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Consideraciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje de la gramática de la primera
lengua en la escuela
Considerations on First Language Grammar
Teaching and Learning in Schooling
XAVIER FONTICH
Departamento de Didáctica de la lengua y la literatura
Universitat Autònoma de Barcelona
Edificio G5 Facultad de Ciencias de la Educación. Bellaterra, 08193
xavier.fontich@uab.cat
Orcid ID 0000-0003-1095-1363
Resumen: El rol de la gramática de la primera len-
gua en la escuela (obligatoria y post-obligatoria) es
objeto de debate internacional, con contribuciones
de la lingüística y la pedagogía caracterizadas por
adoptar mayoritariamente una concepción formal
de los contenidos gramaticales y abordar los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje separados de esos
contenidos. Nos proponemos defender la relevan-
cia de situar el foco de atención en la unidad forma-
da por contenido-enseñanza-aprendizaje. Desarro-
llaremos algunas cuestiones básicas que son objeto
de un amplio debate en el campo disciplinar de la
Didáctica de la Lengua. Estudios de orientación so-
ciocultural consideran relevante situar la gramática
en el eje uso-comunicación (más allá del eje formal,
en el que el sistema gramatical es considerado
autónomo respecto a los usos comunicativos) y
abordar la interacción no solo como un recurso de
aula deseable sino como un motor de aprendizaje y
desarrollo, en el que se implica al alumno en proce-
sos de reflexión o “actividad metalingüística”. El es-
tudio de esta actividad metalingüística puede apor-
tar a la investigación conocimientos sobre las
mejores medidas que pueden arbitrarse para la en-
señanza y el aprendizaje gramaticales, así como
para la formación del profesorado.
Palabras clave: Andamiaje. Relación teoría-prácti-
ca. Gramática. Actividad metalingüística. Interacción.
RILCE 37.2 (2021): 567-89
ISSN: 0213-2370
DOI: 10.15581/008.37.2.567-89
RECIBIDO: 6 DE OCTUBRE DE 2019
ACEPTADO: 17 DE FEBRERO DE 2020
Abstract: The role of grammar in (compulsory and
post-compulsory) schooling is the subject of inter-
national debate, with contributions from linguistics
and pedagogy characterized by adopting mainly a
formal conception of grammatical content and ad-
dressing the processes of teaching and learning se-
parated from those contents. We propose to de-
fend the relevance of placing the focus of attention
on the unitary whole formed by content-teaching-
learning. We will develop arguments around some
basic issues that are the object of a wide debate in
the disciplinary field of Language Didactics. Studies
of sociocultural orientation consider that placing
grammar in the use-communication axis (beyond
a formal axis, in which the grammar system is ap-
proached as autonomous with respect the com-
municative uses), as well as consider interaction as
not only a desirable classroom resource but what
fuels learning and development, in which the stu-
dent is involved in processes of reflection or “meta-
linguistic activity”. The study of this metalinguistic
activity can contribute knowledge about the best
measures that can be arbitrated for the teaching
and learning of grammar as well as for teacher edu-
cation.
Keywords: Scaffolding. Theory Practice Relation-
ship. Grammar. Metalinguistic Activity. Interaction.
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FONTICH. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE GRAMÁTICA DE LA PRIMERA LENGUA

In memoriam Felipe Zayas (1947-2018)

l objetivo de este texto es poner sobre la mesa algunas ideas desarrolla-

E das en el campo disciplinar de la Didáctica de la Lengua que permiten

explorar (algunos de los) problemas clave de la enseñanza gramatical de
la primera lengua y aportar puntos de referencia para su investigación. En ese
campo disciplinar, tanto la enseñanza gramatical como la investigación sobre
esa enseñanza sitúan su foco de interés en la misma unidad conceptual: el sis-
tema formado por enseñanza, aprendizaje y contenido gramatical, contem-
plando en expresión de Lebrun (1985) tanto la construcción del objeto gra-
matical como la construcción de la noción gramatical. Sin embargo, no todos
los trabajos sobre enseñanza de la gramática de la primera lengua se sitúan en
esta perspectiva.
Trabajos muy relevantes y consistentes, como los incluidos en los meta-
análisis de Andrews (2004a; 2004b), Graham/Perin, Van Rijt/Coppen y Van
Rijt/de Swart/Coppen o los discutidos en monografías como Locke o Ribas/
Fontich/Guasch, analizan los beneficios de la enseñanza gramatical (e.g., la
capacidad de reflexionar sobre algunos fenómenos, la mejora de los escritos)
centrándose en los contenidos impartidos. Discuten qué contenidos son los
más efectivos, sin mencionar o considerando como aspectos secundarios
los procedimientos de enseñanza adoptados (e.g., si los alumnos hablaban en-
tre ellos para resolver cuestiones gramaticales, si usaban la escritura reflexi-
va) ni explorar a fondo el proceso de conceptualización de los alumnos (al
centrarse en los resultados de ese proceso). Consideran que los contenidos
gramaticales pueden y deben ser abordados como un espacio disociado de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, como por ejemplo la gestión de aula o
los procesos de conceptualización de los alumnos. Consideran también los
protocolos de investigación experimental como los más fiables para conocer
los efectos de la instrucción gramatical, y asumen una visión formal de la gra-
mática.
En las líneas que siguen nos proponemos discutir esas asunciones desde
posiciones socioculturales, caracterizadas por considerar la interacción social
como motor de desarrollo humano y por considerar que las formas de la len-
gua dependen de los usos y las intenciones comunicativas de los interlocuto-
res. La reflexión se articulará en cuatro apartados: 1) los modelos gramatica-
les más adecuados para promover la reflexión metalingüística; 2) los conceptos
de enseñanza y aprendizaje en los que basar la enseñanza activa de la gramá-

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tica y el concepto de actividad metalingüística; 3) la enseñanza de la gramáti-

ca como objeto de investigación en el marco de la Didáctica de la Lengua y
4) la relación entre contenidos de enseñanza y conocimiento didáctico y sus
repercusiones en la formación del profesorado.

EL OBJETO DE LA ENSEÑANZA GRAMATICAL

En la enseñanza de la gramática la renovación ha focalizado la atención habi-

tualmente en los modelos lingüísticos considerados más actualizados en cada
momento. Ello ha ido poco acompañado de una reflexión profunda sobre el
concepto de lengua que postula cada uno de esos modelos. Existe en la Di-
dáctica de la Lengua un vivo debate sobre cuál debería ser el contenido gra-
matical escolar articulado especialmente alrededor de la noción de “transposi-
ción didáctica”, según la cual los contenidos de referencia elaborados en
instituciones sociales que no tienen las finalidades de la escuela deben rees-
tructurarse para poder ser enseñados, asumiendo además que “lo enseñado”
no es necesariamente “lo aprendido” (Paun; Dolz/Simard).
En la segunda mitad del siglo XX el gran debate sobre la enseñanza de la
gramática se centró en los modelos lingüísticos de referencia. Los modelos es-
tructuralista y generativista, de tipo formal y situados en el nivel oracional,
fueron percibidos en el ámbito educativo como superación de una enseñanza
gramatical acientífica y caduca. Sin embargo, pronto, la escuela vio también la
necesidad de situarse más allá la unidad oracional y centrar la enseñanza en los
textos y el discurso. En este proceso se recurrió a modelos que dieran cuenta
de estos objetos y sirvieran de fundamento al desarrollo de la actividad comu-
nicativa. Ese movimiento pendular refleja el divorcio, en la tradición de estu-
dios lingüísticos de occidente, entre estos dos ejes, con profundas consecuen-
cias en la enseñanza (ver Bronckart; Charolles/Combettes).
Este debate entra de lleno en el tema de la selección de los contenidos.
Por un lado, se han desarrollado propuestas basadas en una concepción de la
gramática independiente de los contextos de uso, tomando como referente los
modelos sintácticos formales; por otro, con el fin de centrarse en las habilida-
des lectora y escritora, se han adoptado contribuciones de los estudios textua-
les y discursivos, lo cual ha tenido como consecuencia la falta de sistematiza-
ción de los contenidos sintácticos y morfológicos. Esta segunda perspectiva
sitúa la lengua en el eje “uso-comunicación” (Vila) asumiendo que la lengua
solo existe en las prácticas verbales, “en una acción orientada por unas finali-

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dades que constituye el discurso” (Bronckart 10), que, de acuerdo con los
planteamientos vigotskianos, existiría en los planos inter e intra-mentales (Vi-
gotski). Desde este punto de vista las lenguas serían técnicas históricamente
determinadas por sus hablantes, los cuales a su vez deben asumir la tradición
idiomática de su comunidad (Coseriu). Esa tradición estaría en permanente
estado de sistematización con una estabilización final constantemente diferi-
da, lo que les daría su carácter inherentemente innovador: las lenguas serían a
la vez la suma de las posibilidades cumplidas y potenciales de acuerdo con su
funcionalidad social, puesto que “language is as it is because of the functions
in which it has evolved in the human species” (Halliday/Matthiessen 31). Las
gramáticas funcionales y algunas gramáticas descriptivas pueden ser referen-
tes para acercar el estudio de la lengua a las situaciones reales en que la lengua
es utilizada.
Cabe decir que, puesto que los postulados formales no atribuyen rele-
vancia teórica a las prácticas sociales (Taylor), los modelos pedagógicos en
ellos inspirados difícilmente pueden abordar la interacción como algo esencial
más allá de una técnica de aula deseable (ver Bosque/Gallego). Por el contra-
rio, situar la lengua en el eje uso-comunicación convierte la interacción y el
desarrollo de la actividad metalingüística en esencial, puesto que el uso cons-
tituye un aspecto no resultante sino constitutivo de las lenguas. A pesar de ello,
desde una posición sociocultural las aportaciones realizadas desde una pers-
pectiva teórica formal pueden ser enormemente iluminadoras para los propó-
sitos de la escuela. Desde la perspectiva vigotskiana, “since learning is media-
ted by tools, the kind of thought made possible by the learning process is
shaped by the kind of tools available” (French 209). Una perspectiva socio-
cultural abre la posibilidad de un terreno que a la vez que esté atento a las ne-
cesidades de la escuela reste abierto a las contribuciones de planteamientos
teóricos distintos.
Desde este punto de vista se antoja necesario plantearse la relación en-
tre los modelos de enseñanza y los modelos gramaticales de referencia. De
Pietro formula el siguiente interrogante: ¿influyen los objetos tratados en las
formas de tratamiento? La idea que subyace es la siguiente: si por un lado
revisar los procedimientos de enseñanza puede llevar a replantear los conte-
nidos, por otro lado, dependiendo de cómo se adaptan los contenidos, po-
dremos desarrollar a fondo determinados procedimientos (e.g., la interac-
ción para aprender) (ver también Fontich 2016; 2018). Revisar contenidos y
procedimientos puede ayudar a orientar el aprendizaje de los alumnos hacia

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el desarrollo de la actividad metalingüística. La enseñanza gramatical podría

concebirse como el espacio de la educación lingüística en el que proporcio-
namos instrumentos conceptuales y procedimentales a los alumnos con el
objetivo de convertir la lengua en objeto de reflexión consciente tanto des-
de la consideración del sistema como de la lengua en uso. Esta reflexión está
en la base de un progresivo dominio de la lengua adecuado y eficiente. Se
abre así la posibilidad de situar el foco no tanto en qué teoría lingüística
como en qué necesidades escolares y qué instrumentos para resolver qué pro-
blemas.

ENSEÑAR GRAMÁTICA: LA IMPORTANCIA DE LA ACTIVIDAD DEL ALUMNO

PARA APRENDER

Un concepto de aprendizaje y de enseñanza

Este enfoque sobre la enseñanza gramatical ha hecho suyos los conceptos de

“zona de desarrollo próximo” (ZDP), “andamiaje” y “actividad”, centrando su
atención en la actividad metalingüística de los alumnos como fuente de apren-
dizaje gramatical. Se trata de un enfoque concomitante con los principios de
base piagetiana de la “conciencia metalingüística” expuestos en Martín Vega
(264-67): el conflicto cognitivo y el aprendizaje como descentralización (ver
también Rättyä/Awramiuk/Fontich; Rodríguez-Gonzalo).
El concepto de ZDP (Vigotski) se define como aquella zona de desarrollo
potencial del alumno más allá de su desarrollo actual, en la que el aprendiz
sabrá resolver problemas si cuenta con la ayuda adecuada del más experto.
Littleton y Mercer van más allá y hablan de “zona de desarrollo intermental”
para reflejar la mayor complejidad que se deriva de los contextos en los que no
estamos ante un solo aprendiz sino ante un grupo de ellos, y la necesidad por
ello de establecer un espacio de intercomprensión. Ambos conceptos apuntan
a la idea según la cual la dificultad no se sitúa en los ejercicios sino en la rela-
ción entre estos y las capacidades actuales y potenciales de los aprendices.
Plantean la relación entre desarrollo e instrucción y asumen que la instrucción
precede al desarrollo.
De acuerdo con los postulados vigotskianos, el desarrollo se produce en
dos planos, primero en un plano inter-mental y posteriormente en un plano
intra-mental. Se trata de un proceso de internalización de instrumentos se-
mióticos (i.e., culturalmente elaborados) orientados a la regulación de las fun-
ciones psicológicas superiores (e.g., la reflexión, la memoria voluntaria, etc.).

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Entre esos instrumentos semióticos están los gráficos, las teorías o la lengua
misma, siendo esta última el más importante de todos ellos. Desde esta pers-
pectiva teórica, la interacción en el aula no es vista como una simple técnica
de gestión de grupo sino sobre todo como la fuente de desarrollo y aprendi-
zaje, asumiendo que incluso al realizar la tarea individualmente esa interacción
existe (Miller).
Esto responde a una idea de la enseñanza y el aprendizaje que va más allá
de unas prácticas educativas basadas en la instrucción directa y la transmisión
(i.e., observación del mundo, acceso a fuentes de información, dirección de la
instrucción y control del contenido por parte del docente, etc.). Por el con-
trario, se subraya la importancia de un entorno rico y estimulante para la ac-
tividad exploradora de los alumnos y el planteamiento de preguntas intere-
santes y la resolución de problemas (para los que no siempre hay una única
respuesta). Por encima de todo, se considera la interacción social como cata-
lizador de desarrollo humano y camino para elaborar formas de interpreta-
ción del mundo a través de la participación en un aula entendida como co-
munidad de práctica específica (Cubero/Cubero/Santamaría/De la Mata/
Ignacio/Prados).
Para Vigotski, “the child is not taught the decimal system as such; he [sic]
is taught to write figures, to add and to multiply, to solve problems, and out
of all this some general concept of the decimal system eventually emerges”
(Vigotski 102). Estas palabras apuntan a dos aspectos: lo que los alumnos rea-
lizan no muestra tanto lo que saben como el saber que están construyendo; y
que la actividad en la que les implicamos constituye el motor de aprendizaje.
Ello sugiere que los procesos de conceptualización no son fruto de un proce-
so en el que la linealidad de las acciones adecuadamente diseñada por el do-
cente conducirá al aprendizaje correcto. Más bien se trata de un proceso de
reconstrucción interna a partir de la participación activa en procesos de inter-
cambio. Aplicado a la enseñanza de la gramática, ello significa que la instruc-
ción puede ayudar a introducir en el sistema conceptual de los alumnos y su
repertorio unos conceptos que están más allá de su estadio evolutivo o de
su repertorio actual (Serra/Serrat/Solé/Bel/Aparici; Rodríguez-Gonzalo; Ca-
sas-Deseures/Durán/Fontich).
A pesar de que el concepto vigotskiano de ZDP ha fundamentado la ense-
ñanza en muchas de las áreas de conocimiento escolares, lo ha hecho escasa-
mente en el campo de la enseñanza de la gramática de la primera lengua. En
este campo algunos de los pocos y recientes trabajos llevados a cabo en distin-

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tas jurisdicciones educativas (e.g., España, Reino Unido, Canadá, Francia, Fin-
landia, etc.) muestran que la construcción del saber gramatical no es resultado
de la instrucción directa sino, entre otros aspectos, de los procesos de me-
diación adecuados (i.e., de andamiaje) en la ZDP del aprendiz (Myhill/Jones/
Lines/Watson; Casas-Deseures/Comajoan-Colomé; Boivin/Fontich/Funke/
García-Folgado/Myhill; Rättyä/Awramiuk/Fontich).
En la enseñanza de la gramática la lengua usada en la interacción tiene
fundamentalmente una función metalingüística, es decir, sirve de instrumento
para referirse a un objeto que es la misma lengua, ya sea en uso comunicativo
(por ejemplo, en las actividades lectoras y escritora), ya sea en el aprendizaje
de los conceptos elaborados para explicar las formas lingüísticas y su concre-
ción en cada lengua. En dichas situaciones tiene lugar una intensa “actividad
metalingüística”.

Aprendizaje gramatical y actividad metalingüística

Los debates sobre los objetivos de la enseñanza de la gramática se mueven en-

tre dos extremos: a) considerar que el único fin de la enseñanza gramatical es
el progresivo dominio de los usos de la lengua; y b) considerar que el sistema
gramatical es un objeto de conocimiento científico en sí mismo como lo pue-
dan ser otras ciencias que se enseñan en la escuela, como las físicas, por ejem-
plo. Algunos trabajos se sitúan en un punto intermedio que engloba ambos ex-
tremos y que defienden como objetivo de la gramática en la escuela la
promoción de las prácticas reflexivas en el aula, centrando su atención en el
concepto de “actividad metalingüística” (Camps/Milian).
Camps define la “actividad metalingüística” como una actividad observa-
ble, verbal o procedimental, que toma el lenguaje como un objeto de obser-
vación, reflexión y análisis. Es una posibilidad que se hace efectiva ya desde los
primeros años de vida, en los que los niños y las niñas son capaces de refle-
xionar sobre la lengua como lo son de reflexionar sobre cualquier otro objeto
y proceso del mundo. Desde una perspectiva sociocultural, de igual modo que
el lenguaje se adquiere participando en intercambios comunicativos, la capa-
cidad de observar, manipular y reflexionar sobre el lenguaje también se desa-
rrolla en la interacción con los demás.
La escuela juega un papel importante ya que aprender a leer y escribir
convierte el lenguaje en un objeto externo sobre el cual reflexionar constan-
temente, a través de actividades de manipulación y discusión (Gombert). Se

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FONTICH. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE GRAMÁTICA DE LA PRIMERA LENGUA

considera que encierra un enorme potencial para la enseñanza y el aprendi-

zaje explícitos de la gramática tanto con relación a los usos de la lengua (es-
pecialmente la escritura) como con relación al sistema gramatical per se. El
cometido de la escuela sería ayudar a articular esa reflexión para hacerla pro-
gresivamente más sofisticada, robusta y útil (ver, por ejemplo, Escandell-
Vidal; Leonetti).
Milian (2014) postula que el maestro debe promover tareas de observa-
ción, clasificación, contraste, combinación, etc., en la interacción entre com-
pañeros o grupos pequeños. Esta autora considera esas tareas como una fuen-
te de aprendizaje de la gramática, que se corresponde con lo que los lingüistas
hacen para comprender mejor su objeto de investigación. Sin embargo, se tra-
taría de un enfoque aún poco frecuente en la enseñanza de la gramática. Con
el fin de promover la actividad metalingüística en el aula, son precisas inter-
venciones bien articuladas, motivadas e intencionales. Por ello se ha desarro-
llado el modelo Secuencias Didácticas, que considera la motivación y la in-
tencionalidad como elementos centrales de la intervención pedagógica (ver
más abajo).
El concepto de actividad metalingüística da cuenta de los beneficios de
la actividad denominada de “combinación de oraciones” (Graham/Perin; An-
drews 2004a). Obviamente, la combinación de oraciones plantea la cuestión
del aprendizaje implícito. Una perspectiva sociocultural postula que la refle-
xión explícita sobre conceptos es necesaria para organizar un sistema con-
ceptual operativo, es decir, accesible a la consciencia. De acuerdo con Vi-
gotski, “a concept can become subject to consciousness and deliberate
control only when it is a part of a system” (Vigotski 92). Esto contrasta con
los postulados iniciales de los enfoques comunicativos, que abogaban por ex-
plorar la gramática en el contexto de uso y sobre la base tanto de un apren-
dizaje implícito a través del uso mismo como ocasionalmente explícito si el
texto reclamaba explicaciones gramaticales sobre determinados aspectos. Es-
tudios sobre la enseñanza gramatical mostraron que ello no posibilita la cons-
trucción organizada de conceptos gramaticales articulados, un conocimiento
ordenado y profundo de los conceptos gramaticales que “can only come from
systematic teaching” (Hudson 297). Además, tal como argumentan los traba-
jos referidos en Fontich/García-Folgado, el estudio del sistema gramatical no
debe justificarse solo por su conexión directa con los usos, sino que constitu-
ye un ámbito de conocimiento y aprendizaje de enorme potencial para los
alumnos.

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FONTICH. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE GRAMÁTICA DE LA PRIMERA LENGUA

De hecho, los niños en edad escolar tienen un dominio implícito de las

estructuras básicas del lenguaje. Los objetivos de la escuela en los niveles de
primaria y de secundaria en relación con la enseñanza de la gramática serían
en este sentido tres: 1) ayudar a los alumnos a desarrollar algunas estructuras
lingüísticas complejas especialmente las relacionadas con los géneros discursi-
vos formales, las cuales difícilmente se aprenderían sin la intervención escolar;
2) enseñar conceptos gramaticales que se integren progresivamente en un sis-
tema lingüístico básico para que sirva de instrumento eficaz para la reflexión
sobre la lengua; 3) enseñar a regular las propias actividades de uso de la len-
gua para lo cual el conocimiento sistemático es instrumento necesario.
Como hemos señalado, esta perspectiva asume que el aprendizaje de los
conceptos gramaticales tiene lugar dentro de un proceso de actividad meta-
lingüística: conocer los conceptos gramaticales no es una condición previa
para realizar tareas como observación, clasificación, etc., sino más bien un re-
sultado de ello. La actividad metalingüística se verá afinada a su vez por un
conjunto de conceptos gramaticales cada vez mejor articulados (es decir, con-
ceptos científicos como parte de un sistema en términos de Vigotski), que evi-
tan que los alumnos se basen únicamente en conceptos espontáneos (satura-
dos de experiencia y con poca capacidad explicativa). La figura 1 expresa esta
relación.

INSTRUCCIÓN GRAMATICAL

Actividad
Metalingüística (AM)
La AM fomenta la escritura La AM como fuente potencial de...
como objeto de reflexión
Actividades de
observar, comparar,
SABER SOBRE EL SISTEMA
ESCRITURA clasificar, justificar,
GRAMATICAL
analizar, modificar,
combinar, transformar,
La escritura como contexto crear materiales,
significativo para la AM etc. El saber gramatical como un
conjunto de conceptos gramaticales
articulados para la AM

Transferencia no directa
sino mediada

Figura 1. La actividad metalingüística entre el saber gramatical

y la escritura.

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FONTICH. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE GRAMÁTICA DE LA PRIMERA LENGUA

De lo dicho hasta ahora se deduce la importancia de promover en los alumnos

una actitud activa. Desde un punto de vista sociocultural el aprendiz no apren-
de del saber del experto sino de la actividad en la que se ve implicado conve-
nientemente diseñada y acompañada por ese experto, siendo en ese sentido la
actividad misma la interfaz entre no-saber y saber (Cubero/Cubero/Santama-
ría/De la Mata/Ignacio/Prados; Miller). La asunción es que atender al proceso
de aprendizaje nos va a permitir conocer mejor las dificultades que presenta ese
proceso y poder arbitrar medidas de acompañamiento más adecuadas. Existe,
en este sentido, un importante elenco de trabajos centrados en el proceso de
construcción de los conceptos gramaticales de los alumnos que identifican obs-
táculos en ese proceso y que proponen medidas para superar esos obstáculos
(ver por ejemplo Camps/Milian; Casas-Deseures/Durán/Fontich). Ello sitúa
en primer plano la atención al proceso de aprendizaje y su relación con los re-
sultados. Si bien es insoslayable la importancia de estos últimos, no pueden des-
ligarse de los procesos que los harán posibles. Esa es la idea que sustenta la ne-
cesidad de poner el foco de la investigación en la actividad desarrollada en el
aula y, refiriéndonos al aprendizaje gramatical, en la actividad metalingüística
que se desencadena en el proceso activo de reflexión sobre la lengua.

UN MODELO DE ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA BASADO EN LA TEORÍA

DE LA ACTIVIDAD

De acuerdo con la Teoría de la Actividad, la actividad humana es un proceso

colectivo e intencional suscitado por una motivación y orientado a una finali-
dad que confiere sentido a las acciones individuales (Leontiev). Basándose en
esta idea, un conjunto de trabajos ha desarrollado el modelo de Secuencia Di-
dáctica de intervención en el aula para la enseñanza de la gramática con el ob-
jetivo de responder a la vez a cuatro objetivos: (a) ser formativos para el do-
cente, (b) responder a las demandas curriculares, (c) implicar a alumnos sin
menoscabar su idiosincrasia y las reacciones generadas, y (d) aportar datos
para la investigación (Camps; Milian 2014; 2020).
Este modelo considera de suma importancia la instalación de una pregun-
ta lo suficientemente poderosa como para involucrar a los alumnos en una se-
rie de acciones bien articuladas, orientadas hacia un objetivo explícito, compar-
tido, significativo y deseado, que se destaca como el horizonte de la actividad.
De acuerdo con el planteamiento expresado más arriba, las preguntas potencia-
les se dividen en dos áreas principales: la escritura y el sistema de gramática:

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FONTICH. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE GRAMÁTICA DE LA PRIMERA LENGUA

– Escritura: ¿qué debe tenerse en cuenta al revisar la gramática de un

texto? (sobre los conceptos de norma, registro, etc.); ¿la ortografía es
fácil o difícil de aprender? (sobre la necesidad de considerar la revisión
como un proceso iterativo); ¿podemos escribir de tal manera que po-
damos convencer a los demás de nuestras propias ideas? (sobre los con-
traargumentos, la tesis, los conectores, etc.).
– Sistema gramatical: ¿puede una oración como “El océano devoró un
sueño” ser aceptable y, de ser así, en qué contextos? (sobre el concep-
to de transitividad); ¿la oración “En 1492 Colón descubre América”
está en pasado o presente? (sobre el concepto de presente histórico);
¿cómo podemos saber que el titular “Al final del partido, llovieron ob-
jetos sobre el árbitro” se refiere o no a los hinchas locales? (sobre la
interacción entre los niveles pragmático, semántico y morfosintáctico);
¿para qué sirven los adjetivos? (sobre los adjetivos calificativos y rela-
cionales); ¿las lenguas cambian? (sobre los conceptos de diacronía y
sincronía); ¿todas las lenguas expresan el tiempo pasado de la misma
manera? (sobre el concepto de isomorfismo entre lenguas).
Varios han sido los trabajos que desarrollan propuestas como estas (Camps/
Zayas; Camps/Ribas; Camps/Milian; Casas-Deseures/Durán/Fontich; Fontich
2006, 2018; Milian 2005; Rodríguez-Gonzalo/Zayas). La motivación que desen-
cadenan estas preguntas debe orientarse hacia un objetivo claro en forma de gé-
neros discursivos (e.g., encuesta o corpus de textos, material de aula pedagógico,
conjunto de textos para la biblioteca escolar, entrevistas, manual de conceptos
gramaticales, etc.). Para alcanzar tales objetivos, se desarrollarán una serie de ac-
ciones: explorar modelos de texto, clasificar adjetivos, analizar los valores de los
pronombres, contrastar la sintaxis de los titulares de los periódicos, identificar ver-
ba dicendi, observar cómo funcionan los conectores, estudiar la transitividad, etc.
Las secuencias didácticas nos permiten tomar consciencia del sentido que
la actividad metalingüística toma en el contexto escolar. Como hemos señalado
ya, el adjetivo metalingüístico se refiere a una práctica reflexiva en la cual la len-
gua es al mismo tiempo aquello sobre lo que reflexionamos y la herramienta que
usamos para dicha reflexión. Sin embargo, en el contexto escolar, ese adjetivo
toma un cariz distinto al aparecer junto al sustantivo “actividad”, el cual conlle-
va la idea de que esa práctica metalingüística no es la que realizamos con distin-
tos grados de consciencia y sobre la base de conceptos espontáneos en nuestras
prácticas lingüísticas habituales, sino que ahora está orientada hacia el dominio
de un sistema de conceptos que la harán más afinada (Milian 2014; ver figura 2).

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• Práctica reflexiva en la cual el lenguaje es al mismo

tiempo objeto de reflexión y herramienta para esta
Actividad Metalingüística reflexión.
• Presente en cualquier actividad lingüística, en diferentes
grados de explicitud.
• No es una mera actividad lingüística de segundo orden.
• Desencadenada por motivos
(internos/externos) e
impulsado por intenciones
finales por el docente.
• Articulada en episodios
concretos de acciones
explícitas con distinto grado
de automatización.

Figura 2. La naturaleza de la actividad metalingüística en el contexto

escolar.
Las secuencias didácticas abren una ventana para el estudio sobre el desarro-
llo de la actividad metalingüística en el aula. Estudios como Camps/Guasch/
Milian/Ribas (ver también Milian 2005) observaron ya que la actividad meta-
lingüística (en tanto que actividad explícita observable) emerge de formas dis-
tintas, algo observado en subsiguientes trabajos (Milian 2014; Fontich/García-
Folgado). Sugieren, por ejemplo, que los niveles verbalizados probablemente
no sean accesibles solo a través de un nivel procedimental (i.e., aprender
gramática solo a partir de los usos, por ejemplo, los escritos, puede no ser po-
sible) y observan cómo un mal uso del metalenguaje puede obstaculizar refle-
xiones apropiadas (ver, en relación con la terminología gramatical, Gutiérrez-
Rodríguez; Bosque). Esos estudios consideran también que, mientras que
promover actividades de descubrimiento y clasificación puede desencadenar
actividad metalingüística valiosa, ello es especialmente así cuando esa activi-
dad se desarrolla en el seno de una intervención educativa con objetivos clara-
mente identificados e intencionalmente guiada por el docente (por ejemplo,
en forma de secuencias didácticas).

INVESTIGAR SOBRE LA ACTIVIDAD DE ENSEÑAR Y APRENDER GRAMÁTICA

Como hemos señalado ya, la investigación sobre la enseñanza y el aprendiza-
je de la gramática de la primera lengua se desarrolla en el marco de la investi-
gación didáctica que tiene en cuenta la relación que se establece entre el do-
cente, el discente y los contenidos de enseñanza, lo que se ha denominado
sistema didáctico.

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Son valiosas las aportaciones de la tradición académica provenientes de la

pedagogía, la lingüística y más recientemente la psicología. De ellas se han de-
rivado propuestas que han hecho prevalecer bien los métodos de enseñanza
generales, considerando que los contenidos de las distintas materias no los ha-
cían cambiar, bien los contenidos, considerando que las formas de enseñanza
eran habilidades prácticas que se adquirían espontáneamente en la práctica de
enseñanza (ver Mercer/Warwick/Ahmed; Bosque/Gallego; Fontich/Camps).
La relación con la psicología es más compleja y tiene relación con la ex-
tensión de los estudios de psicología del desarrollo, especialmente en el cam-
po del lenguaje, a las edades escolares y al surgimiento de la psicolingüística y
de la psicología de la educación (Serra/Serrat/Solé/Bel/Aparici). Otros ámbi-
tos científicos se postulan como pertinentes para el estudio del aprendizaje de
lenguas, como son la antropología lingüística o la sociolingüística.
Estos ámbitos de investigación, entre otros, pueden iluminar algún as-
pecto de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas. Cada uno de
ellos aporta conocimiento de uno de los elementos que intervienen en las re-
laciones de enseñanza y aprendizaje: docente, discente o contenido; sin em-
bargo, olvidan la interrelación entre ellos. Es justamente la relación entre los
tres polos del sistema didáctico lo que permitirá conocer en profundidad los
procesos que se desarrollan en dicha interrelación. La investigación en didác-
ticas específicas tiene ya una tradición que avala la singularidad y la pertinen-
cia del conocimiento cuando se aborda desde esta visión sistémica.1
A lo largo de las últimas décadas diversas contribuciones (e.g., Bronckart;
Dolz/Simard; Camps/Ruiz-Bikandi; Camps/Milian) destacan la necesidad de
explorar a fondo las complejas relaciones entre los elementos del sistema di-
dáctico en el campo de la enseñanza de la lengua. Esa necesidad ha llevado a
desarrollar protocolos de investigación centrada en el aula a partir de modelos
de intervención formativa (Engeström), como el de Secuencia Didáctica al que
nos hemos referido. Esas investigaciones se han desarrollado en el campo dis-
ciplinar de la Didáctica de la Lengua, cuya constitución desde los años sesen-
ta del pasado siglo se benefició de la entrada en Occidente de los postulados

1. Centramos nuestra reflexión en la investigación académica, pero hay que tener en cuenta que
fuera ella, desde la práctica docente, se han hecho propuestas de gran valor para la renovación
de la enseñanza de la lengua. Debemos recordar la obra de Freinet, Decroly, Montessori, Galí,
entre muchas otras; sería interesante también tomar en consideración los múltiples trabajos de
profesores y maestros que han dado a conocer sus reflexiones y sus propuestas, algunas de ellas
de gran importancia.

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vigotskianos. Ello permitió crear en la investigación educativa un espacio al-

ternativo a la línea de investigación experimental en psicología y en pedagogía
(e.g., la investigación pre-post test), un espacio interesado en los procesos de
aprendizaje desarrollados en contextos ricos en interacción y a través de una
metodología cualitativa centrada de forma muy especial en el estudio de caso.
El aula es un espacio complejo en el que intervienen personas que apor-
tan sus propias experiencias y sus intenciones específicas, un espacio en el que
confluyen también las intenciones educativas de la sociedad donde se inserta la
escuela, en la que a su vez confluyen culturas diversas. Podemos considerar el
aula como un sistema de sistemas de actividad que se manifiestan en las formas
como los agentes interpretan las actividades que se llevan a cabo en ella y que
dan lugar a resultados muy diversos. Milian (2014) muestra de qué forma com-
pleja se interrelacionan los sistemas de actividad (esta autora habla de “interac-
ción de contextos”) en actividades de escritura colaborativa. Tomando la pers-
pectiva antropológica de Geertz sobre la cultura podemos decir que el aula es
abordada como una “red de significación”, como un espacio natural complejo
para el cual no precisamos una metodología experimental en búsqueda de la ley
sino una metodología interpretativa en búsqueda del significado.
Merriam y Tisdell, en este sentido, consideran el estudio de caso como
un procedimiento adecuado para explorar el significado de escenarios sociales
complejos, como la intervención en las aulas. Permite adoptar una epistemo-
logía interpretativa según la cual la realidad es resultado de un proceso cons-
truido por individuos interactuando con sus mundos sociales más que un fe-
nómeno singular, estático y objetivo esperando a ser descubierto, observado y
cuantificado. Esa epistemología interpretativa busca comprender los obstácu-
los con los que alumnos concretos se han encontrado en su proceso de apren-
dizaje y se orienta a conseguir no la generalización sino la comprensión, a par-
tir del agregado de casos. En este punto podemos preguntarnos qué es la
investigación y por ende la ciencia. Desde un punto de vista sociocultural es
ciencia lo opuesto a lo que es comprensión espontánea y saturada de expe-
riencia (ver más abajo).

LA RELACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA, FUENTE DE FORMACIÓN

Un enfoque de la enseñanza de la gramática de la primera lengua como el que
se plantea aquí exige un nivel alto de formación del profesorado tanto en las
áreas de didáctica y de psicopedagogía como en las lingüísticas. La situación en
este campo en España es problemática (ver, por ejemplo, Bravo), aunque no

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más que en otros contextos (Boivin/Fontich/Funke/García-Folgado/ Myhill).

Por un lado, el profesorado de infantil y de primaria, por el hecho de formar-
se como generalistas, no dedican suficientes horas a la formación lingüística ne-
cesaria; por otro lado, el profesorado de lenguas primeras de secundaria no re-
cibe, durante sus estudios de grado, ninguna formación didáctica. Es evidente
la necesidad de repensar dicha formación inicial del profesorado. Sin embargo,
existe una formación a lo largo de la vida profesional y debemos poner el énfa-
sis en esta formación permanente necesaria para la reflexión conjunta sobre la
posible renovación de la enseñanza de la gramática. Para ello debemos abordar
un tema crucial para la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje de cualquier contenido escolar: la relación entre teoría y práctica.
La investigación ha mostrado que los contextos de enseñanza son enorme-
mente estimulantes y permiten al docente no solo tomar consciencia de lo que
sabe o necesita ampliar y de las estrategias para enseñarlo (el qué y el cómo) sino
también de lo que es más pertinente saber y enseñar (el para qué). Para ello se ha
destacado la importancia de tener en cuenta no solo contenidos curriculares da-
dos sino también y quizá sobre todo aspectos que solo podremos conocer si ex-
ploramos los procesos de aprendizaje de los alumnos y que a su vez nos pueden
ayudar a reformular los contenidos curriculares (Dolz/Simard; Milian 2014).
En este sentido, responder al reto de elaborar un contenido gramatical
robusto y coherente requiere un debate amplio que integre perspectivas de di-
versos profesionales (e.g., lingüistas, responsables curriculares, diseñadores de
materiales, autores de libros de texto, etc.). Entre ellas figura la perspectiva de
los propios docentes, muy bien situados para identificar en el aula (y en cola-
boración con otros investigadores) problemas concretos y desarrollar posibles
soluciones a esos problemas en un proceso reflexivo y colaborativo. Un ejem-
plo de ello es el volumen de Camps y Ribas sobre la enseñanza del verbo. Esto
significa que la dirección para enseñar contenidos gramaticales no es tanto
contenido ’ enseñanza, sino un proceso recursivo contenido ’ enseñanza ’ con-
tenido ’ enseñanza, basado en una dinámica de praxis (Lantolf/Poehner), en la
que se funden dos perspectivas: tanto la visión de K. Lewin en su aforismo
“There is nothing as practical as a good theory” (citado en Ellis 186) como la
de Stetsenko y Arievitch al afirmar que “There is nothing more theoretically
rich than a good practice” (Stetsenko/Arievitch 76). Se defiende desde este
punto de vista que debemos ayudar a transformar a través del análisis de la
práctica las teorías personales de los docentes, a menudo implícitas, para acer-
carlas a la teoría explícita, articulada y compartida de la investigación, siempre

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provisional y permeable a su vez a las aportaciones de la práctica. Y a la vez

observar qué problemas deben abordar en su tarea práctica los docentes para
orientar los interrogantes que nos formulamos como investigadores.
En relación con las prácticas de aula eso es válido tanto para la teoría
educativa como para la teoría lingüística. Esto significa que la práctica puede
informarnos sobre cómo reconfigurar el contenido teórico proveniente por
ejemplo de la lingüística de acuerdo con los parámetros y las necesidades de la
institución escolar (ver ejemplos en Camps/Milian). Como hemos indicado,
este planteamiento puede llevar a una mayor consciencia de qué contenido es
más pertinente para resolver qué problemas y de qué manera a la par que a un
mayor dominio de ese contenido y en definitiva a un mayor crecimiento pro-
fesional. Algunos trabajos académicos desarrollados en España en los últimos
años por parte de docentes en activo son testimonio de ese crecimiento pro-
fesional (consistente en convertirse los docentes no en expertos en lingüística
sino en profesionales mejor informados sobre aspectos concretos de esa difícil
disciplina sin dejar de ser docentes; ver por ejemplo Durán 2013 y 2020).
Frente a quienes plantean la necesidad única de formar a los profesores
en las áreas lingüísticas, se plantea pues la necesidad de formación basada en
la investigación también en didáctica de la lengua. No basta pensar que el pro-
fesorado, conocedor a fondo de la lengua, sabrá ponerse ante una clase y arbi-
trar procedimientos adecuados para guiar a los alumnos en su aprendizaje, a
pesar de que es una evidencia que una parte importante del profesorado ha ad-
quirido conocimiento didáctico aunando su experiencia con la de los compa-
ñeros. Ello le ha proporcionado un conocimiento que podíamos denominar
espontáneo que le guía en su acción docente. Sin embargo, es interesante re-
cordar las reflexiones sobre la relación entre conocimiento espontáneo y co-
nocimiento científico de autores tan distintos como Vigotski y Cassirer.
Vigotski opone conceptos espontáneos y conceptos científicos: mientras
que los primeros están saturados de experiencia, ligados a contextos específi-
cos de uso, los segundos son abstractos y establecen relaciones entre ellos.
Ciencia sería aquella actividad humana orientada a desarrollar marcos explica-
tivos de los fenómenos naturales y sociales a partir de un conjunto de princi-
pios o asunciones, una actividad humana desarrollada en comunidades de dis-
cusión en los que “se habla ciencia” y según la cual el conocimiento se
construye dinámicamente a partir de la participación en comunidades de dis-
curso (Mercer). Cassirer por su parte toma en consideración la sistematicidad
de los conceptos científicos en relación con su capacidad de explicar la reali-

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dad y destaca cómo la ciencia va más allá al buscar en los fenómenos algo más
que semejanza, al buscar orden. Cassirer no está, en este punto, demasiado le-
jos del planteamiento vigotskiano que apuntábamos sobre los conceptos cien-
tíficos en relación con los espontáneos vehiculados por el lenguaje cotidiano.
Podríamos sintetizar las ideas fundamentales de ambos autores y relacio-
narlas con el tema que nos ocupa: la relación entre prácticas educativas, inves-
tigación y teorización en didáctica de la lengua en el marco de la enseñanza de
la gramática de la primera lengua. Se dibujan dos formas diferentes de concep-
tualización: los conceptos espontáneos, inherentes a la actividad humana y los
conceptos científicos surgidos de una actividad voluntaria de sistematización
del conocimiento de esta realidad. En este planteamiento, el individuo, en su
desarrollo, accede a ambos tipos de conceptualización por vías distintas. Sin
embargo, no puede establecerse solución de continuidad entre ambas formas
de conceptualización y debe entenderse la actividad de conocer como un pro-
ceso dinámico en que la persona, la humanidad, trata de dar sentido al mundo
en un diálogo constante con la realidad. Generalmente se ha considerado la dis-
tinción entre conceptos espontáneos y conceptos científicos en relación con la
enseñanza sistemática de las materias escolares. Se ha señalado la importancia
de que el conocimiento científico que experimenta procesos de transposición
para ser enseñado (en tanto que elaboración cultural; Mercer; Lantolf/Poeh-
ner) sea constantemente puesto bajo la lupa del escrutinio para evitar su reifi-
cación y que sea percibido como inmanente a la realidad misma. En relación
con la enseñanza, ese proceso de escrutinio afectaría también a los contenidos
gramaticales considerados más solventes, que deberían ser puestos en relación
con los objetivos de la educación lingüística con la finalidad de reformular ese
conocimiento y adaptarlo (i.e., transponerlo) a la escuela (Paun).
La misma distinción puede aplicarse al conocimiento didáctico. Es cier-
to que el profesorado elabora conocimiento práctico; dicho conocimiento si se
queda solo a este nivel puede considerarse conocimiento espontáneo. En este
sentido, este conocimiento no sería suficiente para desarrollar la capacidad de
adecuar los contenidos de enseñanza a las diversas situaciones y niveles de en-
señanza ni para analizar los problemas que determinados contenidos plantean.

CONCLUSIÓN
En este artículo planteamos la enseñanza de la gramática de la primera lengua
como necesario objeto de investigación y de formación del profesorado sus-
tentada en cinco pilares.

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– El primero de ellos es una concepción del lenguaje y de la lengua como he-

chos sociales y no únicamente individuales. Eso tiene consecuencias en
los modelos de enseñanza que se adopten, los cuales requieren el diá-
logo entre participantes para reflexionar sobre la manera como las formas
vehiculan los significados y se adecúan a las situaciones de comunica-
ción; y ello sin menoscabar la importancia de explorar el sistema gra-
matical haciendo provisionalmente abstracción de los usos.
– Un segundo pilar es la importancia de la actividad del alumno en el pro-
ceso de aprendizaje. Nos referimos al lugar central de la actividad me-
talingüística en el desarrollo de los conceptos gramaticales y de su ope-
ratividad en los usos reflexivos, especialmente los formales, de la lengua.
– El fundamento teórico del modelo de enseñanza que se presenta lo
constituye la teoría de la actividad. Ese fundamento permite considerar
el sistema didáctico como un espacio de interrelación entre docente,
discente y contenido, un espacio dinámico en que las intenciones de
los participantes, los motivos y las finalidades que los mueven se cons-
truyen y cambian a través de la misma actividad.
– En consecuencia, la investigación requerida para avanzar en el conoci-
miento del aprendizaje y de enseñanza de la gramática de la primera
lengua se orienta a la comprensión en profundidad de los procesos de
construcción de los conceptos gramaticales y de su operatividad.
– La formación del profesorado, que según los niveles para los que se pre-
para da primacía a los contenidos o a los procedimientos de enseñanza,
debería repensarse en el sentido de garantizar a todos unos conoci-
mientos en profundidad de la lengua y un conocimiento fundamenta-
do de la didáctica de la lengua, entendida como interrelación sistémica
y en que el avance en uno y otro campo se dé no solo en la formación
inicial sino también a lo largo del desarrollo profesional.

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