visitas a la Argentina: estamos tan integrados (con el Presidente Menem) que, si hublese un err por parte del protocolo y nuestros discursos fueran cambiados, nadie se percatatia Jornal 0 Globo, 09/04/1996). La entusiasta afirmacién de Cardoso podria set extendida a todos los ministros y ministras de educacién de Amézica Latina: si sus discursos fueran mezclados, nadie reconocerfa a quién pertenece cada pigi- Esta dindmica ha sido mais ampliamente tratada en M. APPL, T. DA SILVA yP. Genrits, El nelibenisnoy la esis de la exaele piblica, Losada, Buenos Aires, 1997. Véase también G. FRIGOTTO, Educazi ¢ crise do capitalsmo real, Cortez, Sid Paulo, 1995. 7 He tratado de caracterizar esta perspectiva, asf como las diferencias que ella posee con la version “clisica” de la teoria del capital humano en: P, Genrit1, Poder econémice, ideolegia y educaciin, Miio y Divila/Ftacso, Buenos Aires, 1994; y P. GENTILA, Que hi de novo nas novas formas de exclusio educa- cional? Neoliberalismo, trabalho e educagio, en Edeaiio & Reaidade, v. 20 / 1, Universidade Federal de Rio Grande do Sul, 1995 Las administraciones neoliberales han destacado con cada vex mis énfasis la necesidad de desarrollar programas de calidad total en educacién, apelando para ello a una serie de estrategias empresariales de control, medicion y evalua- i6n de los procesos productivos transferidos al Ambito escolar. Si la escuela debe ser pensada como una empresa, ella debe ser evaluada como se evalia la capacidad compettiva de cualquier firma. Hemos realizado una critica a estos ‘enfoques reduccionistas en: P. GENTILI y T. DA SitvA (eds,) Neoberalizo, Qualidade Total e Educ, Vister orcas, Nozes, Petropolis, 1994, ° Un importante nimero de gobieros latinoamericanos han implementado y promovido programas de adopcién y/o ereacién de escuelas por pare de ‘empresarios y entidades empresatiales, La apelacién a los empresatios “huma- nistas” para que adopten una escuela es frecuente en los discursos de gran parte de los lideres politicos neoliberales en los paises de la regidn. En esta misma linea, el Presidente Cardoso, en su primer mensaje al pais dedicado exclusiva- ‘ream isin moss foes bee a am seer! ines pegueias, tambien deen pensar en el juburo de Brasil asumiendo e manteniieat ‘Tite at eles ern cided (ola Se So Pl, 08/02/1995) 19.Creo que, en cierto sentido, este proceso ha tenido un efecto colateral positivo, Los educadores éticos latinoamericanos comenzaron a preocuparse con las producciones de sus colegas ibéricos y viceversa. La ignorancia mitua que habia caracterizado nuestra ausencia de intercambios durante los wihiimos aos comensé a ser transformada de manera incipiente, aunque progresiva, 1 Véace N. Conse, Ane 501. A eonguice continua Sesta, Sao Paulo, 1993. Una discusién sobre el papel ejercido por el nuevo oligopolio mundial en las cada vez mis jerarquizadas relaciones internacionales del capitalismo globaliza- do puede encontearse en: F. CHESNAIS, A mundialzaeéo do capital. Xami, Sio Paulo, 1996; y, J. M. Gostez Globaligasio da Politica, Mites ralidades ¢ dilemas. UBRJ, Rio de Janeiro, 1997 12,4. E, CaLCAGNO, La penersa deude, Legasa, Buenos Aires, 1988.a Pablo Gentil 13 M. C. Couro, Banco Mundiat: politicas ¢ reformas, en: L. DE ‘TOMMAS!, M. WaRbt YS. HADDAD (eds), 0 Banco Mundial e as politicas eduaronais, Cortez, Sio Paulo, 1996. 14M. C. TAVARES YJ. L. Fiont, Desgite global e modemiio conrernaders, Paz e Terra, Rio de Janciro,1993. 15]. L, CoraaGio, Desarolo humane, canomia popular y educacén, Rei Aique, Buends Aires, 1995. 16 Esta posicién aplicada al campo educativo puede encontrarse en: Bano ‘Mundial. Prioidades y estrategias para la edueacén, Examen del Banco Mundial, BIRD, Washington, 1996. 17 ML, FONSECA, 0 Banco Mundial ea educagéo:reflexdes sobre o caso brasi- leito, en: P. Gentis (ed). Pedagogia da exclue. Critica do moliberaliomo em educa, Vozes, Petropolis, 1995. "8 Los préstamos del Banco Mundial destinados al érea social fueron, hasta casi inicios de los afios 70, considerablemente reducidos. Entre 1947 y 1957 constituyeron el 0,4% del total de recursos invertidos pot esta institucién. Durante el periodo 1958 y 1968 aumentaron al 3.7%. A partic de la gestidn de R. McNamara, y en el contexto de una tedefinicién sectoral de los préstamos que tayo como marco general el énfasis que el Banco Mundial comenz6 a esta- blecer en la problemitica de la pobreza, los recursos para el rea social crecieton en el periodo 1969-1979 al 12,8% del total de inversiones, Los afios 80, y espe- ialmente la primera mitad dé los 90, fueron el marco de un espectacular sumento de los prestamos sectoriales al érea social, En 1994 tales recursos ya ‘constituian el 25,4% de la totaidad de los prestamos efectuados por el Banco Mundial. El sector educativo suftié, en este contexto, un crecimiento no menos impresionante. Si consideramos el caso de Brasil como ejemplo, mientras que la patticipacién sectorial de la educacién constitua, entre 1987 y 1990, el 2% del total de recursos invertidos por el Banco Mundial en el pais, entre 1991 y 1994, dicha inversin creci6 a casi un tercio de los prestamos realizados por esta insti- tucidn 29% del total de recursos invertidos).. Véase: De Tommasi M. Warde y S. Haddad (eds). op. cit. 1996. 19 Consideraré aqui como referencia general el importante estudio de F. REIWERS y L. THBURCIO. Educacén, guste y reconstrucin: opciones ara el cambio, UNESCO, Paris, 1994, El trabajo de Reimers y Tiburcio no se limita al aniisis del caso latinoamericano sino que tiene alcance mundial. De tal forma, es posi- ble verficar que muchas de las tendencias que indicaremos aqui para América Latina también se extienden a gran parte de los paises de Aftica y Asia que apli- El consenso de Washington caron 0 aplican programas de ajuste estructural 0 sectorial financiados por el Banco Mundial. 20 A. E, CALCAGNO y A. F. CALCAGNO, E/ aniverz neoliberal. Recnento de sus logan commes. ianza, Buenos Aites-Madrid, 1995,