4

4.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Las actividades motrices están caracterizadas por su necesidad en cualquier movimiento corporal del ser humano, y
esto conlleva a la utilización de diferentes estrategias y mecanizaciones que tengan aplicabilidad para un
mejoramiento de habilidades en la problemática presentada haciendo un seguimiento continuo.
Llevando a cabo el proceso investigativo pertinente, iniciando con la observación directa nos pudimos dar cuenta de
dificultades para rasgar, colorear, picar trazar y algunos movimientos físicos corporales, pero a esta edad no hay
que exigirle ninguna velocidad de realización sino generar y aplicar actividades que perfeccionen su desarrollo
motor ya que es indispensable para que el aprendizaje de la escritura principalmente.
5. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
Las actividades a desarrollar se caracterizan por brindarle al niño una amplia gama de habilidades, juegos y
diversión como conocimientos para estimular la motricidad fina y gruesa.
El trabajo del niño tendrá un estándar a utilizar estrategias que lo motiven a desarrollar actividades llamativas para
superar las dificultades y manejarlas de una forma adecuada y dosificada.
Este proyecto se realizar con 20 niños que oscilan entre las edades de cuatro a cinco años, matriculados en la
institución educativa escuela Oswaldo Díaz.
7. OBJETIVOS
7.1 OBJETIVO GENERAL

Por medio de actividades lúdico pedagógicas y haciendo uso de material didáctico lograr que los niños y niñas de la
escuela Oswaldo Díaz mejoren su motricidad fina y gruesa.
7.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

* Disminuir en los niños y niñas el miedo al momento de correr, saltar o trepar; por medio de actividades que
estimulen su motricidad gruesa.
* Enseñar a los niños y niñas técnicas eficaces de rasgado, picado y manejo de plastilina con el fin de mejorar su
motricidad fina.
* Aplicar en los estudiantes movimientos corporales con el fin de que adquieran habilidades y destrezas en su
sistema psicomotor.
* Generar en cada estudiante el interés hacia cada ejercicio y sesión, que se comparta por parte del alumno
maestro logrando así una atención completa del niño hacia la clase.
* Motivar a los niños y niñas a desarrollar habilidades por medio de actividades que estimulen la motricidad fina.
* Desarrollar actividades que ayuden al moldeamiento de la motricidad gruesa de los niños y niñas de transición.
* Despertar en los estudiantes el interés y la habilidad para desarrollar actividades que estimulen su motricidad
fina teniendo como base la dimensión estética.
8.3 REFERENTE TEORICO
8.3.1 Motricidad gruesa o global: se refiere al control de los movimientos musculares generales del cuerpo o
también llamados en masa, éstas llevan al niño desde la dependencia absoluta a desplazarse solos. (Control de
cabeza, Sentarse, Girar sobre sí mismo, Gatear, Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.) El control
motor grueso es un hito en el desarrollo de un bebé, el cual puede refinar los movimientos descontrolados,
aleatorios e involuntarios a medida que su sistema neurológico madura. Y de tener un control motor grueso pasa a
desarrollar un control motor fino perfeccionando los movimientos pequeños y precisos. (Garza Fernández, 1978)
8.3.2 Desarrollo de la motricidad gruesa: En el desarrollo motor se observan tres fases, sus características y las
edades aproximadas son las siguientes:
Primera fase: del nacimiento a los 6 meses. | Segunda fase: de los 6 meses a los 4 años. | Tercera fase: de
los 4 a los 7 años. |
Se caracteriza por una dependencia completa de la actividad refleja, especialmente de la succión. Alrededor de los
tres meses, el reflejo de succión desaparece debido a los estímulos externos, que incitan el ejercicio y provocan una
posibilidad más amplia de acciones y el inicio de los movimientos voluntarios. | Se caracteriza por la
organización de las nuevas posibilidades del movimiento. Se observa una movilidad más grande que se integra con
la elaboración del espacio y del tiempo. Esta organización sigue estrechamente ligada con la del tono y la
maduración. | La tercera fase corresponde a la automatización de estas posibilidades motrices que, forman la
base necesaria para las futuras adquisiciones. |
En la motricidad intervienen los siguientes elementos:
* Percepción.
* Esquema corporal.
* Tiempo.
* Espacio.
* Lateralidad.
8.3.3 Esquema corporal: el conocimiento y el control progresivo del cuerpo, son una lenta pero fructífera
construcción que ocupa al niño desde su nacimiento y que se irá desarrollando a lo largo de todo su crecimiento. En
esta etapa debe conseguirse que los niños pequeños conozcan global y segmentariamente su cuerpo, sus
posibilidades perceptivas y motrices, deben poder identificar las sensaciones interoceptivas y extroceptivas que
experimentan y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas.
El cuerpo es el primer medio de relación que tenemos con el mundo que nos rodea. Por ello, cuanto mejor lo
conozcamos, mejor podemos desenvolvernos en él. El conocimiento y dominio del cuerpo, es el pilar a partir del
cual el niño construirá el resto de los aprendizajes; y éste en cada individuo va a venir determinado por el
conocimiento que se tenga del mismo.
8.3.4 Desarrollo del esquema corporal

Movimientos espontáneos, como el diálogo tónico-postural
Los movimientos espontáneos contribuyen decisivamente el desarrollo de tres tipos de funciones: equilibrio,
repetición, y postura (es la posición en que se sitúa el cuerpo en el espacio para poder llevar a cabo el aprendizaje).
1. Etapa Sensorio-motora: exploración de los objetos y el descubrimiento de sus cualidades, surge el proceso de
acomodación y adaptación, se generan los investimentos emocionales en la relación con el adulto que darán paso a
los sentimientos, se inicia la identificación de la imagen del cuerpo.
2. Etapa perceptivo- motora: el espacio de los objetos adquiere categoría de “estructura” y adquiere
“consistencia”, las adquisiciones motrices de base se han automatizado, el espacio se internaliza, la noción espacial
referida al eje se conceptualiza.
8.3.5 La elaboración del tiempo: la elaboración del tiempo sigue un proceso semejante a la de la construcción de
espacio. Empieza en la etapa sensoriomotriz y depende de factores como: la maduración, diálogo tónico,
movimiento y la acción.
La sucesión de hechos tienen su ritmo en el que se distinguen dos aspectos importantes; el ritmo interior y exterior;
el ritmo participa en la elaboración de los movimientos, especialmente en la adquisición de automatismos.
8.3.6 Elaboración de la lateralidad: con el término lateralidad se expresa el lado del cerebro que controla una
función específica. Es decir la lateralidad es la definición en el sistema nervioso del predominio de un lado del
cuerpo respecto al otro. O sea, si una persona tiende a usar el lado derecho o izquierdo de mano, ojo, oído y pie.
Al hablar de lateralidad corporal se refiere a las diferentes funciones de ejecución y control motriz por parte de
cada hemisferio cerebral. De esta manera puede decirse que las funciones del hemisferio derecho se caracterizan
por el tratamiento de la información de un modo global o sintético y las del hemisferio izquierdo por un
tratamiento de un modo secuencial o analítico
8.3.7 Motricidad fina: este término se refiere al control fino, es el proceso de refinamiento del control de la
motricidad gruesa, se desarrolla después de ésta y es una destreza que resulta de la maduración del sistema
neurológico. El control de las destrezas motoras finas en el niño es un proceso de desarrollo y se toma como un
acontecimiento importante para evaluar su edad de desarrollo. Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a
través del tiempo, de la experiencia y del conocimiento y requieren inteligencia normal (de manera tal que se pueda
planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular, coordinación y sensibilidad normal. (Berruelo, 1990).
La motricidad fina comprende todas aquellas actividades del niño que necesitan de una precisión y un elevado nivel
de coordinación.
Esta motricidad se refiere a los movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo, que no tienen una
amplitud sino que son movimientos de más precisión.
Se cree que la motricidad fina se inicia hacia el año y medio, cuando el niño, sin ningún aprendizaje, empieza a
emborronar y pone bolas o cualquier objeto pequeño en algún bote, botella o agujero.
La motricidad fina implica un nivel elevado de maduración y un aprendizaje largo para la adquisición plena de cada
uno de sus aspectos, ya que hay diferentes niveles de dificultad y precisión.
Para conseguirlo se ha de seguir un proceso cíclico: iniciar el trabajo desde que el niño es capaz, partiendo de un
nivel muy simple y continuar a lo largo de los años con metas más complejas y bien delimitadas en las que se
exigirán diferentes objetivos según las edades.
Los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar más tanto a nivel escolar como educativo en general, son:
¨ Coordinación viso-manual;
¨ Motricidad facial;
¨ Motricidad fonética;
¨ Motricidad gestual.
EI desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de experimentación y aprendizaje sobre su entorno,
consecuentemente, juega un papel central en el aumento de la inteligencia. Así como la motricidad gruesa, las
habilidades de motricidad fina se desarrollan en un orden progresivo, pero a un paso desigual que se caracteriza por
progresos acelerados y en otras ocasiones, frustrantes retrasos que son inofensivos.
Preescolar (3-4 años)
Las tareas mas delicadas que enfrentan los niños de preescolar, tales como el manejo de los cubiertos o atar las
cintas de los zapatos, representan un mayor reto al que tienen con las actividades de motricidad gruesa aprendidas
durante este periodo de desarrollo.
Para cuando los niños tienen tres años, muchos ya tienen control sobre el lápiz. Pueden también dibujar un círculo,
aunque al tratar de dibujar una persona sus trazos son aún muy simples.
Es común que los niños de cuatro años puedan ya utilizar las tijeras, copiar formas geométricas y letras, abrocharse
botones grandes, hacer objetos con plastilina de dos o tres partes. Algunos pueden escribir sus propios nombres
utilizando las mayúsculas.
Edad Escolar (5 años)
Para la edad de cinco años, la mayoría de los niños han avanzado claramente mas allá del desarrollo que lograron
en la edad de preescolar en sus habilidades motoras finas.
Además del dibujo, niños de cinco años también pueden cortar, pegar, y trazar formas. Pueden abrochar botones
visibles.
8.3.8 Coordinación Viso-Manual: La coordinación manual conducirá al niño al dominio de la mano. Los elementos
más afectados, que intervienen directamente son:
-la mano
-la muñeca
-el antebrazo
-el brazo.
Es muy importante tenerlo en cuenta ya que antes de exigir al niño una agilidad y ductilidad de la muñeca y la mano
en un espacio reducido como una hoja de papel, será necesario que pueda trabajar y dominar este gesto mas
ampliamente en el suelo, pizarra y con elementos de poca precisión como la puntuara de dedos.
Actividades que ayudan a desarrollo la coordinación viso-manual:
- Pintar
- Punzar
- Enhebrar
- Recortar
- Moldear
- Dibujar
- Colorear
- Laberintos copias en forma.
8.3.9 Coordinación Facial: Este es un aspecto de suma importancia ya que tiene dos adquisiciones:
1.- El del dominio muscular
2.- La posibilidad de comunicación y relación que tenemos con la gente que nos rodea a través de nuestro cuerpo y
especialmente de nuestros gestos voluntarios e involuntarios de la cara.
Debemos de facilitar que el niño a través de su infancia domine esta parte del cuerpo, para que pueda disponer de
ella para su comunicación.
El poder dominarlos músculos de la cara y que respondan a nuestra voluntad nos permite acentuar unos
movimientos que nos llevaran a poder exteriorizar unos sentimientos, emociones y manera de relacionarnos, es
decir actitudes respecto al mundo que nos rodea.
8.3.10 Coordinación fonética: Es un aspecto dentro de la motricidad muy importante a estimular y a seguir de cerca
para garantizar un buen dominio de la misma.
El niño en los primeros meses de vida:
Descubre las posibilidades de emitir sonidos.
-No tiene sin embargo la madurez necesaria que le permita una emisión sistemática de cualquier sonido ni tan
siquiera la capacidad de realizarlos todos.
Ha iniciado ya en este momento el aprendizaje que le ha de permitir llegar a la emisión correcta de palabras.
8.3.11 Coordinación Gestual: Para la mayoría de las tareas además del dominio global de la mano también se
necesita también un dominio de cada una de las partes: cada uno de los dedos, el conjunto de todos ellos.
Se pueden proponer muchos trabajos para alcanzar estos niveles de dominio, pero tenemos que considerar que no
lo podrán tener de una manera segura hasta hacia los 10 años.
Dentro del preescolar una mano ayudara a otra para poder trabajar cuando se necesite algo de precisión. Hacia los
tres años podrán empezar a intentarlo y serán consientes de que necesitan solamente una parte de la mano.
Alrededor de los 5 años podrán intentar mas acciones y un poco mas de precisión.
8.3 REFERENTE PEDAGÓGICO

8.4.1 CELESTIN FREINET
“Ofrecer un ambiente favorable al descubrimiento continuo, en el que sea posible la expresión libre el intercambio
de ideas para el desarrollo de trabajos”.
8.4.2 JEAN PIAGET
“El mecanismo general de formación del conocimiento según Piaget es el equilibrio, la resolución de los
desequilibrios cognitivos a través de la organización más equilibrada a niveles superiores. El equilibrio implica dos
procesos, la asimilación y la acomodación. A medida que los niños se desarrollan, van integrando diferentes
patrones de conocimiento organizado que le permitirán construir una visión del mundo y de él mismo.
Piaget ve el desarrollo como una interacción entre la madurez física (organización de los cambios anatómicos y
fisiológicos) y la experiencia. Es a traves de estas experiencias que los niños adquieren conocimientos y extienden”.
8.4.3 MARIA MONTESSORI
“El principio básico de la doctora Montessori era que el niño necesitaba estímulos y libertad para aprender.”
“Cada niño marca su propio paso o velocidad para aprender y esos tiempos hay que respetarlos.”
“Un excelente material pedagógico: aros, palos, pinceles, lápices, pinturas de colores, etc. De esta manera el
aprendizaje se hacía más ameno, casi como un juego.”
En su método de enseñanza científico y analítico basado en la educación sensorial dominio de movimiento, sobre
un material concreto, pensando en que cada niño pudiera observar y experimentar individualmente, en un
ambiente de libertad (método Montessoriano)
8.4.4 HEINRINCH PESTALOZZI
“El niño debe ser guiado para aprender a través de la práctica, observación y por medio de la utilización de los
sentidos.”
8.4.5 HEINRINCH PESTALOZZI
“El niño debe ser guiado para aprender a través de la práctica, observación y por medio de la utilización de los
sentidos.”
8.5 REFERENTE CO
8.5.1 Desarrollo psicomotor se puede considerar como la evolución de las capacidades para realizar una serie de
movimientos corporales y acciones, así como la representación mental y consciente de los mismos. El desarrollo
psicomotor se manifiesta a través de la función motriz. La motricidad domina el comienzo del desarrollo del niño,
hasta el punto de que los movimientos son las únicas manifestaciones psicológicas que se pueden encontrar en el
bebé. Posteriormente, el movimiento seguirá desempeñando un papel fundamental en el desarrollo del niño.
8.5.2 Ejercicio físico: es la consecuencia de los estudios y experiencias prácticas que se han desarrollado a través de
la historia. Se remonta a los albores de la humanidad en los que el hombre, en contacto directo con la naturaleza,
practicaba el ejercicio físico al cazar y guerrear, actividades vitales para su subsistencia. El movimiento y el ejercicio
físico son de vital importancia, pues el hecho de practicarlos es el modo de prevenir y curar muchas enfermedades.
8.5.3 El desarrollo perceptivo-motor: es un proceso que se lleva a cabo en el niño desde que nace hasta
aproximadamente los seis o siete años de edad, por ser la etapa que resulta más propicia para estimular cada una
de las capacidades que conforman sus tres componentes fundamentales: la corporalidad; la temporalidad y la
espacialidad.
8.5.4 Equilibrio: es la capacidad de asumir y mantener una determinada postura en contra de la gravedad. Factores
como la base, altura del centro de gravedad, número de apoyos, elevación sobre el suelo, estabilidad de la propia
base, dinamismo del ejercicio, etc., pueden variar la dificultad de las tareas equilibradoras. El equilibrio es un factor
de la motricidad infantil que evoluciona con la edad y que está estrechamente ligado a la maduración del SNC
(Sistema
Nervioso Central).
El equilibrio también se define como el estado en el cual se encuentra un cuerpo cuando las fuerzas que actúan
sobre el se compensan y anulan recíprocamente. Cuando un cuerpo está en equilibrio estático, si se lo mantiene así,
sin ningún tipo de modificación, no sufrirá aceleración de traslación o rotación, en tanto, si el mismo se desplaza
levemente, pueden suceder tres cosas: que el objeto regrese a su posición original (equilibrio estable), el objeto se
aparte aún más de su posición original (equilibrio inestable) o que se mantenga en su nueva posición (equilibrio
indiferente o neutro).
8.5.5 Habilidad motriz básica: es la capacidad, adquirida por aprendizaje, de realizar uno o más patrones motores
fundamentales a partir de los cuales el individuo podrá realizar habilidades más complejas.
8.5.6 Habilidades motoras básicas: son las actividades motoras, las habilidades generales, que asientan las bases de
actividades motoras más avanzadas y especificas, como son las deportivas. Correr, saltar, lanzar, coger, dar patadas
a un balón, escalar, saltar a la cuerda y correr a gran velocidad son ejemplos típicos de las consideradas actividades
motoras generales, incluidas en la categoría de habilidades básicas.
8.5.7 La motricidad: es definida como el conjunto de funciones nerviosas y musculares que permiten la movilidad y
coordinación de los miembros, el movimiento y la locomoción. Los movimientos se efectúan gracias a la contracción
y relajación de diversos grupos de músculos. Para ello entran en funcionamiento los receptores sensoriales situados
en la piel y los receptores propioceptivos de los músculos y los tendones. Estos receptores informan a los centros
nerviosos de la buena marcha del movimiento o de la necesidad de modificarlo. (Jiménez, Juan, 1982)
Los principales centros nerviosos que intervienen en la motricidad son el cerebelo, los cuerpos estriados (pallidum y
putamen) y diversos núcleos talámicos y subtalámicos. El córtex motor, situado por delante de la cisura de Rolando,
desempeña también un papel esencial en el control de la motricidad fina. La Motricidad puede clasificarse en
Motricidad Fina y Motricidad Gruesa.
8.5.8 Modelamiento o imitación, esta técnica de aprendizaje consiste en que el niño por medio de la observación
reproduzca una conducta modelada por el terapeuta. Su característica fundamental es servir de ejemplo o patrón
para que sea imitada por el niño. Un ejemplo sería cuando hacemos algo y le decimos al niño “haz esto” o cuando
al niño le pedimos que repita las palabras que nosotros decimos.
8.5.9 Motricidad fina: este término se refiere al control fino, es el proceso de refinamiento del control de la
motricidad gruesa, se desarrolla después de ésta y es una destreza que resulta de la maduración del sistema
neurológico. El control de las destrezas motoras finas en el niño es un proceso de desarrollo y se toma como un
acontecimiento importante para evaluar su edad de desarrollo.
8.5.10 Motricidad gruesa o global: se refiere al control de los movimientos musculares generales del cuerpo o
también llamados en masa, éstas llevan al niño desde la dependencia absoluta a desplazarse solos. (Control de
cabeza, Sentarse, Girar sobre sí mismo, Gatear, Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.) El control
motor grueso es un hito en el desarrollo de un bebé, el cual puede refinar los movimientos descontrolados,
aleatorios e involuntarios a medida que su sistema neurológico madura.
8.5.11 Percepción: es un proceso nervioso superior que permite al organismo, a través de los sentidos, recibir,
elaborar e interpretar la información proveniente de su entorno.
8.5.12 Percepción sensorial: obedece a los estímulos cerebrales logrados a través de los 5 sentidos, vista, olfato,
tacto, auditivo, gusto, los cuales dan una realidad física del medio ambiente. Proveen la única realidad conocida del
tacto, las suposiciones deberán estar basadas en observaciones, u otro sensor, de tal forma de llegar a conclusiones
igualmente válidas, extrapolando así los alcances de la realidad sensorial.
8.5.13 Psicomotricidad: integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la

capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel
fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad.
Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su
aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Así mismo
la psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades
motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento
y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc (Berruelo,
1995).
8.5.14 Sistema sensorial: es parte del sistema nervioso, responsable de procesar la información sensorial. El sistema
sensorial está formado por receptores sensoriales y partes del cerebro involucradas en la recepción sensorial. Los
principales sistemas sensoriales son: la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato.
9. DISEÑO METODOLÓGICO
9.1 LINEA DE INVESTIGACIÒN
HABILIDADES PERCEPTO-MOTRICES BÁSICAS

9.2 TIPO DE INVESTIGACIÒN
El trabajo realizado toma como base la investigación cualitativa y etnográfica porque permite observar objetiva y
analíticamente para describir, explicar, interpretar, comprender y constituir el sentido de la realidad educativa, se
trabaja con pequeños grupos que presentan dificultades en actividades motrices que son considerados como un
todo.
Se realiza observación directa que permite acercamiento a los niños objeto de estudio compartiendo las reglas de
convivencia y comunicación que se requiere para establecer unas buenas relaciones sociales.
Se construyen proposiciones teóricas que se expresan con nuevos conceptos y comprensiones y además se
formulan argumentos de sentido coherente.
Se expresan las relaciones vivenciales de los niños en el cual la acción participativa sirve para revelar lo que
pensamos y sentimos como también para ocultarlo sin embargo los niños utilizan el lenguaje no verbal como el que
se manifiesta a través de los ojos, de la mímica en la expresión facial, los gestos y las posiciones del cuerpo.
9.3 CLASE DE INVESTIGACIÓN
En este proyecto la clase de investigación que se ha tenido en cuenta es la Investigación Acción

Participación (I. A. P.), ya que el problema surge dentro del contexto educativo en donde los niños interactúan a una
sociedad educativa y hacen parte de unos procesos que evidencian sus capacidades especialmente las
psicomotoras.
La I. A. P. hace que nosotros como investigadores participemos en los procesos con las siguientes
características:
* Visualiza la realidad como una totalidad en donde se relacionan múltiples procesos, y se recalca la
relevancia del conocimiento obtenido en forma participativa como generador de conciencia crítica de la realidad.
* Visualiza la investigación y la educación como momento de un mismo proceso, es decir, se transforma en

un quehacer del aprendizaje colectivo.
* Permite a los investigadores, educadores y sectores contextuales, tener un conocimiento profundo, veraz
y crítico de la realidad que los lleve a actuar en pro del establecimiento, de relaciones de igualdad, y satisfacción de
las necesidades básicas educativas.
* Permite tanto al grupo investigador interdisciplinario como a la comunidad definir el problema, su análisis
y solución en forma participativa.
* La actividad investigativa no se culmina en una respuesta de orden teórico sino en la generación

propuesta de acción, expresada en una perspectiva de cambio social.
* Asegura la unidad de la teoría y la practica en el proceso de generación de conocimiento transformador

enriqueciendo el proceso metodológico.
A través de un proceso de conocimiento crítico de la realidad se pretende su transformación social.
* Supera dentro de una concepción dinámicas que su quehacer científico, la dicotomía sujeto-objeto, es
decir la relación sometedor-sometido.
* Ubica al investigador en la comunidad educativa vivencial para realizar en conjunto las etapas del proceso
de investigación y promoción educativa en un momento histórico determinado.
9.4 POBLACIÓN
La población objeto de estudio son todos los estudiantes de la Escuela Oswaldo Díaz anexa a la Escuela
Normal Superior de Gachetá, las docentes que allí laboran y algunos padres de familia de los niños y niñas
matriculados en esta institución educativa.
9.5 MUESTRA
La muestra son 20 niños y niñas del grado transición del centro educativo Oswaldo Díaz. La docente
Raquel Novoa quien está a cargo de los estudiantes de este grado y los padres de familia de los niños y niñas del
grado transición.
9.6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE INFORMACIÓN
La recolección de información se llevará a cabo por medio de una observación directa con duración de una
semana, pruebas practicas diagnosticas y encuestas a los diferentes grupos de la comunidad que conforman el
grupo a trabajar.
10. FICHA TÉCNICA
10.1. PRUEBA DIAGNOSTI

POBLACIÓN: estudiantes matriculados en el grado preescolar del año 2009 y 2010 en la Escuela Oswaldo
Díaz anexa a la Escuela Normal Superior de Gachetá.
OBJETIVO: detectar problemas de aprendizaje en los niños del preescolar y centrar la atención en el más
relevante de tal forma que se puedan desarrollar estrategias, y aplicación de material didáctico que contribuya a los
procesos de enseñanza aprendizaje.
ESTRATEGIA: la clase de observación que realizamos fue la directa, en la cual interactuamos con los niños
durante una semana observando sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
MUESTRA: la muestra es representada mediante un total de 20 niños y niñas matriculados en el grado
transición, pertenecientes a la Escuela Oswaldo Díaz.
Total niñas: 9
Total niños: 11
PROCESO DE APLICACIÓN: como primera medida se llevo a cabo la observación directa durante una
semana que fue tomada como base fundamental para la aplicación de encuestas a los niños y padres de familia, y a
la docente una entrevista.
Luego se aplicaron unas pruebas en donde se constato que la muestra presentaba falencias en las
actividades motrices.
FECHA DE APLICACIÓN: del 4 al 8 de mayo de 2009.
10.2 ENCUESTSTUDIANT
OBJETIVO: identificar las principales falencias que presentan los niños en sus procesos físicos y motrices
ESTRATEGIA: se aplicara una encuesta con 10 preguntas cerradas y un tiempo máximo de una hora.
MUESTRA: la encuesta se llevará a cabo con un total de 20 estudiantes Del grado transición de la escuela
Oswaldo Díaz anexa a la normal
PROCESO DE APLICACIÓN: a cada estudiante se le entregará hoja donde deberá resolver las preguntas
durante el tiempo determinado en le estrategia.
FECHA DE APLICACIÓN: 29 de julio del 2009.
10.3. ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA
OBJETIVO: informar y recopilar información sobre procesos investigativos llevados a cabo con los niños
anteriormente.
ESTRATEGIA: durante la rutina de entrada en el horario de los niños aplicar la encuesta a los padres de familia de
grado transición.
MUESTRA: se realizara a un total de xx padres de familia del grado transición.
PROCESO DE APLICACIÓN: responderán la encuesta en un tiempo de 15 minutos aproximadamente.
FEHA DE APLICACIÓN: 29 de julio del 2009.
10.4. ENTREVISTA A DOCENTE
OBJETIVO: indagar directamente con la docente que maneja los procesos de enseñanza- aprendizaje sobre las
diferentes dificultades psicomotrices que presentan los niños y niñas.
ESTRATEGIA: durante un tiempo extra clase entrevistar a la docente titular que dirige y orienta cada uno de los
procesos psicomotrices.
MUESTRA: la docente titular quien es la encargada de orientar todas las áreas del conocimiento y todas las
actividades que se llevan a cabo con los niños.
PROCESO DE APLICACIÓN: responderá con la mayor sinceridad y de a cuerdo a lo que sabe a todas las preguntas
que se realizaran.
FECHA DE APLICACIÓN: 05 de agosto del 2009.
10.5. ENCUESTA A ESTUDIANTES
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GACHETÁ

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “MOTRICIDAD FINA Y GRUESA”
ENCUESTA PARA NIÑOS
1. Te gusta trabajar con plastilina?
a) Si
b) No
2. Cuando coloreas lo haces uniformemente de derecha a izquierda?
a) Si
b) No
3. Se te facilita escribir?
a) Si
b) No
4. Le gusta rasgar, pegar y picar papel?
a) Si
b) No
5. Cuando coloreas o pintas un dibujo tienes cuidado de no salirte del mismo?
a) Si
b) No
6. Eres capaz de amarrarte los zapatos sin ayuda de un adulto?
a) Si
b) No
7. Algunas veces te da miedo saltar algún obstáculo?
a) Si
b) No
8. Has ido alguna vez a jugar al parque con tu familia?
a) Si
b) No
9. Eres capaz de caminar sobre una soga, en punta de pies y sin caerte de ella?
a) Si
b) No
10. Te gustan las actividades que llevan a cabo los alumnos maestros?
a) Si
b) No
10.6 ENCUESTA PARA PADRES
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GACHETÁ

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “MOTRICIDAD FINA Y GRUESA”
ENCUESTA PARA PADRES
Señor padre de familia por favor conteste las siguientes preguntas con la mayor sinceridad posible:
1. Ha notado que su hijo presenta alguna dificultad para caminar o correr?

a) Si
b) No
2. Su hijo es capaz de amarrase solo los zapatos?

a) Si
b) No
3. En el momento de colorear dibujos lo hace de derecha a izquierda?

a) Si
b) No
4. Observa en ocasiones que a su hijo se le dificulta realizar algunos trazos?

a) Si
b) No
5. Su hijo abrocha con facilidad algunos botones

a) Si
b) No
6. Conoce usted algo sobre la motricidad y el perfeccionamiento de los movimientos?

a) Si
b) No
7. Alguna vez le han enseñado a su hijo ciertas actividades que perfeccionen su movimiento?
a) Si
b) No
8. Tiene dominio de la cuchara a la hora de comer sin la ayuda de un adulto

a) Si
b) No
9. Nota que su hijo se le dificulta mantener el equilibrio al momento de realizar algunas actividades?
a) Si
b) No
10. Está de acuerdo con que se desarrolle el proyecto de motricidad fina y gruesa en la institución?
a) Si
b) No
¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
10.7 ENTREVISTA A DOCENTE
ENTREVISTA A DOCENTE
Nombre: ________________________________
Lugar en donde trabaja actualmente:__________________________________
1. ¿Cuánto tiempo lleva laborando en el grado preescolar?

Respuesta: ____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. ¿Cuáles son los problemas de aprendizaje que se presentan con más frecuencia en el preescolar?
Respuesta: ____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. De los niños que tiene a cargo actualmente, ¿qué porcentaje presenta dificultad al desarrollar actividades
psicomotoras?
Respuesta: ____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. ¿Cuáles estrategias o metodologías aplica en cuanto al problema de psicomotricidad?

Respuesta: ____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5. ¿Qué actividades motrices sobresalen o las que mas aplica en durante el desarrollo de sus clases?
Respuesta: ____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
6. ¿Alguna vez han llevado a cabo el desarrollo de un proyecto investigativo, con aras a mejorar las dificultades
que presentan los niños en los procesos de aprendizaje?
Respuesta: ____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
7. ¿Estaría de acuerdo con la aplicación de un proyecto investigativo con el fin de mejorar las habilidades motrices
de los niños? ¿por qué?
Respuesta: ____________________________________________________________
____________________________________________________________
8. ¿En qué referentes teóricos están basadas el desarrollo de sus actividades que lleva a cabo con sus estudiantes?
Respuesta: ____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________________________________
9. ¿Qué actividades propone para el desarrolla de este proyecto?

Respuesta: ____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________________________________
10. ¿Qué aportes nos daría para nuestra formación como docentes al momento de desarrollar actividades
enfocadas a la psicomotricidad?
Respuesta: ____________________________________________________________
____________________________________________________________
__________________________________________________________
11. INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
11.1 ENCUESTAS DIRIGIDAS A ESTUDIANTES

Al aplicar esta encuesta se les pidió a los niños que respondieran con la mayor sinceridad posible, al igual que se les
daba ejemplos en algunas preguntas para que ellos entendieran y contestaran, los resultados obtenidos fueron:
1. ¿Te gustaría trabajar con plastilina?

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE |
SI | 17 | 89 % |
NO |2 | 11 % |
TOTAL | 19 | 100% |
De 100% de los niños encuestados el 89% afirmó que le gusta trabajar con plastilina, mientras que el 11% dicen
que se les dificulta manejarla.
2. ¿Cuándo coloreas lo haces uniformemente de derecha a izquierda?
SI | 12 | 63 % |
NO |7 | 37 % |
TOTAL | 19 | 100% |
Del 100% de los niños encuestados el 63% afirmó que colorean de derecha a izquierda y el 37% contestaron que
colorean de acuerdo a la forma del dibujo.
3. ¿Se te facilita escribir?

SI | 14 | 74 % |
NO |5 | 26 % |
TOTAL | 19 | 100% |
Del 100% de los niños encuestados el 74% respondieron que a veces se les facilita la escritura de algunas letras y
trazos, mientras que el 26% muestra gran dificultad con la escritura de algunas letras especialmente.
4. ¿Le gusta rasgar, pegar y picar papel?

SI | 17 | 89 % |
NO |2 | 11 % |
TOTAL | 19 | 100% |
Del 100% de los niños encuestados el 89% contestaron que le gustaba trabajar las técnicas del rasgado, picado y
pegado de papel, y un 11% respondieron que se les dificultaba algunas de estas técnicas.
5. ¿Cuándo coloreas o pintas un dibujo tienes cuidado de no salirte del mismo?

SI |9 | 47 % |
NO | 10 | 53 % |
TOTAL | 19 | 100% |
Del 100% de los niños encuestados el 53% manifestaron que no tenían cuidado al pintar o colorear un dibujo,
mientras el 47% contesto que tenían mucho cuidado de no manchar o salirse del dibujo.
6. ¿Eres capaz de amarrarte los zapatos sin ayuda de un adulto?

SI | 12 | 63% |
NO |7 | 37 % |
TOTAL | 19 | 100% |
Del 100% de los niños encuestados el 63%contestaron que podían amararse los zapatos sin la ayuda de un adulto,
mientras que el 37% manifestaron que los adultos les ayudaban a amarrarse los zapatos.
7. ¿Algunas veces te da miedo saltar algún obstáculo?

SI | 12 | 58% |
NO |7 | 42% |
TOTAL | 19 | 100% |
Del 100% de los niños encuestados el 58 %contestaron que le daba miedo atravesar o saltar algunos obstáculos y
más si consideran de gran tamaño, y el 42% manifestaron que no le tenía miedo a saltar cualquier obstáculo.
8. ¿Has ido alguna vez a jugar al parque con tu familia?

SI | 13 | 68% |
NO |6 | 32% |
TOTAL | 19 | 100% |
Del 100% de los niños encuestados el 68 % dijeron que salían con su familia al parque a jugar con ellos,
mientras que el 32% manifestaron que no salen con sus padres al parque por no tiene mucho tiempo.
9. ¿Eres capaz de caminar sobre una soga, en punta de pies y sin caerte de ella?

SI |5 | 26% |
NO | 14 | 74% |
TOTAL | 19 | 100% |
Del 100% de los niños encuestados el 26 % afirmaron que eran capaces de caminar en punta de pies sin caerse,
mientras el 74% dijeron que no podían caminar en puntas de pie sobre la soga por que se caían con facilidad.
10. ¿Te gustan las actividades que llevan a cabo los alumnos maestros?
SI | 19 | 100% |
NO |0 | 0% |
TOTAL | 19 | 100% |
El 100% de los niños encuestados manifestaron agrado a las actividades que los alumnos maestros les llevan en
cada sesión.
12.2
ENCUESTAS DIRIGIDAS A PADRES DE FAMILIA
Al aplicar las encuestas se les pidió a los padres de familia de los niños que por favor constaran con la mayor
sinceridad posible los interrogantes y los resultados fueron:
1. ¿Ha notado que su hijo presenta alguna dificultad para caminar o correr?

SI |7 | 39 % |
NO | 11 | 61 % |
TOTAL | 18 | 100% |
Del 100% de los padres de familia encuestados el 39% dice que sus hijos presentan dificultades para caminar pues
tropiezan con facilidad, y el 61% manifiestan que sus hijos no presentan ninguna dificultad al caminar o correr.
2. ¿Su hijo es capaz de amararse solo los zapatos?

SI |6 | 33 % |
NO | 12 | 67 % |
TOTAL | 18 | 100% |
Del 100% de los padres de familia encuestados, el 33% contestaron que sus hijos son capaces de
amarrase los zapatos solo, y el 67% dijeron que sus hijos no son capaces de amararse los zapatos solos por lo tanto
requiere de la ayuda de un adulto.
3. ¿En el momento de colorear los dibujos lo hace de derecha a izquierda?
SI |4 | 22 % |
NO | 14 | 78 % |
TOTAL | 18 | 100% |
Del 100 % de los padres de familia encuestados el 22 % manifestaron que sus hijos colorean de derecha a
izquierda, y el 78 % contestaron que sus hijos no colorean de derecha a izquierda sino en varias direcciones.
4. ¿Observa en ocasiones que a su hijo se le dificulta realizar algunos trazos?

SI | 17 |6% |
NO |1 | 94 % |
TOTAL | 18 | 100% |
Del 100% de los padres de familia encuestados el 94% contestaron que a sus hijos se les dificulta realizar algunos
trazos y el 6% indica que sus hijos realizan la mayoría de los trazos.
5. ¿Su hijo abrocha con facilidad algunos botones?

SI | 11 | 61 % |
NO |7 | 39 % |
TOTAL | 18 | 100% |
Del 100% de los padres de familia encuestados el 61% contesto que a sus hijos se les facilitaba apuntar algunos
botones, mientras que el 39% afirmaron que a sus hijos se les dificulta insertar el botón en el ojal de cualquier
prenda de vestir.
6. ¿Conoce usted algo sobre la motricidad y el perfeccionamiento de los movimientos?

SI |5 | 28 % |
NO | 13 | 72 % |
TOTAL | 18 | 100% |
Del 100% de los padres de familia encuestados el 28% contestaron que tenían algún conocimiento sobre la
motricidad y el perfeccionamiento de los movimientos, y el 72% manifestaron que no conocían el termino y menos
en lo que consistía.
7. ¿Algunas vez le han enseñado a su hijo ciertas actividades que perfecciones su movimiento?
SI | 16 | 89 % |
NO |2 | 11 % |
TOTAL | 18 | 100% |
Del 100% de los padres de familia encuestados el 89% respondieron que a sus hijos les habían enseñado algunas
actividades para mejorar sus movimientos, mientras que el 11% no les han enseñado ninguna actividad que
contribuya al mejoramiento.
8. ¿Tienen dominio de la cuchara a la hora de comer sin la ayuda de un adulto?

SI | 11 | 61 % |
NO |7 | 39 % |
TOTAL | 18 | 100% |
Del 100% de los padres de familia encuestados el 61% contestaron que sus hijos dominan la cuchara a la hora de
comer, mientras que el 39% afirmaron que sus hijos tienen dificultad en el manejo de cuchara y por tanto requieren
de la ayuda de un adulto para comer.
¿Nota que a su hijo se le dificulta mantener el equilibrio al momento de realizar algunas actividades?
SI | 12 | 67 % |
NO |6 | 33 % |
TOTAL | 18 | 100% |
Del 100% de los padres de familia encuestados el 67% contestaron que sus hijos se les dificultan mantener el
equilibrio en muchas de las actividades diarias, y el 33% manifestaron que sus hijos mantenían un buen equilibrio en
las actividades.
9. Está de acuerdo con que se desarrolle el proyecto de motricidad fina y gruesa en la institución?
SI | 18 | 100 % |
NO |0 | 0% |
TOTAL | 18 | 100% |
El 100% de los padres de familia encuestados manifestaron agrado por el desarrollo del proyecto de motricidad fina
y gruesa con los niños.
12.3
ENTREVISTA A DOCENTE
Nombre: Raquel Novoa

12. ¿Cuánto tiempo lleva laborando en el grado preescolar?
Respuesta: la docente lleva laborando tres años en una escuela unitaria y cuatro años con el grado transición en la
institución educativa Oswaldo Díaz anexa a la Escuela Normal Superior de Gachetá.
13. ¿Cuáles son los problemas de aprendizaje que se presentan con más frecuencia en el preescolar?
Respuesta: los problemas de aprendizaje que se presentan con mas frecuencia son: motricidad fina motricidad
gruesa; numeración y lectoescritura.
14. De los niños que tiene a cargo actualmente, ¿qué porcentaje presenta dificultad al desarrollar actividades
psicomotoras?
Respuesta: de veinte niños que tiene a cargo la profesora presentan dificultades motoras del 65% al 70%.
15. ¿Cuáles estrategias o metodologías aplica en cuanto al problema de psicomotricidad?
Respuesta: hacer estimulaciones integrando los padres de familia en actividades contribuyan principalmente al
reconocimiento de su cuerpo al igual que las funciones de cada una de ellas.
16. ¿Qué actividades motrices sobresalen o las que mas aplica en durante el desarrollo de sus clases?
Respuesta: las actividades están encaminadas a la solución de problemas motrices y se implementan algunas
estrategias como: recortar, rasgar, pegar, colorear, insertar, ejercicios de equilibrio, coordinación, lateralidad y
atención.
17. ¿Alguna vez han llevado a cabo el desarrollo de un proyecto investigativo, con aras a mejorar las dificultades
que presentan los niños en los procesos de aprendizaje?
Respuesta: no en lo absoluto, en esta aula no se han llevado a cabo proyectos de investigación.
18. ¿Estaría de acuerdo con la aplicación de un proyecto investigativo con el fin de mejorar las habilidades
motrices de los niños? ¿por qué?
Respuesta: claro que sí, porque es una ayuda educativa para los niños y para la institución.
19. ¿En qué referentes teóricos están basadas el desarrollo de sus actividades que lleva a cabo con sus
estudiantes?
Respuesta: los referente teóricos en los que se basan mis actividades son: María Montessori: quien dijo que dar
libertad como disciplina de la actividad del trabajo, el ambiente de estímulos y actividades es esencial para una
sólida libertad de trabajo interior que da la disciplina exterior. Dar a cada niños lo que se debe hacer a sus tiempo,
en su propio presente, es el problema intrínseco de la nueva pedagogía. Y Jean Piaget que en sus trabajos,
distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo que están relacionados con actividades de conocimiento como
pensar, reconocer, percibir, recordar y otras.
20. ¿Qué actividades propone para el desarrolla de este proyecto?

Respuesta: propongo muchos ejercicios y actividades relacionadas con equilibrio y movimientos físico-motrices,
pues un niño con grandes bases en motricidad gruesa aprende a escribir mas rápido.
21. ¿Qué aportes nos daría para nuestra formación como docentes al momento de desarrollar actividades
enfocadas a la psicomotricidad?
Respuesta: yo les recomendaría realizarles mucha estimulación y realiza actividades como:
* Realizar plegables
* Tocar cosas que tengan varias texturas
* Rodar, gatear
* Saltar
* Realizar mucho equilibrio
* Trabajar con plastilina
* Realizar balanceo y culombiarse
* Y estar en contacto con especialistas como la terapia ocupacional que es de gran ayuda para tratar estos
problemas
11.4 REFLEXIÓN PEDAGÓGICA
La realización de este proyecto nos es útil en múltiples aspectos, no solo para los niños sino para nuestra formación
como futuros docentes.
El trabajo con niños de preescolar es una labor ardua y delicada pues es un aprendizaje para toda la vidalas
actividades durante dos años fue una experiencia investigativa con calidad en la cual se interactuó con los
diferentes miembros que componen la comunidad educativa y se llevaron a cabo actividades integradas con las
otras áreas del conocimiento y encaminadas al mejoramiento de acciones motrices que ayudaron al beneficio del
niño en todos los aspectos: escritura, memorización , expresión artística, y demás actividades de rutina diaria.
12 CONCLUSIONES
Después de la realización de nuestro proyecto podemos concluir que:

Los estudiantes de transición mejoraron notablemente sus acciones motrices.
El buen manejo de la motricidad gruesa y su adiestramiento bien fundamentado refuerza en un ciento por ciento la
motricidad fina.
El interés de los estudiantes por mejorar es vital para sacar adelante un proyecto como este.
La verdadera motivación del aprendizaje de los niños esta en el hogar y en el apoyo formativo de la familia.
La implementación de estrategias metodológicas en actividades y ejercicios relacionados a cualquier área del
conocimiento genera mejores resultados.
Trabajar con contenidos interesantes para los estudiantes hace que las actividades desarrolladas por los mismos se
hagan con mayor entusiasmo y dedicación.
13. BIBLIOGRAFÍA
Constituciíon politica de colombia

Ley 115 de 1994- ley general de educación
Decreto 1860 de agosto 3 de 1994
Decreto 2343 de 1996
Decreto 2247 de septiembre 11 de 1997
www.wikipedia.com
JIMENEZ, IGNACIO; Desarrollo infantil tomo I; 2003 , BOGOTA
JIMENEZ, IGNACIO; Desarrollo infantil tomo II; 2003 , BOGOTA
LA LECTURA, UN MUNDO POR DESCUBRIR

1. PROPUESTA
Partiendo de la interpretación y análisis de la observación, la prueba diagnóstica y la aplicación de las encuestas se

pudo identificar claramente algunas estrategias: el dar confianza, buscar apoyo por parte de los padres, sacrificar
tiempo para acompañarlos en su proceso de aprendizaje, elaborar material didáctico para mejorar algunas
dificultades que presentan durante el desarrollo psicomotor.
2. PROBLEMA
¿Porque unos niños aprender a leer antes de los seis años y otros no?
3. INTRODUCCIÓN
Es indiscutible la importancia que tienen las habilidades lectoras para las actividades escolares y para el éxito
escolar. Todos los profesores nos preocupamos de la lectura en las diferentes áreas y durante todas las etapas de la
enseñanza.
La presente propuesta pedagógica investigativa tiene como fin encontrar por medio de fichas técnicas, pruebas
diagnosticas y actividades metodológicas una respuesta concreta a la pregunta problema, de la cual muchos de los
niños se ven afectados en sus primeros años escolares puesto que la lectura es una herramienta fundamental para
desarrollar las otras habilidades y competencias comunicativas, las cuales le son de mucha importancia para su rol
de estudiante.
De esta manera se hace necesario iniciar el acercamiento a la lectura desde muy pequeños dándole un enfoque
comunicativo. En consecuencia seguir trabajando con algunos métodos tradicionales, que han sido efectivos en el
aprendizaje de fonemas y palabras no así en su comprensión e importancia respecto a su dimensión comunicativa y
la significación que tiene esta habilidad para el individuo.
4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar las causas por las cuales los niños aprenden a leer a una temprana edad y las estrategias que utilizan
algunos docentes para motivar para que sus estudiantes desarrollen una mejor recepción de conocimientos a las
edades de cinco a seis años.
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
* Indagar sobre los procesos que se siguen en la educación preescolar de una forma especifica que nos permitan
hallar algunas causas por las cuales los alumnos aprenden a leer a temprana edad.
* Analizar los contextos en los cuales interactúan los niños en el tiempo que no están en la escuela.
* Preguntar qué estrategias o tipos de estimulación realizan los docentes a los niños en edad de preescolar para
motivarlos a un aprendizaje tan temprano como lo es la lectura.
* Planear y desarrollar algunas actividades que permitan evidenciar los conocimientos que sobre lectura que
tienen los niños has ta e momento.
5. REFERENTES
5.1 REFERENTE CONTEXTUAL
5.1.1 Contexto municipal geográfico
El municipio de Gachetá, se encuentra localizado a 96 kilómetros de Santa Fe de Bogotá; limita por el oriente con el
municipio de Ubalá y Guayatá; por el occidente con Sesquilé y Guatavita; por el sur con Junín y Gama; por el norte
con Manta y Machetá. El municipio de Gachetá es la capital de la provincia del Guavio y su territorio se divide en la
zona urbana y rural que la conforman 14 veredas a saber: Bómbita, Eras, Hatogrande, Moquentiva, Muchindote,
Resguardo Primero, Resguardo Segundo, Salinas, Tasajeras, Tualá, Yerbabuena, Zaque, Villa, Cusaquín.
Gachetá está ubicada en las estribaciones de la cordillera oriental, sus principales alturas son: el cerro de
Monserrate, El palmar, Pan de azúcar, en su mayoría el terreno es quebrado. Cuenta con una rica hidrografía el
principal río que baña el municipio es el río Guavio, que tiene como afluentes el río Zaque, Salinero, Moquentiva,
Muchindote; ríos que alimentan el embalse de la hidroeléctrica del Guavio.
Posee un clima variado y agradable su temperatura oscila entre los 12° y 20° C., su riqueza en la fauna y flora es
admirable es admirable.
5.1.2 Aspectos históricos
Gachetá en lengua chibcha quiere decir “detrás de nuestras labranzas” según Acosta Ortegón, haciendo referencia a
su dependencia de Guatavita y al estar detrás de esta. Los primeros pobladores fuero los Chíos de la Nación
Chibcha. El actual pueblo fue fundado por el Oidor Miguel de Ibarra el dos de abril de 1593; eran cura doctrineros
Fraile Alfonso de la Asunción y el padre Baltasar Romero.
La población se consolido con la construcción de la nueva iglesia contratada por el Oidor Enríquez con el albañil
Pérez. Las reconstrucciones de la Iglesia se efectuaron en 1728 siendo cura Fernando de Guzmán y en 1755 por el
cura Diego Martín Terán.
El 20 de enero de 1758 había 947 indios, de ellos 116 tributarios. El patrón de vecinos dio un total de 1007
personas. En la visita del escribano José Prudencio Camacho por comisión del Oidor Moreno y Escandón, el 18 de
febrero de 1799 los vecinos eran 2034 en 412 familias.
En 1814 el alcalde Roque Novoa levantó el censo del pueblo de San Miguel de Gachetá que dio como resultado 526
vecinos por vecinos. Por resolución del ministerio del tesoro y crédito nacional de 28 de febrero de 1863 se
estableció la administración de Salinas de Gachetá, dependiente de la de Zipaquirá.
Entre otros hechos notables se pueden referenciar los siguientes: a mediados de siglo XVIII fue cura Fray Ignacio
María de Tordesillas quien abrió la escuela de música y canto para los indios. El 29 de julio de 1851 en el sitio de
“Pajarito” el general Alejo Morales y Juan de Jesús Gutiérrez derrotaron en combate a las fuerzas de Pastor Ospina.
El secretario de gobierno de Cundinamarca en su informe de 1859 decía que Gachetá se incendio el 27 de diciembre
del año anterior. “Y no quedó sino un montón de cenizas en el lugar en el que antes existía el alegre pueblo”.
Por decreto del 27 de octubre de 1872 el Director de la Institución Pública Dámaso Zapata creó la Escuela Rural de
Caserío de Zaque. Por acuerdo del 16 de julio de 1880, el Consejo autorizo la compra de un solar contiguo a la
iglesia para la cas Municipal. Por decreto 805 de 3 de agosto de 1891 se ordeno la construcción de la línea
telegráfica de Guasca a Gachetá. En 1971 se inauguró la piscina de aguas termales y balneario sobre el río Gachetá,
en el sitio la Rivera.
La actual iglesia fue construida por el párroco Abdón López de 1927 a 1931, a quien en la plaza principal se le
construyo un busto en reconocimiento a su meritoria obra. Entre los personajes considerados más notables se
encuentran Oswaldo Díaz Díaz y Anita Díaz.
5.1.3 Contexto institucional
La Escuela Normal en el colegio Privado de las Hermanitas de la Presentación y antes de la educación Primaria de
esta institución se utilizaba como campo de experimentación pedagógica para los alumnos maestros de este
entonces.
La Institución Educativa Oswaldo Díaz tuvo su origen como Escuela Anexa con la modalidad de preescolar y básica
primaria.
Cuando la comunidad de la presentación cedió este plantel a la secretaria de Educación del departamento de
Cundinamarca se creó entonces la anexa centro, en marzo de 1972, con lo cinco cursos de primaria, los cuales
funcionaban en el actual edificio del C.P.P.
En el año 1976 toda la concentración Oswaldo Díaz fue anexada a la Normal Departamental Mixta de Gachetá lugar
a donde fueron trasladados los cursos de la anexa centro siendo directora de la anexa la hermana Helena de las
Mercedes.
En ese mismo año hubo una reestructuración de la escuela anexa. La Normal que funcionaba integrada con el
colegio de bachillerato académico Monseñor Abdón López Ayala se separo de este y paso a ocupar la planta física
del antiguo colegio de la Presentación en el de 1977 siendo la rectora de la Normal la licenciada Isabel García de
Medina.
En el año de 1976 se realizo una selección de maestros de práctica docente teniendo en cuenta que llenaran los
requisitos exigidos por la legislación educativa y el Ministerio de educación nacional y quedo la escuela anexa
organizada con 14 grados escolares distribuidos así: 7 en la concentración Kennedy, hoy sección B, 6 en la
concentración Oswaldo Díaz o sección A y 1 en la planta física del jardín infantil departamental, con un total de 16
maestros de práctica docente, 14 directores de curso y profesores de educación física.
En el año 1979 se trasladó el curso que funcionaba en el jardín infantil a la anexa Oswaldo Díaz, siendo entonces
directora de la escuela anexa la hermana Nohora Páez y rectora de la Normal Isabel García de Medina quien
reorganizo la anexa en 1976.
En 1980 se asignaron los cargos de educación estética y manual a dos profesoras siendo directora de la anexa Gloria
Bonilla de Mora. La escuela anexa se encuentra actualmente aprobada por resolución número 23788 del 11 de
diciembre de 1976, emanada del ministerio de Educación Nacional, la cual cobija la modalidad del bachillerato
pedagógico con su sección de básica primaria. En marzo de 1988 fue asignado a rector de la Normal el magíster
Bernardo Cubillos Pavón.
Después la Institución continúo bajo la dirección de Gloria Bonilla de Mora desde el año 2000 hasta comienzos del
año 2004 quien coordino la acreditación de calidad con gran éxito en el año 2003.
6.2 REFERENTE TEORICOS
5.2.1 Lectura: “Es un proceso complejo que va más allá del simple desciframiento de signos, en el cual el lector o
lectora con toda su carga de experiencia previa, reconstruye el sentido del texto y lo incorpora a su propia realidad.
Es un acto de comunicación que permite un encuentro personal entre el lector y el escritor y propicia cambios de
estado internos en el lector. Nunca hay un lector completo.”
La definición expone una interacción entre autor (autora) y lector (lectora) a través del texto y la reconstrucción del
mismo a partir de la experiencia personal; aquí interviene la subjetividad del lector.
5.2.2 El texto: el permite descifrar, analizar e interpretar información. Los textos pueden ser de múltiples
presentaciones, algunos textos son vivientes, como lo es el cuerpo humano, que puede ser infinito en lectura o el
paisaje natural o urbano; el texto también puede ser estático, estar contenido en un formato, como en una pintura,
permanecer sobre un pedestal, como en una escultura; puede estar en movimiento, como en un escenario; en una
pantalla como el cine, televisión, o un monitor, el texto puede estar en la simbología de un sueño y hasta en una
hoja de papel.
El paradigma sobre el texto que incluye signos convencionales gráficos, contenidos en el alfabeto, limita la acción de
los y las docentes cuando se promueve el desarrollo lector en todos los niveles educativos.
Los y las docentes de educación parvularia debemos tener presente que los niños y niñas están constantemente
expuestos a textos sonoros y luminosos desde los inicios de su vida en el vientre materno, textos gestuales a partir
del nacimiento y toda clase de textos, incluidos los gráficos, antes de ingresar a la educación formal. Todo proceso
educativo debe partir, entonces, de esta realidad. Las niñas y niños preescolares, ya leen toda clase de signos, pero
al igual que con la palabra hablada deberán, por el resto de su vida, continuar creciendo en la palabra escrita.
El aprendizaje de la lectura de signos gráficos debe ser considerado por parte del docente desde la perspectiva de
que se está imponiendo la adquisición de un nuevo lenguaje; por tanto, la sistematización para el aprendizaje de
este nuevo tipo de lengua, debe apartarse de la repetición que se hace frustrante y tediosa, durante horarios
impuestos y mediante textos sin sentido para la experiencia de vida de los niños y niñas.
5.2.3 Percepción visual, cognición y lectura.
El aprendizaje de la lectura y escritura en los seres humanos, está relacionado con el desarrollo intelectual, en el
conjunto de los demás procesos del desarrollo en la concepción integral de la persona. Como lo expresa la
Enciclopedia Práctica Preescolar: “Favorecer el desarrollo inteligente es ayudar a comprender la realidad
circundante, ofrecer posibilidades de juego, permitir tocar, actuar, probar, experimentar,
Los procesos lectores inteligentes promueven la construcción y reconstrucción del mundo a partir del juego, la
interacción y la gratificación del alma humana.
La lectura es un proceso natural en el desarrollo de las capacidades intelectuales del ser humano. Sin embargo, los
educadores debemos modificar algunas estructuras mentales, que nos hacen establecer como único texto, el texto
formado por signos gráficos convencionales (letras), desconociendo que el ser humano, desde sus primeras etapas
de vida, es capaz de interpretar señales, códigos y mensajes de textos diferentes: auditivos, corporales de color,
movimiento, luces y sombras; que presentan una organización y estructura decodificable por el sistema nervioso
central. Consciente de esto, la educación formal debe dedicarse a enseñar ese nuevo lenguaje, a partir de los
conocimientos previos y el desarrollo de las competencias elementales para la lectura.
Se considera además, que los procesos de lectura y escritura son procesos diferentes, la actividad perceptiva y de
respuesta motora toman vías separadas.
5.2.4 Percepción visual y lectura.
Es conveniente tener presente los procesos fisiológicos relacionados con la lectura para realizar las ofertas
educativas pertinentes:
El 95% de la información sensorial que llega a nuestro cerebro es a través de dos órganos en forma de globo,
rellenos de gelatina de 2, 5 cm de diámetro. Se sabe que la mayoría de nuestras impresiones del mundo exterior y
de nuestra memoria se basan en la vista. Hasta hace poco, la percepción visual se comparaba frecuentemente con
una cámara fotográfica, sin embargo esta idea ha sido superada, ya que pasa por alto que el sistema visual recrea
una percepción tridimensional del mundo muy distinto de las imágenes bidimensionales, proyectadas por la retina.
El cerebro transforma los estímulos luminosos que llegan a la retina en una imagen visual fiable. A pesar de los
avances tecnológicos ninguna computadora está en capacidad de simular el proceso de la visión. La acción más
simple del sistema visual sobrepasa la capacidad en cualquier avance en inteligencia artificial y reconocimiento de
patrones. La velocidad con la que la mente procesa una imagen es casi instantánea. El Centro de
Investigación Cerebral y Cognitiva de Touluse( Francia), ha llegado a la conclusión que la corteza visual tarda sólo
150 milisegundos en construir una escena o un objeto familiar.
El cerebro humano dedica muchísimas neuronas para la visión. La percepción del color el movimiento y la forma
tiene que ver con las transmisiones sinápticas de las neuronas de diferentes zonas visuales que procesan la
información en la corteza cerebral.
En los procesos de lecto escritura a que se son sometidos los menores deben considerarse la maduración y el
desarrollo de las conexiones que se realizan en el cerebro humano, por ejemplo: “todos los niños nacen con
hipermetropía y no pueden enfocar objetos cercanos sino hasta después de 3 a 6 meses” Con este dato, los
educadores infantiles y otros adultos nada hacemos con movilizar objetos de diferentes colores y formas, en
ejercicios de estimulación temprana, sobre la cuna del bebé.
Los ejercicios que se realizan con los niños y las niñas deben tomar en cuenta su desarrollo individual en cuanto a la
madurez ocular, cortical y emocional.
Debemos aquí preguntarnos si el enfrentamiento temprano con los signos gráficos para su desciframiento,
presentados en un plano estático; conlleva a un mayor desarrollo intelectual si por el contrario, desconoce los
procesos de percepción e interpretación del mundo que el ser humano va realizando en forma paulatina en un
mundo policromado, tridimensional y cargado de mensajes pertenecientes al plano afectivo, lo que dicho sea de
paso le da su verdadero significado.
Un mensaje cala en quien lo recibe si le provoca alguna emoción, ésta a la vez, forma parte de las experiencias
vividas en la búsqueda perenne de la gratificación. Los mensajes están relacionados con las emociones. Por tanto,
las primeras lecturas deben contar con un sustento emocional promovido por el texto, asumiendo un conocimiento
previo de las emociones de quien lee.
Como adultos encontramos gran satisfacción cuando leemos una novela o un texto académico en el cual el autor o
autora piensa y siente como nosotros/ nosotras. Entonces, por qué desconocer los sentimientos de los niños y de
las niñas, cuando ofrecemos textos para su lectura.
5.2.5 Los primeros textos
Los primeros textos que se ofrecen a los niños y las niñas deben estar cargados de significado para el alma infantil,
éstos son los que expresan afecto, seguridad, interés y satisfacción.
Entonces diremos que no se requiere de textos simplones estructurados con base en un método que irrespeta la
inteligencia y procesos reflexivos de los niños y niñas.
Sobre la importancia de los textos cargados de símbolos, que se relacionan con los sentimientos y conflictos
humanos, Bettelheim (1992) expresa: “El niño necesita que se le dé la oportunidad de comprenderse a sí mismo, en
este mundo complejo con el que tiene que aprender a enfrentarse, precisamente porque su vida, a menudo le
desconcierta. Para poder hacer eso, debemos ayudar al niño a que extraiga un sentido coherente al tumulto de los
sentimientos. Necesita ideas de cómo poner en orden su casa interior, y, sobre esta base, poder establecer un
orden en su vida en general.” (pág. 12)
A nivel neurológico se justifica la importancia del uso de la mayor cantidad de receptores para la comprensión y
lectura del mundo, al respecto el doctor Quintana del Hospital Nacional de Niños, afirma: “Se sabe, según
investigaciones de Rita Carter en la Nueva Cartografía Cerebral, que antes de los seis años el cerebro humano
presenta gran cantidad de conexiones sinápticas, por lo que los niños y las niñas son capaces de oír colores y ver
sonidos, luego de esta edad se produce una involución de las fibras sinápticas.”
La pluripercepción de los textos es muy rica en los primeros años, por lo que la oferta de un medio rico en estímulos
será fundamental para el desarrollo de las capacidades lectoras (percepción, interpretación, reflexión y respuesta)
enmarcadas en el mundo de abundancia emocional y simbólica de los primeros años.
5.2.5.1 Lectura corporal
El primer texto con el que cotidianamente se enfrentan, por lo general, los niños y las niñas después del nacimiento,
es el cuerpo de la madre: el rostro, los brazos, los senos, el regazo... así como los cuerpos de las personas cercanas
de la familia, aprenden a percibir sus estados de ánimo y asociarlas con los gestos, leen sentimientos en las
personas encargadas de su cuidado.
Entre los elementos que ofrecen la mayor cantidad de textos se pueden considerar:
Gestos, miradas, señas, rostros...
Se debe favorecer la lectura de textos corporales y la interpretación de sentimientos que se expresan mediante el
cuerpo, así como anticipar la respuesta esperada.
5.2.5.2 Lectura de textos sonoros
Los sonidos forman parte de textos que se aprenden a leer asociados a un conjunto describiendo una situación,
historia o paisaje sonoro (ecología acústica) los textos de gran calidez, afectividad y significado se relacionan con la
palabra. Todas las personas necesitamos realimentarnos con las palabras de los otros y otras. Una palabra en su
momento, puede cambiar muchas cosas.
Con los más pequeños se ofrecen juegos cargados de sonido asociados a significados y sentimientos:
* los ostinatos (brindan sentimientos de seguridad, sensación de que todo continua igual)
* rimas repetidas: “ _ Esta era una vieja con las patas al revés ¿ Quieres que te la cuente otra vez? _ Sí. _ Esta era
una....”
* canciones de cuna o nanas (afecto)
* Juegos de sorpresa conocida, como los de hacer cosquillas (permiten anticipar, es una forma de interpretar)
* Reconocer voces de personas cercanas.
* Reconocer sonidos de juguetes.
Posteriormente:
* Audición de una obra musical, con movimientos y colores

* Narraciones y expresiones de sentimientos
* Poesías para escuchar y narración posterior (reconstrucción)
* Escuchar retahílas y exponer la comprensión del texto
* Adivinanzas y trabalenguas
* Reconocimiento de timbres de objetos e instrumentos musicales
* Ecología acústica (identificación de emociones mediante imágenes, colores, olores, sonidos del medio).
5.2.5.3 Lectura del paisaje
El paisaje está conformado por una serie de elementos que por su interrelación conforman una unidad. El medio
ambiente en que se desenvuelven los infantes es muy rico en imágenes para su interpretación, el estado del
tiempo, la época del año (estación), los sonidos y olores cotidianos, ofrecen la oportunidad para percibir, filtrar
interpretar y aprender.
Los niños y niñas desde sus primeros años pueden estar en contacto con diferentes paisajes según la amplitud del
contexto en que se desenvuelven: interno (entorno familiar), externo (jardín, calle, local, iglesia, el bosque...) El
paisaje puede ser urbano, rural, silvestre o artificial. La flora y fauna de la misma patria brindan un texto
exuberante, que provoca gran placer, mediante imágenes tridimensionales, policromadas y en movimientos de
diferentes velocidades, sonidos de diferentes tonalidades, ritmos, intensidad y velocidad y, además, olores frescos
que evocan la fuente de donde provienen. Principalmente se vuelven excitantes si se encuentran en su entorno
natural.
Bajo esta perspectiva, las imágenes y láminas con dibujos limitan la riqueza del texto del paisaje, ya que inhibe la
imaginación, tergiversan el texto real, interpretado bajo la recolección del ojo del dibujante siendo significativa para
sus propias experiencias personales, marginando así, las de las niñas y los niños.
“La naturaleza es para olerla, mirarla, escucharla, sentirla, en fin disfrutarla.”
5.2.5.4 Lectura de una obra de arte
Una obra de arte se vuelve un texto muy rico en cuanto existe en ella una intención de comunicar sentimientos. Hay
que ver la emotividad de los niños y niñas cuando visitan una exposición de arte y expresan los sentimientos que les
provoca una obra figurativa o abstracta.
Como aún no han sido programados, mediante una estructura que limita la lectura de sentimientos, logran una
interpretación superior a la de muchos adultos, que al perder la sensibilidad, pasan de lado ante una obra que no
comprenden.
5.2.5.5 Percepción del color
Es necesario detenerse en este apartado para comentar la importancia del color en relación con las imágenes.
“Antes de los cuatro meses de edad los bebés sólo perciben las imágenes como sombras, ven en blanco y negro, a
partir de ese momento se empiezan a desarrollar la mácula y la definición de la corteza visual.
La misma inicia su desarrollo y culmina a los siete años” (Dr Quintana). Esta información se vuelve impactante para
los educadores en la toma de decisiones sobre los ejercicios que se brindan a los menores. Por alguna razón Froebel
consideraba los siete años como determinantes en el desarrollo humano.
La estimulación temprana debe contemplar que la secuencia de color se da por la longitud de onda que activa las
células de la corteza cerebral.
El proceso perceptivo cuenta con varios pasos: recepción interpretación y respuesta.
En la recepción interviene el órgano que representa el sentido de la visión, el ojo, y la corteza visual en la que
intervienen las conexiones neuronales para que se complete el proceso de la visión. En la segunda etapa la persona
realiza una identificación de la imagen visual con las imágenes de su experiencia personal, se ingresa al mundo
interior para explicar lo que nos provoca lo observado. El significado es individual, deja de ser un asunto fisiológico
para volverse psicológico; pero también debemos tener presente que se manejan patrones sociales o comunes, de
significado colectivo.
5.2.5.6 Lectura de una obra musical
La música es el primer texto a que se expone el ser humano, ya que en el vientre materno escucha la percusión del
corazón, la vibración de las cuerdas bucales maternas, el eco en las cavernas internas amplificadas por el medio
acuoso, todos armonizados por los sentimientos, de la madre, sobresaltada, animada, activa, pasiva, triste, enojada
o tranquila. Por eso la música tiene efectos benéficos para los seres humanos, provoca la aglomeración de almas y
captura la atención. Una percusión rápida provoca ansiedad, los sonidos agudos, actividad, los graves reposos...
Desde los primeros años de vida el bebé está atento a los significados de los sonidos e intenta anticipar de acuerdo
a la interpretación de los textos en su experiencia previa.
Más adelante, los niños y las niñas aprenden a escuchar el silencio, reconocen timbres en la audición de la
naturaleza, la casa, el aula, la calle... posteriormente instrumentos musicales; relacionan sentimientos colores y
expresan mediante su cuerpo lo que les provoca la audición y apreciación de una obra musical, comentan sus
sentimientos ante una pieza musical determinada, pasando del nivel de lectura literal al nivel inferencial, hasta el
nivel de apreciación.
5.2.5.7 Lectura de íconos
Los íconos son representaciones convencionales que utilizan imágenes familiares y figurativas de fácil
reconocimiento. Fueron muy utilizadas en tiempos en que las personas “no sabían leer ni escribir”, por lo que la
Iglesia recurrió a textos de imágenes representativas de los textos bíblicos y dogmas, establecidos para comunicar y
preservar en la mente de los feligreses el mensaje. El ícono permite una generalización y es altamente
representativo de lo que se desea comunicar, siendo reconocido fácilmente.
Algunas empresas poderosas internacionalmente, en la actualidad han convertido el logo de su marca en un ícono o
representación de su empresa (refrescos, hamburguesas, ropa deportiva...). Las señales de tránsito utilizan íconos
que se reconocen internacionalmente, saltando las barreras del idioma. Algunas organizaciones internacionales son
reconocidas por su ícono. Cruz Roja, ONU...
Los niños y niñas pequeños leen íconos desde muy temprana edad, pero los adultos opinamos que aun no saben
leer.
* 5.2.5.8 Intenciones educativas en el aprendizaje lector
Con apoyo en lo anteriormente expuesto, la escuela debe respetar el proceso lógico y natural de la lectura para
facilitar intencionalmente procesos de percepción e interpretación que van más allá del descifrado de signos el cual
se vuelve carente de significado para los niños y niñas, acorde con sus experiencias vividas. Con base en esto los
textos escolares creados por un adulto, que fraccionan el pensamiento infantil, bajo su propia lupa, se vuelven
tediosos y sin significado para los niños y niñas; peor aun, si van impregnados de la repetición odiosa para su
aprendizaje, olvidándose del principio lúdico del aprendizaje infantil.
Sustentados en los principios de disfrute, el movimiento, la interacción y la energía que desencadena el juego,
podemos intensificar los procesos de interpretación y respuesta, mediante una aproximación a las convenciones de
lectura, favoreciendo la articulación entre la Educación Preescolar y el grado escolar, que se orienta,
específicamente al aprendizaje de lectura y escritura convencional.
5.2.5.9 Los niveles de lectura.
La lectura puede realizarse utilizando diversos niveles de interpretación y pueden ser interpretados por el educador
o por la educadora mediante diferentes respuestas. En la primera infancia los educadores y educadoras pueden
ejercitar los diferentes niveles de lectura utilizando la diversidad de textos disponibles.
5.2.5.10 El nivel literal o explícito
Se enfocan las ideas o información que está explícitamente expuesta en el texto. Se reconoce ideas, información,
hechos incidentes. Se dan reconocimientos de ideas, detalles, secuencias, características, relaciones causa-efecto.
Ejemplo: Reconstrucción del cuento, reconstrucción de una poesía o canción, utilizando sus propias palabras.
5.2.5.11 Nivel de organización de la información explícita.
Muestra organización de ideas. Se analiza, sintetiza y se elaboran esquemas de información. Ejemplo hacer
clasificaciones de ideas en un texto oral, tarjetas…
Traduce expresiones del texto mediante sus propias palabras.
5.2.5.12 Nivel inferencial

El lector o lectora usa la información explícita, sus propias intenciones y experiencias personales como base para
conjeturas e hipótesis. Es una operación de lectura simulada.
Ejemplo: Es importante tomar como base los cuentos de ciencia ficción y aventuras, ubicar un hecho histórico en la
época actual. Utilizar “el cuento inconcluso” y seleccionarle diferentes finales.
5.2.5.13 Nivel de apreciación
El lector o lectora elabora una respuesta emocional al contenido, elementos psicológicos y estéticos del texto. La
respuesta la puede verbalizar en términos de interés, aburrimiento diversión, enojo, simpatía.
Ejemplo: Se puede utilizar al escuchar un cuento o en la audición de piezas musicales o asistencia a una exposición
de arte.
5.2.5.14 Nivel de aplicabilidad y recreación
El lector o lectora une la información del texto y la aplica a otras condiciones reales o imaginarias con libertad, se
enriquece con dibujos, dramatización, juego e imaginación.
5.2.5.15 Lectura de textos con imágenes
Se pueden realizar actividades en el aula descifrando sentimientos, según los gestos, posiciones corporales de los
propios niños y niñas, reconocer sentimientos en fotografías de revistas y periódicos, observar un grupo de danza,
un mimo una obra de teatro e interpretar sentimientos y mensajes. Leer un cuento y narrarlo según la secuencia de
imágenes (es interesante reconocer los diferentes cuentos leídos mediante las mismas imágenes).
Observar el paisaje urbano y comentar los sentimientos que provoca a diferentes horas del día; contemplar el
paisaje natural mediante una excursión y describir los sentimientos que le provoca el texto oloroso, el texto sonoro,
el texto visual; comparar las lecturas que se realizan y comentar las semejanzas y diferencias, qué provoca las
similitudes. Leer fotografías de la naturaleza y expresar los sentimiento que le provoca.
5.2.5.16. Oraciones con imágenes (sintaxis)
La introducción en el orden lógico de una oración como forma fluida de comunicación, nos puede levar a: Leer
oraciones en láminas, carteles y tarjetas siguiendo un orden establecido mediante íconos.
5.2.5.17 Lectura de indicaciones
Lecturas de indicaciones mediante íconos que ofrecen un orden lógico en secuencia de lo que se debe realizar. Esto
favorece la independencia, sin recurrir o esperar la atención inmediata de un adulto
Ejemplo. Pasos para realizar una experiencia científica, procedimiento para experimentar una técnica de arte,
cumplimiento en forma secuencial de una norma de orden.
5.2.5.18 Lectura de patrones
La lectura de cenefas con formas y colores siguiendo un patrón permite discriminar secuencias de formas y
posiciones como en la lectura convencional y favorecen el movimiento de los ojos en dirección de izquierda a
derecha, como convencionalmente realizamos la lectura en español.
- Lectura de tarjetas con patrones por forma, tamaño y posición, para luego construir, imitando el patrón leído
mediante bloques, legos o fichas.
- Seguimiento de un patrón musical mediante la lectura de íconos, para su reproducción, combinar velocidad e
intensidad.
5.2.6 Lúdica: se entiende como una dimensión del desarrollo de los individuos, siendo parte constitutiva del ser
humano. El concepto de lúdica es tan amplio como complejo, pues se refiere a la necesidad del ser humano, de
comunicarse, de sentir, expresarse y producir en los seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el
entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que nos llevan a gozar, reír, gritar e inclusive llorar en una
verdadera fuente generadora de emociones.
5.3 REFERENTE CONCEPTUAL
5.3.1 LECTURA: es el proceso de la recuperación y comprensión de algún tipo de información o ideas almacenadas
en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o táctil.
5.3.2 PRELECTURA: Consiste en hacer una primera lectura rápida para enterarnos de qué trata el texto. Con ella
conseguiremos:
* Un conocimiento rápido de del tema.
* Comenzar el estudio de una manera suave de manera que vayamos entrando en materia con
más facilidad.
* Puede servirte también para echar un vistazo a tus apuntes antes de ir a clase y así:
* Conectar antes con la explicación del profesor, costándote menos atender y enterándote del
tema.
* Ponerte de manifiesto tus dudas y tomar los apuntes con más facilidad.
5.3.3 INTERPRETAR: es el hecho de que un contenido material, ya dado e independiente del intérprete, es
“comprendido” o “traducido” a una nueva forma de expresión, considerando que la interpretación “debe” ser fiel
de alguna manera[1] al contenido original del objeto interpretado.
5.3.4 ANALISIS: es la distinción y la separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o
elementos. También se trata de un examen que se hace de una obra, de un escrito o de cualquier realidad
susceptible de estudio intelectual, y de un tratamiento psicoanalítico.
5.3.5 COMPRENSIÓN LECTORA: es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes de
un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen.
Es el proceso a través del cual el lector "interactúa" con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el
proceso se impide, siempre de la misma forma, jamas se da . La lectura es un proceso de interacción entre el
pensamiento y el lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases, sin embargo cuando se lee
no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto, nuestra mentalidad no da para tanto
sinceramente, es posible incluso que se comprenda mal, como casi siempre ocurre. Como habilidad intelectual,
comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes, colores y
movimientos. La comprensión lectora es un proceso más complejo que identificar palabras y significados, esta es la
diferencia entre lectura y comprensión.
18.3.6 COMPRENSIÓN: es un proceso de creación mental por el que, partiendo de ciertos datos aportados por un
emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se le quiere transmitir. Para ello es necesario dar un
significado a los datos que recibimos. Cuando utilizamos el término "datos" nos estamos refiriendo a cualquier
información que pueda ser utilizada para llegar a comprender un mensaje. Los datos pueden ser de diferente tipo:
palabras, conceptos, relaciones, implicaciones, formatos, estructuras, pueden ser lingüísticos, culturales, sociales,
etc.
5.4 REFERENTE LEGAL
5.4.1 CONSTITUCIÍON POLITICA DE COLOMBIA
TITULO II
De los Derechos, las Garantías y los Deberes
Capítulo 1.De los Derechos Fundamentales.
Artículo 44: Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la
alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor,
la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión.
Artículo 67: La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se
busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.
5.4.2 LEY 115 DE 1994- LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

SECCIÓN II.
Educación preescolar
Artículo 15. Definición de educación preescolar. La educación preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su
desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de
experiencias de socialización pedagógicas y recreativas.
Artículo 16. Objetivos específicos de la educación preescolar. Son objetivos específicos del nivel preescolar:
b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la
motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones
matemáticas;
c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también de su capacidad de
aprendizaje;
e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para establecer
relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia;
f) La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos.
5.4.3 DECRETO 2343 DE 1996

CAPITULO V
Sección primera
“Indicadores de logros curriculares para el conjunto de grados del nivel preescolar”
1. En la dimensión corporal:
* Participa, se integra y coopera actividades lúdicas es forma creativa de acuerdo con su edad.
* Muestra armonía corporal en la ejecución de las formas básicas de movimiento y tareas motrices y la refleja en
su participación dinámica en las actividades de grupo.
2. Dimensión ética, actitudes y valores:
* Expresa y vive sus sentimientos y conflictos de manera libre y espontanea exteriorizándolos a través de las
narraciones de historietas personales, proyectándolos en personajes reales e imaginarios, dramatizaciones,
pinturas o similares.
* Colabora con los otros en solución de un conflicto que se presente en situaciones de juego y valora la
colaboración como posibilidad para que todas las partes gane.
3. Dimensión comunicativa:
* Comprende textos orales sencillos de diferentes contextos tales como descripciones, narraciones, y cuentos
breves.
* Formula y responde preguntas según sus necesidades de comunicación.
* Hace conjeturas sencillas, previas a la comprensión de textos y otras situaciones.
* Incorpora nuevas palabras a su vocabulario y entiende su significado.
* Desarrolla formas no convencionales de lectura y escritura y demuestra interés por ellas.
* Comunica sus emociones y vivencias a través del lenguaje y medios gestuales, verbales, gráficos, plásticos.
* Identifica algunos medios de comunicación, y en general producciones culturales como el cine, la literatura, y la
pintura.
* Participa en diálogos, y otras interacciones asumiendo e intercambiando diferentes roles.
* Utiliza el lenguaje para establecer diferentes relaciones con los demás.
* Disfruta con lecturas de cuentos y poesía y se apropia de ellos como herramientas para la expresión.
4. Dimensión cognitiva:
* Establece relaciones con el medio ambiente con los objetos de su realidad y con las actividades que desarrollan
las personas de su entorno.
* Interpreta imágenes, carteles fotografías, y distingue el lugar y la función de los bloques de texto escrito, aun si
leerlo convencionalmente.
* Relaciona conceptos nuevas con otros ya conocidos.
5. Dimensión estética:
* Demuestra sensibilidad e imaginación en su relación espontanea y cotidiana como las demás con la naturaleza y
con su entorno.
* Explora diferentes lenguajes artísticos para comunicar su visión particular del mundo, utilizando material
variado.
* Muestra interés, participa gozosamente de las actividades grupales.
5.4.4 DECRETO 2247 DE SEPTIEMBRE 11 DE 1997
CAPITULO II
Orientaciones curriculares
Artículo 11. Son principios de la educación preescolar:
a) Integralidad: Reconoce el trabajo pedagógico integral y considera al educando como ser único y social en
interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social, étnico y cultural;
b) Participación: Reconoce la organización y el trabajo de grupo como espacio propicio para la aceptación de si
mismo y del otro, en el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales por parte de los educandos,
de los docentes, de la familia y demás miembros de la comunidad a la que pertenece, y para la cohesión, el trabajo
grupal, la construcción de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el compromiso personal y grupal;
c) Lúdica: Reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual construye conocimientos,
se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses,
desarrolla habilidades de comunicación, construye y se apropia de normas. Así mismo, reconoce que el gozo, el
entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de
acción y convivencia, deben constituir el centro de toda acción realizada por y para el educando, en sus entornos
familiar, natural, social, étnico, cultural y escolar.
Artículo 12. El currículo del nivel preescolar se concibe como un proyecto permanente de construcción e
investigación pedagógica, que integra los objetivos establecidos por el artículo 16 de la Ley 115 de 1994 y debe
permitir continuidad y articulación con los procesos y estrategias pedagógicas de la educación básica.
Los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdico-pedagógicos y actividades que
tengan en cuenta la integración de las dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva,
comunicativa, ética, estética, actitudinal y valorativa; los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos
menores con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, y las características étnicas, culturales,
lingüísticas y ambientales de cada región y comunidad.
Artículo 13. Para la organización y desarrollo de sus actividades y de los proyectos lúdico-pedagógicos, las
instituciones educativas deberán atender las siguientes directrices:
4. La creación de ambientes lúdicos de interacción y confianza, en la institución y fuera de ella, que posibiliten en el
educando la fantasía, la imaginación y la creatividad en sus diferentes expresiones, como la búsqueda de
significados, símbolos, nociones y relaciones.
6. La utilización y el fortalecimiento de medios y lenguajes comunicativos apropiados para satisfacer las necesidades
educativas de los educandos pertenecientes a los distintos grupos poblacionales, de acuerdo con la Constitución y
la ley.
7. La creación de ambientes de comunicación que, favorezcan el goce y uso del lenguaje como significación y
representación de la experiencia humana, y propicien el desarrollo del pensamiento como la capacidad de
expresarse libre y creativamente.
6. APORTES PEDAGOGICOS
6.1 MARIA MONTESSORI

El método Montessori permite a los niños aprender a leer y a escribir más rápidamente y con mayor facilidad de lo
que hasta entonces había sido posible.
6.2 HEINRINCH PESTALOZZI
“Para su enseñanza tomo en cuenta la intuición intelectual, tomando los aspectos que conforman su educación
elemental que son: para la enseñanza del lenguaje, aplicar la psicología pasando del sonido de la palabra y de la
palabra a la frase (método analítico).”
“Enseñar a describir y a darse cuenta de sus percepciones.”
7. METAS
Esta propuesta está enfocada elaborada con los siguientes fines:

* Identificar las causas por las cuales algunos niños de cinco a seis años aprenden a leer y otros no.
* Por medios de actividades observar las posibles actitudes ante los ejercicio relacionados con lecto-escritura y
generar algunas hipótesis.
* Iniciar un proceso continuo relacionando a todos los miembros de la comunidad educativa para su colaboración
en el desarrollo de esta propuesta.
* Estudiar metodológicamente todos y cada uno de los contextos en los cuales se desenvuelven los niños para
identificar posibles causas que intervienen en el aprendizaje de la lectura.
8. FINES
1.- Mejorar el nivel lector de los alumnos:
Aumentando la velocidad y la comprensión lectoras y adaptándolas al tipo y finalidad del texto.

Utilizando la lectura como herramienta de trabajo.
2.- Crear en los alumnos el hábito lector:
Utilizando la lectura como fuente de placer.

Utilizando la lectura como fuente de información y aprendizaje.
Utilizando la lectura como medio de perfeccionamiento lingüístico y personal.
9. IMPACTO ESPERADO
El impacto que se espera con el desarrollo de este proyecto es que los estudiantes beneficiarios tengan un proceso
más complejo en su formación lectora y adquieran con mas rapidez pero con MENOR dedicación habilidades para
la lectura, se espera que con la investigación a los niños y niñas que aprenden a leer con facilidad y a temprana
edad, se haga la incorporación de estrategias metodológicas y se construya un método eficaz para mejorar la
calidad educativa con los niños.
10. BENEFICIARIOS
La población beneficiada con la elaboración de este proyecto, son directamente los estudiantes del nivel preescolar
de la escuela normal superior de gacheta sección primaria Oswaldo diaz, quienes deberían adquirir habilidades
adecuadas en lectura y muy probablemente se le facilitaría la vida escolar a los estudiantes, pues no presentarían
dificultades mas adelante en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado se benefician los alumnos maestros quienes aparte de llevar a cabo el proceso investigativo y brindar
conocimientos a los estudiantes, enriquecen su formación integral.
11. CONCLUSIONES
El trabajo de la habilidad motriz en edad escolar, va dirigido a conseguir el desarrollo del alumno en diferentes
aspectos, como pueden ser: conocer los esquemas motores básicos, utilización correcta de espacios y materiales,
aceptación de las normas y reglas del juego así como el papel a desempeñar por cada jugador, entre otros.
A la hora de trabajar la habilidad motriz en la edad escolar, hay que tener en cuenta los ciclos formativos y las
edades del alumnado, para saber en cada momento lo que debemos trabajar con ellos. Por esto se establecen
inicialmente unos objetivos generales, que deberán ser alcanzados por el alumno al final de cada ciclo. Para
controlar que el niño/a ha aprendido utilizaremos los métodos de evaluación pertinentes.
Así cuando el alumno acabe el ciclo de enseñanza básica tendrá adquiridos unos conocimientos y experiencias
motrices que le van a beneficiar tanto en la actividad escolar como en los deportes que practique
extraescolarmente.
12. REFLEXIÓN PEDAGÓGICA FINAL
Para los profesores no resulta difícil reconocer quien es el que se mueve mal y le cuesta aprender las habilidades
motrices más allá de lo habitual. Sabemos que la destreza para coordinar los movimientos varía considerablemente
entre los estudiantes y que se debe ser cuidadoso antes de poner una etiqueta de torpeza a quien esta aprendiendo
a dominar sus movimientos y simplemente va más lento. En las situaciones en las que a pesar de su apariencia
normal constantemente atraen nuestra atención y la de sus compañeros por sus constantes caídas, por sus
movimientos faltos de armonía porque parece estar perdido en el juego y demás acciones dentro de un aula de
clase, en definitiva porque no es competente.
El constante desarrollo de habilidades motrices es un vehículo muy interesante para estimular y mejorar los
movimientos de tal manera que cada día demuestre un mejor rendimiento en ellos, pero para ello es necesario, en
primer lugar comprender estas dificultades y adecuar las tareas físicas y de trabajo manual a las posibilidades de los
estudiantes.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
FECHA | TIEMPO | ACTIVIDAD |

04,05,06,07,08 de mayo del 2009 | Una semana : cinco jornadas de clase | Observación directa para
detectar problemas de aprendizaje |
04 de agosto del 2009 | 3 horas de clase | Trabajos de lateralidad y equilibrio |
20 de agosto del 2009 | 3 horas de clase | Refuerzo de lateralidad y habilidades de destreza |
15 de febrero del 2010 | 3 horas de clase | Motricidad fina;Manualidades con plastilina |
15 de abril del 2010 | 3 horas de clase | Habilidades físicas y motrices. |
12 de agosto del2010 | Una jornada de clase | Afianzamiento de habilidades motrices. |
13 de agosto del 2010 | Una jornada de clase | Manejo de papel: rasgado, pegado, recortado, picado,
etc. |
20 de agosto del 2010 | Una jornada de clase | Ejercicios físicos y manejo de plastilina. |
06 de septiembre del 2010 | 3 horas de clase | Desarrollo de técnicas motrices. |
16 de septiembre del 2010 | 3 horas de clase | Manejo de recursos del medio |
Desarrollo de la Motricidad Fina
EI desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de experimentación y aprendizaje sobre su

entorno, consecuentemente, juega un papel central en el aumento de la inteligencia. Así como la
motricidad gruesa, las habilidades de motricidad fina se desarrollan en un orden progresivo, pero a un
paso desigual que se caracteriza por progresos acelerados y en otras ocasiones, frustrantes retrasos que
son inofensivos.
Infancia (0- 12 meses)
Las manos de un infante recién nacido están cerradas la mayor parte del tiempo y, como el resto de su
cuerpo, tienen poco control sobre ellas. Si se toca su palma, cerrara su puño muy apretado, pero esto es
una acción de reflejo inconsciente llamado el reflejo Darwinista, y desaparece en un plazo de dos a tres
meses. Así mismo, el infante agarrara un objeto puesto en su mano, pero sin ningún conocimiento de lo
que esta haciendo.
Aproximadamente a las ocho semanas, comienzan a descubrir y jugar con sus manos, al principio
solamente involucrando las sensaciones del tacto, pero después, cerca de los tres meses, involucran la
vista también.
La coordinación ojo-mano comienza a desarrollarse entre los 2 y 4 meses, comenzando así un periodo de
práctica llamado ensayo y error al ver los objetos y tratar de tomarlos.
A los cuatro o cinco meses, la mayoría de los infantes pueden tomar un objeto que este dentro de su
alcance, mirando solamente el objeto y no sus manos. Llamado "máximo nivel de alcance.” Este logro se
considera un importante cimiento en el desarrollo de la motricidad fina.
A la edad de seis meses, los infantes pueden tomar un pequeño objeto con facilidad por un corto periodo,
y muchos comienzan a golpear objetos. Aunque su habilidad para sujetarlos sigue siendo torpe,
adquieren fascinación por tomar objetos pequeños e intentar ponerlos en sus bocas.
Durante la última mitad del primer año, comienzan a explorar y probar objetos antes de tomarlos,
tocándolos con la mano entera y eventualmente, empujarlos con su dedo índice.
Uno de los logros motrices finos mas significativos es el tomar cosas usando los dedos como tenazas
(pellizcado), lo cual aparece típicamente entre las edades de 12 y 15 meses.
Gateo (1-3 años)
Desarrollan la capacidad de manipular objetos cada vez de manera mas compleja, incluyendo la
posibilidad de marcar el teléfono, tirar de cuerdas, empujar palancas, darle vuelta a las paginas de un
libro, y utilizar crayones para hacer garabatos.
En vez de hacer solo garabatos, sus dibujos incluyen patrones, tales como círculos. Su juego con los
cubos es más elaborado y útil que el de los infantes, ya que pueden hacer torres de hasta 6 cubos.
Preescolar (3-4 años)
Las tareas mas delicadas que enfrentan los niños de preescolar, tales como el manejo de los cubiertos o
atar las cintas de los zapatos, representan un mayor reto al que tienen con las actividades de motricidad
gruesa aprendidas durante este periodo de desarrollo.
Para cuando los niños tienen tres años, muchos ya tienen control sobre el lápiz. Pueden también dibujar
un círculo, aunque al tratar de dibujar una persona sus trazos son aun muy simples.
Es común que los niños de cuatro años puedan ya utilizar las tijeras, copiar formas geométricas y letras,
abrocharse botones grandes, hacer objetos con plastilina de dos o tres partes. Algunos pueden escribir
sus propios nombres utilizando las mayúsculas
Edad Escolar (5 años)
Para la edad de cinco años, la mayoría de los niños han avanzado claramente mas allá del desarrollo que
lograron en la edad de preescolar en sus habilidades motoras finas.
Además del dibujo, niños de cinco anos también pueden cortar, pegar, y trazar formas. Pueden abrochar
botones visibles.
Coordinación Viso-Manual
La coordinación manual conducirá al niño al dominio de la mano. Los elementos más afectados, que
intervienen directamente son:
-la mano
-la muñeca
-el antebrazo
-el brazo
es muy importante tenerlo en cuenta ya que antes de exigir al niño una agilidad y ductilidad de la muñeca
y la mano en un espacio reducido como una hoja de papel, será necesario que pueda trabajar y dominar
este gesto mas ampliamente en el suelo, pizarra y con elementos de poca precisión como la puntuara de
dedos.
Actividades que ayudan a desarrollo la coordinación viso-manual:
- pintar
- punzar
- enhebrar
- recortar
- moldear
- dibujar
- colorear
- laberintos copias en forma
Coordinación Facial
Este es un aspecto de suma importancia ya que tiene dos adquisiciones:
1.- El del dominio muscular
2.- La posibilidad de comunicación y relación que tenemos con la gente que nos rodea a través de nuestro
cuerpo y especialmente de nuestros gestos voluntarios e involuntarios de la cara.
Debemos de facilitar que el niño a través de su infancia domine esta parte del cuerpo, para que pueda
disponer de ella para su comunicación
El poder dominarlos músculos de la cara y que respondan a nuestra voluntad nos permite acentuar unos
movimientos que nos llevaran a poder exteriorizar unos sentimientos, emociones y manera de
relacionarnos, es decir actitudes respecto al mundo que nos rodea.
Coordinacion fonética
dinación Fonética Es un aspecto dentro de la motricidad muy importante a estimular y a seguir de cerca
para garantizar un buen dominio de la misma.
El niño en los primeros meses de vida:
Descubre las posibilidades de emitir sonidos.
-No tiene sin embargo la madurez necesaria que le permita una emisión sistemática de cualquier sonido
ni tan siquiera la capacidad de realizarlos todos.
Ha iniciado ya en este momento el aprendizaje que le ha de permitir llegar a la emisión correcta de

palabras.
Este método llamará la atención la atención del niño hacia la zona de fonación y hacia los movimientos
que se hacen lentamente ante él, posibilitando la imitación como en tantas otras áreas; el medio de
aprender será imitar su entorno.
Poco a poco ira emitiendo sílabas y palabras que tendrán igualmente una respuesta, especialmente
cuando no se trate de una conversación sino de un juego de decir cosas y aprender nuevas palabras,
hacer sonidos de animales u objetos.
Hacia el año y medio el niño:

-Puede tener la madurez para iniciar un lenguaje.
-No contendrá demasiadas palabras y las frases serán simples.
Y ya habrá iniciado el proceso del lenguaje oral en el mejor de los casos podrá hacerlo bastante
rápidamente.
Estos juegos motrices tendrán que continuar sobre todo para que el niño vaya adquiriendo un nivel de
conciencia más elevado.
Entre los 2-3 años el niño:
-Tiene posibilidades para sistematizar su lenguaje, para perfeccionar la emisión de sonidos.

-Y para concienciar la estructuración de las frases y hacerlas cada vez mas complejas.
Al final del tercer año quedarán algunos sonidos para perfeccionar y unas irregularidades gramaticales y
sintácticas a consolidar.
Todo el proceso de consolidación básica se realizará entre los tres y cuatro años, cuando el niño puede y
tendrá que hablar con una perfecta emisión de sonidos y por consiguiente con un verdadero dominio del
aparato fonador.
El resto del proceso de maduración lingüística y de estilo se hará a la larga en el transcurso de la
escolarización y la maduración del niño.
Coordinación Gestual
Las manos: Diadococinesias
Para la mayoría de las tareas además del dominio global de la mano también se necesita también un
dominio de cada una de las partes: cada uno de los dedos, el conjunto de todos ellos.
Se pueden proponer muchos trabajos para alcanzar estos niveles de dominio, pero tenemos que
considerar que no lo podrán tener de una manera segura hasta hacia los 10 años.
Dentro del preescolar una mano ayudara a otra para poder trabajar cuando se necesite algo de precisión.
Hacia los tres años podrán empezar a intentarlo y serán consientes de que necesitan solamente una parte
de la mano. Alrededor de los 5 años podrán intentar mas acciones y un poco mas de precisión.

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4.

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

7.1 OBJETIVO GENERAL

7.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

8.3 REFERENTE TEORICO

8.3.4 Desarrollo del esquema corporal

Preescolar (3-4 años)

Edad Escolar (5 años)

Actividades que ayudan a desarrollo la coordinación viso-manual:

8.3 REFERENTE PEDAGÓGICO

8.4.2 JEAN PIAGET

8.4.3 MARIA MONTESSORI

8.4.4 HEINRINCH PESTALOZZI

8.4.5 HEINRINCH PESTALOZZI

8.5.13 Psicomotricidad: integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la

HABILIDADES PERCEPTO-MOTRICES BÁSICAS

9.3 CLASE DE INVESTIGACIÓN

En este proyecto la clase de investigación que se ha tenido en cuenta es la Investigación Acción

* Visualiza la investigación y la educación como momento de un mismo proceso, es decir, se transforma en

* La actividad investigativa no se culmina en una respuesta de orden teórico sino en la generación

* Asegura la unidad de la teoría y la practica en el proceso de generación de conocimiento transformador

10. FICHA TÉCNICA

10.1. PRUEBA DIAGNOSTI

FECHA DE APLICACIÓN: del 4 al 8 de mayo de 2009.

10.3. ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

10.5. ENCUESTA A ESTUDIANTES

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GACHETÁ

ENCUESTA PARA NIÑOS

1. Te gusta trabajar con plastilina?

2. Cuando coloreas lo haces uniformemente de derecha a izquierda?

4. Le gusta rasgar, pegar y picar papel?

5. Cuando coloreas o pintas un dibujo tienes cuidado de no salirte del mismo?

7. Algunas veces te da miedo saltar algún obstáculo?

8. Has ido alguna vez a jugar al parque con tu familia?

10.6 ENCUESTA PARA PADRES

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GACHETÁ

ENCUESTA PARA PADRES

1. Ha notado que su hijo presenta alguna dificultad para caminar o correr?

2. Su hijo es capaz de amarrase solo los zapatos?

3. En el momento de colorear dibujos lo hace de derecha a izquierda?

4. Observa en ocasiones que a su hijo se le dificulta realizar algunos trazos?

5. Su hijo abrocha con facilidad algunos botones

6. Conoce usted algo sobre la motricidad y el perfeccionamiento de los movimientos?

8. Tiene dominio de la cuchara a la hora de comer sin la ayuda de un adulto

10.7 ENTREVISTA A DOCENTE

Lugar en donde trabaja actualmente:__________________________________

1. ¿Cuánto tiempo lleva laborando en el grado preescolar?

4. ¿Cuáles estrategias o metodologías aplica en cuanto al problema de psicomotricidad?

9. ¿Qué actividades propone para el desarrolla de este proyecto?

11. INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

11.1 ENCUESTAS DIRIGIDAS A ESTUDIANTES

1. ¿Te gustaría trabajar con plastilina?

3. ¿Se te facilita escribir?

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE |

4. ¿Le gusta rasgar, pegar y picar papel?

5. ¿Cuándo coloreas o pintas un dibujo tienes cuidado de no salirte del mismo?

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE |

6. ¿Eres capaz de amarrarte los zapatos sin ayuda de un adulto?

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE |

8. ¿Has ido alguna vez a jugar al parque con tu familia?

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE |

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE |

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE |

2. ¿Su hijo es capaz de amararse solo los zapatos?