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LA TRANSVERSALIDAD
Y EL CURRÍCULUM.
UNA REFLEXIÓN DESDE
“UN PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL EN EL CONTEXTO
LATINOAMERICANO”

Abraham Magendzo Kolstrein *

A manera de apertura
La transversalidad es un tema recurrente en las reformas curriculares de
América Latina. En un mundo globalizado como el nuestro, al igual que en otros
ámbitos, la transversalidad también la hemos importado de otras latitudes.
A finales de la década de los ochenta del siglo pasado, la educación
escocesa y también la inglesa introdujeron los temas transversales al currículum
(cross curriculum elements) como una reacción al excesivo asignaturismo en el
que había desembocado la elaboración del Currículum Nacional (National
Curriculum). Hoy, en estos mismos países se está hablando de habilidades
transversales (Radnor A., Hilary, 1994; Webb, Rosemary, 1996)
Los españoles, en su reforma educacional de los comienzos de los
noventas, seleccionaron una serie de ejes transversales: educación ambiental;
educación para la salud y sexual; educación vial; educación para la paz;
educación para la igualdad de oportunidades; educación del consumidor;
educación multicultural y educación cívica moral (Reyzabal, María Sanz, 1995)
En nuestro continente, para citar algunos casos, la transversalidad se
instala como temas transversales (Costa Rica, Bolivia, México); como contenidos
transversales (Argentina); como objetivos transversales (Chile).
* Los contenidos transversales incluyen temas y/o tópicos transversales que
hacen referencia, preferentemente, a contenidos emergentes e integradores.
Constituyen nuevos ámbitos curriculares que vienen a enriquecer la experiencia
de los estudiantes. Cumplen con el cometido educacional de abrir el currículum y
la escuela a los grandes problemas sociales, éticos, económicos, tecnológicos y
culturales que la sociedad nacional e internacional está confrontando en la
actualidad. Plantean, también, situaciones y problemas que los estudiantes
confrontarán como resultado de los procesos de modernización. Así, por ejemplo,
son temas transversales los derechos humanos, el medio ambiente, el género, la
tecnología, los medios de comunicación. Son tópicos transversales: la
multiculturalidad, la disciplina escolar, la alteridad, la diversidad, la pluralidad, la
equidad, la libertad y la pobreza, entre otros.
* Las habilidades transversales hacen referencia a habilidades que los
estudiantes desarrollan al interior de las disciplinas de estudios y contenidos
programáticos para, finalmente, independizarse de éstos y así adquirir poder de
transferencia a situaciones nuevas. Son destrezas y capacidades transversales
que atraviesan desde la educación inicial hasta el último año de escolaridad, pero
en cada etapa tienen niveles de logro diferentes. Entre las habilidades
transversales se han ubicado las que tienen relación con la capacidad de resolver
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problemas, de cuantificar, de planificar, de otorgar significados; la capacidad de

trabajar autónomamente, de trabajar en equipo, de establecer relaciones sociales,
de ser flexible y adaptarse frente a situaciones nuevas, de emplear el computador,
la capacidad de comunicarse, etc.
* Las actitudes y valores transversales hacen referencia a aquellas
disposiciones y valores éticos y ciudadanos que se estima los estudiantes deben
internalizar con el fin de incorporarse a la vida social, familiar, laboral y cotidiana.
Por sobre todo se trata de formar, por un lado, la capacidad para el discernimiento
valórico y, por el otro, profundizar los grados de compromiso y responsabilidad con
valores como la búsqueda de la verdad, la promoción del bien, la paz, la justicia, la
solidaridad, la libertad, el respeto por la dignidad, etc.
En el marco de Fórum Internacional me pareció apropiado ser selectivo y
centrarme en un aspecto, que a mi parecer es muy relevante y pertinente a los
propósitos de esta reunión. Me refiero a la necesidad de entender la
transversilidad estrechamente, ligada a algunas conceptualizaciones generales
referidas al currículum. Desde esta perspectiva los temas transversales se
instalan como parte integral del conocimiento oficial y se vinculan estrechamente
con los propósitos curriculares de la formación para la vida. En la búsqueda de
equilibrios curriculares, los temas transversales tienen una mirada de futuro, una
visión multidimensional del currículum, ubicándose tanto en el currículum explícito
como en el implícito, en el manifiesto como en el oculto.
Algunas conceptualizaciones referidas al Currículum
La primera pregunta que surge es qué estamos entendiendo por curriculum y
por el acto de hacer currículum. Por supuesto que reafirmo lo que dijera hace ya
un tiempo, que el currículum es el resultado de un proceso de selección y
organización de la cultura para su enseñabilidad y su aprendizaje (Magendzo,
1986). Es importante reiterar que este proceso no sólo tiene lugar en las esferas
societales, para usar un término acuñado por John Goodlad, sino que también en
el nivel local, institucional y de aula (Goodlad, J., 1966). Se selecciona y se
organiza la cultura al definir las políticas educacionales, al identificar los grandes
fines de la educación, al determinar los marcos curriculares mínimos del sistema,
al elaborar los programas de estudio, al redactar y estructurar los textos escolares,
al seleccionar las páginas computacionales, al desarrollar los instrumentos de
evaluación, entre otros.
Debemos recordar que cuando estamos haciendo referencia al currículum,
estamos definiendo el conocimiento al que se espera los estudiantes accedan y
aprendan de acuerdo a determinados procedimientos. El currículo escolar,
entonces, representa el conocimiento que se ha codificado de una cierta forma.
Esto es lo que Michael Apple ha denominado el conocimiento oficial (Apple,M.,
1997)
Elaborar currículum es una tarea bastante más compleja hoy de lo que lo fue
en el pasado. En el presente intervienen, como nunca antes, una diversidad de
actores sociales que antes estaban marginados de este proceso. Además de los
especialistas y profesores, participan empresarios, trabajadores, padres y madres
de familia, apoderados, miembros de la comunidad, estudiantes, etc. Cada uno
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aporta desde sus muy personales visiones de mundo y desde la concepción que
tienen del rol que le cabe a la educación en la sociedad. En muchas ocasiones
estas visiones son discrepantes y a veces antagónicas ya que están en juego
intereses distintos. Esto significa que para elaborar un currículum consensuado,
necesariamente hay que “negociar saberes”. Por tanto, hacer currículum hoy,
es buscar consensos en las diferencias, tarea que como todos sabemos no es del
todo simple.
Michael Young (1999), identifica algunos rasgos centrales que distinguen a
un “Currículum del Pasado” de un “Currículum del Futuro”. El primero implica un
concepto de conocimiento y aprendizaje “para sí mismo” (for its own sake); está
preocupado preferentemente por transmitir el conocimiento existente; valoriza
más el conocimiento de las materias que aquél referido a las relaciones entre
materias; y asume una jerarquía que establece fronteras entre el conocimiento
escolar y el de la vida cotidiana, creando de esta forma el problema de la
transferencia del conocimiento escolar a contextos no escolares. Por el contrario,
el Currículum del Futuro manifiesta un concepto transformativo del conocimiento,
donde radica su poder y sentido, ya que intenta mostrar a los estudiantes que
ellos pueden actuar sobre el mundo; se focaliza en la creación de nuevos
conocimientos, así como en la transformación del existente; hace hincapié en la
interdependencia de las áreas del conocimiento y en la relevancia del
conocimiento escolar en los problemas del diario vivir.
Algunas conceptualizaciones referidas a la Transversalidad
La transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad
educativa, y se refiere básicamente a una nueva manera de ver la realidad y vivir
las relaciones sociales desde una visión holística o de totalidad, aportando a la
superación de la fragmentación de las áreas de conocimiento, a la aprehensión de
valores y formación de actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de
entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto específico. De esta
manera, se hace posible introducir las preocupaciones de la sociedad, tanto en el
diseño curricular como en las prácticas educativas. Desde esta visión se busca
aportar a la formación integral de las personas en los dominios cognoscitivo,
procedimental y actitudinal; es decir, en los ámbitos del saber, saber hacer y del
ser, a través de los procesos educativos; de manera tal que los sujetos sean
capaces de responder de manera crítica a los desafíos históricos, sociales y
culturales de la sociedad en la que se encuentran inmersos.
En esta línea, la transversalidad se plantea como ligada a una educación
cuyo propósito central es la formación para la vida, atendiendo a dimensiones
personales, sociales, valóricas y cognitivas. La transversalidad adquiere particular
valor y fuerza precisamente para el propósito de alcanzar un equilibrio entre una
educación que prepare para la productividad y el empleo, pero que incluya en ella
una fuerte formación valórica tanto personal como social. Efectivamente, la
transversalidad apunta a la formación de personas con autonomía moral e
intelectual, capaces de comprometerse con su propio desarrollo y el de la
sociedad, cualidades centrales para una inserción social responsable y activa,
tanto en las esferas productivas como ciudadanas.
En otras palabras, la transversalidad -en la búsqueda de un equilibrio
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curricular- considera tanto el plano de la ciudadanía como el de la globalización y

la competitividad internacional (Drucker, P., 1987) Se exige del currículum que
tenga en consideración tanto la generación de capacidades y destrezas
indispensables para el crecimiento basado en el progreso técnico compatible con
el crecimiento económico, así como la dimensión ético-valórica y los
comportamientos propios de la moderna democracia y ciudadanía.
Ahora bien, tal como lo señalamos con anterioridad, la transversalidad se
hace cargo con plenitud de la mirada de un “Currículum de Futuro”. Es así como
la transversalidad se inserta en la línea de formar al estudiante como una persona
que, en el plano intelectual, es capaz de transformar y crear nuevos
conocimientos, a través de la investigación y el procesamiento de información, de
la capacidad de resolver problemas de manera reflexiva y metódica, con una
disposición crítica y autocrítica, ligándose especialmente con los problemas del
diario vivir.
La transversalidad en el currículum explícito e implícito
La transversalidad se operacionaliza y encuentra expresión tanto en el
curriculum explícito e implícito, es decir es asumida por el currículum en su
conjunto.
En efecto, se puede afirmar que no hay asignatura que pueda desligarse de
la transversalidad, ni otra que se los apropie excluyendo a las demás. Su
desarrollo es responsabilidad compartida de todas ellas y sus programas; además,
las asignaturas se enriquecen al incorporar contenidos, habilidades, actitudes y
valores transversales. Por sobre todo, a través de la transversalidad, las distintas
disciplinas se aproximan y refuerzan mutuamente en torno a propósitos comunes,
rompiendo así la fragmentación y segmentación del conocimiento. La
transversalidad aporta principalmente una mirada crítica que permite interrogar a
los contenidos programáticos del currículum. Se trata de identificar en dichos
contenidos, a través del ejercicio de la pregunta y la problematización, sus aportes
al desarrollo de las dimensiones afectiva, intelectual, ético-valórica y de
convivencia social y democrática.
En otras palabras, la transversalidad forma parte integral de los contenidos y
actividades de los programas de estudio, se integra a ellos, es parte de ellos. Se
trata de que los estudiantes alcancen los contenidos, habilidades, actitudes y
valores transversales a medida que se desarrollan las unidades del programa, no
en forma separada de ellas. No es preciso “salirse del programa” para integrar
aprendizajes valóricos, afectivos, intelectuales y de convivencia; la necesidad de
avanzar en el programa deja de ser una excusa para evadir estas dimensiones del
desarrollo de los estudiantes. Las metodologías de enseñanza - aprendizaje con
que se abordan los contenidos y objetivos programáticos son claves para integrar
la transversalidad .
La transversalidad, también, tiene presencia en el currículum implícito, en el
currículum oculto de la escuela. Pasa a formar parte central de la “cultura de la
escuela”. La cultura escolar hace referencia a los mensajes valóricos, sociales e
intelectuales que se entregan y que los alumnos y alumnas reciben desde el clima
organizacional, en las formas de gestionar los procesos administrativos y
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curriculares, en los estilos de relación interpersonal, en las normas de convivencia

y en los espacios de participación del estudiantado. En la cotidianeidad de la
escuela, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en las diversas
interacciones que se suceden día a día en las aulas y en todas las
manifestaciones de la vida escolar, son vividos intensamente valores como la
libertad y la autonomía, la generosidad y la solidaridad, el respeto por los actos
justos, la verdad, los derechos humanos y el bien común.
Abordar esta dimensión implícita en la cultura resulta perentorio, por cuanto
en ella los estudiantes están recibiendo mensajes y construyendo saberes
afectivos, intelectuales, valóricos y sociales que, de no ser evidenciados,
analizados y conceptual izados, pueden resultar tremendamente contradictorios
con los propósitos de la transversalidad, invalidando, desde la cultura escolar,
algunos objetivos que se intencionan desde las disciplinas de estudio.

A manera de cierre
La relación entre currículum y la transversalidad es compleja y dinámica. Por
razones de espacio hemos entregado sólo una visión somera de esta relación,
quedando pendientes aspectos pedagógicos importantes referidos a la
transversalidad En un texto de reciente publicación (Magendzo y Dueñas, 2000),
hicimos referencia a algunos principios pedagógicos como:
Recurrencia para decir que los contenidos, habilidades, actitudes y valores
transversales se logran en la medida que son practicados una y otra vez en
circunstancias distintas y variadas;
Gradualidad para denotar los contenidos, habilidades, actitudes y valores se
logran en aproximaciones sucesivas de manera sistemática, gradual y paulatina,
en una jerarquía creciente de niveles de logro;
Coherencia que exige que la metodología de enseñanza y de aprendizaje sea
concordante con las dimensiones a que apuntan los contenidos, habilidades,
actitudes y valores
Problematización que requiere que las tensiones y dilemas morales y
conflictos valóricos a las que predispone la transversalidad sea comprendidas por
parte de los y las estudiantes.
Es importante reiterar que en la relación entre currículum y los objetivos
fundamentales transversales, el currículo debe tener especial preocupación por
aquellos aprendizajes que se ubican en lo que ha sido denominado un “currículum
para la vida” (Quicke ,1999), lo que significa incorporarlo a un sistema abierto de
conocimiento. Desde esta perspectiva, el currículum -con una visión de futuro-
inscribe temas, contenidos, habilidades y valores que se relacionan con la cultura
democrática, la multiculturalidad, la ética y la postmodernidad, en definitiva, con
un currículum crítico (Beyer y Apple, 1998).
Por último, parece necesario relievar algunas de las dificultades, que en mi
opinión, la transversalidad ha enfrentado, obstáculos que requieren ser pensados
si se pretende que realmente la transversalidad alcance los propósitos que se ha
planteado. Entre estos obstáculos estructurales se pueden mencionar los que
siguen:
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* Mirada fragmentada de la escuela: Ha sido característica histórica de la

escuela la fragmentación del conocimiento, la parcelación de los espacios y de los
tiempos, la separación de las disciplinas de estudio en asignaturas aisladas unas
de las otras, la desvinculación entre la escuela, la comunidad y el mundo
cotidiano, de suerte que se han levantado barreras que las mantienen
incomunicadas. Por su lado, la transversalidad por definición tiene un carácter
comprensivo y general, y por lo tanto requiere de una mirada más holística,
integral y sistémica de la cultura escolar y de su currículum.
* Cultura escolar homogenizadora, autoritaria y discriminadora. No es
exagerado sostener que la escuela se ha constituido sobre la base de un discurso
y una práctica homogenizante, disciplinadora y seleccionadora, que ha tendido a
desconocer la diversidad, a exacerbar los mecanismos autoritarios que tienden a
desarrollar conductas de obediencia y sometimiento. De igual forma, la escuela se
ha encargado de reproducir -a través de procesos de selección, marginación y
calificación- comportamientos que refuerzan actitudes discriminatorias e
intolerantes. La transversalidad se sustenta en una concepción educativa que
pretende producir un cambio profundo al respecto, intentando fortalecer la
diversidad y la heterogeneidad, la autonomía, la creatividad y la autoafirmación de
los estudiantes.
* Énfasis en el currículum disciplinario. Las profundas transformaciones, como
fruto de la globalización y del modelo de desarrollo de libre mercado imperante,
han repercutido directamente en los objetivos que la educación se ha propuesto.
Desde comienzos de la década de los 90 del siglo pasado, se ha vinculado a la
educación con la transformación productiva, con una incorporación deliberada y
sistemática del progreso técnico, conducente a elevar la competitividad
internacional (CEPAL/UNESCO, 1992). En esta perspectiva, se ha puesto mayor
énfasis en los objetivos y contenidos disciplinarios tendientes al desarrollo de
habilidades y competencias productivas y sociales que en los objetivos referidos a
la formación ciudadana. Se sostiene que el conocimiento científico-tecnológico,
aquél que se ha universalizado, globalizado e internacionalizado, es el que otorga
el mayor valor agregado a la producción. Pareciera, entonces, que el currículum
se ha inclinado a aceptar con mayor fuerza la racionalidad instrumental,
economicista que acompaña al objetivo de la competitividad internacional, que la
racionalidad axiológica, integrativa y comunicacional que se liga esencialmente
con la moderna ciudadanía. La transversalidad está llamada a realizar un aporte
que permita articular ambas racionalidades. Tarea que por cierto no es del todo
fácil en el contexto de una educación que está siendo evaluada con estándares
nacionales e internacionales que preferencia la racionalidad instrumental.
* Poca capacidad gestionaria. En general, y pese a los esfuerzos que se han
realizado tendientes a modernizar la gestión de las instituciones educativas
educacionales, se puede sostener que este proceso se encuentra todavía en sus
etapas muy iniciales. Es muy difícil transitar de sistemas de gestión “artesanal” -
que ha sido la característica histórica en la que se ha desenvuelto el quehacer de
las instituciones- a un modelo de gestión profesional. Ahora bien, la
transversalidad, por su naturaleza holística y movilizadora, requiere para su
implementación de una gestión que promueva la autonomía, la participación, el
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diálogo y la comunicación. En otras palabras, en modelos gestionarios

jerárquicos, unipersonales y burocráticos la transversalidad encuentra serios
obstáculos para su implementación.
* Falta de disposición, comprensión y preparación y de los profesores y
profesoras. Es incuestionable que la incorporación de la transversalidad a las
instituciones educacionales requiere, por un lado, de docentes dispuestos a
reconocer, aceptar y disponerse al cambio, y por el otro, a comprender
cabalmente el sentido de la transversalidad.
Ahora bien, se pueden levantar algunas hipótesis de trabajo tendientes a
superar las dificultades y obstáculos antes mencionadas, entre ellas ubicamos
las que siguen:
* Mientras se mantenga en las instituciones educacionales los patrones
culturales que tienden hacia la fragmentación del conocimiento y la
desvinculación entre la escuela y su contexto social, la transversalidad tendrá
serias dificultades de ser incorporada en la cultura escolar y en el currículum.
Las estrategias deben tender, consecuentemente, a desarrollar en las
instituciones miradas más sistémicas y holísticas respecto a todo su quehacer
educacional, a vincular y articular conocimientos de manera transversal y a
relacionar el currículum con los contextos comunitarios y el mundo cotidiano de
los estudiantes.
* En la medida que se avance en las instituciones educacionales en crear
una cultura y una pedagogía aceptadora de la diversidad y la tolerancia,
promotora de esquemas de trabajo participativos y horizontales, estimuladora de
la autonomía, la creatividad y la autoafirmación de los estudiantes, la
transversalidad tendrá mayores posibilidades de éxito.
* Mientras exista una separación entre los objetivos disciplinarios y los
objetivos valóricos, la transversalidad tendrá dificultades de ser implementados.
Las estrategias debieran tender a “infundir” la transversalidad a los contenidos-
objetivos y actividades de los programas de estudio.
* Es de suponer que en la medida que las instituciones educacionales tomen
conciencia que hay necesidad de gestionar con una mirada profesional la
incorporación de transversalidad, se irán superando las limitantes objetivas y
subjetivas que dificultan su operacionalización.
* La capacitación de los docentes directivos, de los profesores y profesoras
aparece como una condición necesaria, si bien no suficiente, para que la
transversalidad pueda instalarse en el currículum explícito e implícito y en las
prácticas docentes

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