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Alteraciones cognitivas en adolescentes infractores con trastorno disocial de

diversos niveles de gravedad

Article  in  Behavioral Psychology/Psicologia Conductual · January 2007

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3 authors:

Natalia Trujillo David A Pineda

University of Antioquia University of Antioquia
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Isabel Puerta
Universidad Católica Luis Amigó
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Psicología Conductual, Vol. 15, Nº 2, 2007, pp. 297-319

ALTERACIONES COGNITIVAS EN ADOLESCENTES

INFRACTORES CON TRASTORNO DISOCIAL DE DIVERSOS
NIVELES DE GRAVEDAD

Natalia Trujillo, David A. Pineda e Isabel C. Puerta

Universidad de San Buenaventura y Universidad de Antioquia, Medellín (Colombia)

Resumen
Se ha postulado que las alteraciones cognitivas en los jóvenes con trastorno
disocial de la conducta (TDC) pudieran relacionarse con la gravedad de los sínto-
mas. Se buscó determinar las diferencias entre grupos de adolescentes varones
infractores [AI] con TDC grave y leve con un grupo de adolescentes no infractores
[ANI] -sin TDC. La muestra fue de 228 adolescentes; 117 eran AI con TDC y 111
ANI sin TDC. Se aplicó una batería neuropsicológica breve y como patrón de oro
una entrevista psiquiátrica estructurada. Se identificaron diferencias estadística-
mente significativas en comportamiento verbal entre los ANI y ambos grupos de AI
con TDC. Al comparar los dos grupos de AI se observa que los AI-TDC grave pre-
sentan una menor capacidad de evocación inmediata de información verbal y más
lentitud para la denominación de colores (p <0,05). En conclusión, se corrobora
los hallazgos de otras investigaciones acerca de deficientes habilidades verbales de
los AI con TDC; además se observan deficiencias cognitivas en memoria y veloci-
dad de procesamiento verbal/visual en los AI-TDC grave, lo cual ameritaría futuros
estudios con diseños experimentales.
PALABRAS CLAVE: Cognición, conducta, infractores, habilidades verbales.

Abstract
Several cognitive impairments related with conduct disorder (CD) severity have
been reported. The present study attempted to determine the differences between
groups of adolescent offenders (AO) with mild and severe CD and adolescent non-
offenders (ANO) without CD. The sample was composed of 228 participants aged
12 to 16 years old, grouped in 117 AOs belonging to an education institution for

Correspondencia: Natalia Trujillo, Carrera 56C N° 51-90, Medellín (Colombia). E-mail: natalia.
trujillo@neurociencias.udea.edu.co
Programa jóvenes investigadores de Colciencias. Proyecto: “Factores de riesgo para la aparición
del trastorno disocial de la conducta en adolescentes del Valle del Aburra”. Código de Colciencias #
es12550414133 Contrato # 460-2003.
298 TRUJILLO, PINEDA Y PUERTA

young offenders (23 were classified as mild CD and 94 as severe CD) according
to DSM-IV-TR symptoms) and 111 ANOs from regular education institutions.
All participants live in the metropolitan area of Medellín city and belong to low
socioeconomic strata. Statistical significant differences were found on verbal
behavior tasks, when ANO and AO groups were compared. When the two groups
of AOs were compared, the AO with severe CD exhibited significant lesser capacity
of immediate verbal information recall and slower speed for color naming (p <
0.05). In our conclusions, findings that report significant lower verbal skills were
confirmed, and very specific cognitive deficiencies in memory and verbal/visual
speed processing were found in the AOs with severe CD group, which will oblige
to design more rigorous experimental studies.
KEY WORDS: Cognition, conduct disorder, offenders, memory, verbal skills.

Introducción

El trastorno disocial de la conducta (TDC) es una condición que se caracteriza

por el desajuste en el cumplimiento de normas básicas e importantes en la convi-
vencia social, lo que genera con frecuencia conductas delincuenciales persistentes
y reincidentes en los adolescentes y en los adultos jóvenes, que se acompañan
generalmente de costos sociales elevados por lesiones o por pérdidas económicas
(Vermeiren, Schwab-Stone, Ruchkin, De Clippele y Deboutte, 2002).
Algunas investigaciones sobre este problema han buscado identificar la asocia-
ción entre condiciones que pudieran preceder al TDC y la presencia de alteraciones
neuropsicológicas (Burke, Loeber y Birmaher, 2002). Así, por ejemplo, Déry, Toupin,
Pauzè, Mercier y Fortín (1999) intentaron establecer la relación entre el trastorno
de déficit de atención e hiperactividad (TDAH), las alteraciones neuropsicológicas y
el TDC. Los autores informan bajas habilidades verbales y no verbales en el grupo
con TDC, Además de un incremento de la gravedad de las conductas antisociales
cuando se presenta la asociación entre TDC y TDAH. En esta línea, se estudió la
relación entre TDAH-TDC y se pudo señalar la presencia de pocas habilidades comu-
nicativas, sociales, ejecutivas y de reconocimiento de palabras en el grupo de TDC
respecto a los TDAH. Estos hallazgos son similares a lo informado por otros investi-
gadores (Clark, Prior y Kinsella, 2002; Déry et al., 1999; Loney, Frick, Ellis y McCoy,
1998; Toupin et al., 2000).
Giancola, Martin, Tarter, Pelham y Moss (1996) identificaron que las habilidades
de planeación, atención, razonamiento abstracto, juicio, automonitoreo y control
motor están alterados en el TDC, en especial cuando este está asociado al TDAH
(Schmitz et al., 2002). En el estudio de Séguin, Boulerice, Harden, Tremblay y Pihl
(1999) se señaló por su parte, que niños con TDC y características estables de agre-
sión tienen un pobre desempeño en tareas de función ejecutiva y memoria general,
controlando TDAH, CI y memoria general.
También se ha asociado la presencia de TDC con deficiencias en las capacidades
intelectuales generales, usando como referencia el coeficiente intelectual (CI). Se ha
informado que un coeficiente intelectual verbal (CIV) o total (CIT) bajos o limítrofes
generan dificultades en el aprendizaje y deserción escolar, todo lo cual se asoció con
 Gravedad del trastorno disocial y cognición 299

la presencia de TDC, en un estudio con diseño de caso-control (Clark et al., 2002;

Déry et al., 1999; Hogan, 1999; Kennedy, Richardson, Dixon y Kelly, 2003; Wilson
y Herrnstein, 1985). En otro estudio transversal en Colombia, con diseño similar,
se encontró una prevalencia de deficiencias intelectuales generales, determinadas
por puntuaciones limítrofes o bajas en los CI, en el 73% en los jóvenes infracto-
res institucionalizados y con TDC (Puerta, Martínez y Pineda, 2002). Estos datos
validarían lo planteado por Van Meer y Van der Meere (2004), según lo cual un CI
bajo supone mayores dificultades en el control de impulsos y por tanto favorece la
aparición de TDC.
Es importante reconocer que el tema reviste un importante interés para la psi-
cología y neuropsicología por su impacto social, precisamente porque su sintoma-
tología se expresa en la violación de manera repetitiva y persistente de las normas
sociales básicas y de los derechos de los demás, en forma de intimidación, provo-
cación de incendios, daños e invasión de la propiedad ajena, iniciación de peleas
y lesiones físicas serias a los demás (American Psychiatric Association, 2000). Estas
conductas en su conjunto son potencialmente generadoras de un deterioro clínica-
mente significativo en el funcionamiento cotidiano en la casa y en la escuela; por
lo general se vuelven inmanejables por parte de la organización social del joven,
ocasionando rechazo y marginación, lo que produce necesariamente un incremento
en la gravedad del problema (Caballo y Simon, 2002).
Cuando el TDC se encuentra en relación con otras psicopatologías como TDAH, el
trastorno negativista desafiente (TND) o el abuso de substancias, es común observar
la persistencia de los síntomas graves de TDC más allá de los 16 años, lo cual repre-
senta un factor de riesgo para el desarrollo de un trastorno de personalidad antiso-
cial (TPA) en el adulto (Loeber, Burke, Lahey, Winters y Zera, 2000; Mannuzza, Klein,
Bessler, Malloy y LaPadula, 1993; Mannuzza, Klein, Bonagura, Malloy, Giampino y
Addalli, 1991). Sin embargo, la persistencia y gravedad del TDC no depende funda-
mentalmente de la presencia de comorbilidades, las cuales pudieran ser parte de las
manifestaciones clínicas de un TDC grave. Parecería que la gravedad del trastorno
está asociada con una susceptibilidad genética en interacción con un ambiente
social desestructurado (Thapar et al., 2005) Esta vulnerabilidad genética a reaccionar
emocionalmente mediante la confrontación con los estresores sociales, en un medio
ambiente caótico y en condiciones de adversidad social, generaría necesariamente
una tendencia persistente a responder de manera agresiva y destructiva. A esto se le
pudiera denominar como una interacción transaccional agresiva, posiblemente pre-
sente en los niños y adolescentes con TDC con alta predisposición de síntomas gra-
ves, los cuales pudieran persistir en la adultez, hasta convertirse en un TPA (Barkley,
1997; Hill, 2002; Marsh y Graham, 2001; Reiss y Neiderhisen, 2000).
La propuesta formulada por Thapar et al. (2005) amplía el concepto de la sus-
ceptibilidad genética, sugiriendo que probablemente una variante del gen de la
Catechol-O-Methyltransferasa (COMT) actúa de manera directa sobre las funciones
de la corteza prefrontal, se acompaña de bajo peso al nacer y por lo general oca-
siona un incremento de los síntomas agresivos del TDC en presencia del diagnóstico
de TDAH. Este complejo comórbido se asocia con un mal pronóstico, con la expre-
sión de una conducta antisocial persistente en la edad adulta, a la cual se suma la
300 TRUJILLO, PINEDA Y PUERTA

presencia de alteraciones neurocognitivas. Otro estudio sugiere que esta vulnera-

bilidad se relaciona con el gen de la monoamino-oxidasa A (MAO-A). Algunas for-
mas funcionales de este gen parecen generar una predisposición a la aparición de
conductas antisociales, con síntomas graves de TDC, en situaciones de adversidad
social. Las condiciones de desorganización social generan maltrato físico y psicoló-
gico desde edades muy tempranas en niños cuya MAO-A es insuficiente para evitar
la acción del maltrato con cambios en el sistema de neurotrasmisores, que permitan
desplegar conductas de neutralización de los castigos (Caspi et al., 2002).
La insensibilidad emocional (IE), por su parte, juega un papel importante en la
comprensión de la gravedad del TDC, pues algunos adolescentes con TDC mani-
fiestan un consistente estilo temperamental caracterizado por baja reactividad emo-
cional ante estímulos que debería generar evitación (aversivos), con poco temor
al riesgo y una rápida habituación al castigo físico (Kagan y Snidman, 1991). Este
estilo emocional poco reactivo a las señales de peligro y con muy bajos niveles de
ansiedad es consistente con la estructura observada en la psicopatía (Lahey et al.,
1995). La gravedad de los síntomas de TDC, sería explicada como consecuencia de
una alteración en las respuestas emocionales. Esta variación emocional consistiría
en una incapacidad para sentir ansiedad, por dificultad para predecir las probables
consecuencias negativas de la conducta, lo cual llevaría a exposición permanente
e injustificada a situaciones de peligro, a irresponsabilidad en el propio cuidado,
además de generar desconsideración, o sea desinterés acerca del sufrimiento de los
demás (Barkley, 1997; Frick, Cornell, Barry, Bodin y Dane, 2003). Por estas razones
las personas con IE presentan una pobre empatía y bajos niveles de remordimiento
(Frick et al., 2003).
Como explicación neurobiológica del TDC y sus trastornos acompañantes se ha
propuesto la hipótesis de la alteración del funcionamiento cerebral a nivel de los sis-
temas prefrontales, por modificaciones durante su desarrollo en la niñez (Volavka,
1999). Las funciones de los lóbulos frontales se estructuran en la infancia, cuando
la organización social y familiar enseña a inhibir las conductas inapropiadas en cada
situación o contexto, generando normas y restricciones de las conductas sexuales,
regulación de los comportamientos agresivos, para evitar las reacciones violentas y
actitudes mezquinas y codiciosas (Elliot, 1988; Lhermitte, Pillon y Serdaru, 1986).
Mesulan (1986) y Blake, Pincus y Buckner (1995) señalan que las alteraciones en el
desarrollo adecuado de los circuitos prefrontales pueden generar problemas que
van desde la pobre organización del tiempo hasta dificultades en la regulación de la
respuesta emocional. Estas dificultades pueden afectar la capacidad de tomar deci-
siones sociales racionales, con drásticos cambios de la personalidad, aun cuando las
funciones cognitivas, motoras y lingüísticas sean normales o de nivel superior (Blake
et al., 1995; Ishikawa y Raine, 2002; Raine, Phil, Lencz, Bihrle, Lacasse y Colletti,
2000; Volavka, 1999). Las personas con TPA, por ejemplo, presentan evidencias de
una reducción en el volumen de la materia gris en ausencia de lesiones, al igual
que una reducción de la actividad autonómica (Raine et al., 2000). En un estudio
realizado con asesinos en serie, se ha informado de la reducción del metabolismo
de glucosa en áreas prefrontales, utilizando registros con tomografía de emisión de
positrones (TEP) (Gatzke-Kopp, Raine, Phil, Buchsbaum y LaCasse, 2001).
 Gravedad del trastorno disocial y cognición 301

En lo que se refiere al TDC se cree que la presencia de alteraciones de las activida-

des ejecutivas aplicadas al comportamiento, se expresaría como una pobre regulación
de la conducta, con la aparición de respuestas impulsivas, desorganizadas y episodios
de violencia no premeditada (Volavka, 1999); e incluso, la aparición de comporta-
mientos delictivos mayores (Giancola et al., 1996). Como elemento adicional para
apoyar la hipótesis de la alteración prefrontal en interacción con desorganización
social, se ha informado que las fallas en el aprendizaje escolar y la delincuencia juvenil
precoz suelen estar relacionadas con historia de disfunción cerebral infantil y adver-
sidad social (Lara, Aceves y Munguia, 1997; Marsh y Graham, 2001). Cabe señalar
que las alteraciones en la función ejecutiva (FE) pueden ocurrir, en el caso del TDC y
la TPA, sólo a nivel de la conducta y de la regulación emocional, disociándose de la FE
encargada de la organización cognitiva; por esto, no en todos los casos se identifican
alteraciones en las pruebas neuropsicológicas (Barkley, 1997; Raine y Scerbo, 1991).
Se ha mencionado en algunas investigaciones la presencia de alteraciones cog-
nitivas de leves a moderadas en la dimensión intelectual y ejecutiva de niños y ado-
lescentes con TDC (Clark et al., 2002; Déry et al., 1999; Hogan, 1999; Kennedy et
al., 2003; Séguin et al., 1999; Wilson et al., 1985). Los autores sugieren que existe
alguna forma de relación entre las alteraciones cognitivas, las condiciones preceden-
tes y la gravedad del trastorno. El presente estudio pretende hacer una aproxima-
ción inicial para determinar cuáles son las alteraciones cognitivas que diferenciarían
a un grupo de adolescentes infractores (AI) con TDC de un grupo de Adolescentes
no infractores (ANI) sin TDC; y, subsiguiente a esto, observar si hay alteraciones
puntuales entre un grupo de AI clasificados como con TDC leve con otro clasificado
como con TDC grave, de acuerdo con el tipo y el número de síntomas presentados,
según lo establecido en el DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000).

Método

Participantes

La muestra estaba formada por 228 participantes de 12 a 16 años, de sexo mas-

culino, residentes en la ciudad de Medellín y de estratos socioeconómicos bajos, de
acuerdo con la clasificación de planeación del área metropolitana de la ciudad. Los
estratos socioeconómicos bajos tienen ingresos familiares entre 100 y 400 dólares al
mes, aunque disponen de servicios y trasporte públicos, las condiciones de hacina-
miento, la falta de oportunidades de estudio y de trabajo son la constante. De ellos,
111 participantes eran adolescentes no infractores (ANI) sin TDC, los cuales asistían
de manera regular a colegios de educación pública, y 117 adolescentes infractores
(AI) con TDC, quienes se encontraban internos en instituciones de reeducación al
menor infractor. Los adolescentes infractores son definidos por la ley colombiana
como aquellos jóvenes entre los 14 y 18 años, que han trasgredido la ley penal juve-
nil y, por tanto, han sido detenidos y encontrados responsables de un delito mayor
[secuestro, homicidio y extorsión] (Ley de infancia y adolescencia, 2006)
302 TRUJILLO, PINEDA Y PUERTA

Instrumentos

a. «Entrevista psiquiátrica estructurada EDNA IV-RP» (Palacio et al., 2004)

Es una entrevista aplicada a padres y adolescentes, la cual establece un diagnós-

tico de psicopatología para menores de 18 años, cuyas preguntas se agrupan con
el sistema de clasificación categórica siguiendo los criterios diagnósticos del DSM-IV
y DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 1994, 2000). Esta entrevista y su
versión en español tiene un nivel de concordancia kappa entre 0,6 y 1, con buena
consistencia interna y confiabilidad test/ re-test para cada uno de los trastornos,
examinados de forma independiente (Fristad, Cummins, Verducci, Teare, Weller y
Weller, 1998; Renou, Hergueta, Flament, Mouren-Simeoni y Lecubrier, 2004), y ha
sido usada en Colombia en niños y adolescentes con trastorno de atención - hipe-
ractividad para el diagnóstico estándar de oro en un estudio genético (Palacio et
al., 2004)

b. Evaluación neuropsicológica breve

b.1. Capacidad intelectual

Escala de Inteligencia de Weschler-Revisada WISC-R (Wechsler, 1993) abreviado:

se aplicaron subpruebas de la escala verbal: vocabulario y semejanzas, y subpruebas
de la dimensión de ejecución: Diseño con cubos y figuras incompletas. Se estimaron
de manera independiente el CIV, CIE y el coeficiente total (CIT), usando las tablas
de prorrateo consignadas en el manual (Sattler, 1996). Esta estrategia ha sido usada
en Colombia en estudios anteriores con niños y adolescentes (Gómez, Pineda y
Aguirre, 2005; Pineda, Ardila, Rosselli, Puerta, Mejía y Toro, 2000; Pineda, Restrepo,
Henao, Gutiérrez-Clellen y Sánchez, 1999).

b.2. Atención

Prueba de ejecución continua visual (tachado de cuadros): En ella se utiliza

una matriz de 140 cuadrados, los cuales deben ser señalados por el sujeto
según las instrucciones de la prueba (McCarthy y Warrington, 1990). Esta
prueba ha sido utilizada en la evaluación de la atención sostenida visual (Ardila,
Pineda y Rosselli, 2000; Duarte, Gómez, Aguirre y Pineda, 2006; Pineda, Puerta
y Romero, 1999).
Prueba de ejecución continua auditiva: se presenta una serie de letras al
azar, la tarea consiste en responder a la presentación oral del la letra A, se pun-
túan las respuestas correctas y los errores por omisiones y adiciones (Ardila y
Rosseli, 1992). La prueba ha sido usada en Colombia como parte de las baterías
de evaluación de TDAH en niños (Bará, Vicuña, Pineda y Henao, 2003; López,
Gómez, Aguirre, Puerta y Pineda, 2005; Ramírez, Arenas y Henao, 2005; Duarte
et al., 2006).
 Gravedad del trastorno disocial y cognición 303

b.3. Memoria

Prueba de memoria semántica con incremento asociativo: Evalúa la capacidad

de evocación y almacenamiento con clave u organización semántica, a partir
de la presentación controlada visual y verbal de 16 estímulos (Pineda y Ardila,
1991). Ha sido utilizada en nuestro medio en la evaluación de deterioro cognitivo
leve, y de pacientes dializados (Ardila y Pineda, 2000; Duarte et al., 2006; Lara
et al., 2006).

b.4. Habilidades visomotoras

Copia y Memoria de la Figura Compleja de Rey-Osterrieth: se aplica mediante

copia del modelo para medir las destrezas visomotoras y por reproducción diferida
para evaluar la memoria no verbal (Spreen y Strauss, 1991). Esta prueba tiene nor-
mas para nuestra población (Rosselli y Ardila, 1991) y ha sido utilizada en la eva-
luación de TDAH, de adultos dializados, de alteraciones no verbales y enfermedad
de Alzheimer (Ardila et al., 2000; Bará et al., 2003; Duarte et al., 2006; Sánchez y
Sayago, 2000).

b.5. Comportamiento verbal (lenguaje)

Test de vocabulario Boston: Es un test estandarizado para la evaluación del

repertorio verbal del paciente afásico (Pineda y Ardila, 1991). En Colombia se ha
usado con fines clínicos e investigativos (Duarte et al., 2006) y se han establecido
normas para su uso en nuestra población (Pineda, Mejía, Rosselli, Ardila, Romero y
Pérez, 1998; Roselli, Ardila, Flores y Castro, 1990).
Token Test: evalúa comprensión verbal, usando órdenes que aumentan su com-
plejidad. Se ha usado en el estudio de las afasias y demencias (Ardila y Rosselli,
1992), en la evaluación de comportamientos verbales en niños (Pineda et al., 1999),
en pacientes dializados (Duarte et al., 2006) y en el establecimiento de perfiles neu-
ropsicológicos en TDAH (Bará et al., 2003).

b.6. Función ejecutiva

Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin [del original Wisconsin Card

Sorting Test (WCST)] (Heaton, 1981): es una prueba con una alta especificidad
para la evaluación de la capacidad de flexibilidad y abstracción cognoscitiva y
perseveraciones (Pineda et al., 1999; Spreen y Strauss, 1991). En Colombia se ha
usado en la evaluación de alteraciones de conducta, en el TDAH, y en estudios
de cognición no verbal (Bará et al., 2003; Duarte et al., 2006; López et al., 2005;
Pineda, Ardila et al., 2000).
Fluidez verbal (FAS): se divide en dos componentes el primero informa sobre
la capacidad de encontrar palabras, siguiendo redes semánticas asociadas a un
contexto o categoría, y el segundo se encarga de evaluar la capacidad de utili-
zar estrategias de búsqueda de información en la memoria mediante una guía
304 TRUJILLO, PINEDA Y PUERTA

fonológica (Ardila Rosselli y Puente, 1994). En Colombia es utilizado en el estudio

del TDAH (Bará et al., 2003; Gómez et al., 2005; López et al., 2005; Pineda et al.,
1999)
Prueba de conflicto color/ nombre (Stroop Test): mide la capacidad para generar
control inhibitorio sobre estímulos predominantes y automatizados, para produ-
cir una respuesta programada y no predominante. En Colombia se ha usado una
versión abreviada con 3 tarjetas de 50 estímulos, para leer, denominar colores y
establecer control de estímulos en conflicto (Bará et al., 2003; Duarte et al., 2006;
Pineda, Merchán, Rosselli y Ardila, 2000).

Procedimiento

Este estudio fue una investigación de fuente secundaria, derivado del proyecto
denominado: «Factores de riesgo para la aparición del trastorno disocial de la con-
ducta en adolescentes del valle del aburrá». Se revisó la base de datos acerca de la
selección de los participantes, el cumplimiento de la firma de los consentimientos
informados, y se compararon los datos de los protocolos originales con los consig-
nados en la base de datos en un 40% de los participantes elegidos de manera alea-
toria, con el fin de garantizar la calidad de la información a estudiar; a continuación
se describen los pasos para el establecimiento del diagnóstico, distribución de los
grupos y análisis estadísticos.

Determinación del diagnóstico estándar de oro

El diagnóstico de TDC se estableció mediante la «Entrevista psiquiátrica estructu-

rada para niños y adolescentes» (Diagnostic interwiev for children and adolescents,
DICA-PR) aplicada de forma independiente a las madres o a las abuelas maternas
y a los adolescentes (Reich, 2000). Esta versión fue adaptada al español como una
entrevista estructurada psiquiátrica para niños con las siglas de EDNA-IV (Palacio
et al., 2004), la cual permite el establecimiento del diagnóstico de TDC a partir del
cumplimiento de 3 o más síntomas, los cuales son homologables a los estableci-
dos por el DSM IV y DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 1994, 2000).
En este estudio se decidió dar mayor credibilidad a la información proporcionada
en la entrevista por los adolescentes, pues muchas madres o abuelas desconocían
las actividades disociales de los muchachos. La razón de entrevistar a las madres o
abuelas, y no a los padres, se decidió como parte del diseño del estudio de factores
de riesgo biológicos para TDC, pues muchos de estos riesgos estaban relacionados
con el embarazo, el parto y los primeros años de vida de los jóvenes.
Para esta investigación se consideró que aquellos ANI que tenían 2 o menos
síntomas del apartado para TDC fueron clasificados como controles. Un ANI con
más de 3 síntomas del apartado de TDC de la entrevista estructurada fue excluido
del grupo. Los AI que tuvieron 4 o más síntomas fueron clasificados como casos de
TDC. Los AI con 3 o menos síntomas del apartado de TDC en la entrevista estructu-
rada fueron excluidos del estudio, en total se excluyeron 13 AIs.
 Gravedad del trastorno disocial y cognición 305

Grupos de gravedad de los AI-TDC

23 sujetos AI-TDCs con respuestas a los ítems del EDNA (Palacio et al., 2004;
Reich, 2000) para TDC que agruparon de forma exclusiva para los síntomas del A11
al A15 (violación seria de normas) del criterio A para TDC del DSM-IV-TR (American
Psychiatric Association, 2000), se clasificaron como con TDC leve. De otro lado, 94
sujetos AI-TDCs con respuestas al EDNA que agruparon para 3 o más síntomas del
A1 al A10 (Agresión a la gente y a los animales con destrucción a la propiedad),
independiente de si tenían síntomas adicionales del apartado de violación seria de
normas, del criterio A para TDC del DSM-IV-TR (American Psychiatric Association,
2000), fueron clasificados como TDC grave.
La muestra del estudio inicial de factores de riesgo asumió un poder mínimo
del 80% y máximo del 90%, para un alfa del 95% al 99%, suponiendo que la
prevalencia de factores de riesgo era del 1% para los controles y del 10% para los
casos. Para la comparación se supuso un nivel de significación estadística para una
p < 0,05, y se consideró que el tamaño de las muestras seleccionadas en el estudio
inicial era suficiente para hacer las comparaciones de las variables cognitivas.

Análisis estadístico

Los datos obtenidos a partir de los cuestionarios en papel se consignaron en

una base de datos de Excel y fueron procesados con el programa estadístico SPSS
14.0 para Windows. Se determinaron los promedios y desviaciones estándar de los
datos demográficos como: edad y escolaridad. Se realizó el cálculo de las medidas
de tendencia central. Se corrió la pruebas estadística de Kolmogorov Smirnov para
determinar la normalidad y la homogeneidad de las varianzas de las variables que
se iban a comparar entre los grupos. Esta prueba rechazó la hipótesis de normali-
dad y de homogeneidad de las varianzas para la mayoría de las variables. Por está
razón las comparaciones para los tres grupos se hizo con análisis univariado de
varianza (ANOVA) no-paramétrico de Kruskall Wallis. Para las comparaciones entre
dos grupos se usó la prueba no-paramétrica U de Mann Withney. Se aceptó como
nivel de significancia estadística un valor de p <0,05, al comparar los promedios..

Resultados

El promedio de edad de los AI-TDC fue 15 ± 1 años y para los ANI sin TDC de
14 ± 1,5 años. La escolaridad de los AI-TDC fue significativamente menor (X = 7 ±
1,5 grados) que la de los ANI sin TDC (X = 8 ± 1,4), (p< 0,001), con un tamaño del
efecto de 0,7, el cual se estima como moderado.
El CIV de los AI-TDC grave fue de 68 ± 23,2 y el de los AI-TDC leve fue de 63 ±
17,8, el CIE fue de 75 ± 21,5 y 74 ± 19,8, y un CIT de 65 ± 22 y 68 ± 17 respec-
tivamente. Estas características intelectuales son significativamente más bajas (p<
0,001) que las de los controles (CIV: 88 ± 24,3, CIE: 90 ± 18,4 y CIT: 87 ± 21,2), con
tamaños de los efectos grandes, entre 0,8 y 0,85, al comparar los dos grupos de
AI-TDC con el grupo control.
306 TRUJILLO, PINEDA Y PUERTA

Al comparar las ejecuciones en las diversas tareas neuropsicológicas, se observan

diferencias estadísticamente significativas en algunas de las dimensiones cognitivas
entre el grupo control y los dos grupos de AI-TDC leve y TDC grave. Las mayores
diferencias (p< 0,01) se encuentran en las tareas que miden habilidades visomo-
toras, lenguaje y función ejecutiva. Las dos dimensiones de lenguaje evaluadas
(comprensión y denominación) muestran una ejecución significativamente menor
en ambos grupos de adolescentes con TDC. Hay ejecuciones deficientes en las
tareas de función ejecutiva, en las de fluidez verbal mediante guía fonológica, en las
que miden habilidades de control de información conflictiva o interferente (control
inhibitorio), en la capacidad de categorización visual y en la flexibilidad cognitiva
observada a partir de los errores y porcentaje de perseveraciones medida con el
WCST (véase Tabla 1).

Tabla 1
Descripción estadística de tareas cognitivas de los adolescentes entre los 12 y 16
años, pertenecientes al grupo control y casos con TDC leve y grave. Comparación
con ANOVA no-paramétrica de Kruskal –Wallis para 3 grupos

Control G. TDC leve G. TDC grave

V. Cognitivas Chi
N= 111 N= 23 N= 94 p
cuadrado
DT
DT)
Media (DT) DT
DT)
Media (DT) DT
DT)
Media (DT)
Atención
Auditiva
Prueba de ejecución
auditiva continúa.
Puntuación 14,4 (2,1) 14,34 (2,4) 14,40 (1,6) 0,6 0,727
omisiones 1,41 (1,6) 1,17 (1,4) 1,54 (1,5) 1,6 0,437
comisiones 1,27 (2,2) 1,60 (2,5) 1,61 (2,3) 0,5 0,751
Visual
Prueba de ejecución
continua visual
Tiempo 158,05 147,82 170,27 2,82 0,24
(48,81) (60,77) (74,96)
Omisiones 5,46 (4,64) 7,82 (6,02) 7,43 (5,78) 8,03 0,01
Comisiones 0,78 (1,47) 1,17 (2,91) 1,52 (4,23) 1,03 0,597
Errores 6,25 (5,26) 9 (8,29) 8,95 (7,85) 7,75 0,021
Memoria
Verbal
Prueba de memoria
semántica con
incremento asociativo
Evocación libre 1 10,29 (3,1) 10,47 (3,1) 9,6 (3,2) 3,49 0,174
 Gravedad del trastorno disocial y cognición 307

Evocación libre 2 13 (2,9) 13,47 (2,6) 11,91 (3,2) 7,22 0,027

Evocación inmediata 14,62 (2) 14,60 (2,1) 14,37 (1,90) 2,17 0,337
con clave
Evocación diferida con 14,53(2,13) 14,34 (2,5) 14,13 (2,07) 3,08 0,214
clave
Visomotora
Figura de Rey memoria 18,5 (6,4) 16,47 (7,0) 15,60 (7,6) 7,22 0,027
Tiempo de Figura de 132,35 (68,6) 120,60 (43,9) 127,7 (59,3) 0,38 0,825
Rey memoria
Habilidades
visomotoras
Figura de Rey copia 30,06 (4,5) 28,17 (6,0) 27,6 (5,5) 11,1 0,004

Tiempo de copia Figura 164,42 (75,4) 166,7 (61,5) 192,91 (86,2) 6,8 0,033
de rey
Función n ejecutiva
Verbal
Fluidez Verbal (FAS)
Fonológico 25,83 (8,2) 24,08 (9,1) 22,02 (9,2) 9,40 0,009
Semántica 29,3 (6,3) 28,04 (6,2) 27,50 (5,8) 4,07 0,130
Prueba de Stroop
Tiempo de Lectura 29,61 (13,1) 29,91 (12,6) 34,36 (20,5) 3,45 0,178
Errores de lectura 0,16 (0,41) 0,13 (0,344) 0,27 (0,59) 1,90 0,386
Tiempo de 40,43 (15,8) 38,91 (12,3) 43,26 (16,5) 5,71 0,057
denominación de
colores
Errores de 1 (1,3) 0,82 (1,1) 1,47 (1,4) 9,25 0,010
denominación
Tiempo de conflicto 69,33 (20,3) 71,17 (20,8) 76,60 (25,1) 5,49 0,064
Errores de conflicto 4,25 (3,1) 4,7 (3,1) 6,30 (5,0) 9,79 0,007
Visomotora
Wisconsin
Aciertos 73,55 (11,6) 67,82 (17,9) 69,34 (12,9) 4,18 0,123
Categorías 5 (1,5) 4,26 (1,5) 4,10 (1,8) 13,87 0,001
Ensayos 109,6 (19,3) 118,30 (14,4) 116,02 (18,8) 11,24 0,004
Respuestas 20,24 (15,37) 27,72 (23,08) 31,22 (24,65) 12,58 0,002
perseverativas
Errores perseverativos 18,52 (12,65) 24,50 (17,68) 27,06 (19,06) 12,63 0,002
Errores no 16,87 (11,29) 21,09 (12,18) 18,41 (10,30) 3,7 0,157
perseverativos
Porcentaje de 15,92 (9,15) 20 (13,19) 22,03 (14,14) 12,13 0,002
perseveración
308 TRUJILLO, PINEDA Y PUERTA

Conceptualización 19,34 (21,05) 17,50 (18,96) 27,93 (29,06) 6,93 0,031

Respuestas del nivel 61,14 (17,01) 56,13 (14,91) 50,66 (19,85) 17,77 0,000
conceptual
Porcentaje de 58,47 (20) 49,31 (17,16) 46,65 (23) 16,08 0,000
conceptualización
Fallas en el 1,27 (1,29) 1,18 (1,09) 1,15 (1,18) 0,460 0,794
mantenimiento del
principio
Lenguaje
Token test 33 (2,7) 31,40 (2,9) 31,21 (3,3) 19,77 0,000
Test de Boston 51,30 (5,1) 47,21 (6,0) 43,80 (12,8) 36,90 0,000

Cuando se midió al tamaño del efecto (TE) de las funciones cognitivas que mos-
traron diferencias estadísticas, al comparar el grupo control y cada uno de los gru-
pos de casos, se identifico un TE de bajo a medio, lo que hablaría de la presencia de
entre un 40 y un 75% de características compartidas entre los grupos. El lenguaje
fue la única de las dimensiones que produjo un tamaño del efecto mayor de 0,80.
Cuando se comparan los grupos con TDC leve y con TDC grave sólo se encuen-
tran diferencias estadísticamente significativas en memoria inmediata y denomina-
ción de colores en el test de Stroop, alcanzando un tamaño del efecto medio (TE =
0,50). Cuando se midió el TE para el resto de las tareas, se clasificaron como negli-
gentes, lo cual significa que los grupos comparten la mayoría de las características
cognitivas, con diferencias muy puntuales en una tarea que parece relacionarse
con memoria operativa y en otra que evalúa probablemente velocidad de procesa-
miento viso/ verbal.

Discusión

Los datos de este estudio muestran diferencias en memoria inmediata verbal

evaluada con la prueba de memoria semántica con control de los procesos de
almacenamiento y evocación; además, en tareas de denominación de colores del
test de Stroop. Dichas diferencias producen un TE de 0,50; es decir, se estima como
un efecto medio, lo que indicaría que las diferencias pudieran estar determinadas
por factores subyacentes a estas tareas, de acuerdo con los supuestos del modelo
de dimensiones múltiples de la cognición (Kim y Mueller, 1978; Ardila, Rosselli y
Puente, 1994; Ardila, 1995; Ardila, Galeano, y Rosselli, 1998) y de la conducta
(Caballo y Simon, 2002) En otras palabras, es posible que las diferencias aparezcan
por alteraciones cognitivas necesarias para la retención inmediata de información
codificada semánticamente, por ejemplo, deficiencias en el asa verbal de la memoria
operativa (MO) (Castellanos y Tannock, 2002), o por problemas específicos relacio-
nados con la retención de la información (almacenamiento a corto plazo) (Pineda,
Puerta, Aguirre, García-Barrera y Kamphaus, 2007), o por problemas emocionales/
 Gravedad del trastorno disocial y cognición 309

motivacionales relativos al tipo de tarea o de información (rechazo o aversión a la

tarea) (Finn, Mazas, Justus y Steinmetz, 2002). En esa misma dirección, las diferen-
cias, con un TE modesto, en una tarea de denominación de colores pudieran indicar
que algunos de los elementos cognitivos necesarios para su ejecución pudieran
ser los alterados, como por ejemplo, la capacidad de reconocimiento cromático
(Tannock, Martinussen y Frijters, 2000).), la velocidad de procesamiento visual o
verbal (Rowe y Hermens, 2006), o la aversión al tipo de tarea (Sonuga-Barke, Taylor
y Heptinstall, 1992; Nigg, 2003).
De acuerdo con le modelo de dimensiones múltiples, la memoria no es una activi-
dad categórica única, ni es un solo proceso, sino que estaría integrada por una serie
de operaciones cognitivas propias o principales y algunos elementos compartidos
con otras funciones; es decir, la memoria está estructurada por múltiples elementos
que están influidos por otras actividades cognitivas, emocionales y conductuales
(Spreen y Strauss, 1991). La naturaleza de la prueba de memoria semántica con
incremento asociativo (Pineda y Ardila, 1991) está orientada a controlar, desde la
misma tarea, la activación de operaciones específicas propias de los componentes
de la memoria, tales como: 1) el registro o codificación en todas sus modalidades,
mediante la identificación visual icónica/ gráfica, visual lexical y auditivo fonémica;
2) su retención, a través de la repetición oral de cada ítem presentado; 3) la evoca-
ción inmediata sin ayuda externa, lo que implicaría un esfuerzo organizativo propio
del evaluado; 4) la evocación inmediata con clave, que da apoyo de organización
semántica, que actuaría como facilitador de las huellas de las palabras almacena-
das; 5) la evocación diferida con clave después de tareas interferentes, que permi-
tiría observar la influencia de la inhibición cognitiva sobre el almacenamiento y la
evocación de la información; y finalmente, 6) el reconocimiento de las palabras,
que permitiría establecer el volumen real de palabras almacenadas a largo plazo y
organizadas semánticamente (Pineda y Ardila, 1991; Ardila y Pineda, 2000; Duarte
et al., 2006; Lara et al., 2006).
En el caso de la investigación actual, se observó que los AI con TDC grave tie-
nen mayores dificultades en una tarea que evalúa la evocación inmediata de una
serie de palabras, cuya codificación y retención fue previamente controlada por la
forma en la que se presentaron las palabras. Luego se puede establecer que para
esta operación cognitiva específica sólo juegan dos factores cognitivos y un factor
emocional/ motivacional. Los dos factores cognitivos son: 1) el esfuerzo cognitivo
para mantener las palabras en memoria a corto plazo, el cual sería un elemento
básicamente de atención selectiva verbal (Nigg, 2003) y 2) la MO verbal (Kalff et
al., 2002), la cual se correlaciona con elementos de la FE. El factor emocional/ moti-
vacional se relacionaría con la aversión o rechazo relacionado con el tipo de tarea,
que es uno de los elementos presentes durante las evaluaciones neuropsicológicas,
pues son tareas presentadas en un contexto que pudiera resultar carente de sentido
práctico para la persona evaluada (Finn et al., 2002).
A favor de que las alteraciones en las tareas de evocación inmediata se rela-
cionen con una alteración de la atención selectiva verbal están otros estudios que
han informado que en sujetos con TDC grave hay mayores alteraciones en soste-
nimiento atencional, planeación, memoria verbal y funcionamiento del lenguaje
310 TRUJILLO, PINEDA Y PUERTA

que en sujetos sanos (Olvera, Semrud-Clikeman, Pliszka y O’Donnell, 2005); sin

embargo, en el estudio actual no se encontraron diferencias entre los grupos de
TDC leve y grave en la tarea que específicamente evaluó atención verbal, como la
prueba de ejecución continua auditiva. Infortunadamente no se usaron tareas para
medir el esfuerzo mental, como la tarea de control mental de la escala de memoria
de Weschler (EWM) (Wechsler, 1945), la cual tiene la limitante de tener una gran
carga relacionada con la escolaridad y con la presencia o no de dificultades de
aprendizaje (Ardila, Rosselli y Puente, 1994).
A favor de que se trate de un problema de MO verbal existen estudios que
señalan que los adolescentes con TDC grave presentan alteraciones en tareas en el
enganche ejecutivo atencional y pobre inhibición de la conducta en tareas verbales
(Finn et al., 2002). Nigg (2003), propone que en el TDC la inhibición ejecutiva es
la que permite la supresión deliberada del comportamiento motor inmediato en
función de la memoria operativa, junto con una ligera activación de la ansiedad.
En nuestro estudio no utilizamos la prueba de retención de dígitos en progresión,
la cual ha sido descrita como una de las tareas más sensibles para sustentar el con-
cepto del asa fonológica en el modelo multimodal de MO de Baddeley (1994).
De otro lado, pudiera tratarse de una alteración del ejecutivo central de la
misma MO, o de otras actividades ejecutivas de control y organización. A favor de
esta hipótesis un estudio que evaluó FE y agresión física, controlando TDAH, CI y
memoria general, señaló que niños con TDC y características estables de agresión,
tienen un pobre desempeño en tareas de función ejecutiva y memoria general, a
diferencia de aquellos que presentan TDC con pocos comportamientos agresivos,
en quienes dichas alteraciones de memoria no estarían presentes. Por tanto el défi-
cit en la memoria en los AI con TDC podría asumirse como un componente de FE
relacionado con la organización de la memoria, que contribuye, de alguna manera
no establecida, a la expresión de la gravedad de los síntomas (Séguin et al., 1999).
En este mismo sentido, desde el modelo neurológico lesional, se ha postulado
como hipótesis explicativa del TDC la presencia de alteraciones de las FE aplicadas
al comportamiento, se expresaría como una pobre regulación de la conducta, con
la aparición de respuestas impulsivas, desorganizadas y episodios de violencia no
premeditada (Volavka, 1999); e incluso, la aparición de comportamientos delictivos
mayores (Giancola et al., 1996). Como elemento adicional para apoyar la hipó-
tesis de la alteración prefrontal en interacción con desorganización social, se ha
informado que las fallas en el aprendizaje escolar y la delincuencia juvenil precoz
suelen estar relacionadas con historia de disfunción cerebral infantil y adversidad
social (Lara, Aceves y Munguia, 1997; Marsh y Graham, 2001). En contra de esta
hipótesis ejecutiva asociada a la gravedad del TDC estaría la evidencia de nuestros
datos, los cuales no mostraron diferencias significativas entres los grupos de TDC
leve y grave, en las pruebas específicas utilizadas para medir FE como son el WCST
y la fluidez verbal
Los factores emocionales y motivacionales han sido asumidos por la neuropsico-
logía como elementos básicamente técnicos a controlar tangencialmente durante la
aplicación de las pruebas (Gross, 1998), partiendo del supuesto de que al influencia
de estos factores se puede neutralizar gracias a los procedimientos de estandariza-
 Gravedad del trastorno disocial y cognición 311

ción (Beer, Knight y D’Esposito, 2006). Sin embargo, es creciente la evidencia de

que los factores emocionales pudieran estar en la base o en el núcleo de algunos
trastornos, principalmente de la conducta, con impacto cognitivo, especialmente
en el rendimiento académico o en los aprendizajes, como el caso del TDAH y el
TDC (Barkley, 1997; Marsh y Graham, 2001; Ollendick, 2001). Pudiera ser que
las alteraciones en la FE ocurran, en el caso de TDC grave, exclusivamente a nivel
de la conducta y de la regulación emocional, disociándose de la FE encargada de
la organización cognitiva; lo cual pudiera explicar porqué no en todos los casos
se encuentren alteraciones en las tareas cognitivas que la evalúan (Barkley, 1997;
Raine y Scerbo, 1991).
En el estudio actual se encontraron diferencias significativas en la denomina-
ción de colores en el test de Stroop. Como se dijo antes, se podría decir que este
resultado es un indicador de dificultades en el ajuste y modulación perceptual. Es
decir, en los adolescentes con TDC grave de la muestra, la regulación perceptual
controlada esta comprometida, lo que no se precisaría es si dicha condición es una
consecuencia de problemas de atención visual, de alteraciones en la FE visual, o en
la velocidad de ejecución, o estrictamente perceptual.
Hay estudios que han informado alteraciones visomotoras y visoperceptuales
asociadas al TDC (Murray, Cermak y O’Brien, 1990; Benton y Tranel, 1993; Pineda
et al., 2007), en especial cuando coexisten trastornos atencionales, hecho que
afecta múltiples funciones de la vida diaria (Crawford, Kaplan y Dewey, 2006).
También se encontrado que el desempeño en tareas atencionales y auditivas en
adolescentes con trastornos de conducta se relaciona con los procesos de enganche
y ajuste atencional, sin que la habilidad cognitiva este afectada como tal (Draeger,
Prior y Sanson, 1986)). La asociación entre TDC grave y problemas visoespaciales y
visomotores ha sido poco informada (Olvera et al., 2005). Estas alteraciones pudie-
ran explicarse por alteraciones inhibitorias globales (Barkley, Grodzinsky y Du Paul,
1992; Schmitz et al., 2002), o por alteraciones en la velocidad de procesamiento o
de ejecución (Rowe y Hermens, 2006). Los datos de las ejecuciones por parte de los
TDC leves y graves en el WCST no apoyan las hipótesis de problemas de FE, ni la del
trastorno perceptual. Aunque la velocidad de procesamiento en las tareas de fluidez
verbal no muestran diferencias, quedaría por comprobar si se trata de una alte-
ración específica en el procesamiento perceptual, como la informada por Toplak,
Rucklidge, Hetherington, John y Tannock (2003), quienes encontraron dificultades
en la discriminación y precisión de la percepción del tiempo en niños con TDAH y
dificultades especificas de la lectura.
Hallazgos similares, que informan la existencia de estas diferencias sutiles, rela-
cionadas con los diversos tipos, han sido descritos adolescentes con TDAH. En un
meta análisis hecho por Sergeant, Geurts y Oosterlaan (2002) que identifico el
numero de sujetos, clasificación, edad, variables, tipo de tareas de FE y resultados
de 67 investigaciones publicadas entre 1990 y 2000, buscando reconocer la pre-
sencia de déficit en la FE en niños y adolescentes con TDAH y TDC. Se informó un
mayor número de errores en las tareas de conflicto del test de Stroop en los sujetos
con TDAH y con TDC que en los controles. En otro meta análisis realizado por Van
Mourik, Oosterlaan y Sergeant (2005), en el cual se analizaron el numero de parti-
312 TRUJILLO, PINEDA Y PUERTA

cipantes, la edad, el CI, las variables de análisis, los resultados y las sugerencias de
17 estudios independientes publicados entre 1990 y 2002, se pudo establecer que
el grupo control tuvo un mejor o, en ocasiones, igual desempeño que el grupo de
casos, en las tareas relacionadas con lectura de colores. Como se puede observar,
no se describen de manera consistente alteraciones en la ejecución del test de
Stroop, lo cual pudiera indicar que el núcleo del problema pudiera relacionarse con
componentes comunes a otros dominios, y no a alteraciones medidas directamente
por la prueba, como es el control inhibitorio (Sergeant et al., 2002).
La comparación entre los grupos de AI con TDC (casos) y los ANI sin TDC (con-
troles), mostraron una ejecución significativamente inferior por parte de los casos.
Específicamente, tuvieron unos CIV y CIT más bajos, lo cual, por lo general, se corre-
laciona con bajos logros académicos. Esto también ha sido informado antes por
otros autores (Clark et al., 2002; Déry et al., 1999; Hogan, 1999). Un estudio con AI
de Medellín encontró alteraciones cognitivas globales en el 73% de los infractores
de sexo masculino con TDC (Puerta, Martínez y Pineda, 2002). Esta relación entre
TDC, deserción escolar y la baja capacidad intelectuales general ha sido un hallazgo
común en múltiples estudios (Clark et al., 2002; Déry et al., 1999; Hogan, 1999;
Kennedy, Richardson, Dixon y Kelly, 2003; Wilson y Herrnstein, 1985). También se
ha establecido la relación TDC, TDAH con problemas intelectuales y la resistencia
y gravedad de los síntomas de ambos trastornos en los adultos (Loeber, Burke,
Lahey, Winters y Zera, 2000; Mannuzza, Klein, Bessler, Malloy y LaPadula, 1993;
Mannuzza, Klein, Bonagura, Malloy, Giampino y Addalli, 1991), incluyendo la pre-
sencia de otras psicopatologías de los padres, de los niños y de los adolescentes
condiciones de adversidad social (Thapar et al., 2005).
En el estudio actual se encontraron además ejecuciones pobres en la vigilancia
continua visual, la memoria verbal inmediata, en la memoria visomotora, en las
habilidades visomotoras, en la fluidez verbal fonológica, en la flexibilidad cognitiva.
Estos hallazgos corroboran los resultados de otros autores, quienes han afirmado
que las alteraciones de la FE, los problemas de memoria y las alteraciones de la
fluidez verbal y el lenguaje narrativo estaría relacionados con el TDC aislado, o con
el TDC asociado al TDAH (Giancola et al., 1996; Schmitz et al., 2002; Séguin et
al., 1999). Estos elementos apuntan por tanto a que la búsqueda de alteraciones
cognitivas en el TDC debe orientarse hacia el desarrollo de un modelo que implique
dimensiones controladas de atención, memoria, FE y del lenguaje. Este modelo
debe partir del supuesto que el ajuste social es un constructo cognitivo elaborado
en la interacción regulada por las normas a través del lenguaje, para diseñar repre-
sentaciones mentales que permitan generar estrategias de afrontamiento para la
solución flexible de problemas sociales. Un pobre desarrollo de estas representacio-
nes, con incapacidad para elaborar destrezas metacognitivas, causaría alteraciones
en las predicciones de ajuste, con un deficiente control inhibitorio, lo cual conduci-
ría a respuestas conductuales agresivas y desadaptativas. Estas alteraciones pudie-
ran estar asociadas con factores genéticos de vulnerabilidad en interacción con
un ambiente social y una cultura que refuerzan y validan este estilo de conducta
descontrolado e intemperante (Barkley, 1997; Caspi et al., 2002; Marsh y Graham,
2001; Thapar et al.. 2005).
 Gravedad del trastorno disocial y cognición 313

Los datos de esta investigación son consistentes con los descritos por Burke et
al. (2002), quienes han informado problemas neuropsicológicos similares en el TDC,
específicamente en las tareas de FE. Sin embargo Toupin, et al. (2000) mencionan
que sólo algunas áreas específicas de la FE se comprometen en el TDC. De otro lado,
algunos autores coinciden en que el CI verbal estaría especialmente alterado en los
adolescentes con TDC, hecho que se constituye en uno de los principales factores que
predicen la persistencia de los síntomas a lo largo del tiempo, lo que a su vez podría
relacionarse con fallas en el desarrollo moral, la metacognición, así como en procesos
básicos de adaptación al medio social (Lahey et al., 1995; Marsh y Graham, 2001).
En este estudio la presencia de diferencias estadísticamente significativas (p<
0,01) y un tamaño del efecto superior a 0,80 son evidencias de que el lenguaje
es el elemento con mayor compromiso en el grupo de casos de TDC con respecto
al grupo control. Hallazgos similares en el razonamiento verbal han sido descritos
por Loney et al. (1998). Estos datos sustentaría la idea de que el lenguaje es el
elemento primordial en la construcción de modelos sociales de comportamiento,
para el desarrollo de constructos morales, que son abstracciones conceptuales que
deberían tener el poder de inhibir las conductas violentas y desajustadas al orden
social, a través de la única vía de control disponible por el cuerpo humano: la acti-
vación de las respuestas emocionales (Kagan y Snidman, 1991; Lahey et al., 1995;
Marsh y Graham, 2001). Se plantea, entonces, que una limitación en las habilidades
lingüísticas puede reducir la capacidad de regulación social, con dificultades en las
estrategias de afrontamiento asertivo en la resolución de problemas sociales (Marsh
y Graham, 2001; Ollendick 2001). Por esta razón los niños que no están en capaci-
dad de pensar sobre sus propias conductas, si no tienen mecanismos de regulación
externo que les permita frenar sus impulsos, pueden llegar a promover el uso directo
de la agresión y generar un menor número de acuerdos verbales (Hill, 2002).
También se encuentra un bajo CIV, lo cual es concordante con el supuesto de
que una pobre inteligencia verbal es uno de los elementos que se suma al desarrollo
de conductas disruptivas en el adolescente, con estilos cognitivos y conductuales
irresponsables y explosivos (Wilson y Henry, 1985). Al mismo tiempo que habilida-
des verbales significativamente bajas y dificultades en tareas de este tipo, pueden
traer consigo mal desempeño académico, lo cual predice deserción escolar y persis-
tencia del TDC (Clark et al., 2002; Déry et al., 1999; Kennedy et al., 2003; Toupin et
al., 2000). Adicionalmente, se estima que el 57% de los niños con trastornos emo-
cionales y del comportamiento presentan diagnósticos simultáneos de alteraciones
pragmáticas del lenguaje, tanto en lo receptivo y como en lo expresivo (Benner,
Nelson, Ron y Epstein, 2002).
En síntesis, hay alteraciones cognitivas específicas y sutiles que caracterizan a
una proporción de los sujetos con TDC grave. Estas alteraciones se podrían hacer
más evidentes si las pruebas utilizadas son lo suficientemente sensibles al déficit, y
se controlan elementos como el tiempo de presentación y de ejecución, así como
los factores emocionales y motivacionales frente a las tareas. Estos elementos pue-
den ser medidos de manera más precisa con diseños experimentales, si es posible
con registros neurofisiológicos, para hacer las correlaciones con las áreas específicas
de activación cerebral.
314 TRUJILLO, PINEDA Y PUERTA

Limitaciones

En este estudio se aceptan las siguientes limitaciones, que hacen que los resulta-
dos deban ser aceptados con cautela:

1. Por tratarse de un análisis secundario hay que admitir que hubo una falla
desde el diseño, al no establecer previamente los criterios de gravedad, eso
implica que los criterios usados en este trabajo son relativamente arbitrarios,
aunque se apoyan en las directrices del DSM IV.
2. La falta de exploración de las comorbilidades asociadas al diagnóstico de TDC
a la hora de clasificar los grupos. Estas comorbilidades están relacionadas
directamente con la gravedad y la presencia de trastornos cognitivos.
3. La ausencia de datos acerca de los aspectos emocionales que influyen en el
diagnóstico de TDC, su gravedad y las alteraciones cognitivas
4. El hecho de no haber registrado la edad de inicio del TDC, variable que se aso-
cia con la gravedad y con la presencia de alteraciones cognitivas importantes.

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