CONSTRUCTO TEÓRICO DE LA LECTO-ESCRITURA Y POSIBLES

INTERVENCIONES

Cordón, Coscarelli, Lefevre (*)

INTRODUCCIÓN

Un niño que, sin haber comenzado su escolaridad primaria, lee y escribe desde su nombre
hasta pequeñas frases, causa en los adultos grandes sorpresas, porque se le suele atribuir a la escuela la
“exclusividad” de enseñar a leer y escribir. Sin embargo, antes de entrar en la escuela, muchos niños
están en contacto con diarios, revistas, carteles, etc. Muchas veces este “pequeño observador” está
atento a las actividades que llevan a cabo a su alrededor sus padres, amigos y conocidos. Cuando el
niño reconoce que la escritura es portadora de un significado y diferente de la expresión oral,
comienza a transitar por el proceso de alfabetización.

Para progresar en el proceso de alfabetización es fundamental el conocimiento del sistema de

escritura. El niño debe tomar conciencia de que las unidades de la palabra (fonemas o sílabas) se
corresponden con un sonido. Debe tomar conciencia de que las palabras están formadas por
segmentos. Esta capacidad se denomina conciencia fonológica (CF).

La importancia del constructo denominado conciencia fonológica reside en que se ha

comprobado una correlación positiva y significativa entre los logros en el aprendizaje de la
lectoescritura y el nivel de conciencia léxica y fonológica (Borzone - Signorini, 1988). De esta
relación se desprende la hipótesis de que, si se interviene sobre la CF, entonces se favorecerá la
adquisición de la lectura y escritura.

Un niño que no puede analizar explícitamente el habla en fonemas (unidades sonoras) tiene
dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura (Borzone, 1996). Por lo tanto, muchas
investigaciones (González, 1996; Jiménez, 1996, et al.) se abocan al estudio de las dificultades en el
aprendizaje de la lectura y escritura, tomando en cuenta la evaluación de la conciencia fonológica.

La psicología cognitiva se ha ocupado de estudiar por qué para los niños es tan difícil aprender
a leer y escribir, y qué relación existe entre el lenguaje oral y el escrito, que puede dificultar dichas
adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones comienzan a buscarse en los procesos
lingüísticos. Dichas dificultades se basan en que hablamos articulando sílabas, pero
escribimos fonemas (letras). El habla es un continuo en el que resulta difícil deslindar

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segmentos, en tanto que la escritura representa las unidades fonológicas de la lengua: los
grafemas representan fonemas. Por lo tanto, las dificultades se presentan a la hora de
deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas. Esta dificultad da origen al
concepto de conciencia fonológica (CF).

Según Defior (1996), la conciencia fonológica (CF) forma parte de la conciencia

metalingüística o capacidad para reflexionar sobre la propia lengua, fuera de sus
funciones comunicativas. En un sentido amplio, la conciencia fonológica se define como
la capacidad de ser conciente de las unidades en que puede dividirse el habla. Abarca las
habilidades de identificar y manipular de forma deliberada las palabras que componen
las frases (conciencia lexical), las sílabas que componen las palabras (conciencia
silábica), hasta llegar a la manipulación de las unidades más pequeñas del habla, los
fonemas (conciencia fonémica).

En un sentido estricto, la conciencia fonológica (CF) se define como la manipulación de las

unidades que componen las palabras. Esta manipulación implica tareas de análisis o de
síntesis (Defior, 1996).

Signorini y Borzone (1996) postulan que la conciencia fonológica (CF) está formada
por un conjunto de habilidades, de dificultad creciente y distinto orden de emergencia durante
el desarrollo. Por consiguiente, la CF no constituye un fenómeno unitario. Según las autoras
citadas, los estudios realizados para explorar los niveles de CF muestran la relación entre CF
y el grado de conocimiento explícito de la estructura fonológica de las palabras. Algunas
tareas o pruebas de CF parecen requerir un conocimiento más profundo que otras (Signorini y
Borzone, 1996).

En la misma línea teórica, Jiménez (1996) define el término CF como una forma de
conocimiento metalingüístico y lo asocia con la habilidad para ejecutar operaciones mentales
sobre el habla. Esta habilidad supone la reflexión consciente sobre la estructura sonora del
habla. Sin embargo, para este autor, la CF no constituye una habilidad homogénea, sino que
considera diferentes niveles de CF de acuerdo con la conciencia que tengan los sujetos de
diferentes unidades lingüísticas. Esto permite distinguir diferentes niveles de CF en función
de la unidad lingüística objeto de reflexión y manipulación por parte del sujeto.

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 Es pertinente destacar que las diferentes lenguas difieren entre sí en relación a la
correspondencia que existe entre los grafemas y los fonemas. Esta diferencia se basa en que
algunos lenguajes son opacos, mientras que otros son transparentes. El español es
transparente, en comparación con el inglés o francés, que son opacos. El francés (lenguaje
opaco) presenta numerosos inconsistencias en dicha correspondencia, en cambio el español
(lenguaje transparente) es más regular y consistente. Si bien el español en la lectura es
totalmente transparente, en la escritura es menos regular, ya que la correspondencia no es
unívoca. Establecer esta diferencia es fundamental, dado que a medida que disminuye la
transparencia de la lengua, mayor es la incidencia de la conciencia intrasilábica. Por el
contrario, cuanto más transparente es la lengua (como en el caso del español), mayor
influencia tiene la conciencia fonológica (Cuetos, 1989; Defior, 1997).

En función de esta relación, se ha planteado un debate interesante: ¿la CF es un

prerrequisito o una consecuencia de la adquisición de la lectura y la escritura en un sistema
alfabético?

Desde un punto de vista teórico, puede argumentarse que la habilidad para analizar la
estructura fonológica de las palabras habladas le facilita al niño el descubrimiento del
principio alfabético. El argumento contrario se basa en que es el contacto con la escritura
alfabética lo que le provee conocimientos explícitos acerca de la estructura fonológica del
lenguaje oral, que complementa el conocimiento implícito implicado en los procesos de
producción y percepción del habla. Una tercera posición postula que la CF y la lectoescritura
se desarrollan en forma recíproca (Signorini, 1998).

Alvarado (1998) sostiene la segunda postura y afirma que los niños llegan a ser
concientes de los sonidos que hay en las palabras como resultado de aprender a leer. En
divergencia, Defior (1994) afirma que el desarrollo de la CF es previo a la lectura y, por lo
tanto, un prerrequisito para lograr el principio alfabético.

Domínguez (1996) señala tres posturas con respecto al papel que juegan las
habilidades metalingüísticas en el aprendizaje de la lectura. La primera argumenta que el
conocimiento fonológico es un producto del aprendizaje de la lectura. Dice: “La experiencia
de aprender a leer será la causa del desarrollo del conocimiento fonológico”. La segunda
postura argumenta que el conocimiento fonológico precede a la lectura y determina

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parcialmente el éxito alcanzado por los niños en la lectura. La tercera (a la cual ella adhiere)
es que entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura existe una “relación
causal bidireccional”. Por esta razón, argumenta que si se desarrollan en los niños las
habilidades de análisis fonológico a través de la enseñanza sistemática, se favorecerá el
aprendizaje de la lectura y la escritura (Domínguez, 1996).

Con respecto a la escritura, Verón (1998) sostiene que a mayor nivel de escritura los
niños pueden realizar segmentaciones más analíticas de las palabras. Por lo tanto, la escritura
permite a los niños objetivar la expresión oral. En los estudios sobre CF se introduce la
escritura como una variable decisiva para el desarrollo de habilidades de análisis fonológico.

Este trabajo tomará en consideración las investigaciones tanto de los procesos de

lectura como de escritura, entendiéndolos como actividades independientes que, a pesar de su
complementariedad, están gobernadas por mecanismos mentales distintos. Cuetos (1989)
investigó sobre las rutas de acceso a la lectura y la escritura. En la lectura se distinguen dos
vías para llegar de la representación gráfica de las palabras hasta su significado. Una es la ruta
visual o léxica, que se entiende como la codificación gráfica de la palabra que activa
directamente su representación léxica, es decir, el lector conecta directamente la forma de la
palabra con su significado. La otra es la ruta fonológica o indirecta, es decir que los signos
gráficos son transformados en sonidos mediante el sistema de conversión grafema-fonema, y
es a través de los sonidos que se accede al significado de las palabras.

En la escritura existen, también, dos rutas de acceso a la ortografía de la palabra. Una

de ellas es la ruta léxica o directa, en la que el sujeto recupera la representación ortográfica
directamente del léxico mental. La otra es la ruta indirecta, en la que la ortografía se obtiene
por aplicación de las reglas de transformación de fonemas y grafemas.

En definitiva, se trata de cuatro vías paralelas (fonológico vs. directa; lectura vs.
escritura) pero independientes.

Por lo tanto, el hecho de conocer cuándo o en qué momento influye el conocimiento

fonológico y sus componentes en el aprendizaje y en qué actividades adquiere su mayor
importancia facilitará el abordaje de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.

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 El objetivo de este artículo es realizar una reseña que 1) brinde información acerca de
cómo evaluar la CF, y 2) clarifique cuándo y cómo influye la CF en el proceso de aprendizaje
de la lectoescritura para poder, desde la intervención o entrenamiento en habilidades de
análisis fonológico, prevenir dificultades de lectura y escritura. Por lo tanto, se considera que
la CF es una herramienta de gran importancia y utilidad dentro del campo de la
psicopedagogía.

Se analizan investigaciones con el fin de evaluar si son efectivas las intervenciones

desde la conciencia fonológica para la promoción y desarrollo de la lectura y escritura;
tomando en cuenta el nivel evolutivo en el que se encuentra el niño. Se analizan, además, los
efectos de estas intervenciones una vez que los niños pequeños ingresan en la enseñanza
sistematizada, brindada por la escuela.

En función de aquellos objetivos, este artículo se organiza alrededor de dos ejes. El

primero abarca la evaluación de la conciencia fonológica teniendo en cuenta las tareas y el
nivel madurativo de lectura (prelectores, buenos y malos lectores) y escritura; y el nivel
escolar (inicial, preescolar, primer grado). El segundo abarca las intervenciones para la
promoción y el desarrollo de la conciencia fonológica, teniendo en cuenta el nivel evolutivo y
el nivel escolar. A su vez, se analiza el efecto de las intervenciones una vez que los niños han
ingresado en la escuela.

La revisión de la literatura sobre el tema ofrece un amplio y variado número de tareas que han
sido empleadas para evaluar, medir y entrenar en conocimiento fonológico. A continuación,
se integrarán dichas investigaciones teniendo en cuenta los ejes antes mencionados.

La evaluación de las habilidades de conciencia fonológica

Son múltiples las tareas que se utilizan para la evaluación de la conciencia fonológica
y sus habilidades, para mejorar la intervención en el desarrollo de la adquisición de la lectura
y la escritura. Dichas tareas se analizan teniendo en cuenta el nivel madurativo de lectura y
escritura, y la escolaridad del niño.

Sobre la base de las investigaciones realizadas para evaluar la CF, específicamente la

investigación de Defior (1996), se pueden distinguir quince tareas:

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Juzgar la duración acústica de las palabras

Esta tarea es una medida rudimentaria del conocimiento de la estructura de las

palabras habladas. Se basa en la conciencia de la duración acústica. Se utiliza a nivel
prelectores. Se presentan dos palabras de forma oral, una corta y una larga, a la vez que se
presentan dos tarjetas donde están escritas. El objetivo es que los niños diferencien que la
pronunciación de una palabra es más larga que la otra. Luego se le pide al niño que elija de las
tarjetas la que corresponde a la palabra pronunciada. Si logra comprender que una
pronunciación es más larga (presenta mayor cantidad de segmentos fonéticos), elegirá la
tarjeta correcta aunque no sepa leer.

Las investigaciones muestran que los niños prelectores no son capaces de realizar esta
tarea correctamente; los niños de preescolar contestan al azar, y los niños de primer grado
realizan la actividad sin problemas (Defior, 1996). Las pioneras en la utilización de esta tarea
fueron Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), aunque no la usan con los mismos fines.

Identificar las palabras de una frase

Dada una frase que se presenta oralmente, se pide al sujeto que reconozca las palabras.
Lo puede realizar a través de palmadas, contándolas, señalando con porotos, etc. También
Ferreiro y Teberosky (1979) desarrollan en su libro dicha tarea

Reconocer una unidad de habla (sílaba o fonema) en palabras

La tarea consiste en identificar la presencia o no de una unidad de habla en una

palabra. La posición de la unidad puede ser inicial, media o final. En caso del reconocimiento
de un fonema, éste puede ser una consonante o una vocal. Una de las variantes utilizadas es el
uso de tarjetas para que el sujeto señale en ella la posición de la unidad. Signorini y Borzone
(1996) plantean esta tarea con el nombre de “identificación de sonidos”, que consiste en el
mismo procedimiento descrito por Defior(1996).

Reconocer o producir rimas

Se caracteriza por detectar la sensibilidad de los niños a la rima. Se buscan aquellas

palabras familiares a los niños y también se suelen utilizar partes de la palabra. Borzone y
Manrique (1996) la emplearon junto con otras tareas, en una muestra de 369 sujetos con un
promedio de edad de 5.11 años, provenientes de una población de clase media. El

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procedimiento consistió en presentar a los niños una palabra estímulo y pedirles que eligieran,
entre otras tres, la que rimaban con aquella. Es una prueba de tipo opción múltiple, que
consiste en diez ítems. Antes de comenzar la tarea, se le explica al niño el concepto de rima y
se le proporcionan varios ejemplos y contraejemplos. Los resultados de tal investigación
muestran que el reconocimiento de rima es la tarea de más fácil resolución y anterior a las
demás tareas.

Jiménez (1996) utiliza, también, dicha tarea, a la cual denomina “Tarea basada en
juicios de comparación”. Los resultados obtenidos coinciden con los sugeridos por Borzone y
Manrique (1996), ya que no se evidencian diferencias estadísticamente significativas entre
malos lectores y el grupo de control de buenos lectores más jóvenes en cuanto al desempeño
en dicha tarea. Esto pone de manifiesto que es posible encontrar este tipo de conocimiento en
niños malos lectores.

Clasificar palabras por sus unidades (sílabas o fonemas)

La tarea intenta a detectar si los niños reconocen que dos o más palabras comparten
una unidad inicial, final o media. La dificultad en la tarea se acrecienta si, a su vez, se pide al
sujeto que explicite el segmento común. Las unidades pueden abarcar tanto sílabas como
fonemas, ubicados ya sea en una posición inicial, media o final. Es necesario controlar la
frecuencia léxica, la longitud de la palabra y la categoría fonética, ya que la dificultad es
distinta en cada caso.

Sintetizar o mezclar unidades para formar palabras

La tarea consiste en combinar una serie de unidades que se le proporcionan al niño

oralmente, de una en una, con una cadenación de un segundo, para que encuentre las palabras
resultantes. Por ejemplo, si se unen los sonidos: /g/ /a/ /t/ /o/, se obtiene la palabra “gato”.

Aislar una unidad de una palabra

Dada una palabra, el niño tiene que pronunciar una unidad aislada, cuya posición
puede ser inicial, media o final.

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Contar las unidades de una palabra

Mediante palmadas, cruces, porotos o golpes con un lápiz, se le pide al niño que señale
cada una de las unidades de una palabra que se presenta oralmente. Se utilizan, en general,
palabras que contienen de una a cinco unidades.

Signorini y Borzone (1996) plantean esta tarea con el nombre de “Segmentación

fonológica”, que consiste en el mismo procedimiento descrito por Defior (1996).

Descomponer una palabra en sus unidades

Consiste en pronunciar en orden todas y cada una de las unidades de una palabra. La
complejidad de la tarea depende de la longitud de la palabra, de la familiaridad y de la
estructura de las sílabas que las componen.

Jiménez (1996) utiliza esta tarea que denomina “Tarea de segmentación de fonemas”,
y que consiste en identificar los segmentos fonológicos de las palabras. En su estudio, la
muestra estaba compuesta por 135 sujetos cuyas edades oscilaban entre los 6 y 10 años,
distribuidos en tres grupos diferentes: 1) 45 buenos lectores de 1° curso, con un rendimiento
lector equivalente a su curso; 2) 45 malos lectores de 3° curso, con dos años de retraso, es
decir con un rendimiento lector equivalente a primer curso; y 3) 45 buenos lectores de 3°
curso, con un rendimiento lector acorde a su curso. Los resultados sugieren que los malos
lectores en comparación con los buenos lectores de igual edad cronológica no pueden rendir
en esta tarea. Jiménez sugiere, por lo tanto, que el déficit observado en conciencia fonológica
podría estar causalmente relacionado al retraso lector. A juicio de la autora, esta causalidad
podría ser interpretada en términos de relación bidireccional.

Añadir una unidad a una palabra

Consiste en añadir una unidad determinada a una palabra. Dicha unión puede ser en
cualquier posición de la palabra: inicial, media o final.

Sustituir una unidad de una palabra por otra

Consiste en pronunciar una palabra, sustituyendo una unidad, cuya ubicación puede
ser inicial, media o final.

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Suprimir una unidad de una palabra

Se presenta al niño de manera oral una palabra y se pide que la pronuncie eliminando
una unidad dada, cuya posición puede variar. Signorini y Borzone (1996) plantean esta tarea
con el nombre de “Elisión de sonido inicial”, que consiste en el mismo procedimiento descrito
por Defior (1996), destacando la posición inicial de la palabra.

Alvarado (1998) utilizó esta tarea en su investigación. Las palabras fueron presentadas
en dos modalidades: de manera oral, y oral acompañada por la escritura. La tarea se
administró a 28 niños de preescolar entre 3 y 5 años de la ciudad de México. Los resultados
mostraron que, en presencia de la escritura, dicha tarea se logró resolver correctamente con
mayor frecuencia que cuando se presentaron de manera oral exclusivamente. Se planteo una
relación directa entre los niveles de análisis del sistema de escritura (siguiendo los niveles
desarrollados por la psicogénesis) y la cantidad de respuestas correctas. La omisión efectiva
del primer fonema se presentó sobre todo en niños con escritura alfabética. Los niños con
escrituras prealfabética, silábica alfabética y alfabéticas pueden omitir solo en presencia de las
palabras escritas, a diferencia de los niños con escritura presilábica, que no proporcionan
respuestas correctas en ningunas de las modalidades de la tarea.

Datos similares fueron aportados por Verón (1998), quien encuentra que a mayor nivel
de escritura, los niños pueden realizar segmentaciones más analíticas de las palabras. Esto
parece confirmar la hipótesis de que la escritura permite a los niños objetivar la expresión
oral. La escritura fuerza al niño a ir haciendo hipótesis sobre cuál es la relación entre la
palabra como totalidad y sus partes.

Especificar qué unidad ha sido suprimido en una palabra

Se presenta una palabra de forma oral y se pide al niño que determine qué segmento se
ha suprimido al pronunciarla de un modo incompleto (por ejemplo, qué oís en mano que no
está en ano).

Invertir el orden de las unidades de una palabra

Una vez que se dice al sujeto una palabra de manera oral, se le pide que él lo haga pero
invirtiendo el orden de sus unidades. Dicha tarea presenta serias dificultades para los niños,
debido a que implica una carga importante de memoria.

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 Jiménez (1996) utiliza dicha tarea y la denomina “Tarea de inversión de fonemas”. Sus
resultados mostraron que los malos lectores en comparación con los buenos lectores (de igual
edad cronológica) no pueden desarrollar correctamente esta tarea. Su retraso lector no les
permite rendir en tareas fonológicas con la complejidad que ésta presenta. Estos resultados
coinciden con los observados en la tarea de segmentación de fonemas, cuya complejidad,
aunque menor a ésta, también es importante.

Escritura inventada

Se trata de una actividad escrita, que consiste en pedir a niños de la etapa de educación
inicial, que todavía no empezaron el aprendizaje escolar de la escritura y la lectura, que
escriban una serie de palabras.

En 1997 Defior incorporó cuatro nuevas tareas:

Familiaridad de las palabras (frecuencia léxica)

Se le presenta al niño un número de palabras que difieren en cuanto a su familiaridad y

conocimiento. Se apoya en la existencia de la ruta léxica, por lo cual las palabras de
frecuencia alta se leerían más deprisa y con menos número de error que las de baja frecuencia.

Categoría léxica

Se le pide al niño la lectura de palabras y pseudopalabras. Las palabras se leen más de

prisa y con menos errores que las pseudopalabras, atribuidas a una lectura por la ruta léxica.

Longitud de las palabras

Se le pide al niño un número de palabras que difieren en cuanto a su extensión: cortas

y largas. Las palabras más largas se leerían más lentamente y con mayor número de errores, lo
que puede interpretarse como una evidencia del uso de la ruta fonológica.

Categoría gramatical

Se presentan al niño palabras contenidos y palabras funcionales. En base a estas tareas,

Defior evaluó a 140 niños españoles divididos en lectores normales y retrasados, cuyas edades
estaban comprendidas entre 6 y 12 años. Su objetivo era determinar la influencia de las tareas
de longitud, frecuencia léxica, categoría léxica y gramatical en la adquisición de la lectura de
palabras. La evaluación se realizó mediante un test de lectura de 306 palabras. Se basó en la

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lectura de palabras aisladas bajo el supuesto de que en el español (como lenguaje transparente
en lectura) los niños utilizan únicamente la ruta fonológica.

Según sus resultados, en los estados iniciales de la adquisición de la lectura,

predominó el uso de la vía fonológica y, a medida que se incrementaba la habilidad con la
experiencia, la vía léxica se hacía predominante. En el caso de los buenos lectores se
evidenció mayor progresión en los primeros cursos, donde la instrucción de la lectura era más
intensiva. En los lectores retrasados, dicha progresión fue mucho más lenta, y no alcanzaron
nunca un adecuado nivel de ejecución. Es decir que no sólo leía mal, sino que parecía estar
imposibilitados para mejorar.

Signorini y Borzone (1996) incorporan dos tareas más que Defior no incluye:

Reconocimiento de letras

Sobre la base de diez letras, se le pide al niño que identifique cada una de ellas. Se
suministra a los niños dicha tarea para evaluar el conocimiento de las correspondencias
letra-sonido. El puntaje se determina por el número de letras identificadas. Para considerar
que una letra era identificada, no era necesario que el niño pronunciara su nombre; si conocía
el sonido correspondiente a ella, la respuesta se consideraba correcta. Las autoras llegaron a la
conclusión de que el desempeño era favorable cuando la correspondencia iba de letra a
sonido.

Lectura de pseudopalabras

Es una tarea de recodificación fonológica, que mide el conocimiento productivo de las

correspondencias letra-sonido. Las pseudopalabras son cadenas de segmentos fonética y
ortográficamente posibles en la lengua.

Las intervenciones para la promoción y desarrollo de la conciencia fonológica

Entrenamiento en habilidades de análisis

Los diseños que incorporan el entrenamiento de habilidades para luego comprobar su

efecto en los aprendizajes son un medio poderoso para el establecimiento de relaciones. Se

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añade a este punto un valor educativo. Estos pueden dar indicaciones sobre los métodos más
eficaces para la enseñanza de estas habilidades.

En este apartado se revisan trabajos que ponen a prueba si el entrenamiento de los

niños en habilidades de análisis fonológico mejora el rendimiento de lectura y escritura
respecto de grupos no entrenados en este tipo de tareas.

Se plantea la cuestión de cuándo intervenir: si se debe esperar a que el niño fracase en

sus aprendizajes de lectura y escritura, o si se debe actuar de forma temprana.

Domínguez (1996a) plantea la intervención temprana. Con el objetivo de evaluar

diferentes actividades para la enseñanza explícita de habilidades fonológicas, se basa en una
muestra tomada de un grupo inicial de 62 niños de jardín de infantes. Realiza una distribución
en función de cuatro programas: omisión de fonemas, identificación, rima y control. En
primera instancia, efectúa una agrupación teniendo en cuenta el puntaje obtenido por cada
niño en las pruebas que integran cada programa. Distribuye a los niños en cuatro grupos (tres
grupos reciben entrenamiento en todas las tareas, y un grupo actúa como control), según los
programas. Los resultados obtenidos muestran que la enseñanza produce mejoras en las
habilidades fonológicas en los niños. Destaca las mejoras obtenidas por dos de los programas,
los de omisión e identificación contra los de rima, y los resultados obtenidos por el grupo
control.

La autora no establece diferencias en función de la posición que tenga la palabra, es

decir, sea ésta inicial, media o final. Concluye que es posible el desarrollo de habilidades de
análisis fonológico en los niños de preescolar a través de las intervenciones. Destaca la
necesidad de incluir de manera sistemática en el currículo de educación inicial actividades que
faciliten el desarrollo de dichas habilidades. A través de ellas, no sólo se produce un
desarrollo de la conciencia fonológica, sino que también se genera una mejora en cuanto a la
adquisición de la lectura y escritura. No excluye totalmente la posibilidad de que el
aprendizaje de la lectura y de la escritura influya, principalmente en las etapas muy
tempranas, en el conocimiento fonológico, el cual se desarrollaría y ampliaría cuando el niño
es expuesto a las tareas lectoras.

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 Domínguez (1996 a) muestra que el grupo control es el que menores niveles de
habilidades de análisis fonológico desarrolló, porque no contó con una enseñanza-aprendizaje
explícita de las habilidades. El grupo de programa de rima continúa en mejora. Esta tarea es
inicialmente fácil, atractiva para los niños y útil como introductoria para el análisis de la
palabra, pero poco efectiva a la hora de incrementar los niveles de habilidades fonológicas
(Jiménez, 1996; Borzone y Signorini, 1988). El programa de identificación de fonemas es un
buen vehículo para favorecer, en los primeros momentos de la enseñanza, el desarrollo de
habilidades fonológicas en los niños prelectores, hecho también señalado por Byrne y
Barnsley (1992). Por último, el programa de omisión, a pesar de ser el más complejo, fue el
que produjo mayores niveles de habilidades de análisis fonológico. Este tipo de programas
crea en los niños niveles de análisis fonológico que se incrementan si se combinan estas
enseñanzas con el conocimiento del alfabeto.

Finalmente, la autora concluye que para facilitar la enseñanza, es necesario atender a

la facilidad o dificultad que presentan las tareas (Signorini, 1996).

Desde la intervención, Signorini y Brozone (1996, Estudio I) se plantearon el objetivo

de describir el perfil de un grupo de niños de preescolar respecto de un conjunto de
habilidades fonológicas. Realizaron un estudio descriptivo de diferentes habilidades de CF en
36 niños de 5 años de edad, de clase media. Examinaron los resultados en relación a la
conciencia fonológica y los conocimientos sobre las correspondencias fonológicas entre
letra-sonido, antes de comenzar el aprendizaje sistemático de la lectura y la escritura. Con el
fin de operacionalizar el concepto de CF, suministran las siguientes tareas, que se han
explicado anteriormente:

1. Reconocer o producir rimas

2. Reconocer una unidad de habla en palabras.

3. Contar las unidades de una palabra.

4. Suprimir una unidad de una palabra.

5. Reconocer letras

6. Correspondencia sonido-letra

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7. Lectura de pseudopalabras

La secuencia en la administración de las pruebas fue al azar, a fin de evitar que se

produjera un efecto de orden de distintas medidas; se suministraron a lo largo de dos meses,
de forma individual.

Los resultados describieron un patrón global de desempeño en los niños de preescolar,

que ubicaba las diferentes habilidades medidas en un rango de complejidad que abarca desde
la más sencilla (reconocimiento de rima) hasta la más compleja (recodificación fonológica).
En una escala de dificultad creciente, se encuentran: identificación de sonido inicial,
identificación sonido final, segmentación fonológica y elisión de sonido.

Por lo tanto, se observó un importante incremento en las habilidades fonológicas de

los niños asociadas a su buen desempeño de escritura.

González (1996), teniendo en cuenta las intervenciones en relación a la lectura, midió

el nivel de la CF (conocimiento silábico y fonémico) a través de diversas tareas, entre las que
se distinguen identificación, recuento, omisión y adición de sílabas, y fonemas en palabras. Su
objetivo era favorecer el desarrollo de la CF y del aprendizaje lector, antes de los 6 años o,
incluso, a los 6 años.

Según la autora antes citada, el contacto con la escritura favorece el conocimiento

fonémico, pero no hay que esperar al entrenamiento, porque con las tareas de lenguaje oral
(anteriormente citadas) se consigue igualmente la adquisición de estas habilidades o destrezas,
y se favorece así el futuro aprendizaje lector. Al mismo tiempo, este entrenamiento revierte,
también en esos momentos y más en los posteriores (ocho años), la comprensión, sin olvidar
la influencia de otras variables en este proceso superior. Para la autora, no sólo es importante
conocer cuándo y por qué instruir en conciencia fonológica, sino también qué instruir. En
este sentido, señala que el entrenamiento oral y escrito en identificación, recuento, omisión y
adición de fonemas y sílabas en palabras hace posible la adquisición de la habilidad para
segmentar las unidades lingüísticas y su aprendizaje por parte del sujeto. Es así como se
favorece el reconocimiento lector y de alguna manera el acceso a la comprensión de palabras
y de textos escritos (González, 1996).

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 Borzone y Signorini (1988) argumentan que el beneficio de realizar la ejercitación
fonológica reside en que, al hacer los ejercicios en el marco de un formato de interacción
niño-adulto, la actividad infantil es guiada hacia el conocimiento de un principio intrínseco
del sistema alfabético: la segmentación de la palabra en componentes sucesivos. Los
numerosos fracasos escolares son una prueba de que muchos niños no alcanzan a redescubrir
por sí mismos los fundamentos psicolinguísticos que llevaron a la invención de la escritura
alfabética.

Dos tipos de conocimiento son esenciales para acceder a los fundamentos del sistema
alfabético: el conocimiento metalingüístico implicado en la conciencia fonológica y el
conocimiento de la posibilidad de representar el habla por medio de grafías. Los resultados de
esta experiencia apoyan la necesidad de facilitar al niño el acceso a ambos conocimientos a
través de la acción educativa.

Defior (1994) argumenta que los resultados de los estudios prueban que las
habilidades fonológicas pueden entrenarse y que existe una relación causal, de modo que
cuanto más desarrolladas estén, mayor será el éxito en los aprendizajes básicos. Por otro lado,
el uso de materiales concretos en la ejecución de las tareas fonológicas aumenta su eficacia.
La existencia de esta relación causal entre habilidades de análisis fonológico y lectura plantea
dos perspectivas de intervención: la preventiva y la correctiva.

Los efectos de las intervenciones

Los estudios (Domínguez 1996 a y b; Byrne y Fielding-Barnsley, 1993; Defior, 1994,

Alegría y Morais, 1979; Borzone, 1996; Gonzales, 1996; Signorini y Borzone, 1996) que
toman la perspectiva preventiva muestran la influencia positiva que tiene la enseñanza de las
habilidades fonológicas, tanto en la etapa prelectora como en la fase de iniciación al
aprendizaje de la lectura.

Domínguez (1996b), y Byrne y Fielding-Barnsley (1993), al analizar los efectos de las

intervenciones en habilidades de análisis fonológico, tienen en cuenta el ingreso a primer
grado y su seguimiento a lo largo de un año. En ambas investigaciones, el objetivo fue evaluar
una serie de programas destinados a desarrollar habilidades fonológicas en los niños. La

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población consta de niños pequeños, prelectores, sin conocimientos sobre la lectura de
palabras.

En la investigación realizada por Domínguez (1996b) se intentó comprobar si las

diferencias en cuanto a las mejoras producidas por los programas de omisión y de
identificación eran más significativas que las de los programas de rima y el grupo control,
luego de un año de enseñanza-aprendizaje de la lectura.

La investigación realizada por Byrne y Fielding-Barnsley (1993) evalúa la eficacia de

un programa para enseñar a niños de preescolar la estructura fonológica, teniendo en cuenta
las siguientes tareas: omisión de fonemas, conocimiento del alfabeto, identificación de
palabras, identificación de pseudopalabras y descomposición de una palabra en sus unidades.

En ambas investigaciones, los resultados muestran que los efectos de la enseñanza en

habilidades de análisis fonológico son significativos, ya que los mejores niveles de análisis
fonológico, conseguidos gracias a la intervención, conlleva un mayor rendimiento en lectura y
escritura. El nivel de conocimiento fonológico en niños pequeños es un buen indicador para
predecir el rendimiento en lectura y escritura en los primeros años de educación primaria.

Es así como algunos aspectos de la conciencia fonológica pueden ser consecuencia de

la instrucción en la alfabetización, más bien que su causa. Las habilidades fonológicas se
correlacionan altamente con la adquisición inicial de lectura y escritura.

Byrne y Fielding-Barnsley (1993) concluyeron que los resultados prueban que la

intervención en habilidades de análisis y su desarrollo muestran mayor éxito en los
aprendizajes de la escritura y lectura, a lo largo de un año de seguimiento, entendiendo la
intervención como objetivo de enseñanza en niños prelectores y de preescolar.

Signorini y Borzone (1996, estudio II) evaluaron el efecto de la aplicación de un

programa de intervención que incluye actividades con los sonidos. La experiencia se realizó
con un grupo de niños de 5 años, cuya situación es de riesgo de fracaso escolar. Las tareas que
se utilizaron son:

1. Reconocer una unidad del habla en palabras

2. Contar las unidades de una palabra

16
 3. Correspondencia sonido-letra

4. Correspondencia letra-sonido

5. Escritura de palabras

6. Lectura de palabras

7. Escritura de textos

Dichas pruebas se administraron de forma individual, tanto al comienzo como al final del
año, exceptuando la tarea de escritura de texto, que se aplicó sólo al finalizar.

La evaluación realizada a fin de año mostró progresos relevantes en todas las dimensiones
de conocimiento y habilidades consideradas. Las autoras llegaron a la conclusión que el nivel
de desempeño en lectura está relacionado con las habilidades de conciencia fonológica.
Aquellos que pudieron escribir en forma convencional al finalizar la experiencia fueron
también los que satisficieron el criterio establecido en las pruebas de CF (al comienzo). Los
resultados apuntan a señalar el efecto facilitador de la CF en el aprendizaje de la escritura.

Para evaluar la eficacia del programa, las autoras tomaron en cuenta sus investigaciones y
los compararon con niños de la misma edad de otras investigaciones. Llegaron a la conclusión
de que el desarrollo de la CF se produce a través del incremento progresivo de habilidades
para identificar, deslindar y manipular sonidos del habla. Dichas habilidades están asociadas
con el aprendizaje de la lectura y escritura, y su ejercitación sistemática es un factor
facilitador y predictor de estos aprendizajes.

Los resultados de las investigaciones (Rueda y otros, 1990; Defior y otros, 1997) que
incluyen la perspectiva correctiva no son tan concluyentes, debido a que en algunos casos no
se consigue la mejora esperada.

Defior (material otorgado por la autora, no figura el año) concluye que tanto desde la
perspectiva preventiva como correctiva se muestra la importancia de las habilidades
fonológicas, y cómo su entrenamiento produce ganancias superiores, tanto en la CF como en
la lectura. Destaca que no todos los programas son eficaces; aquellos que consiguen una
mejora sustancial son costosos y deben reunir una serie de características:

17
 ● Combinar las habilidades fonológicas con la enseñanza explícita y directa de la
correspondencia grafema-fonema.

● Utilizar materiales concretos e imágenes visuales como mediadores del aprendizaje e

involucrar las diversas modalidades sensoriales.

● Estructurar fuertemente el programa, con una planificación cuidadosa de la secuencia

a seguir, y una introducción paulatina de los tipos de palabras, de las unidad
lingüísticas y de los sonido/letras.

● Utilizar diversidad de juegos, situaciones y tipos de actividades dirigidos a la misma

meta.

● Complementar el programa con la mejora de los aspectos motivaciones y emocionales.

Conclusiones

Los ejes presentados y analizados ponen de manifiesto que el nivel de conocimiento

fonológico en los niños preescolares (prelectores) es un buen indicador para predecir el
rendimiento en lectura y escritura en los primeros años de educación primaria (Byrne y
Fielding-Barnsley, 1993; Domínguez, 1996b, et al.). A su vez, se ha demostrado la
importancia que tienen las habilidades metalingüísticas en las etapas tempranas del
aprendizaje de lectura y escritura (Signorini y Brozone, 1996; Domínguez, 1996).

Entre los 6 y 8 años, el conocimiento fonológico es un predictor del aprendizaje. En

los momentos evolutivos intermedios del aprendizaje lector (7 y 8 años) es cuando el
conocimiento fonológico explica mejor a la lectura. Este conocimiento tiene su mayor
importancia a partir de los 7 años y es, por lo tanto, cuando la alfabetización en el desarrollo
de la escritura tiene su apogeo. Además, es a los 7 años cuando se hace más necesaria la
lectura de palabras nuevas y cuando la escritura ya ha empezado a adquirir importancia en el
ámbito escolar. Esto tiene sentido, ya que la fase alfabética se da antes en la escritura que en
la lectura, y aquella sirve de apoyo para el aprendizaje de ésta (González, 1996).

Se puede extraer así su implicancia educativa: el carácter preventivo que puede tener
el hecho de incorporar este tipo de enseñanza en el currículum escolar. La conciencia

18
fonológica es una habilidad facilitadora del aprendizaje de la lectura, ya que el conocimiento
explícito de las unidades representadas en un sistema de escritura alfabética permite inducir
las reglas de correspondencia grafema-fonema.

El reconocimiento de la relevancia de la CF para el aprendizaje de la lectura y la

escritura ha promovido investigaciones sobre la naturaleza de esta habilidad, y ha fomentado
el desarrollo de estudios experimentales en los que se aplicaron programas de entrenamiento
en conciencia fonológica a grupos de niños y se evaluó su desempeño posterior en lectura y
escritura (Byrne y Barnsley, 1992; Defior, 1996; Domínguez, 1996 a y b; et al.).

Es posible pensar que la reflexión sobre la estructura fonológica de las palabras en

interacción con acciones de lectura y escritura de palabras y de textos constituye una vía
pedagógica importante para promover la alfabetización. La atención a estos recursos reviste
especial importancia en el caso de aquellos niños que, por diversas circunstancias, tienen
dificultades para adquirir la lengua escrita.

De esta manera, las intervenciones desde conciencia fonológica dan cuenta de su

eficacia en la adquisición de la lectura y escritura, en función del nivel evolutivo en que se
encuentra el niño.

En vistas a un futuro sobre este campo de investigación, quedan como cuestiones

pendientes a analizar, por ejemplo, cómo evolucionan con la edad los diferentes niveles de
habilidades fonológicas, así como también de qué manera entra en juego el conflicto
cognitivo y socio-cognitivo en el desarrollo de la CF.

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