Las representaciones sociales: problemas teóricos y desafíos educativos

José Castorina y Carina Kaplan

El desarrollo de la teoría de las RS inaugurada por Moscovici, aun con sus problemas por resolver y
con sus respuestas insuficientes, expresa sin duda una perspectiva superadora de las dicotomías
individuo/sociedad, naturaleza del conocimiento por elaboración individual/imposición social.
Discutirán los autores la tesis según la cual la concepción psicosocial de cómo adquieren los niños
las RS se contrapone a la concepción constructivista del desarrollo cognoscitivo. Argumentarán
que es posible un campo de colaboración entre las disciplinas en el estudio de los conocimientos
sociales. Mostrarán el lugar de las RS en la construcción del conocimiento en los alumnos, previo
al aprendizaje disciplinar, y en su cambio conceptual. ¿Hasta qué punto la categoría de RS permite
explorar la dimensión de la práctica educativa vinculada a la constitución del sujeto social? Se
ocuparán de la influencia de las expectativas de los docentes en las trayectorias educativas.

Los problemas teóricos

Destacamos algunos temas que atraviesan los capítulos. En primer lugar, el modo de formular las
representaciones sociales, buscando identificar las notas que las distinguen de otras categorías de
las Cs. Soc., como la cultura, la ideología, el lenguaje, las representaciones colectivas. Los autores
se proponen establecer las condiciones epistémicas de la definición de RS, ante los desafíos de la
investigación y las demandas de precisión y rigor conceptual planteadas por los críticos. Hay por
los menos dos aspectos de la constitución de la categoría que pueden resultar pertinentes. Por un
lado, la multiplicidad de relaciones del concepto con diversas disciplinas vecinas: la psicología
cognitiva, la antropología, la lógica natural o la sociología. En este sentido, el estudio
psicosociológico tiene un estatus de transversalidad que interpela y articula diversos campos de
investigación, en una genuina coordinación de los puntos de vista. Por otro lado, se puede hablar
de una complejidad de las relaciones que entran en la definición teórica y en su modo de análisis.
Para formular una definición de RS es preciso considerar elementos mentales, afectivos y sociales.
En este sentido, las RS ocupan una posición mixta en la encrucijada de una serie de conceptos
sociológicos y psicológicos.

La teorización de las RS ha sido cuestionada. Así Jahoda considera que las definiciones formuladas
por los psicólogos sociales son imprecisas y exhiben una debilidad epistémica llamativa. Semejante
crítica revela una incomprensión sobre el estatuto teórico de las RS, una definición rigurosa no es
un punto de partida sino de llegada en la formación de una disciplina científica. La propia
diversidad de concepciones o definiciones a partir de la obra de Moscovici no indica
necesariamente un déficit inherente a la producción teórica, sino más bien un nivel de elaboración
asociado con diferentes tipos de investigación, cada uno con su propio sesgo.

Según Moscovici, la importancia epistémica de los conceptos y de las teorías en las disciplinas
sociales reside en la medida en que una serie de significados permiten hacer ampliamente visibles
los fenómenos del campo estudiado y en los problemas que es capaz de suscitar. En síntesis, las
versiones de RS dentro y fuera del libro no son uniformes. Se plantea así a los lectores un desafío:
sostener la incertidumbre de los significados o una configuración conceptual de contornos poco
delimitados.

Todos los trabajos comparten una fuerte reacción contra las perspectivas reduccionistas de la
psicología social que han dominado en la tradición anglosajona y que autores como Graumann
denominan la “individualización de lo social”. Las RS se producen, se recrean y se modifican en el
curso de las interacciones y las prácticas sociales: este es su estatus ontológico. Puede afirmarse
que un rasgo esencial de toda la corriente moscoviciana es el objetivo de resocializar a la
psicología social, en el sentido de subrayar la génesis social de las representaciones. En otras
palabras, lo que permite calificar de sociales a las representaciones no son tanto sus soportes
individuales o grupales como el hecho de que sean elaboradas durante los intercambios
comunicativos y la interacción en las instituciones.

Por su parte Duveen considera que semejante sociogénesis pone de relieve el carácter histórico de
las RS. Dicha socialidad constitutiva ha sido puesta en evidencia al tratar la diversidad de prácticas
sociales inscritas en las categorías de género, etnicidad, nacionalidad, condición social y salud
mental investigas en diversos estudios. Aquellas prácticas plantean un interrogante: ¿cuaáles son
las relaciones entre los mecanismos de dominación y las RS? Según la respuesta que se proponga,
se podrá establecer un contraste o complementación con las otras Cs. Soc., particularmente con
las ideas de Bourdieu sobre la violencia simbólica. Esta última es un modo de imposición de un
arbitrario social que se hace carne en la oscuridad de los hábitos corporales, de tal modo que la
aceptación del “orden del mundo” no resulta primariamente de una representación en “la cabeza”
de los agentes sociales sino de una encarnación corporal de la presión social. En el caso de
Moscovici, hay un tipo de representaciones denominadas “hegemónicas” que son relativamente
uniformes y coercitivas, y que prevalecen en las prácticas sociales simbólicas y afectivas. Sin
embargo el mecanismo o significado social de la coerción no fue examinado detenidamente por él.
Para otros psicólogos sociales (Paez y Gonalez), las RS se pueden ser considerar menos
sistematizadas e institucionalizadas que la ideología y no se imponen hegemónicamente en una
cultura.

Un modo de avanzar en la socialización de las RS es considerar su proceso de formación. Por un

lado, hay representaciones constituidas que coaccionan a los individuos (rep. hegemónicas) y, por
otro, ciertas representaciones son constituyentes en tanto que productoras de nuevas
significaciones. Coincidiendo con Bourdieu y quizás también con Gramsci, la conformación de las
representaciones heterogéneas parece reflejar la desigual distribución del poder en la sociedad.
Ahora bien, ¿qué las provoca? Para Dauveen las tensiones culturales desencadenan la constitución
social de las representaciones, en tanto las fracturas del mundo de la cultura producen “lo
extraño”, “lo no familiar”. Así como la naturaleza rechaza el vacío, la cultura rechaza la ausencia de
sentido. En esta perspectiva, la formación de nuevas representaciones restablece para los agentes
la familiaridad de los hechos sociales.

Examinaremos las relaciones entre las RS con la representación colectiva, originada en la obra de
Durkheim y examinadas por Moscovici. Existe según el autor, un evidente parentesco entre ellas,
el concepto de RS se inspira en la representación colectiva, mantiene su carácter de producción
social que impacta sobre la conciencia social de los individuos. Lo más interesante es establecer
algunas diferencias. En primer lugar, el autor rechaza la separación dicotómica entre individuo y
sociedad, a la que reconoce imprescindible para que Durkheim produjera la autonomía teórica de
la ciencia social. También discute la versión de Durkheim que explica los cambios en la conciencia
colectiva por la acción de circunstancias sociales no habituales, así como el carácter homogéneo
de las representaciones colectivas. Por el contrario, para la psicología social las RS están mucho
más diferenciadas según grupos e instituciones, y sobre todo, sus modificaciones se producen en
la interacción social y la comunicación cotidiana.

Las representaciones colectivas corresponden a formas de conciencia social cuya transformación

es lenta, mientras que las representaciones sociales que expresan los intercambios cotidianos se
crean y se recrean en estas condiciones, lo que las hace más maleables. Según Murray, las
representaciones colectivas son instrumentos pertinentes para el estudio de las Soc. míticas o de
aquellas que tienen formas de conciencia altamente estables. A pesar de tales diferencias, Farr
llama a Durkheim el ancestro que influyó en el giro producido por Moscovici, el fundador de la
teoría de las RS. Este último adopta un punto de vista psicosociológico en lugar de psicológico-
individual.

El problema de la relación con las representaciones colectivas es muy cercano al de la influencia de

la cultura en la conformación de la categoría de representación social. Farr identifica como otra
fuente de inspiración de la teoría de Moscovici a la concepción de Barlett acerca de la relevancia
del contexto social en la narración de cuentos. Las sucesivas versiones de un cuento en dos
culturas están mediadas por procesos de asimilación y acomodación, que son antecedentes de lo
que Moscovici denominó procesos de anclaje y objetivación. Por esta vía, Farr considera que la
representación colectiva, interpretada como cultura por Durkheim, influyó en la obra de
Moscovici. A propósito de la cultura y las narrativas, es necesario subrayar la vigencia de la
problemática de las relaciones entre las representaciones sociales y la cultura. Murray propone
algunas analogías entre el estudio de las representaciones y el de las narrativas sociales. Así
Bruner distingue entre saber popular y científico o entre narrativa y saber paradigmático, mientras
que Moscovici pone el énfasis en las distinción entre lógica y mito, mentalidad prelógica y lógica.
Sin embargo, el fundador de la teoría de las representaciones las estudió principalmente en tanto
modificación de la ciencia. Así, la constitución de la imagen cotidiana que resulta de la transmisión
social del psicoanálisis lo llevó a tratarlas en términos y categorías propias de la ciencia, como
conceptos y explicaciones cotidianas. Moscovici incluso considera que las RS son constitutivas del
sentido común de las sociedades modernas, mientras que las formas narrativas pertenecerían a la
sociedad más tradicional. En cambio, para algunos investigadores, la reinterpretación de muchas
indagaciones sobre las RS parece mostrar que hay una estructura narrativa en las propias RS, esto
es, que su contenido puede ser organizado en ciertas estructuras narrativas estándar.

De todos modos, Moscovici tuvo sus propias razones para diferenciar las RS de otras formas de
conciencia social, en función de los procesos de legitimación y comunicación de los conocimientos.
Por un lado, las RS expresan los modos en que la conciencia colectiva se ha adaptado a nuevas
formas de legitimación en las sociedades modernas. La diferenciación y heterogeneización de los
grupos sociales que están en condiciones de legitimar los conocimientos dieron lugar a la aparición
de la ciencia moderna y de lo que llamamos el sentido común. Por el contrario, en la soc.
tradicional las formas de legitimación eran básicamente uniforme, lo cual explicaría que Durkheim
emplee el término representaciones colectivas. La otra fuente de diferenciación de las RS deriva
del papel que desempeñan en las soc. modernas la imprenta y la difusión de la escritura. La
aparición de estos medios masivos de comunicación genera nuevas posibilidades de circulación de
las ideas y la participación de grupos sociales más diversos en la producción de nuevas RS. Esto no
era posible en el contexto de la producción teocrática de las ideas en el mundo feudal.

Finalmente queremos destacar los problemas que plantea la vinculación entre las RS y el sentido
común. Esta categoría tiene larga tradición: Weber, Lukacs, Gramsci, Bourdieu (doxa), Husserl o
Wittgenstein y la psicología cognitiva. Esta última estudia el alcance y significado del conocimiento
de la psicología popular, constituida por las ideas del sentido común acerca de los fenómenos
mentales. La contribución central de la psicología social reside en la identificación de la
organización y la dinámica del conocimiento cotidiano, en las interacciones sociales, tomando
distancia de las concepciones que lo reducen a estereotipos sociales o prejuicios. Moscovici trató
de captar sus formas específicas de conocer el mundo. El hecho de que las RS son formas de
organización, algo así como “teorías implícitas” sobre el mundo social, justifica que se pueda
hablar de una epistemología del sentido común. Esta afirmación significa otorgar una densidad
propia al conocimiento cotidiano producido en las interacciones sociales, particularmente por las
modificaciones que sufre el conocimiento científico al ser transmitido en la comunicación.

Las representaciones sociales y la adquisición de los conocimientos sociales.

Ya Moscovici consideraba que los estudios psicológicos sobre las representaciones sociales y la
psicología del desarrollo individual tenían un punto de partida común y están animadas por
presupuestos subyacentes próximos. Se podría afirmar que para la psicología del desarrollo
cognitivo es un problema el hecho de que las ideas de los niños dependan de las creencias
compartidas por su comunidad y los psicólogos sociales deben enfrentar la cuestión de las ideas
acerca de la sociedad de todo agente están asociadas con algún tipo de construcción intelectual.
La cuestión central para la psicología social sería: ¿la apropiación por los niños de las
representaciones preexistentes es pasiva o involucra alguna actividad intelectual? Para la
psicología del desarrollo la pregunta sería: ¿en qué medida intervienen las representaciones
sociales en la construcción de ideas en los niños?

Algunos psicólogos presentan la perspectiva de las RS como una alternativa a los estudios sobre la
formación individual de las ideas infantiles (Emler, Ohana y Dickinson). Los psicólogos piagetianos
han sido cuestionados por haberse ocupado de la construcción de estructuras de conocimiento en
la espontaneidad individual, desdeñando las interacciones sociales. La psicología genética habría
concebido al niño como un individuo autónomo, cuyas ideas han sido sólo influidas marginalmente
por las actividades sociales. Por el contrario, para los psicólogos sociales, los niños sólo pueden
conocer la sociedad mientras participan de la vida grupal e institucional. Los psicólogos del
desarrollo han dado una imagen restringida del niño al considerarlo un inventor y resolutor de
problemas lógicos, mientras que, según sus críticos, las soluciones ya están dadas en las
representaciones preexistentes en el contexto social. Ellos son activos sólo en la comunicación
social pero no es su producción intelectual individual. Abordaremos estas objeciones para
proponer un campo de colaboración entre la psicología social y la del desarrollo cognitivo.

En un estudio realizado en Bs. As. (Castorina y Lenzi) se interrogó a niños de sectores medios y
populares de entre 6 y 13 años sobre sus ideas acerca de la autoridad escolar en diversas
dimensiones: la función de la escuela, la jerarquía de la autoridad, sus límites y legitimidad.
Resultados: los más pequeños atribuyen un carácter inarticulado y difuso a la función de los
directores, así como relaciones débiles de mando entre directores y maestros. Para ellos la fuente
de legitimación de la autoridad del director reside en la hipótesis del dueño: uno que instituye al
director cuando este compra la escuela y le transmite lo que puede hacer mediante carteles. Esta
hipótesis da coherencia al conjunto de ideas acerca de los límites y jerarquía de la autoridad
escolar. Los niños más avanzados perciben otro marco organizador: la escuela tiene rasgos
institucionales, los cuales son coherentes con el sistema de cargos preexistentes a las personas y
están bien diferenciados de la ejecución de los actos. Estos están ordenados jerárquicamente. Sin
embargo hasta el fin de la escolaridad subsisten ideas personalizadas sobre la autoridad y la
comprensión de su estructura normativa es muy insuficiente. Los investigadores nombran estas
ideas como “teorías” infantiles, que definen un grado mínimo y máximo de estructura, con un
período de transición entre ellos. Las hipótesis principales que formulan los niños, el dominio de
entidades en las que piensan y la argumentación explicativa fueron reorganizadas durante el
desarrollo.

Los estudios sobre conocimientos sociales referidos a nociones de autoridad escolar, política y
económica ponen de relieve diferentes interacciones institucionales con el objeto de
conocimiento. Los niños sostienen una relación vívida con las normas escolares y participan de una
reciprocidad intencional con los otros actores institucionales, como maestros o directores. Por
eso, el conocimiento de las prescripciones escolares involucra una actividad del objeto social sobre
los niños, debido a la intención expresa de provocar efectos sobre los comportamientos. Además,
la significación normativa de la autoridad no se expresa directamente, sino por mediación de los
ritos escolares, los gestos y actos prescriptivos, o incluso la distribución de espacios escolares. Los
niños construyen conceptos para interpretar dichos símbolos. Finalmente, la interpretación
infantil toma en cuenta “lo que puede hacerles la directora”, el significado de los actos de una
autoridad respecto de ellos. En síntesis, hay actos de abstracción y toma de conciencia de los niños
sobre el objeto normativo al mismo tiempo que este los hace objeto de su acción.

La hipótesis patrimonialista según la cual “la directora pagó al dueño de la escuela para ser
directora” es un testimonio de la reelaboración infantil de las soluciones culturales. En la
adquisición de las ideas sobre las instituciones, las representaciones sociales influyen en la
construcción de hipótesis y constituyen un trasfondo que restringe lo cognoscible de la institución
para los niños. En el caso del conocimiento de la autoridad política, la creencia de una sociedad
formada por individuos ligados por relaciones de subordinación naturales e inmodificables pone
serios límites a la posibilidad de formular hipótesis sobre el sistema político. En otras palabras,
pasan a formar parte del marco epistémico o núcleo de creencias que orienta la construcción
conceptual individual. Es decir, la transmisión social forma parte del conocimiento infantil, pero se
trata de una trasmisión que es resignificada por la actividad constructiva. O en otros términos, los
niños reciben soluciones ya dadas (Emler, Ohana y Dickinson), pero las reelaboran para afrontar
sus propios problemas cognitivos sobre la legitimidad del sistema político o escolar.

Emler sostiene que la transmisión social es fuertemente unilateral, lo que no parece compatible
con la observación de la mayor parte de las adquisiciones infantiles donde están comprometidas
las RS. Hay que decir que su versión es demasiado restrictiva. Es muy discutible que cada niño
simplemente reproduzca las representaciones del sentido común del mundo adulto. Por su
puesto, el proceso de formación de las representaciones en las prácticas sociales, como se dijo
antes, no es un acto individual. Sin embargo, este enfoque no obliga a negar las elaboraciones que
cada niño debe hacer con los productos sociales y culturales. Es decir, entre la sociedad pensante
de los adultos y la presencia del niño como actor social existe un proceso de construcción que
merece ser considerado. En la misma dirección, eliminar toda elaboración individual en la
asimilación de las RS equivale a retornar a la vieja escisión entre individuo y sociedad por la vía de
suprimir uno de sus términos.

En conformidad con lo anterior, es preciso establecer la especificidad de la psicología social de las

representaciones y de la psicología del desarrollo de los conocimientos sociales. Por un lado, se ha
mostrado que las RS forman parte del marco epistémico que orienta el conocimiento social de los
niños. Por otro, en la apropiación infantil de las metáforas sociales hay una ineludible actividad de
elaboración cognitiva.

En síntesis, se puede abrir un espacio de colaboración entre los programas de investigación

psicosocial y de la psicología del conocimiento. La misma tiene como condición el reconocimiento
de ciertos principios ontológicos y epistemológicos comunes. Básicamente, la postulación de
relaciones constitutivas entre individuo y sociedad, rechazando su escisión, que la sociedad no es
conocida como si fuera una cosa sino en tanto entramado de relaciones significativas en la
comunicación y una tesis constructivista, nítidamente opuesta a la pasividad del sujeto, en la
transmisión de las RS y en las interacciones cognitivas con el objeto social.

Finalmente un breve comentario acerca del lugar de las representaciones sociales en el

aprendizaje escolar de conocimientos disciplinarios acerca de la sociedad. En general, hay cambio
conceptual cuando los alumnos, en un contexto de intervención didáctica, reorganizan sus
conocimientos previos en el subdominio de los saberes sobre la escuela, el sistema político o los
intercambios económicos. Según algunos autores los valores y las dimensión afectiva asociados a
las creencias compartidas resisten al aprendizaje, en el sentido de constituir “obstáculos
epistemológicos” para la reformulación de las ideas en dirección al saber que se ha de enseñar.
Representaciones como la personalización de las autoridades o su carácter benefactor y
moralizante, los conflictos sociales reducidos a la lucha de individuos, la naturalización de los
vínculos sociales son obstáculos epistemológicos para la abstracción de las propiedades del
sistema social y normativo y plantean un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales.

Las representaciones sociales y las trayectorias educativas.

El modo en que las RS intervienen en las prácticas educativas constituye un objeto pertinente para
la investigación. Por una parte porque participan en la formación de los conocimientos escolares
de los niños sobre la sociedad y, por la otra, por sus implicaciones en la configuración del destino
educativo de los niños. En un estudio realizado en BS. As. Se indagó en las representaciones de los
maestros sobre la inteligencia de sus alumnos, que ponen en evidencia que esta era percibida
como uno de los atributos centrales para el logro del éxito o fracaso educativo. El estudio se
realizó con 34 maestros de educación básica, aplicando una serie de entrevistas diseñadas sobre
los siguientes campos: la caracterización de la inteligencia en el escenario escolar, las
concepciones de inteligencia que los docentes manejan a partir de su formación básica adquirida
para el ejercicio de su profesión, su interpretación de las concepciones contenidas en refranes y
dichos populares, las conductas de aula que se reconocen como inteligentes, sus concepciones
respecto de la inteligencia general y por dominios del conocimiento escolar.

Se agruparon las concepciones de los maestros en tres categorías: A) una concepción innatista de
la inteligencia que afirma su carácter natural y que se expresa como don, talento, inclinación,
vocación innata. B) una concepción ambientalista que concibe la inteligencia como producto de la
influencia adulta y que en el lenguaje escolar aparece como adaptación al medio o estimulación y
C) una posición intermedia que admite tanto los componentes innatos como los adquiridos, en
expresiones como posibilidades innatas que afloran por la estimulación o la inteligencia depende
tanto del medio como de la herencia.

Al mismo tiempo se infiere del análisis que los sentidos asociados a “inteligencia” se reúnen en
“inteligencia escolarizada” y los predicados que se le atribuyen se correlacionan con la actividad
cognitiva o con la disciplina escolar. Sinónimos de inteligente: estudioso, rinde bien, participa en
clase, es buen alumno, disciplinado. Antónimos: le va mal, no participa, estudia poco, se porta mal,
mal alumno. Se le homologa a la inteligencia: bien alimentado, de familia constituida y en sus
opuestos, viene sin almorzar o proviene de familia desunida.

Ahora bien ¿qué consecuencias tiene para la práctica educativa que los maestros se hayan
adherido al imaginario social que subyace en los refranes populares del tipo “lo que natura non da,
Salamanca non presenta”? ¿Cuál es el significado social y las implicaciones de que los docentes
hayan asociado la inteligencia con la “humildad” para el caso de los niños pobres y con la soberbia
cuando se trata de adjetivar a los niños de sectores medios?

En primer lo que permanece opaco en este tipo de discursos naturalizados de los maestros son las
relaciones entre las taxonomías que ellos expresan y las divisiones objetivas del mundo social.
Precisamente, un efecto básico de dichas representaciones sociales establecido por Bourdieu es el
de la reproducción de la distinción social en el sentido de que estas contribuyen a legitimar las
diferencias sociales en el interior de la vida educativa. Estas representaciones sociales influyen en
lo que Bourdieu describe como el “sentido de los límites” con lo que los niños perciben y
estructuran sus trayectorias escolares. El SDLL es la anticipación práctica de los límites objetivos
adquiridos durante la experiencia escolar y se expresa en premisas del tipo “hablar bien no es para
mí” o “no nací para las matemáticas”. Se juega aquí la constitución de la autoestima social de los
alumnos en la institución escolar, puesto que están continuamente abocados a adoptar una
imagen de sí mismos y de su propio rendimiento escolar, adoptando el punto de vista de los
maestros en tanto figuras autorizadas: su ser es un “ser percibido”, un ser condenado a ser
definido en su verdad por la percepción de los demás. La adopción del punto de vista del maestro
resulta de la violencia simbólica ejercida en los actos escolares sobre los alumnos y nos recuerda el
problema antes mencionado de la relación entre las RS y las formas de la hegemonía social, así
como la exigencia de vincular algunas de ellas con la experiencia de la dominación en la institución
escolar.

En segundo lugar, el estudio del impacto educativo de las RS y las expectativas de los maestros
conducen al problema de la evaluación escolar. La función evaluadora del maestro consiste en dar
cuenta de la proximidad entre la excelencia esperada por la institución escolar y el rendimiento
efectivo de los alumnos. No se trata de cuestionar la relevancia pedagógica de la evaluación sino
de poner de relieve que el mecanismo de evaluación involucra también procesos sociales de
distinción. Subrayamos que ciertas concepciones de la inteligencia legitiman las diferencias
producidas por el sistema educativo.

Nuestros resultados son compatibles con la de tesis de Bourdieu: la percepción habitual de los
maestros sobre el éxito o fracaso escolar tiende a naturalizar las diferencias que surgen de la
apropiación diferenciada de un capital cultural, atribuyéndolas a causas naturales o al medio
familiar cosificado. En la vida cotidiana escolar las calificaciones de los docentes sobre los
estudiantes tienen a olvidarse como tales, es decir, en tanto son generadas y a la vez generadoras
de las prácticas educativas.

Eb nuestra perspectiva, lo que importa no es el cambio de expectativa del maestro sino la

actividad de los dispositivos que intervienen en las relaciones entre sus RS y las trayectorias de sus
alumnos. En un sentido relevante, la distinción social (y sus efectos educativos) es previa a la
propia relación entre las expectativas del maestro y el alumno, la cual queda situada en un
entramado social caracterizado por relaciones desiguales. El efecto no es solamente la calificación
obtenida por el alumno sino sobre todo la “conciencia de sus límites” impuesta por los maestros y
que conduce a que cada niño haga suyo el veredicto que pesa sobre él y su inevitable destino
escolar.

Una reflexión final

En la primera parte hemos identificado y reinterpretado algunos de los problemas actuales de la

teoría de las RS. Al examinar los procesos y resultados de dos investigaciones de campos
disciplinarios diferentes reencontramos incógnitas análogas a las que se plantean en el interior de
la psicología social.
En el estudio psicogenético de la formación de los conocimientos sociales de los niños se suscitan
dos cuestiones vinculadas al estado actual de la teorización de las RS. Por una parte, las relaciones
entre las RS preexistentes a los niños y la apropiación individual; por la otra, las relaciones entre la
psicología social y otras disciplinas, en este caso, la psicología del desarrollo intelectual. En ambos
casos, nuestros análisis concluyen en una compatibilidad entre la construcción cognitiva y la
transmisión de RS, lo cual significa una superación de la escisión entre conocimiento
individual/social, y entre individuo/sociedad.

En el análisis de los resultados de la investigación acerca del sentido común de los maestros sobre
la inteligencia de sus alumnos, se examinan otros dos problemas que han marcado la psicología
social contemporánea. Uno es el referido a las relaciones entre RS y las formas de dominación
social y el otro es la índole de las prácticas sociales que subyacen en las RS, lo que caracterizamos
como “resocialización de la psicología social”. Respecto de la primera cuestión, la indagación
empírica pone de relieve que las RS producen un efecto de dominación, en particular sobre la
conciencia de los límites que los alumnos adquieren en la experiencia escolar. En cuanto al
problema de la resocialización, esta investigación confirma lo que sostiene Moscovici: el sentido
común es de naturaleza radicalmente social. Esto último permite reinterpretar la cuestión de
colocar a las prácticas sociales como constituyentes de las expectativas individuales de cada
maestro. Más aún, el propio efecto individual o autoimagen sobre el rendimiento escolar pierde el
halo de misterio que tenía en la versión de la psicología social norteamericana porque el contexto
social y las prácticas educativas constituyen un entramado que no permite separar las expectativas
escolares de los maestros y la construcción del éxito o del fracaso escolar.