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EL QUEHACER ÉTICO
UNA GUÍA PARA LA EDUCACIÓN MORAL
Adela Cortina
Universidad de Valencia
Estar en el quicio
Decía Ortega -y yo creo que llevaba razón- que para entender
qué sea lo moral es mejor no situarlo en el par "moral-inmoral",
sino en la contraposición, más deportiva, "moral-desmoralizado"
"Me irrita este vocablo, 'moral' -nos dice en "Por qué he
escrito El hombre a la defensiva". Me irrita porque en su uso y
abuso tradicionales se entiende por moral no sé qué añadido de
ornamento puesto a la vida y ser de un hombre o de un pueblo.
Por eso yo prefiero que el lector lo entienda por lo que
significa, no en la contraposición moral-inmoral, sino en el
sentido que adquiere cuando de alguien se dice que está
desmoralizado.
Entonces se advierte que la moral no es una performance
suplementaria y lujosa que el hombre añade a su ser para
obtener un premio, sino que es el ser mismo del hombre cuando
está en su propio quicio y vital eficacia. Un hombre desmora-
lizado es simplemente un hombre que no está en posesión de sí
mismo, que está fuera de su radical autenticidad y por ello no
vive su vida, y por ello no crea, ni fecunda, no hinche su
destino"3.
Decir de alguien que es inmoral es acusarle de no someterse
a unas normas, de lo cual puede incluso sentirse muy orgulloso si
no las reconoce como suyas; pero a nadie le gusta estar
desmoralizado, porque entonces la vida parece una losa y
cualquier tarea, una tortura.
Por eso, está alta de moral una persona o una sociedad-
seguía diciendo con toda razón Ortega- cuando "está en su quicio
y en su plena eficacia vital", cuando le sobran agallas para
enfrentar la vida; está desmoralizado, por contra, el
desquiciado, el que ha perdido la medida humana.
Hoy la moral es un artículo de primera necesidad
precisamente porque nuestras "sociedades avanzadas", con todo su
avance, están profundamente desmoralizadas: cualquier reto nos
desborda. No sabemos qué hacer con los desempleados, con los
inmigrantes, con los ancianos y los discapacitados; la corrupción
acaba pareciéndonos bien con tal de ser nosotros quienes la
practiquemos y, por supuesto, que no se nos descubra; no sabemos
dónde situar a los enfermos de sida ni cómo valorar la ingeniería
genética. Y todo esto es síntoma de la falta de vitaminas y de
entrenamiento, propia de equipos que ya sólo saben jugar a la
reacción, a la defensiva, pero se sienten incapaces de atacar
porque están bajos de forma, les falta una buena dosis de "moral
del Alcoyano"; de esa alta moral de un defensa del Alcoyano que,
perdiendo por nueve a cero, pidió prórroga para ver de empatar.
3
José Ortega y Gasset, "Por qué he escrito El hombre a la
defensiva", Obras Completas, Madrid, Revista de Occidente, IV, p.
72.
1
Elogio de la moralita
1
contenido".
******************************
TIPOS DE
RACIONALIDAD CARACTERISTICAS
Moral y religión
En principio, si estar alto de moral es estar en el quicio
humano, también las religiones buscan llevar a las personas a su
plenitud vital. Aunque de ellas se han dicho muchas tonterías,
nacieron para responder al afán de salvación que experimentamos;
un afán de salvación que, al menos en las tres religiones
monoteístas (judaísmo, cristianismo, Islam), se refiere sobre
todo al anhelo de librarse del mal voluntario (el pecado), de la
muerte y de algo casi peor que el pecado y la muerte: el
sinsentido, la convicción de que el origen y la meta de cada
persona y de la humanidad en conjunto es o bien la pura
casualidad o bien el absurdo8.
La religión -como decía Immanuel Kant- trata de responder a
la pregunta "¿qué puedo esperar?", más que a la pregunta "¿qué
8
Hans Küng et alii, El cristianismo y las grandes
religiones, Madrid, 1987.
1
9
Immanuel Kant, Crítica de la razón pura, A805 B 833.
10
Olegario González de Cardedal, Raíz de la esperanza,
Sígueme, Salamanca, 1995.
11
Ernst Bloch, El principio esperanza, Aguilar, Madrid, 1977;
Ateísmo en el cristianismo, Taurus, Madrid, 1983.
12
Ernst Bloch, Ateísmo en el cristianismo, p. 253.
13
Adela Cortina, Ética civil y religión, PPC, Madrid, 1995.
14
Adela Cortina, Ética mínima, sobre todo caps. 5, 6 y 7.
1
No bastan las normas jurídicas para que una sociedad sea justa
Para que una sociedad sea justa no bastan las leyes jurídi-
cas, al menos por las siguientes razones:
1) Las leyes jurídicas no siempre protegen suficientemente
todos los derechos que son reconocidos por una moral cívica.
2) A veces exigen comportamientos que no parecen justos a
quienes se saben obligados por ellas.
3) Las reformas legales son lentas y una sociedad no siempre
puede esperar a que una forma de actuación esté recogida en una
ley para considerarla correcta. Por eso muchas veces la ética se
anticipa al derecho.
4) Por otra parte, este tipo de leyes no contempla ciertos
casos particulares que, sin embargo, requieren consideración.
5) Por último, "juridificar" es propio de sociedades con
escasa libertad. En las sociedades más libres la necesidad de la
regulación legal es menor porque los ciudadanos actúan correcta-
mente.
6) Aunque parezca que las normas jurídicas que protegen
derechos fundamentales garanticen esa protección en mayor medida
que las normas morales, es decir, aunque parezca que son más
eficaces, lo bien cierto es que su capacidad protectora es muy
limitada. Las leyes pueden eludirse, manipularse y tergiversarse;
sobre todo, por parte de los poderosos. Por eso creo que la única
garantía de que los derechos se respeten consiste en que las
personas estén convencidas de que vale la pena hacerlo. Podríamos
decir que "una convicción moral vale más que mil leyes".
Por tanto, sin atender a la dimensión moral de las personas,
es imposible que una sociedad sea justa.
distintas.
Con los cual muchos éticos llegaron a la conclusión de que
lo mejor era dedicarse a analizar el lenguaje moral, para tratar
de aclarar nuestros desacuerdos, y no empeñarse en hacer "ética
normativa", es decir, no empeñarse en dar normas. Ya a principios
del siglo XX había nacido una corriente ética de análisis del
lenguaje moral de la mano de E.G. Moore17, y hace unas décadas se
puso de moda, en parte, por este deseo de aclarar el lenguaje
moral.
2) La obsesión por la neutralidad
Una segunda razón para limitar el quehacer de la ética a
esta tarea, que dio en llamarse "metaética" por distinguirse de
la ética normativa, consistió en satisfacer el afán de
objetividad que invadió al mundo del saber en la segunda mitad
del siglo XIX y primera del XX18.
Ya en 1919, en su célebre conferencia "Ciencia como
vocación" Max Weber había afirmado que el auténtico científico es
aquél que se atiene a los hechos, prescindiendo de las
valoraciones, porque quien, al dedicarse a un saber, introduce
valoraciones, está introduciendo sus creencias subjetivas y no
ateniéndose a los hechos. El científico, dirá Weber, debe estar
dotado de "la probidad intelectual necesaria" para comprender que
existen dos tipos de problemas heterogéneos: la constatación de
los hechos y la respuesta a la pregunta por el valor de la cultu-
ra y, dentro de ella, de cuál debe ser el comportamiento del
hombre en la comunidad cultural y en las asociaciones políticas19.
A esta convicción de que un saber, para ser científico, no
debe hacer valoraciones se ha llamado el Principio de Neutralidad
de las ciencias; y, de tal modo ha sido una obsesión hasta hace
bien poco, que también los éticos se empeñaron en hacer de la
ética un saber neutral, un saber objetivo: si la ética quería ser
una ciencia, tenía que ser neutral, y para eso el procedimiento
más expeditivo consistía en limitarse a estudiar el lenguaje de
la moral, pero sin hacer ella misma valoraciones20.
No hay porqué
Obviamente, las disputas entre los defensores de los
distintos modelos de fundamentación han sido y son múltiples y
diversas, porque todos creen que el suyo es el único convincente.
Con lo cual los éticos se ven en una comprometida situación
porque, por una parte, se empeñan en que las fundamentaciones
religiosas no pueden valer para todos, ya que no todos son
creyentes pero, por otra, se encuentran con que tampoco parece
posible descubrir una fundamentación racional que valga
universalmente: existen distintas ofertas de fundamentación ética
que entran entre sí en competencia.
El asunto vino a complicarse todavía más cuando algunos
autores empezaron a opinar que la moral no puede fundamentarse de
ninguna manera ya que, a fin de cuentas, cualquier intento de
fundamentación llega a un punto en el que quien está buscando
razones inmuniza alguna de ellas frente a cualquier crítica
racional y pretende haber encontrado el fundamento. Con lo cual,
en realidad, todo el proceso fundamentador viene a descansar en
un irracional "porque sí".
Éste sería el caso, en nuestros días, del Racionalismo
crítico, iniciado por Karl Popper y continuado, entre otros, por
Hans Albert.
25
He intentado ofrecer una panorámica de las distintas
posiciones en torno a la fundamentación de la moral en: Ética
mínima, parte II; Ética sin moral, cap. 3; La moral del camaleón
(Espasa-Calpe, Madrid, 1991), cap. 13, y en Ética aplicada y
democracia radical, parte I.
26
Gianni Vattimo, El fin de la Modernidad, Barcelona, Gedisa,
1986; Jean François Lyotard, La condición postmoderna, Madrid,
Tecnos, 1984.
1
De la discordia a la concordia
En los últimos tiempos, pues, el problema del fundamento de
lo moral ha servido de discordia entre todos estos grupos que lo
tienen por imposible o por innecesario, y los que siguen defen-
diendo la existencia de un fundamento racional, como es el caso
de los utilitaristas, los zubirianos, los kantianos, la ética de
los valores, o la ética del discurso.
Sin embargo, hoy en día el calor de las disputas en torno al
fundamento ha remitido, en parte por el cansancio de los conten-
dientes, ahítos de tanta discusión, en parte porque la vida
cotidiana está exigiendo insistentemente a la ética que le preste
sus servicios en otras dependencias.
En efecto, desde hace un par de décadas al menos, en Estados
Unidos sobre todo, ha empezado a pasar al primer plano el asunto
de la aplicación a la vida cotidiana de aquellos principios que
pueden haberse descubierto a través de la reflexión ética. Y no
porque los éticos un buen día decidieran que merecía la pena
dedicarse a ello, sino porque así lo pedían los distintos ámbitos
sociales, que necesitaban orientaciones para actuar y no podían
1
El caso Watergate
Por citar un ejemplo de otro ámbito, escándalos como el del
caso Watergate en Estados Unidos o como el que protagonizó
aquella empresa alemana que vendió leche radioactivada en el
Tercer Mundo, sin importarle en absoluto el daño que con esto
producía, produjeron una conmoción en la opinión pública.
Las gentes empezaron a preguntarse si las empresas están
legitimadas para perseguir su beneficio empleando para ello
cualquier medio, o si, por el contrario, existen unos límites,
aunque en ocasiones no esté escrito cuáles son ni esté
especificada una sanción por traspasarlos. Y de esta pregunta
surgía inevitablemente una nueva cuestión: ¿no tiene la ética
nada que decir?
Un largo etcétera
Y, por acabar de momento con este rosario de ejemplos, ¿no
tiene nada que decir la ética de la corrupción política, de la
corrupción universitaria, de la destrucción del medio ambiente,
del negocio de la guerra, de los periódicos que hacen suya
aquella consigna: "que nunca la verdad te estropee un buen
titular"?
Urgida por interpelaciones sin cuento la ética ha salido a
la calle y se ha puesto a trabajar codo a codo con médicos,
economistas, políticos y periodistas. Lo que desean unos y otros
en este trabajo interdisciplinar es encontrar soluciones
concretas a los problemas concretos: dar a los principios
abstractos de la ética carne de concreción. Y este aterrizaje en
la vida cotidiana, este lanzarse al ruedo, va cristalizando en
ese conjunto de "éticas aplicadas" que constituyen su parte más
prometedora27: bioética28, ética de la información29, ética
27
Para una aclaración de cuáles son los puntos nucleares de
una ética aplicada y para un modelo de ética aplicado a la
bioética, la genÉtica, la educación y la empresa, ver Adela
Cortina, Ética aplicada y democracia radical, parte III.
28
Diego Gracia, Fundamentos de Bioética, Madrid, Eudema,
1988; Procedimientos de decisión en ética clínica, Madrid,
Eudema, Javier Gafo, Diez palabras clave en bioética, VD,
Estella, 1993.
29
Enrique Bonete (ed.), Éticas de la información y deontolo-
gías del periodismo, Tecnos, Madrid, 1995.
1
La meta de la educación
Por eso parece bastante más acertada la posición de Richard
M. Hare, quien considera que la diferencia entre la
indoctrinación y la educación reside en la meta que persiguen el
"indoctrinador" y el "educador", respectivamente, meta que
determinará el tipo de método y de contenido59.
El indoctrinador pretende transmitir unos contenidos morales
con el objetivo de que el niño los incorpore y ya no desee estar
abierto a otros contenidos posibles; pretende, en definitiva,
darle ya las respuestas y evitar que siga pensando: encerrarle en
su propio universo moral, para que no se abra a otros horizontes.
Éste es el proceder propio de lo que se ha dado en llamar una
moral cerrada.
El educador, por el contrario, se propone como meta que el
niño o adolescente piense moralmente por sí mismo, cuando su
desarrollo lo permita, que se abra a contenidos nuevos y decida
desde su autonomía qué quiere elegir. El educador pone así las
bases de una moral abierta.
La diferencia entre indoctrinar y educar no es, por tanto,
una diferencia de método sino de meta.
Modelos de hombre
El problema de los modelos de hombre es que la historia de
la humanidad ha ofrecido y ofrece múltiples y diversos. ¿Por cuál
optar?
En principio, muchos de ellos entran en conflicto.
Recurriendo a la historia de la filosofía, podemos apreciar cómo
el modelo aristotélico de vida plenamente humana poco tiene que
ver con el del proletario marxista empeñado en la revolución
social o con el del anarquista autogestionario. El ideal
aristotélico de quien puede dedicar su vida al estudio y la
investigación, a la reflexión y el pensamiento -a la
contemplación, en suma61- parecen reñidos con la vida activa de
quien piensa que "hasta ahora los filósofos se han dedicado a
contemplar el mundo y ya es hora de transformarlo"62.
Y lo mismo ocurriría si, adentrándonos en la vida cotidiana,
rastreáramos qué ideales de hombre las gentes han soñado y
sueñan: el triunfador en los negocios, la política y la vida
social, el solidario hasta la entrega día a día de la propia
vida, el científico tenaz y prestigioso, el artista (cantante,
torero) capaz de llenar locales, y así un largo etcétera. ¿No
ocurre que muchos de estos ideales entran entre sí en conflicto?
¿Y no sucede que cada uno de ellos es deficitario, porque carece
de los valores de los que otros gozan, o al menos los tiene en
menor grado?
En la misma Grecia homérica un personaje como el de Héctor,
61
Ética a Nicómaco, libro X.
62
Karl Marx, Tesis sobre Feuerbach, tesis 11.
1
educación moral?
Conocer la realidad
Si de la realidad tenemos que partir inevitablemente, parece
aconsejable tratar de conocerla lo mejor posible, porque otra
cosa es, no sólo suicida, sino también "homicida".
Es suicida ya que quien construye castillos en el aire,
desconociendo el terreno que pisa, no tarda en caer en algún
hoyo. La imaginación pueril -como es sabido- es la que se pierde
en ensoñaciones sin punto de apoyo en la realidad, y después
sucede que el niño, a fuerza de imaginar sin fundamento, se creyó
Tarzán y se rompió el fémur pensando que saltaba de liana en
liana. La imaginación creadora, por contra, la imaginación
adulta, es la que se nutre de la realidad y trata de ampliarla
proyectando desde ella.
Por otra parte, desconocer la realidad y construirse la vida
de espaldas a ella es también "homicida": el que vive siempre en
las nubes, es un peligro privado y público, bien porque propone
proyectos ilusorios, que acaban en la frustración de quienes se
alistaron confiados, bien porque ignora si está causando daño o
bien. Su ignorancia resulta en cualquier caso peligrosa.
Por eso conviene informarse, recurrir a las aportaciones de
distintos saberes, y echar mano de la experiencia ajena a través
de la literatura, el cine, las artes plásticas y unos medios de
comunicación "bien administrados". Una mente abierta a los
problemas y a las propuestas de solución ya existentes es
esencial para una persona moralmente educada.
Tomarla en serio
Ahora bien, precisamente quien se afane por conocer la
realidad al máximo caerá en la cuenta de que con ella no se
pueden hacer mangas y capirotes como a veces cree un "idealismo"
mal entendido. Y digo "un idealismo mal entendido" porque el
término "idealismo" tiene diversas acepciones, algunas de las
cuales son imprescindibles para culminar con éxito el proceso de
1
La imaginación al poder
Pero tomarla en serio significa, entre otras cosas, saber
que puede ser ampliada de una forma prodigiosa, siempre que no
dejemos de hacer pie en ella y mientras agudicemos al máximo la
capacidad creadora para imaginar posibilidades sin cuento.
Como antes hemos comentado, es un hábil recurso de los
conformistas -de los "realistas" de pacotilla- frenar cualquier
propuesta innovadora alegando que no hay más cera que la que
arde, que no hay que estirar el brazo más que la manga, y otros
refranes disuasorios. Sin embargo, lo humano, lo realmente
humano, consiste en la capacidad de crear más cera y alargar las
mangas, para conseguir la luz que deseamos y tener el brazo a
cubierto.
Las más de las veces las depresiones, los malos humores
vienen motivados por el agobio que produce no vislumbrar salidas
para nuestros problemas. Por eso la piedra filosofal para salir
del mal paso, para convertir en serenidad la amargura, consiste
en idear alternativas viables. Una cosa es soñar utopías cuyo
fracaso conduce a la frustración de los ideales por los que
nacieron, otra bien distinta ampliar el ámbito de la realidad
posible, para encontrar siempre ante cualquier problema una
salida.
Los enigmas excitan la imaginación y la razón creadoras; las
aporías, los callejones sin salida bloquean las capacidades huma-
nas y acaban matando el impulso vital.
Ser realistas
Actuar en el sentido que venimos comentando es, en definiti-
va, ser realista de un modo plenamente humano: ser realista en el
sentido en que lo entendió un zubiriano como Ignacio Ellacuría,
cuyo planteamiento moral y ético tuvo un agudo sentido de la
realidad71.
71
Ignacio Ellacuría, "Ética Fundamental", Curso inédito, San
1
Un imperativo ético
Una simple mirada a la globalidad -recuerda Ellacuría- nos
muestra que existen "pueblos enteros crucificados", al menos dos
tercios de la humanidad, lo cual significa que partimos ya de una
situación de "des-humanidad". Un proyecto ético no puede eludir
este punto de partida, sino intentar que el proceso evolutivo de
hominización, por el que fue surgiendo paulatinamente el ser
humano, se prolongue en un proceso de humanización.
Para lograr llevar a cabo ese proceso de humanización, quien
quiera ser libre ha de asumir un "imperativo ético" que se
articula en tres momentos: hacerse cargo de la realidad, cargar
Salvador, 1978; "La función liberadora de la filosofía", en
Escritos políticos, I, San Salvador, 1991.
72
J.M. Tortosa, Sociología del Sistema mundial, Madrid,
Tecnos, 1992.
1
con ella y encargarse de ella para que sea como debe ser.
"Hágase usted cargo" -decimos cuando pretendemos que alguien
comprenda bien una situación antes de decidir, no sea cosa que
tome una decisión de la que después podría arrepentirse.
"Cargue usted con las consecuencias" -decimos cuando
queremos mostrar a alguien que es a él a quien van a pedirse
responsabilidades de lo que sucede, porque es quien toma la
decisión, por mucho que quiera escabullir el bulto.
"En definitiva es usted el encargado" -decimos cuando el
responsable se esfuerza por pasar la pelota al superior, al
inferior, o al sistema en su conjunto.
Asumir estas tres obligaciones con la realidad social en la
que ya estamos implantados es lo contrario de encogerse de
hombros alegando que, a fin de cuentas "no soy guardián de mi
hermano". Pero en este caso no sería Yahvé quien pediría
responsabilidades, sino la realidad de un ingente número de seres
humanos despojados de sus derechos, realidad ante la cual es
preciso haber perdido mucha humanidad para no sentirse conmovido,
es preciso haber perdido mucha inteligencia para no comprender
que las cosas deben ser de otro modo y que son también
responsabilidad nuestra.
Curiosamente Occidente se vanagloria de tener por justas las
leyes que enunciamos poniéndonos en el lugar de cualquier otro.
"Póngase usted en mi lugar" -decimos al administrativo que nos
pide lo imposible. "Póngase usted en mi lugar" -repetimos en
situaciones de desesperación. Ponerse en el lugar del dominicano
agredido o del turco humillado es un buen comienzo para juzgar
después si el racismo es humanamente aceptable.
Ser responsables
Desde esta perspectiva se abre paso lo que llamaríamos una
"moral de la responsabilidad", entendida ahora no tanto en
sentido weberiano como contraposición a la moral de la
convicción73, sino como contrapartida de la moral de la
irresponsabilidad. Porque el que intenta eludir la realidad y no
responder de ella, como si no presentara sus exigencias ni
tuviera relación con él, practica una "moral de la
irresponsabilidad" que a la larga acaba pagándose. Y digo el
impersonal "se" con plena conciencia porque, lamentablemente, no
siempre es el irresponsable quien paga las malas consecuencias,
sino otros más débiles que él.
No es extraño, en este orden de cosas, que Ignacio Ellacuría
hiciera suya esa moral de la responsabilidad de que vengo
hablando -dejarse afectar por la realidad, hacerse cargo de ella
y responder de ella-, hasta el punto de introducir en el Plan de
Estudios de la Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
una asignatura llamada "Realidad Nacional". Ni resulta extraño
Max Weber, "Política como vocación", en El político y el
73
científico, pp.81-179.
1
Ser inteligentes
Si, como hemos dicho, vamos a vernos obligados
constantemente a elegir entre posibilidades para apropiarnos
unas, renunciando a otras, y a tener que justificar nuestras
elecciones, más nos vale intentar ir aclarándonos a nosotros
mismos desde dónde hacerlo para lograr buenas elecciones. Sin
duda nuestra razón tiene una función calculadora, pero nos
conviene que esos cálculos sean prudentes75. Es decir, nos
conviene tener criterios fundados desde los que tomar las
decisiones, no sea cosa que elijamos las opciones menos
acertadas.
En este sentido, la historia de la ética ha sido en buena
medida la historia de la sabiduría moral, el intento de
pertrechar a las personas de los criterios necesarios para hacer
buenos juicios y, consiguientemente, buenas elecciones.
Ejercitar la capacidad de juzgar para tomar decisiones
prudentes es, pues, otro de los rasgos imprescindibles en la
educación moral. ¿Desde dónde pueden hacerse las elecciones?
74
Hans Jonas, El principio de responsabilidad. Ensayo de una
ética para la civilización tecnológica, Círculo de Lectores,
Barcelona, 1994.
75
N. Rescher, La racionalidad, Tecnos, Madrid, 1993.
1
vigentes en ella76.
Si el particularismo se toma en serio, entonces resulta
imposible establecer un diálogo sobre cuestiones morales entre
diferentes culturas, porque entre dos "interlocutores" que no
tienen nada en común, no puede haber un diálogo. Y, sin embargo,
vemos cómo uno de los rasgos peculiares de nuestro tiempo es el
diálogo intercultural, que está resultando bien fructífero, por
cierto.
Por su parte, el relativismo no pone en duda que existan
valores "valiosos", normas válidas o ideales atractivos, sólo que
declara que la calificación moral de una acción como buena o mala
depende de cada cultura o de cada grupo. En el ámbito moral -
según el relativista- no hay nada universal, sino que el
reconocimiento de una acción como buena o mala, o de un valor
como valioso o anodino, es relativo a cada cultura concreta y a
cada grupo determinado.
La verdad es que el relativismo es humanamente insostenible,
como se echa de ver en nuestras sociedades que sólo de palabra
son relativistas.
Abochornados por nuestro inveterado etnocentrismo, nos
parece a los europeos de mala educación, autoritario y dogmático,
decir que no todas las opiniones son igualmente respetables y
afirmamos que tan racional es cualquier cultura como la nuestra,
e incluso mucho más. Pero en realidad, si recordamos el caso de
Salman Rusdhi, nos parece irracional que una cultura condene a
muerte a un ciudadano por escribir un libro, por muy blasfemo que
sea; nos indigna el trato dado a las mujeres en esa misma
cultura; desaprobamos el sistema de castas de la India, e incluso
afirmamos que los fundamentalistas del FIS "todavía" andan por la
Edad Media y "aún" no han llegado a la Modernidad, como si todos
tuvieran que seguir nuestro mismo proceso.
Y es que a la hora de la verdad el relativismo no se lo cree
nadie. Quien tiene por irracional quitar la vida, dañar física y
moralmente, privar de libertades, o no aportar los mínimos
materiales y culturales para que las personas desarrollemos una
vida digna, no lo cree sólo para su sociedad, sino para cualquie-
ra. Y, lo diga o no, considera que una cultura indiferente al
respeto a esos mínimos, está ella misma bajo mínimos de
racionalidad o, lo que es idéntico, de moralidad.
Podemos decir, por tanto, que entre el rechazo del diálogo
por innecesario (dogmatismo) y el rechazo del mismo diálogo por
imposible (relativismo), se sitúa el justo medio, el quicio de
una buena educación.
5. Moral de actitudes
Es bien sabido que en la educación moral la formación de
actitudes es una tarea tan básica al menos como la transmisión de
A. MacIntyre, Is patriotism a Virtue?, The Lindley Lecture,
76
medidas sociales.
Como tal opción resulta inviable, la OMS tomó conciencia de
lo ambicioso de la definición, y ofreció más tarde una caracteri-
zación de salud bastante más modesta. A tenor de esta nueva
caracterización, el grado de salud de las personas se mide por el
grado de autoposesión: la autoposesión de cuerpo y mente por
parte del sujeto es síntoma de salud, mientras que la
imposibilidad de controlarse a sí mismo es síntoma de enfermedad.
Cuando tal falta de control se lleva al extremo, se produce la
muerte81. ¿Qué factores debemos tener en cuenta para medir el
grado de autoposesión de las personas?
Según la bibliografía del ramo, elementos como los
siguientes son esenciales para medirlo:
la capacidad de desplazamiento,
la capacidad de autocontrol,
la conciencia,
la capacidad de relación interpersonal.
Cuando una persona, por su enfermedad, va perdiendo estas
facultades, es claro que su salud se deteriora y la enfermedad
progresa hasta culminar en la muerte.
El impulso a la autoposesión es, pues, una tendencia
biológica que opera en nuestra conducta. ¿Qué relación guarda con
la moralidad?
81
D. Gracia, Fundamentos de bioética, Eudema, Madrid, 1988.
1
Ser ciudadano
Ciertamente, atendiendo al consejo de los comunitarios y
también de la ética del discurso que preconiza el fortalecimiento
de comunidades de comunicación, es preciso recordar que la
educación empieza por sentirse miembro de comunidades: familiar,
religiosa, étnica. Pero también miembro de una comunidad
política, en la que el niño ha de sentirse acogido desde el
comienzo.
Porque cada niño se encuentra en el contexto de una realidad
social determinada, que le ayudará a desarrollar las predispo-
siciones genéticas en un sentido u otro. Y, como muy bien apuntan
los "culturalistas" frente a los "genetistas", el medio en el que
se desenvuelva es esencial para el desarrollo de unas tendencias
u otras.
Como en las primeras etapas del desarrollo necesita forjarse
una identidad desde los grupos a los que pertenece, la comunidad
familiar y la comunidad religiosa, en su caso, van ofreciéndole
esos vínculos de pertenencia que constituyen una necesidad
psicológica intrínseca. Pero también la comunidad política tiene
la obligación de hacer sentir al niño que, además de ser miembro
de una familia, de una iglesia, de una etnia, de una cultura, lo
es también de una nación, que espera de él que participe activa-
mente como ciudadano.
Podría pensarse que la primera tarea de la educación moral
consiste en formar a los niños como hombres e interesarles más
tarde en los valores de la ciudadanía. Sin embargo, ambas cosas
no pueden hacerse por separado, porque las personas, para devenir
tales a través del proceso de socialización, necesitamos unas
señas de identidad, que brotan de distintas formas de pertenencia
a la sociedad y, en este sentido, podemos decir que:
1) El ejercicio de la ciudadanía es crucial para el desarro-
llo de la madurez moral del individuo, porque la participación en
la comunidad destruye la inercia y la consideración del bien
clave en ética, Estella, VD, 1994.
1
La educación cívica
Sin embargo, la educación cívica puede despertar sospechas,
que lleven incluso a su descalificación: ¿no es un procedimiento
para formar ciudadanos dóciles, manejables, que no causen
problemas al poder político?
Si así fuera, estaríamos educando víctimas propiciatorias
para cualquier totalitarismo, y no personas autónomas, dispuestas
a regirse por su propias leyes, contraviniendo así las exigencias
de una escuela moderna. ¿Es ése el objetivo de la educación
cívica?
Ante preguntas de esta guisa conviene recordar, en princi-
pio, que las escuelas siempre han enseñado a los niños a ser
buenos ciudadanos, sea a través de la selección del material que
indefectiblemente transmite un mensaje, sea a través del
"curriculum oculto", es decir, de los mensajes subliminales que
el alumno absorbe en la relación con los profesores y en la
organización de las clases.
Por lo tanto, si queremos educar en las exigencias de una
escuela moderna, que asume como irrenunciable la autonomía de sus
miembros, la clave consiste en bosquejar los rasgos de ese
ciudadano autónomo, no dando por bueno cualquier modelo de
ciudadanía.
Ciudadanía cosmopolita
No es fácil precisar un modelo de ciudadanía, porque la idea
de ciudadanía tiene una larga historia: su origen se remonta, al
menos, a la polis griega y, a través de Roma y el Renacimiento,
cobra especial fuerza a partir de la Modernidad. Sin embargo,
desde ella todavía es grande el número de modelo posibles, sean
liberales, socialistas, nacionalistas o totalitarios.
Aquí optaremos por un modelo de ciudadanía a la vez nacional
y universal, que se configura con las siguientes características:
- Autonomía personal (el ciudadano no es ni vasallo ni
súbdito)
- Conciencia de derechos que deben ser respetados.
- Sentimiento del vínculo cívico con los conciudadanos, con
los que se comparten proyectos comunes.
- Participación responsable en el desarrollo esos proyectos,
es decir, conciencia, no sólo de derechos, sino también de
responsabilidades.
- A la vez sentimiento del vínculo con cualquier ser humano,
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Un alto en el camino
En este punto conviene hacer un alto en el camino para
resumir lo que hasta ahora hemos ganado en este trabajo:
1) La moral no es algo ajeno al individuo, un conjunto de
mandatos que brota de otro mundo y que sólo pueden interesar a
una persona -niño o adulto- si le convencemos mediante alguna
gratificación o alguna sanción externa.
2) La moral es indeludible, en principio, porque todos los
seres humanos hemos de elegir entre posibilidades y justificar
nuestra elección; con lo cual más vale que nos busquemos buenos
referentes para justificarlas, no sea cosa que labremos nuestra
propia desgracia.
3) Estamos en el mundo con un tono vital u otro, altos de
moral o desmoralizados, y para levantar el ánimo dos cosas al
menos son indispensables: tratar de descubrir qué proyectos nos
son más propios y tener la autoestima suficiente para intentar
llevarlos a cabo.
4) Por último, nuestra socialidad exige que proyectos y
autoestima broten de una identidad psíquicamente estable, ganada
en la comunidad familiar, religiosa, cívica, al sentirse ya desde
La educación en la ciudadanía universal exige recurrir
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Educar en la felicidad
Por eso, a mi juicio, tener en cuenta en la educación moral
el deseo de felicidad de los hombres es imprescindible, como
también lo es educar con el objetivo de que los niños no renun-
cien a conseguirla, sino todo lo contrario. Pero para eso es
fundamental tener en cuenta dos cosas al menos:
1) El educador no tiene derecho a inculcar como
universalizable su modo de ser feliz. Aquí no caben sino la
invitación y el consejo, comunicar las propias experiencias y
narrar experiencias ajenas87.
2) Sí tiene que enseñar a deliberar bien, ayudando a cada
persona a encontrar y llevar a cabo sus propios proyectos de
felicidad.
Como cada ser humano es único e irrepetible, cada uno
ha de averiguar cuál ha de ser su peculiar modo de vivir bien,
qué es lo que le hace ser él mismo. En la tarea de averiguarlo
pueden ayudarle personas que le conocen y expertos, y también
puede aprender de ejemplos que le resultan convincentes. Pero al
final cada uno tiene que descubrir qué es lo que realmente quiere
y prepararse para conseguirlo. Para cada uno vale el imperativo:
"sé el que únicamente tú puedes ser".
3) De ley es también enseñar que, en último término, la
felicidad no se consigue sólo con voluntad y esfuerzo. Que no es
pelagiana, sino jansenista: es don, "el don de la paz interior,
espiritual, de la conciliación o reconciliación con todo y con
todos y, para empezar y terminar, con nosotros mismos"88.
Por eso es preciso aprender a deliberar bien sobre lo que
nos conviene, pero con la conciencia de que ser feliz es, no sólo
una tarea, sino sobre todo un regalo, más que placentero,
plenificante.
Saber disfrutar
Educar para que las personas no tienen la toalla en buscar
su felicidad, entendida como autorrealización, es -como hemos
comentado- imprescindible. Pero también lo es ayudar a
desarrollar la capacidad de experimentar placer, porque tan
injusto es con la realidad -tanto pierde pie en ella- quien la
trata frívolamente como el que carece de la capacidad de
disfrutar lo que en ella es sensiblemente valioso.
Entender la educación moral como preparación para el
sacrificio es un error craso, absolutamente injusto con el ser
del hombre y con el de la realidad, que debe ser, no sólo
"fruida" en el sentido zubiriano, sino también disfrutada en el
significado sensible del término. Pero identificar felicidad y
placer es, sin duda, también erróneo.
Concluyendo
La educación del hombre y el ciudadano ha de tener en
cuenta, por tanto, la dimensión comunitaria de las personas, su
proyecto personal, y también su capacidad de universalización,
que debe ser dialógicamente ejercida, habida cuenta de que
muestra saberse responsable de la realidad, sobre todo de la
realidad social, aquel que tiene la capacidad de tomar a
cualquier otra persona como un fin, y no simplemente como un
medio, como un interlocutor con quien construir el mejor mundo
posible.
INDICACIONES BIBLIOGRÁFICAS