7 Antología Seminario de Creatividad y Habilidades Docentes.

4 do.
Cuatrimestre
MAESTRÍA EN
EDUCACIÓN
Seminario de creatividad
habilidades docentes
y
ME15401
COORDINACIÓN EDUCATIVA Y
CULTURAL CENTROAMERICANA
Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educación Primaria o Básica
Desarrollo
de la Creatividad
en la Escuela
Delfina Bravo Figueroa
VOLUMEN 44
COORDINACIÓN EDUCATIVA Y
CULTURAL CENTROAMERICANA
Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educación Primaria o Básica
Desarrollo
de la Creatividad
en la Escuela
Delfina Bravo Figueroa
VOLUMEN 44
372.5
B826d Bravo Figueroa, Delfina
El Desarrollo de la creatividad en la escuela / Delfina Bravo Figueroa. – 1ª. ed.
– San José, C.R. : Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA,
2009.
146 p. : il. ; 28 x 21 cm. – (Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educación Básica, No. 44)
ISBN 978-9968-818-96-4
1. Escuela primaria - aptitud creadora. 2. Educación - Enseñanza I. Título.
CRÉDITOS
La elaboración y publicación de esta colección fueron realizadas con la contribución econó-

mica del Gobierno Real de los Países Bajos, en el marco del Proyecto Consolidación de las
Acciones del Mejoramiento de la Formación Inicial de Docentes de la Educación Prima-
ria o Básica, CECC/SICA.
María Eugenia Paniagua Padilla Andrés Saint-Hilaire Estévez

Secretaria General de la CECC/SICA Diagramación del Texto
Juan Manuel Esquivel Alfaro Marisol Romano y Alba

Director del Proyecto Corrección del Estilo Didáctico
Delfina Bravo Figueroa Arnobio Maya Betancourt

Autora del Texto Coordinador y Asesor de la
Edición Final
Roberto Rodríguez
Revisión y Asesoría del Contenido
Impresión Litográfica
Editorama, S.A.
Para la impresión de esta 2ª. edición, (1ª. aún para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido original,
la estructura lingüística y el estilo utilizado por la autora, de acuerdo con un contrato firmado para su producción
por ésta y la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.
De conformidad con la Ley de Derechos de Autor y Derechos Conexos es prohibida la reproduc-

ción, transmisión, grabación, filmación total y parcial del contenido de esta publicación, me-
diante la aplicación de cualquier sistema de reproducción, incluyendo el fotocopiado. La vio-
lación a Esta Ley por parte de cualquier persona física o jurídica, será sancionada penalmente.
DEDICATORIA
A MIS HIJAS, MARÍA EUGENIA, MARÍA VIRGINIA y MARÍA YNÉS,
por haber comprendido mi camino y haber

emprendido el suyo con sentido de compromiso con la vida.
A MIS NIETOS Y NIETAS: OSCAR, NATALIA, ABRIL, EDWARD y DIEGO,
fuente inagotable de curiosidad e interés;

ejemplo fiel de que “los niños son creativos”.
A LOS MAESTROS Y MAESTRAS, A LOS QUE CONTRIBUÍ A FORMAR

Y A LOS QUE AÚN ACOMPAÑO DÍA CON DÍA EN LAS AULAS.
¡Son el motivo de mi inspiración y dedicación a la educación!

AGRADECIMIENTOS
A la maestra de maestros,
Ana Dolores Guzmán de Camacho,
por confiar en mí.
A las colegas y amigas:

Leocadia Cruz, Marisol Romano, Rosa Amalia
Morillo, Patricia Matos, por sus aportaciones.
A mis hijas por su paciencia y disposición

para digitar el libro.
A mis alumnos de grado y posgrado,

por haberme aceptado en ese espacio tan
especial de su formación docente.
iv
PRESENTACIÓN
Han transcurrido aproximadamente diez años desde cuando la Coordinación Educativa y Cultural
Centroamericana (CECC/SICA) empezó a desarrollar el Proyecto “Apoyo al Mejoramiento
de la Formación Inicial de Docentes de la Educación Primaria o Básica”, continuado después
con el “Proyecto Consolidación de las Acciones del Mejoramiento de la Formación Inicial de
Docentes de la Educación Primaria o Básica”, ambos auspiciados por una generosa contribución
de la Cooperación Internacional del Gobierno Real de los Países Bajos.
Ha pasado una década desde cuando dicha cooperación ha acompañado a la CECC/SICA con
logros muy signifi cativos en los cinco componentes del segundo Proyecto como son:
1.- Fortalecimiento del currículo de la formación inicial de docentes de la educación primaria o

básica.
2.- Mejoramiento de materiales didácticos a las escuelas formadoras de docentes de la
educación primaria o básica.
3.- Fortalecimiento de la capacidad tecnológica de las instituciones formadoras de docentes.
4.- Mejoramiento de la formación académica y profesional de los profesores formadores de

docentes de la educación primaria o básica.
5.- Desarrollo de un programa centroamericano de investigación sobre los diversos elementos
curriculares de la formación inicial de docentes de la educación primaria o básica
Todos los mencionados programas se han llevado a cabalidad, con logros relevantes que
indudablemente están haciendo aportes signifi cativos a la calidad de la educación primaria o básica
de los países centroamericanos y de República Dominicana.
Relacionado con el programa tercero del proyecto original: Producción de Recursos Educativos
para el Mejoramiento del Desarrollo del Currículo de Formación Inicial de Docentes
de la Educación Primaria o Básica y con la participación de autores y autoras de los Países
Centroamericanos la CECC/SICA planifi có, desarrolló, publicó y distribuyó una Colección
Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria
o Básica, conformada por 36 volúmenes en que tuvieron representación los principales temas
curriculares y técnico-pedagógicos que se determinaron como signifi cativos y necesarios para
apoyar con contenidos y prácticas pertinentes, el proceso de formación inicial de docentes.
Como resultado del análisis de los estudios curriculares que la CECC/SICA ha realizado para
la educación primaria o básica de Centroamérica y República Dominicana y la información
proporcionada por los demás programas del Proyecto, especialmente el relacionado con el Perfi l
del o de la docente, así mismo, de la acogida que en los países tuvo la Colección, la Organización
consideró importante complementarla con 14 nuevos títulos, como parte del segundo componente
del Proyecto actual, que son los que ahora estamos presentando.
v
Para complementar la Colección se identifi caron temas de clara actualización y pertinencia
pedagógica como la aplicación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC),
en el proceso enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria; el docente como investigador de su
realidad; la enseñanza de la lectoescritura; la educación inclusiva; las adecuaciones curriculares;
el arte y la estética; la didáctica de la geometría; la literatura infantil; la enseñanza en las escuelas
unidocentes o unitarias; el fomento de la lectura desde la edad temprana y la neurociencia y el
aprendizaje.
Otro hecho que cabe destacar es que para desarrollar estos nuevos temas complementarios, se
siguieron los mismos lineamientos dados para los textos iniciales como son: que ellos fueran
elaborados por autores y autoras de reconocida solvencia profesional y experiencial de los países
miembros de la institución, que para lograr su mejor calidad cada obra contara con jurados
especializados, que el tratamiento de los temas tuviera visión centroamericana y de la República
Dominicana, que los temas seleccionados fueran signifi cativos, pertinentes y necesarios para la
orientación de la educación primaria o básica de la Región y que, sin que las obras perdieran la
unidad en los rasgos característicos de la colección, cada autor o autora tuviera libertad metodológica
para hacer de su obra una propuesta didáctica, innovadora y creativa.
Consideramos que los anteriores planteamientos para producir estos materiales educativos han
tenido una acertada aplicación por todos los autores y autoras y por las demás personas que han
contribuido a los mismos, por tal razón presentamos dichas obras complementarias con mucho
beneplácito y con la seguridad de que serán acertadas en la contribución que harán a la calidad
de la formación inicial de los y las docentes centroamericanos y de la República Dominicana y,
fi nalmente, a la calidad misma de la educación primaria o básica de la Región, como corresponde
al compromiso organizacional y estatutario de la CECC/SICA.
No podemos dejar de ser reiterativos en nuestro agradecimiento a todas las personas que
contribuyeron con estas nuevas obras de la Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educación Primaria o Básica y, especialmente, al Gobierno Real de los
Países Bajos por su siempre bien valorada Cooperación con que hizo posible este nuevo aporte
educativo.
MARIA EUGENIA PANIAGUA

Secretaria General de la CECC/SICA
vi
ÍNDICE
PRESENTACIÓN ............................................................................. V
ÍNDICE ....................................................................................... vii
INTRODUCCIÓN ............................................................................ xi
CAPÍTULO I
EL CONCEPTO DE CREATIVIDAD ........................................................ 1
Presentación ............................................................................... 2
Propósitos ............................................................................... 2
Contenidos ............................................................................... 2
1.1 QUÉ ES CREATIVIDAD ............................................................. 3
ORIGEN Y USO DEL TÉRMINO CREATIVIDAD ..................................... 3
SENTIDO DE LA CREATIVIDAD ..................................................... 6
1.2 HISTORIA DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE LA CREATIVIDAD ............. 7
Fase Pre-científica ................................................................. 7
Fase Pre-experimental ............................................................ 7
Fase experimental ................................................................. 7
1.3 TEORÍAS PSICOLÓGICAS Y SUS APORTES A LA CREATIVIDAD .............. 11
Teoría Asociacionista .............................................................. 11
Teoría de la Gestalt ............................................................... 11
Teoría Existencialista ............................................................. 11
Teoría de la Transferencia ....................................................... 12
Teoría Interpersonal o Cultural .................................................. 12
Teoría Psicoanalítica ............................................................. 13
Teoría Triárquica .................................................................. 13
Teoría de las Inteligencias Múltiples ........................................... 13
REFLEXIONAR Y COMPARTIR .................................................... 15
CAPÍTULO II
EL PROCESO CREATIVO .................................................................. 17
Presentación ............................................................................... 18
Propósitos ............................................................................... 18
Contenidos ............................................................................... 18
2.1 PSICONEUROFISIOLOGÍA DEL PROCESO CREATIVO ......................... 19
2.2 MUCHAS CLASES DE INTELIGENCIA ............................................ 20
TIPOS DE INTELIGENCIA .......................................................... 21
CUÁL ES LA IMPORTANCIA DE DESCUBRIR LOS TALENTOS .................... 23
LA DIVERSIDAD CREATIVA.......................................................... 24
IDEAS PARA PADRES Y MAESTROS ................................................ 26
vii
2.3 PASOS EN EL PROCESO CREATIVO ............................................. 27
REFLEXIONAR Y COMPARTIR ................................................... 32
CAPÍTULO III
LA CREATIVIDAD Y LAS ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO ...................... 33
Presentación ............................................................................... 34
Propósitos ............................................................................... 34
Contenidos ............................................................................... 34
3.1 LOS NIÑOS SON CREATIVOS ..................................................... 35
3.2 PERÍODOS EVOLUTIVOS Y SU RELACIÓN CON LA CREATIVIDAD .......... 36
3.3 ETAPAS CREATIVAS EN EL ARTE ................................................ 37
Los rasgos distintivos del adolescente creativo .............................. 40
3.4 DESARROLLO INFANTIL: EVIDENCIAS EN ACTITUDES
Y PRODUCCIONES O REALIZACIONES .......................................... 41
Actitudes creativas del niño o niña ............................................. 41
LAS REALIZACIONES CREATIVAS .................................................. 42
Comportamiento social ........................................................... 42
Comportamiento lúdico ........................................................... 42
El comportamiento verbal ........................................................ 44
CAPÍTULO IV
CARACTERÍSTICAS DE UNA PERSONALIDAD CREATIVA ............................. 47
Presentación ............................................................................... 48
Propósitos ............................................................................... 48
Contenidos ............................................................................... 48
4.1 CONDUCTA CREADORA ........................................................... 49
4.2 ENFOQUES ACERCA DE LOS RASGOS DE LA PERSONALIDAD CREADORA 50
INDICADORES DE LA CREATIVIDAD ............................................... 52
4.3 LA PERSONALIDAD CREATIVA ................................................... 54
Sensibilidad a los problemas ..................................................... 54
La tolerancia ....................................................................... 55
Actitud independiente y liberal ................................................. 55
Curiosidad .......................................................................... 55
REFLEXIONAR Y COMPARTIR .................................................. 56
CAPÍTULO V
ESTIMULADORES Y BLOQUEADORES DE LA CREATIVIDAD ......................... 57
Presentación ............................................................................... 58
Propósitos ............................................................................... 58
viii
Contenidos ............................................................................... 58
5.1 ESTIMULADORES VERSUS BLOQUEADORES DE LA CREATIVIDAD ......... 59
5.2 FACTORES ESTIMULADORES DEL DESARROLLO CREATIVO ................. 60
CONDUCTA CREATIVA Y SU RELACIÓN CON LA DIMENSIÓN SENSORIAL ...... 60
5.3 BLOQUEADORES DE LA CREATIVIDAD EN LA ESCUELA ..................... 63
ASESINOS DE LA CREATIVIDAD ................................................... 65
CAPÍTULO VI
MAESTROS CREATIVOS, ALUMNOS CREATIVOS ..................................... 69
Presentación ............................................................................... 70
Propósitos ............................................................................... 70
Contenidos ............................................................................... 70
6.1 MAESTROS CREATIVOS ........................................................... 71
6.2 CONDICIONES DE UN MAESTRO CREATIVO .................................... 72
PAPEL DEL MAESTRO CREATIVO COMO PROPICIADOR DE LA CREATIVIDAD
DE SUS ALUMNOS .................................................................. 74
6.3 EL ALUMNO CREATIVO ............................................................ 75
6.4 EL ALUMNO CREATIVO EN LA ESCUELA TRADICIONAL ......................
Y EN LA ESCUELA DE HOY ....................................................... 76
CAPÍTULO VII
HACIA UNA ESCUELA CREATIVA ......................................................... 79
Presentación ............................................................................... 80
Propósitos ............................................................................... 80
Contenidos ............................................................................... 80
7.1 ESCUELA CREATIVA ............................................................... 81
7.2 PRINCIPIOS PARA UNA ESCUELA CREATIVA .................................. 81
Principio de espontaneidad ...................................................... 81
Principio de originalidad .......................................................... 82
Principio de dialogicidad ......................................................... 82
Principio de criticidad ............................................................ 82
Principios de la Escuela Creativa ............................................... 82
7.3 EL CURRÍCULO Y EL DESARROLLO CREATIVO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA95
7.4 UN MODELO DIDACTICO PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD EN LAS ÁREAS
CURRICULARES DE BÁSICA ....................................................... 83
MODELO PRÁCTICO PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD EN LA CLASE ...... 84
7.5 SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES CREATIVAS EN LAS ÁREAS
DEL CURRÍCULO SEGÚN EDADES Y OBJETIVOS .............................. 88
ix
LENGUA ............................................................................. 88
CIENCIAS SOCIALES ............................................................... 91
CIENCIAS NATURALES............................................................. 94
MATEMÁTICA....................................................................... 97
EDUCACIÓN ARTÍSTICA .......................................................... 99
EXPRESIÓN PLÁSTICA ............................................................ 100
DRAMATIZACIÓN................................................................... 102
EDUCACIÓN MUSICAL ............................................................ 105
CAPÍTULO VIII
TÉCNICAS PARA ESTIMULAR ............................................................. 111
Presentación ............................................................................... 112
Propósitos ............................................................................... 112
Contenidos ............................................................................... 112
8.1 TÉCNICAS ........................................................................... 113
ANEXOS ..................................................................................... 117

ESPACIOS CREATIVOS ..................................................................... 119
PENSAMIENTOS CREATIVOS .............................................................. 123
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................. 129
x
INTRODUCCIÓN
El mejoramiento de los procesos de formación inicial de los educadores de la Educación
Básica es una preocupación de los países de la región, ya que el o la docente juega un
papel clave en la calidad de la educación y el desarrollo de los países.
En una sociedad que está transitando por un profundo y acelerado proceso de cambio, el
gran compromiso social de los y las docentes es contribuir a formar personas con inicia-
tiva, sentido crítico y capacidad de solucionar problemas, de ser protagonistas de estos
cambios para una sociedad democrática, pluralista y abierta
Es en este marco que el tema de la creatividad se incluye en la formación de los y las

docentes. Los currículos de formación de maestros y maestras deben dar respuesta a las
demandas de educadores que forman parte del sistema educativo de nuestros países.
La creatividad es una de las capacidades más importantes que tiene el ser humano para
su desarrollo integral. Su valor no sólo se encuentra en las artes; está también en la vida
cotidiana. El pensamiento productivo afecta favorablemente todas las áreas del saber y
el desarrollo total de la persona.
La obra El desarrollo de la creatividad en la escuela ha surgido de los estudios y expe-

riencias de la autora en el campo de la creatividad infantil y la orientación a maestros y
maestras del sistema educativo.
La visión que se presenta del tema, está apoyada en la corriente de pensamiento que se
ha asumido y practicado, respecto a las ideas de autores y autoras de relevancia en el
campo de la educación. Es un esfuerzo por sustentar la obra en unos fundamentos cien-
tíficos y en la propia práctica de la autora.
El propósito es desarrollar una actitud crítica y reflexiva en el y la docente de la edu-

cación básica o primaria, que le lleve a cambiar su práctica de aula y hacer de ella una
actividad creativa. Motiva a los maestros y maestras a integrar la creatividad a todas las
áreas curriculares.
Al trabajar los contenidos, se deben tener en cuenta los intereses y necesidades de los
educadores y las educadoras a quienes está dirigido el texto y las posibilidades de esta-
blecer relación con otras asignaturas. La organización de los temas se hace pensando en
los conocimientos previos de los estudiantes.
Los contenidos conducen al desarrollo de actividades que propicien la observación, el ra-

zonamiento crítico, el análisis, la síntesis, las analogías y generalizaciones. Hay sugeren-
cias para aplicar a la labor docente y actividades para ampliar o profundizar los temas,
incentivando así al estudiante a buscar otras fuentes. Se utilizan también cuadros sinóp-
ticos y mapas conceptuales que ayudan a la comprensión de la temática.
xi
Cada capítulo inicia con una breve presentación, con propósitos y contenidos, como una
manera de acercar al lector al tratamiento de los temas. Al final de los mismos, en el
espacio denominado “Reflexionar y compartir”, se plantean actividades individuales y
grupales en las que el estudiante debe relacionar lo aprendido y hacer conexión con el
contexto; socializar saberes elaborados y analizarlos con capacidad crítica y en función
de su realidad.
En el Capítulo I, se presenta sintéticamente la historia de las investigaciones sobre

Creatividad y se analizan y clarifican las concepciones que se han venido manejando.
El Capítulo II, trata acerca del proceso creativo, sus características y fases. Se resalta
la importancia de que el maestro conozca y valore este proceso e implemente en el
aula actividades que le permitan descubrir y desarrollar la capacidad creativa.
El Capítulo III, plantea el estudio del proceso creativo, según etapas del desarrollo hu-
mano. Importantes teóricos señalan rasgos distintivos de creatividad, desde el primer
año de vida hasta la adolescencia. Se llama la atención sobre el rol del adulto en el
conocimiento y valorización de la etapa en que se encuentre el niño o adolescente.
En el Capítulo IV, se motiva al maestro a detectar la conducta creativa de sus alumnos,

para lo cual se presentan los aportes de teóricos que ayudarían a distinguir los rasgos de
la personalidad creativa e indicadores que orientan al maestro para evaluar la conducta
creativa.
El Capítulo V, trata acerca de los factores estimuladores y bloqueadores de la creativi-

dad. Se dan orientaciones para detectar situaciones que contribuyan a inhibir la crea-
tividad infantil, desde condiciones personales a ambientales, y cuáles son favorecedo-
ras. Sobre todo, se pretende que el maestro maneje el currículo integrando estrategias
que fomenten la creatividad en las diferentes áreas.
En el Capítulo VI, se compara el papel del docente y del alumno en la escuela tradicio-
nal y en la escuela que demanda la sociedad de hoy. Se orienta a los centros educativos
a elaborar y ejecutar propuestas de gestión institucional y pedagógica que potencien el
desarrollo creativo de sus alumnos.
En el Capítulo VII, se hace un llamado a los educadores a caminar hacia la meta de lo-
grar una escuela creativa, presentando unos principios que orientan su configuración y,
como ejemplo, un modelo didáctico y el análisis de sus componentes por área curricu-
lar, una estrategia que se invita a conocer a los lectores, como una manera de aplicar
un currículo creativo en las escuelas.
En el Anexo, se presentan ejemplos de espacios educativos donde se aplican estrategias

creativas para un aprendizaje efectivo; además, un listado de pensamientos creativos
complementa la contribución del texto para desarrollar la sensibilidad de los lectores
hacia el fomento de la creatividad en el medio escolar.
xii
EL CONCEPTO DE CREATIVIDAD
C
A
P
Í
T
U
L
O
I
PRESENTACIÓN
En este capítulo se analizan y se van clasificando las concepciones de creatividad

que, en diferentes campos y por parte de distintos teóricos, se han venido mane-
jando.
La presentación de la historia de las investigaciones acerca de la creatividad, tiene

el propósito de que el estudiante o docente se interese por seguir profundizando
en el tema.
Las teorías psicológicas y sus aportes, dan la oportunidad de ir construyendo un

marco teórico-conceptual para el estudio de posteriores capítulos.
PROPÓSITOS CONTENIDOS
Al concluir el capítulo: 1.1 Qué es creatividad.
1.2 Historia de las investigaciones

• Manejará la concepción actual de
sobre creatividad.
creatividad.
1.3 Teorías psicológicas y sus apor-
• Reflexionará sobre los aportes de tes a la creatividad.
la investigación científica al tema
de la creatividad.
• Identificará la importancia de las

ciencias para el desarrollo del co-
nocimiento acerca de la creativi-
dad.
2
Desarrollo de la Creatividad en la Escuela
1.1 QUÉ ES CREATIVIDAD
“La creatividad no se hace, se vive; no se siembra,

se cultiva; no es patrimonio de pocos sino dominio
de todos”
Anónimo
El concepto de creatividad tiene carácter multidisciplinario; es empleado por psicó-

logos, pedagogos, diseña-
dores, economistas, geren-
tes de empresas, políticos,
artistas, críticos de arte,
animadores socioculturales
y cientistas sociales, entre
otros.
Al ser un concepto multi-

disciplinario resulta difícil
su definición, ya que no
existe unanimidad en el sig-
nificado que se le atribuye
al término creatividad.
ORIGEN Y USO DEL TÉRMINO CREATIVIDAD

Su origen es anglosajón (el término en inglés es creativity). Es un sustantivo derivado
del infinitivo crear del latín creare y está asociado con otra voz latina, crecere, (cre-
cer). (Heinelt, 1986)
Por definición, creatividad es “facultad de crear”, “capacidad de creación”.
• Esquivias y Muriá (2000), en su artículo titulado Una Evaluación de la Creativi-

dad en la Educación Primaria, presentan antecedentes de la creatividad. En el
mismo consideran:
-El concepto de creatividad es incluido en los diccionarios franceses y de

la Real Academia de la Lengua Española en sus versiones más actuales.
-En el campo de la Psicología, al principio fue entendido como ingenio,

talento, aunque fue ganando espacio hasta considerarse como una dis-
posición a crear que existe en estado potencial en todos los individuos y
en todas las edades.
3
• En 1950, el psicólogo Joy Paul Guilford produce su conferencia titulada Creati-
vity, en la Asociación Americana de Psicología (APA). Allí relaciona el término
con la capacidad de la mente, utilizándolo, en general, para referirse a la ca-
pacidad del sujeto para producir algo nuevo o comportarse con cierta originali-
dad.
Entre las connotaciones más usuales del término, podemos extraer dos acepciones prin-
cipales:
1. Interpretación de carácter mágico-religioso. En este sentido el término es-

tá ligado a don natural, privilegio de algunos tocados por lo divino.
2. Interpretación ligada a la actividad productiva. Creatividad como proceso

que da como resultado un producto u obra creativa.
Esta última interpretación da la idea de que el sujeto lleva a cabo el proceso creativo en
forma intencional y que puede plantearse la mejoría de la calidad del producto.
A continuación presentamos algunas definiciones de creatividad, a partir de la pregunta:
¿Qué es creatividad?
• La creatividad es un proceso que se desarrolla en el tiempo y que se caracteri-

za por la originalidad, el espíritu de adaptación y el cuidado de la realización
concreta.
Donald W. Mackinnon
• La creatividad es la capacidad de descubrir relaciones entre experiencias antes

no relacionadas, que se manifiestan en forma de nuevos esquemas mentales,
como experiencias, ideas y procesos nuevos.
Paul Matussek
• La creatividad es invención, es decir, que implica la fabricación de máquinas o

novedosos procedimientos, gracias a la aplicación de nuevos o antiguos princi-
pios o a la combinación de ellos, para descubrir combinaciones o hechos nuevos.
Lawence Kubie
• La creatividad es la aptitud del niño para producir asociaciones únicas y nume-

rosas en relación a la tarea propuesta, en un ambiente relativamente relajado.
M. A. Wallach y N. Kogan
4
CREATIVIDAD
Aptitud innata
Existe potencialmente en Requiere de condiciones

cualquier individuo y en del medio social para
cualquier edad desarrollarse
Ante problema o dificultad, busca posibles soluciones
Proceso Producto
(Procedimiento) (Resultado)
Redescubrir Concede mayor

Descubrir algo descu- Re o r g a n i z a r importancia a
algo nuevo bierto por conocimientos la cosa produ-
otro existentes cida
Trátese de creación artística o científica, las características y el

proceso mental propios de la creatividad
presentan los mismos
Indicadores de la creatividad
Actitud de Capacidad de Agudeza o

Originalidad Fluidez Flexibilidad Elaboración
apertura comunicación penetración
Figura 1. Concepto de creatividad
5
Fortaleciendo el concepto de creatividad:
SENTIDO DE LA CREATIVIDAD
• La creatividad no es exclusiva de los genios, artistas o científicos, como

Leonardo da Vinci, Picasso o Einstein.
• La creatividad no se puede reducir a un área particular, como la música,

la pintura o la poesía.
• La creatividad no es un don innato que se halla o no en el individuo desde

el nacimiento, pudiendo hacer la educación poco o nada para su desarro-
llo.
• La creatividad es una capacidad universal que, en mayor o menor grado,

poseen todas las personas.
• La creatividad es un proceso específico, que se desarrolla a lo largo de la

vida individual.
• La creatividad es el resultado de un proceso histórico-social existente po-

tencialmente, que puede manifestarse a cualquier edad y en estrecha
relación de dependencia con el medio sociocultural.
• La creatividad es una capacidad básica, sobre la que puede trabajarse

cualquier área del currículo.
6
1.2 HISTORIA DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE LA CREATIVIDAD
El estudio de los fenómenos del comportamiento creador es de larga data. Heinelt

(1986) al tratar sobre la historia de la investigación de la creatividad, señala que
los fenómenos del comportamiento creador eran estudiados mucho antes de que
Guilford introdujera en 1950 el concepto de creatividad. Considera que pueden dis-
tinguirse tres grandes etapas: una pre-científica, otra pre-experimental y una última
experimental.
1. Fase Pre-científica. Se caracteriza por una actitud interrogante, filosófica, que

busca lograr comprobaciones acerca de la esencia de la idea creativa. Se consi-
dera que el ser humano creativo es objeto de inspiraciones divinas.
En esta etapa, el concepto creatividad ha estado rodeado de misterio y de mito; se

manejaba la idea de que eran poseedores de dotes creativas; aquellos que pintaban
obras de arte famosas, esculpían hermosas formas con sus manos, componían obras
maestras musicales, movían sus cuerpos de forma exquisita en la danza o exploraban
el mundo de la ciencia y hacían importantes descubrimientos.
2. Fase Pre-experimental. Está determinada por planteamientos de diversos teóri-

cos, como Max Wertheimer, quien estudia los procesos mentales productivos,
tanto en la escuela como en personalidades geniales; Lersch describe como ele-
mento esencial de la estructura de la persona la función imaginativa, la cual se
divide en formas tales como la fantasía del juego, fantasía del deseo o del te-
mor, fantasía planificadora y fantasía creativa. Esta última sería la forma más
elevada y se presentaría en su expresión más pura en el poeta, en el inventor y
el político. Para Lersch es una dimensión metafísica, no explicable psicológi-
camente.
Interesantes son las consideraciones de Heinelt respecto a las ideas sobre la creativi-
dad de Freud y Jung. Así: Sigmund Freud, desde su psicología profunda, ha abordado
el fenómeno de las cualidades creativas, aunque sus explicaciones son insatisfactorias
desde el punto de vista científico. Según él, las tensiones, los conflictos y complejos
que llevan al ser humano común a la neurosis, pueden ser para el artista el motor de
su creación.
Representante de esta fase también es Jung, quien ve en la expresión artística una

manifestación del inconsciente colectivo, pero nada o poco dice acerca del origen y
características de la creatividad y de cómo promover o incentivar el proceso
creativo.
3. Fase experimental. Iniciada por Guilfort en 1959, quien creó el concepto de

creatividad e ideó el modelo teórico de la estructura del intelecto, que desa-
rrolló como teoría general de la inteligencia, comenzando a considerar al pen-
samiento divergente como el elemento más importante del proceso creador.
7
Fue de los primeros en hablar de las características personales de los individuos
creativos y distinguió los rasgos y facultades de la personalidad creativa.
Las investigaciones realizadas por Guilford en la Universidad del Sur de California, fue-
ron la chispa desencadenante de otras investigaciones posteriores, hechas por psicólo-
gos norteamericanos.
A continuación, mencionaremos en forma sintética los teóricos que más han contribuido
al conocimiento del proceso creativo, sobre la base de lo que se ha publicado y de lo
que es tratado por Waisburd (1996) y Dadamia (2001).
• En el año de 1898, G. Dearborn publicó en el American Journal of Psicology el

artículo titulado “Un estudio de la imaginación”, realizado con estudiantes de
Harvard, donde demostraba que los sujetos más intelectuales eran los menos
imaginativos.
• En 1916, Chassell desarrolló el primer test para detectar la originalidad.
• En 1922, R. Simpson indicó en su artículo publicado en el American Journal Psi-

chology que los test de inteligencia no sirven para descubrir la productividad
creativa de la mente y sus tendencias a la originalidad.
• En 1935, fue publicado un test que medía los hábitos de pensamiento científico
en escolares: el Noll Test of Scientific Thinking.
• En 1942, el Test de Roscharch aporta a las teorías de la percepción e imagina-

ción y permite detectar la originalidad en la diversidad de respuestas que da el
sujeto.
• En 1946, la combinación de ideas de acuerdo a un plan, es medida por el Test

de Welch, que considera que esta capacidad es importante para todo tipo de
pensamiento creativo.
Los aportes anteriormente mencionados son algunos de los que se desarrollaron antes de
1950 cuando, como dijimos, aparecen las investigaciones de J. P. Guilford, quien ubica el
pensamiento creativo al nivel de las operaciones del intelecto y le considera como una
actividad que puede adoptar la forma de producción convergente o de producción diver-
gente.
Emergentes de su teoría, surgen los tests que miden la capacidad de producir la mayor
cantidad de respuestas a un problema. A esto le llamó fluidez (fluidez de ideas, de pala-
bras, de asociación, de expresión).
8
Igualmente, con estos tests se pueden medir la flexibilidad (capacidad de producir ideas
muy alejadas unas de otras) y también la capacidad de producir ideas cuya frecuencia de
aparición en los grupos es escasa (originalidad).
Los trabajos de Guilford marcan el inicio de un valioso período de aportaciones más recien-
tes al tema de la creatividad.
Así tenemos la técnica de brainstorming, de gran repercusión en el mundo, creada por F.

Osborn. Sus aportes fueron más allá con la creación en la Universidad de Búfalo del Institu-
to de Resolución Creativa de Problemas y la publicación de su obra: Imaginación Aplicada
(Waisburd 1996).
La fluidez, la originalidad, la flexibilidad, la expresión verbal y la expresión imagi-

nativa, son capacidades estudiadas y medidas por teóricos como Welsh, Barron y
Torrance.
La investigación científica, como vemos, ha aumentado el nivel de comprensión de

la creatividad; sin embargo, nos dice Torrance, “hasta 1960 no había disponibles en
el mercado tests para identificar el talento creativo entre los niños de las escuelas”
(Dadamia, 2001). Hoy en día ya hay una multiplicidad de pruebas en uso y otras en
fase experimental.
En esta etapa de los aportes actuales al tema de la creatividad, se hace necesario

mencionar los que tienen que ver con niños o ambiente escolar.
• Año 1961, William Gordon crea la conocida técnica de sinéctica.
• Año 1962. R.D. Mackinson comprobó, mediante el Test del Myers-Briggs Type
Indicador, su hipótesis de que las personas creativas tienen un estilo diferen-
te de aprender que el de sus pares “no creativos”.
Otros tests que pueden ser usados con niños son el Test Auditivo, de B. Cunnington
(1962); el de las Asociaciones Remotas, de Mednick (RAT, 1962) y la Batería de Test
Verbales, de Goodman (1964).
En los últimos cuarenta años, las investigaciones en el campo de la creatividad han

aumentado y los estudios conocidos presentan un concepto amplio de creatividad y
una gran variedad de enfoques, evaluaciones y descripciones del proceso creativo y
caracterización de las personas creativas. Los resultados de las investigaciones efec-
tuadas han contribuido a ampliar y profundizar el conocimiento de la mente humana
y a desarrollar el interés por incrementar el nivel de creatividad en toda etapa evo-
lutiva.
9
A continuación, puntualizaremos algunas conclusiones de estudios sobre individuos
creativos:
• La creatividad no es una característica privativa del artista ni del científico

sino, en general, de todas las personas.
• La creatividad existe potencialmente y se desarrolla a lo largo de la vida

del individuo, en estrecha dependencia del medio sociocultural.
• La creatividad tiende a aumentar desde la etapa de la primera infancia has-

ta el 3er. grado; presenta un marcado descenso entre los grados 3ro. y 4to; se
recupera en 5to. y 6to. y decae nueva vez entre 6to. y 7mo.; sube alrededor
de 8vo. grado e inicia luego el declive.
• El cociente intelectual no es suficiente para predecir el rendimiento escolar,

puesto que grupos creativos de sujetos con coeficiente intelectual relativamen-
te bajo, obtuvieron el mismo resultado favorable que los de cociente intelec-
tual elevado. Gestezels y Jackson, opinan que inteligencia y creatividad son
dos cualidades diferentes y que la creatividad no se limita a dar solución a los
problemas sino también a plantear nuevos.
• La creatividad existe como dimensión psicológica, independiente del nivel de

inteligencia.
• Factores importantes para el desarrollo de la creatividad son una atmósfera de

libertad y relajación, predisposición a la experiencia, sensibilidad ante los pro-
blemas y ausencia de enjuiciamiento.
En un análisis con enfoque histórico de los estudios relativos al tema que nos ocupa,
podemos observar que el interés de los investigadores fue pasando de la inteligencia a
la creatividad.
Desde Galton en el siglo XIX, a quien Gardner considera el iniciador de la investigación

científica sobre el tema creatividad, hasta toda la pléyade de investigadores, en espe-
cial psicólogos, que han aportado con teorías o tests, incluyeron, en su mayoría, al
pensamiento creativo, aunque lo asociaron con la inteligencia.
Afirma Dadamia (2001), que para algunos autores, el desplazamiento del tema de la
inteligencia al de la creatividad, en EEUU tuvo un origen político, en razón de competir
con la antigua URSS, quien poseía científicos altamente creativos, capaces de desarro-
llar proyectos de exploración espacial y a los cuales EEUU necesitaba superar.
Cualquiera que haya sido el motivo, hoy en día percibimos que si estos acontecimientos
fueron la razón del auge de asociar el enfoque científico con el tema de la creatividad,
para el mundo fue altamente positivo, pues los resultados de las investigaciones efec-
tuadas en este campo han contribuido a ampliar y profundizar el conocimiento de la
mente humana y a desarrollar el interés por incrementar el nivel de creatividad en toda
etapa evolutiva.
10
1.3 TEORIAS PSICOLÓGICAS Y SUS APORTES A LA CREATIVIDAD
Daremos, a continuación, una rápida mirada a las corrientes psicológicas que han
tratado el tema de la creatividad. Basándonos en las referencias que hace Dadamia
en su obra Educación y Creatividad.
� Teoría Asociacionista
Se relaciona la capacidad asociativa con la creatividad. El proceso de libre asociación

crea un puente entre el problema y la solución. El proceso de la combinación nue-
va será tanto más creativo cuanto más alejados estén los elementos asociados. Las
posibilidades de producir asociaciones remotas que dan como resultado un producto
creativo, son observadas, por ejemplo, en un cocinero, que mezcla ingredientes en
una receta que poco o nada combinan o armonizan, o en diseñadores de moda, que
hacen una combinación poco usual de materiales.
Es interesante poner en práctica en las escuelas tipos de ejercicios o actividades que

contribuyan a desarrollar el potencial creativo de niños y niñas donde intervenga el
elemento asociación.
� Teoría de la Gestalt
Wertheimer formula aplicaciones directas de la Psicología de la Gestalt al proceso

de pensamiento. Esta teoría considera que el proceso es más creativo y el producto
más novedoso cuanto más diversas son las conexiones. La captación o percepción di-
ferente de las características de los objetos, mirar de manera distinta un problema,
romper con la rutina y darle un nuevo giro al percibir, es lo que la Gestalt considera
que es creatividad.
En la práctica de la escuela, de acuerdo con este enfoque, para estimular el pensa-

miento creativo se debiera considerar que se prestará más atención a la reformula-
ción de problemas o situaciones a resolver, para llegar a soluciones nuevas o diferen-
tes. Los ejercicios de analogías, transformaciones u opuestos, aplicables a contenidos
de diferentes áreas del saber, son medios para cultivar la fluidez mental.
� Teoría Existencialista
El fundamento de esta teoría es que el encuentro de la persona con su propio mun-

do, con el entorno y con el mundo del otro es lo que posibilita la creatividad. Es un
“encuentro” entre sujeto y objeto; la forma cómo el sujeto ve al objeto hace la dife-
rencia entre un creador y otro.
11
El científico tiene un encuentro con un problema que no es percibido por otros, el artis-
ta tiene un encuentro emocional intenso con su entorno; en ambos, el acto les conduce
a una ruptura del equilibrio personal, que impulsa a la búsqueda de una solución que
restablecería el equilibrio (el científico “encuentra” la solución al problema científico,
el artista “encuentra” el paisaje que quiere pintar).
� Teoría de la Transferencia
Guilford elaboró la Teoría Cognitiva de la Creatividad en 1967; para explicarla, de-

sarrolló un “modelo de estructura del intelecto”, que es representado mediante el cubo
de la inteligencia. El modelo consta de tres dimensiones: los contenidos del pensamien-
to, sus operaciones y sus productos. A su vez, los contenidos son los objetos sobre los
que actúa el entendimiento en el acto creativo, él los agrupa en cuatro categorías:
1. Figuras (son empleadas por los creativos de las artes plásticas)
2. Símbolos (usados por matemáticos o químicos)
3. Semánticos (son las palabras usadas en la creación literaria)
4. La conducta (importante en líderes o conductores de masas)
(Amegan, 1997)
� Teoría Interpersonal o Cultural
Es un enfoque integrador del ser humano; considera que el entorno, la cultura y los
semejantes actúan en dependencia con la personalidad. Surge como contraposición con
el Conductismo y tiene entre sus representantes a Adler, Fromm y Margaret Mead.
Algunas ideas que es importante mencionar sobre esta teoría son las siguientes:
• El individuo utiliza su fuerza creativa, su conciencia social y su experiencia, en

ayuda, tanto de su propia creatividad como de la sociedad.
• Uno de los supuestos más importantes para el creativo es la capacidad de asom

brarse (es la actitud del hombre abierto hacia lo nuevo).
• La creatividad es el producto de nuevas relaciones que surgen de la singulari-

dad del individuo y de la materia, los sucesos, las personas y las circunstancias
y a la vez son productos de la creatividad las relaciones humanas, las situacio-
nes vitales, las obras de arte.
• El individuo tiene que ser creativo para mantener su individualidad en un mun-

do conformista.
12
� Teoría Psicoanalítica
La base de esta teoría es la idea Freudiana de la sublimación. Ésta se da a través de

un proceso que Freud veía en la actividad intelectual y artística, donde se observa la
capacidad creativa de la persona. La pulsión sexual se “sublima” en la medida en que la
libido es desplazada hacia cualquier actividad creativa (referida tanto al que hace arte
como al que lo contempla).
� Teoría Triárquica
Esta teoría, sustentada por Sternberg, considera que la inteligencia juega un importan-
te papel en la creatividad, junto a otros elementos como el conocimiento, la persona-
lidad, la motivación, los estilos de pensamiento y el contexto.
La inteligencia actúa de manera que ayuda a ver un problema de forma diferente o a

redefinirlo (rol sintético), a reconocer cuáles de las nuevas ideas que aparecen son úti-
les (rol analítico) y a mercadear o vender la nueva idea (rol práctico).
Para ser creativo se requiere tener ideas nuevas, que sean pertinentes y de calidad.
Para ello, además de la inteligencia en sus tres papeles, se requiere conocimiento del
área donde se desenvuelve el creador para no idear algo que ya está inventado, un esti-
lo de pensamiento que le lleve a concretar creando, una personalidad que se arriesgue
y capacidad de moverse en un contexto, donde puede que tenga que enfrentarse con
los que no aceptan lo convencional.
� Teoría de las Inteligencias Múltiples
Incluimos esta teoría dentro del grupo de las corrientes psicológicas que han aportado
al tema de creatividad, aunque en otro apartado se analice más detalladamente el
concepto de “inteligencias múltiples”. Dice Dadamia que Howard Gardner, psicólogo
cognoscitivista de la Universidad de Harvard, de gran trascendencia en los finales del
siglo XX, expone en sus libros Mentes Creativas y Estructura de la Mente ideas muy inte-
resantes, dignas de ser consideradas. Define como creativa a “la persona que resuelve
problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo,
de un modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado
en un contexto sociocultural concreto”.
Puntualizaremos, de manera sintética, algunos aspectos que representan las ideas de

Gardner en relación con el tema de creatividad:
• Pone en duda las corrientes que sustentaban la posibilidad de tener un arran-

que de creatividad una vez en la vida, al plantear que es una condición que apa-
rece de modo regular en el individuo.
13
• La creatividad se pone de manifiesto, no sólo en la solución de problemas, sino
también en el planteamiento.
• Una persona es siempre potencialmente creativa y sólo llega a ser creativa

cuando sus actividades son reconocidas como creativas y aceptadas en un con-
texto concreto.
• El apoyo o la presencia de otras personas (entorno familiar o escolar) son fun-

damentales en el período formativo del ser humano, para el avance del proceso
creador.
• Se limitan las posibilidades creativas de una persona, si actúa por recompensas

o presiones externas.
• Unido a la idea anterior, está el concepto de experiencia o estado de flujo, pa-

ra referirse a la situación en la cual la persona está entregada a su experiencia
y se siente realizada con la misma.
• Una persona es creativa en un campo, pero no en todos. Esta idea ya sistemati-

zada en su Teoría de las Inteligencias Múltiples y en Estructuras de la Mente
es reafirmada en Mentes Creativas, donde aborda la vida y obra de siete maes-
tros creativos, a los que considera representativos de cada uno de los tipos de
inteligencia. (Goleman, 2000)
El concepto de creatividad, como vemos, tiene diferentes significaciones; identificado a

veces con expresión, otras con resolución de problemas o con pensamiento divergente,
imaginación u originalidad propia de unos pocos, talento o genialidad.
Ha experimentado enriquecimiento con los aportes de las investigaciones. Queda clara

la afirmación de que los seres humanos tenemos capacidades creativas susceptibles de
ser enriquecidas. La escuela puede y debe jugar un papel importante en ello.
14
REFLEXIONAR Y COMPARTIR
ACTIVIDADES:
• Luego de leer el tema Qué es creativi-

dad, elabora tu propia definición y com-
párala con la de tus compañeros.
• Reflexiona sobre la concepción que lleva

implícita cada una de ellas.
• Escribe una lista de acciones que con-

sideres creativas. Observa en tu entorno,
pregunta a niños, niñas, adultos (profe-
sionales, obreros, vendedores ambulantes, amas de casa). Presenta ejem-
plos de manera creativa.
• Elabora en equipo un cuadro sinóptico con los aportes de la Psicología al

tema de la creatividad. Preséntalo en plenaria.
• Lee acerca de los fines educativos que se plantean en el currículo de Educa-

ción Básica de tu país. Discute en grupo la relación entre los fines y la im-
portancia del desarrollo de la creatividad en la escuela. Elabora un breve
ensayo con las opiniones y conclusiones del equipo.
REFLEXIONA:
1) ¿Qué aprendí?
2) ¿Cuáles fortalezas descubrí en mí?
3) ¿Qué temas tratados necesito ampliar o profundizar?
4) ¿Cómo relaciono lo aprendido con mi práctica docente?
15
EL PROCESO CREATIVO
C
A
P
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T
U
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O
II
PRESENTACIÓN
Los maestros y las maestras juegan un papel importante en el desarrollo del pro-
ceso creativo de niños y niñas. Este capitulo trata acerca de las características de
dicho proceso y la necesidad de que manifiesten una actitud de apertura ante la
diversidad de talentos que presente su grupo.
El conocimiento de los tipos de inteligencia que se perciben en la diversidad de

manifestaciones creativas y las sugerencias para promoverlas, son parte también
del contenido del capítulo.
Además, se presentan las fases del proceso creativo para su análisis y reflexión
por parte del estudiante.
Al terminar el capítulo : 2.1 Psiconeurofisiología del pro-

ceso creativo.
• Identificará la naturaleza del
proceso creativo. 2.2 Muchas clases de inteligen-
cia.
• Valorará la importancia de pro-
mover en los alumnos la utiliza- 2.3 Pasos en el proceso creativo.
ción de ambos hemisferios cere-
brales.
• Implementará actividades en el
aula que le permitan descubrir
y desarrollar el talento creati-
vo de sus alumnos en las áreas
especificas, según el tipo de in-
teligencia.
• Manifestará una actitud com-

prensiva y de apoyo al proceso
creador en sus diferentes fases.
18
2.1 PSICONEUROFISIOLOGÍA DEL PROCESO CREATIVO
“No hay nada en el producto que antes no haya es-

tado en el proceso.”
M. Fernández
Las investigaciones que sobre el cerebro se han realizado en los últimos años en las
neurociencias han abierto múltiples posibilidades de mejora en el aprendizaje huma-
no, a la vez que han permitido una mejor comprensión sobre la naturaleza del proceso
creativo.
Presentamos a continuación el análisis que al respecto hace Dadamia (2001):
El mecanismo de integración del organismo está centrado en el sistema nervioso; el

cerebro humano tiene dos hemisferios, los cuáles poseen características propias. Las
investigaciones realizadas en los últimas décadas han demostrado que las operacio-
nes verbales, analíticas, abstractas, temporales y digitales son propias del hemisferio
cerebral izquierdo y que el hemisferio cerebral derecho tiene a su cargo funciones no
verbales, holísticas, concretas, espaciales, analógicas, creativas y estéticas.
Se considera que la hemisferidad es una variable diferencial individual, por ello algu-
nas personas tienen más probabilidad de usar más un hemisferio cerebral que otro. Sin
embargo, las más recientes investigaciones confirman la teoría de la necesidad de la
interrelación funcional de ambos hemisferios. Así, por ejemplo, el hemisferio cerebral
izquierdo puede crear condiciones para emitir palabras y, el derecho, apoyar a la vi-
sualización de un objeto; pero sólo la acción conjunta de ambos permite a la persona
describir las características del objeto visto.
Manifiesta Dadamia (2001): “Aplicado a la creatividad, es posible que el grado de late-

ralización de las funciones cerebrales del individuo esté relacionado con las diferen-
cias individuales en creatividad”.
Afirma que Bogen y Bogen, piensan que la gente con bajo nivel de creatividad se carac-
teriza por una pobre transmisión del cuerpo calloso de la estructura cerebral y que
otros investigadores, como Moscovitch, sugieren la presencia de inhibidores desde el
hemisferio cerebral derecho al hemisferio cerebral izquierdo.
Si bien en la actualidad hay suficiente documentación que avala el papel del hemisferio
derecho en la solución de problemas y el pensamiento creativo, todavía se percibe que
la escuela, en general, recurre a actividades que desarrollan el hemisferio cerebral
izquierdo, acentuando los procesos de lenguaje y de elaboración lógica y secuencial de
la información verbal. Es necesario que el educador valore la necesidad de promover
en sus alumnos procesos educativos donde haya oportunidad de usar ambos hemisferios
cerebrales.
19
2.2 MUCHAS CLASES DE INTELIGENCIA
“Una persona no es creativa en general; no se puede

decir que una persona sea creativa. Debemos decir
que es creativa en X cosa, ya sea en escribir, ense-
ñar o dirigir una organización. La gente es creativa
en algo”.
Howard Gardner
Algunas de las más recientes investigaciones en relación con la creatividad se refieren a

lo que los psicólogos actuales confirman: que la mayoría de los niños poseen un talento
natural, una aptitud, para una actividad en particular.
En la vida cotidiana muchos padres, al alentar la creatividad de sus hijos, descubren

que ésta se expresa en áreas diversas, como la música, la danza o las relaciones in-
terpersonales. Esta visión destaca la importancia de reconocer las áreas en las que se
puede identificar el talento o inclinación especifica del niño o de la niña.
La teoría de Howard Gardner analiza las muchas clases de inteligencias o “inteligencias

múltiples”, las cuales proveen la base de la creatividad del niño o de la niña; en el cam-
po donde éste manifiesta mayores fortalezas se evidenciará más creatividad.
Naturalista
Lingüística Lógico-
Matemática
Musical INTELIGENCIAS Espacial

MÚLTIPLES
Motórica o Intrapersonal
Kinestésica
Interpersonal
Figura 2. Las Inteligencias Múltiples
20
TIPOS DE INTELIGENCIA
Lingüística
Es el talento de los poetas y letristas, escritores y oradores, quiénes juegan con

sonido o, crean figuras del habla; combinan palabras o guiones.
Lógico-Matemática
Es el tipo de inteligencia que exhiben los científicos y matemáticos. Hay indicios

en niños que desde pequeños tienen inclinación por el pensamiento lógico.
Musical
Los niños y jóvenes dotados de inteligencia musical producen por sí mismos com-
binaciones de sonidos y/o manifiestan habilidad al tocar un instrumento musical.
Exploran sonidos y crean sus propias melodías.
Espacial
Es la habilidad para entender la manera cómo se orientan las cosas en el espacio,

es imaginar cómo se ve algo desde diferentes ángulos.
Motórica o Kinestésica
La inteligencia cinética corporal es la habilidad para usar el cuerpo o partes de

él para solucionar problemas o elaborar un producto. Es la propia de cirujanos,
artesanos, bailarines, deportistas.
Interpersonal
Se evidencia por una sensibilidad especial hacia los demás, para comprenderlos,
saber qué los motiva, qué sienten. Dice Gardner que es, además, “la habilidad de
influir en los demás para que se comporten de manera que les resulte deseable a
ellos”.
Intrapersonal
Consiste en el autoconocimiento y la actuación a partir de ese conocimiento, de

forma tal que se pueda adaptar a las circunstancias. Se evidencia en las habilida-
des de la persona en conocer sus fortalezas y sus debilidades y en perseverar ante
las frustraciones.
21
Inteligencia Naturalista
Se evidencia en la capacidad para conocer flora y fauna y utilizar productiva-

mente sus habilidades en actividades de conservación de la naturaleza.
Nota: Elaborado a partir de Goleman (2000)
Inteligencia
lingüística
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Inteligencia lógica
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Inteligencia
Naturalista
Figura 3. Inteligencias Múltiples

Tomado de: www.http//tensai.blogia.com
22
CUÁL ES LA IMPORTANCIA DE DESCUBRIR LOS TALENTOS
Aconseja Gardner que es importante que los padres y los maestros observen e iden-
tifiquen las inclinaciones naturales de los niños y las niñas. Comprender los tipos de
inteligencia permite construir paulatinamente un sentido de aptitud. Exponerlos a una
diversidad de experiencias y materiales puede ayudar a descubrir los talentos incipien-
tes en áreas diversas.
Los grandes creativos que la humanidad conoce inclinados por un ámbito en particular,
como los ejemplos de Einstein, Freud, Newton, Mozart, Leonardo da Vinci, Michael Jor-
dan, Gandhi, no son los únicos; en el común de la gente hay personas que se imponen
desafíos, como preparar una comida de manera poco corriente, aplicar una estrategia
docente diferente, explorar mezclando colores, armar y desarmar objetos mecánicos,
crear nuevas tácticas para atraer nuevas ventas a su negocio o resolver un conflicto
durante un juego en el recreo.
El concepto de diversidad lo encontramos representado en los seres humanos que

interactúan en la sociedad, en general y en la escuela, en particular. La variedad de
tipos de inteligencia, por lo tanto, se hace visible con ejemplos de niños, adolescentes
y jóvenes que manifiestan talentos en áreas concretas.
Consideramos que descubrir y estimular los diversos tipos de inteligencia no es una labor
aislada del maestro, sino que debe formar parte del Proyecto Educativo del Centro.
Sugerimos la consideración de algunos aspectos que facilitarían este logro:
• Tener en cuenta el contexto sociocultural.

• Conocer las características de los alumnos.
• Promover las propias competencias humanas y profesionales de los docentes.
• Utilizar estrategias innovadoras, que flexibilicen, fundamentalmente, el clima
educativo.
• Integrar a la familia en el descubrimiento y desarrollo del talento de sus hijos e
hijas.
Hoy en día todo currículo debe valorizar el desarrollo de los talentos. Estas intenciones
se hacen operativas en planteamientos concretos, como los de crear un ambiente de
aprendizaje apropiado para desarrollar las potencialidades de todo tipo, respetando las
diferencias individuales y el talento de cada niño o niña.
23
LA DIVERSIDAD CREATIVA
“Así en infinitas tardes fui penetrando en el canto

de la llanura, gracias a esos paisanos. Ellos fueron
mis maestros. Cada cual tenía su estilo. Cada cual
expresaba, tocando o cantando, los asuntos que la
pampa dictaba.”
Atahualpa Yupanqui
En el prólogo de su álbum Aire de mi tierra, Atahualpa Yupanqui relata su experiencia

creativa, producto de circunstancias de su relación con “los paisanos” (hombres del
campo argentino). En su testimonio señala que su creatividad se fundamenta en los
diversos estilos que le enseñaron los paisanos. (Burgos, 2007)
Una escuela que promueva la creatividad debe mostrar distintos modos de vivenciar el
mundo, es decir, diferentes maneras de pensar, sentir y expresar.
Burgos (2007), cita a Celso Antúnez, educador brasileño, quien afirma que “las inteli-
gencias múltiples no son un método de enseñanza, sino una nueva forma de concebir al
ser humano”; plantea además que nadie es capaz de todas las cosas; la escuela es el es-
pacio que ayudaría a encontrar diversidad de caminos para conocerse a si mismo y para
respetar a otros. Es importante que, como educadores, pensemos que sólo se alcanzará
la diversidad creativa en la medida en que en el aula se viva la democracia.
¡No hay mejor manera de construir una ciudadanía democrática, gran aspiración de
nuestros pueblos latinoamericanos!
24
Pero ¿cómo hacer operativa esta aspiración?
Noemí Burgos afirma que “una escuela creativa acepta el pensamiento diferente a aquel
que supone diversidad de respuestas e ideas mediante el empleo del juicio abierto...”
La fuidez, flexibilidad y capacidad de elaboraración caracterizan al pensamiento diver-

gente, lo cual posibilita dar respuestas diferentes a un problema por lo cual se buscan
nuevas alternativas.
Por oposición en el pensamiento convergente hay una sola respuesta posible. Ambos ti-
pos de pensamiento son necesarios para aprender. La escuela creativa acepta el pensa-
miento divergente donde se utilizan más los recursos que tienen que ver con el ensayo y
el error; además la imaginación facilita anticipar posibles soluciones a los problemas.
La diversidad creativa se puede visualizar en el ámbito de una escuela que acepte la

individualidad, en el decir, hacer y pensar, una escuela que entiende la peculiaridad
de unos alumnos reales, situados históricamente en un contexto social y cultural. Pa-
ralelamente, la cotidianidad de la escuela implica también compartir espacios y tiem-
pos para escuchar los intereses de los demás, sus opiniones e ideas. Esta convivencia
produce una descentración de los alumnos de sus propias producciones hacia la de los
demás, y que se potencie el trabajo en grupo y la creatividad.
Finalizamos diciendo que el testimonio de Yupanqui, presentado por Burgos (2007), nos
enseña que una escuela que trabaje para la creatividad tiene que mostrar distintos mo-
dos de ver el mundo, distintos modos de pensarlo, sentirlo y expresarlo.
25
Cómo descubrir los talentos.
IDEAS PARA PADRES Y MAESTROS
• Evalúe las habilidades lingüísticas de los niños y niñas pequeños ha-

ciendo que relaten historias inventadas por ellos. Ayúdese de objetos del
hogar o de la escuela para crear un ambiente imaginario.
• Promueva sencillos experimentos que den oportunidad de probar hipóte-

sis, buscar la relación causa-efecto, agrupar, clasificar y contestar pregun-
tas como: ¿de qué otra manera pueden agruparse?
• Permítales jugar con los sonidos, explorar los agudos, graves, iguales o
diferentes; crear melodías, cambiar la melodía de canciones conocidas.
• Incentívelos a armar rompecabezas y construir con bloques a partir de un

diseño gráfico.
• Planifique actividades de expresión corporal donde tengan oportunidad de

expresar sus vivencias y experiencias a través del movimiento espontáneo.
• Apoye la producción de objetos utilizando arcilla, yeso, soga y otros ma-

teriales, de manera innovadora.
• Observe y registre las habilidades de los niños y de las niñas para interac-
tuar en grupo cuando juegan, dialogan, hacen música, para así descubrir
sus condiciones de líderes.
• Promueva la autorreflexión crítica y la metacognición. Aliente a los

niños y niñas a escribir sobre sus acciones; utilice el diario reflexivo.
26
2.3 PASOS EN EL PROCESO CREATIVO
La creatividad y su proceso son temas que muchos investigadores han asumido, aunque
son foco de controversias, ya que penetrar en el proceso creador de una persona es
entrar en un recinto personal.
Las explicaciones del proceso creativo se han basado en el análisis de protocolos

realizados a personas con experiencias creativas, pero con la salvedad de que se trata
de una actividad interna.
Tampoco podemos reducir este proceso en su análisis a un esquema o modelo único; hay
diferencias importantes en las experiencias de creadores en áreas disímiles, como la
música, la arquitectura, la matemática, el diseño de modas, la biología o la física; sin
embargo, hay rasgos coincidentes estudiados por teóricos de la creatividad.
En general, las investigaciones presentan tres grandes momentos en el proceso

creativo:
1. Encuentro y definición del problema

2. Generación de ideas y soluciones
3. Examen critico de las soluciones
En un intento de explicar estos momen-

tos, consideramos que la situación se de-
sarrollará de la siguiente manera:
Hay momentos iniciales de inquietud en

que el científico busca aclarar algo que
le preocupa o el artista no encuentra la
forma de expresión deseada. Encontrar
el problema es un paso de avance, pero
requiere búsqueda, exploración, cuestio-
narse, ensayar, tantear caminos que se
recorren y se abandonan, (Goleman dice
que el creador debe usar el arte de escu-
char y cuánto más información buena se
tenga, habrá más probabilidades de en-
contrar soluciones); por fin surge la
respuesta al problema: es la “ilumina-
ción”. Dicen los creadores que este mo-
mento aparece en períodos de relajación,
cuando ha habido un aparente abandono.
El científico o el artista tienen la sensa-
ción de euforia, de incertidumbre. Es el
momento supremo de la creación.
27
Presentamos a continuación, de manera resumida, los principales modelos de las fases
del proceso creativo, para lo cual tomamos como referencia lo aportado por Dadamia
(2001).
Modelo Clásico:
Dewey, describe el proceso creativo en las siguientes etapas:
1) Encuentro con el problema.

2) Definición o delimitación del mismo.
3) Listado de soluciones posibles.
4) Análisis lógico de las ideas. Hipótesis de soluciones.
5) Aceptación de la solución adecuada.
Graham Vallas, propone cuatro pasos:
1. Preparación (análisis del problema).

2. Incubación (abandono momentáneo del problema por no encontrar la solución).
3. Iluminación (surgimiento espontáneo de la solución).
4. Verificación de la validez de las ideas con la solución.
Modelo cognitivo:
Según este modelo, los procesos cognitivos intervinientes en la creatividad son:
• Percepción. Permite la captación de informaciones que pueden ser guardadas

gracias a la memoria.
• Memoria. Selecciona la captación de la información para que se produzca el

pensamiento.
• Pensamiento. Se explica por la intervención de la memoria que suministra la

información allí almacenada.
El proceso creativo, desde el paradigma cognitivo, se muestra como algo interno, com-
plejo y producto de la actuación de otros procesos interconectados.
Percepción Memoria Pensamiento
Figura 4. Modelo cognitivo del proceso creativo.
28
Por considerarlo interesante, mencionamos el testimonio de Henry Poincaré, matemá-

tico francés del siglo XIV, quién refiere su propio proceso creativo, sus momentos y las
dificultades a que puede enfrentarse el creador en cada fase.
Daniel Goleman (2000), en su obra El espíritu creativo, refiere los pasos básicos que
indicaba Poincaré:
1º. Preparación.
Actitud del creativo: sumergirse en el problema, buscar información relevante, dejar

vagar la imaginación, ser receptivo y perseverante.
Barreras que pueden aparecer: frustración, angustia, desánimo cuando la mente racio-
nal alcanza el límite de sus habilidades.
2º. Incubación.
A largas horas de preparación, de trabajo activo, le sigue un período de incubación,

“dejar que el problema se cueza a fuego lento”, entrar el problema a la zona crepuscu-
lar de la mente, esperar a que aparezca la solución: una “corazonada”, “la intuición”.
En este período el creador se alimenta del archivo del inconsciente; de pronto en una
actividad cotidiana, manejando, caminando, duchándose, llega la “iluminación”
Se mencionan como bloqueos a la incubación exitosa los problemas cotidianos de la vida

familiar o laboral, o dejar dormir demasiado una idea (se corre el riesgo de que sea
superada por otro avance), el exceso de perfeccionismo como rasgo de la personalidad,
el excesivo afán del creador por obtener beneficios económicos con su obra.
3º. Iluminación.
Es la fase más valorada por el creador, es el momento de la respuesta buscada como

salida de la nada.
Es el elemento llamado revelación, iluminación, ocurrencia, chispa. Pero hay que es-
tar preparado para recibir esa iluminación que surge del interior, aunque haya pasado
tiempo en búsqueda del producto creativo: una imagen, una canción, un objeto, un
procedimiento.
4º. Verificación.
Es la fase final del proceso creador: se comprueba, confirma la nueva idea o solución.
La utilidad, veracidad o valor tiene mucho que ver con el contexto: una idea será apli-
cable en un tiempo y lugar, pero tal vez sea poco útil en otros espacios.
29
Un ejemplo de un creativo en su fase de iluminación.
Gabriel García Márquez, cuando se refirió a un artículo periodístico que debía

entregar cada semana, dijo: “Lo escribo todos los viernes desde las nueve de la
mañana hasta las tres de la tarde. Cuando no tengo el tema bien definido me
acuesto mal la noche del jueves, pero la experiencia me ha enseñado que el dra-
ma se resolverá por sí solo durante el sueño y que empezará a fluir por la mañana
desde el instante en que me siente ante la máquina de escribir”.
(Goleman, 2000)
Ante la pregunta ¿para qué le sirve al maestro conocer los pasos del proceso creativo?
respondemos que:
Si bien es cierto que las biografías de personajes como Einstein, Leonardo Da Vinci,
Mozart o Picasso dan cuenta del proceso creativo y de los resultados, productos que la
humanidad conoce, también es cierto que
la vida diaria es uno de los principales esce-
narios para visualizar e interpretar las fases
del desarrollo del pensamiento creativo.
Así, la cocinera que ante un problema de
ingredientes inventa una receta de coci-
na diferente, el vendedor ambulante que
ante la dificultad de trasladar su mercancía
“inventa” un vehículo elaborado con mate-
riales reciclados o el niño que elabora un
juguete con elementos de su entorno, son
ejemplos que revelan el paso por las fases
mencionadas, aunque es difícil que ellos
puedan racionalizar y externar este proce-
so que, como se dijo, es interno.
Si la escuela conoce los pasos del proceso

creativo es más factible que se cree el am-
biente favorable y se valore más el proceso
que el producto.
Dadamia (2001), menciona la relación entre

las fases del proceso creativo que estable-
cen Lilian y Virgil Logan y el rol del maestro
ante cada una de ellas.
30
FASES ROL DEL MAESTRO
Cognición Compromiso
Concepción Concentración
Combustión Confianza
Consumación Contrastación
Comunicación Co-participación
Figura 5. Fases del proceso creativo (Tomado de Dadamia, 2001)
Analicemos:
Cuando el niño es consciente de que tiene necesidad de solucionar un problema o de

expresar sus ideas (cognición) el maestro se compromete, creando un ambiente favora-
ble al desarrollo de la sensibilidad ante la realidad.
Cuando el niño busca, lee, discute, expresa, juega con sus ideas, el maestro facilita el
material, da el tiempo necesario para que pueda concentrarse y germinen la ideas.
Cuando el niño está en la fase de combustión el profesor escucha, da afecto, estimula,

da confianza.
Cuando el niño materializa el proyecto (consumación), pone a prueba su capacidad de

imaginación; es el momento en que revisa, modifica o renueva a partir de la opinión de
los otros. El maestro crea el clima de libertad para emitir juicios respetuosos y aceptar
las críticas.
Cuando el niño, con la ayuda de otros, revisa su obra creativa, la modifica o no, llega el
momento de expresarla: la comunica; el maestro facilita el escenario para que se trate
con respeto y admiración el producto.
No importa a qué área del currículo se refiera, el rol del maestro aparece, como
un facilitador de aprendizajes al poner en juego las capacidades creativas de sus
alumnos.
31
ACTIVIDADES:
• Investiga en diversas fuentes acerca de las inteligencias múltiples. Luego analiza, dis-
cute, saca conclusiones con tu grupo. Toma
como guía el siguiente cuestionario:
1) ¿Qué relación hay entre contexto socio-

cultural y prevalencia de un tipo de inte-
ligencia?
2) ¿Cuáles estrategias utiliza la escuela para

descubrir los tipos de talentos que poseen
los alumnos?
3) ¿Qué competencias humanas y profesionales son necesarias en los docentes para

que puedan descubrir y estimular los diversos tipos de inteligencia?
• Analiza un plan de clase de Educación Básica. Revisa las actividades, anota

cuáles ayudan a promover los tipos de inteligencia. Propón mejorías al plan.
• Elabora un cuestionario para la familia, que te sirva para hacer un levanta-

miento de informaciones acerca del tipo de inteligencia que manifiestan sus
hijos o hijas.
• Procesa estas informaciones, organízalas y utilízalas como insumos para dise-

ñar estrategias para tus clases. Presenta este trabajo a tu profesor o profesora.
REFLEXIONA:
1) ¿Qué aprendí?
4) ¿Cómo relacioné lo aprendido con mi práctica docente?
32
LA CREATIVIDAD Y LAS ETAPAS
DEL DESARROLLO HUMANO C
A
P
Í
T
U
L
O
III
PRESENTACIÓN
En este capítulo se plantea el estudio del proceso creativo según las etapas del
desarrollo humano, se analiza la conducta creativa en la infancia, niñez y ado-
lescencia.
Los aportes de importantes teóricos señalan los rasgos distintivos de la conducta

creativa desde el primer año de vida, tanto en las actitudes como en el producto
creativo.
Se llama la atención sobre el rol del adulto como promotor creativo, para que
conozca y valore la etapa en que el niño o adolescente se encuentre.
• Identificar las etapas evolutivas 3.1 Los niños son creativos.

del proceso creador.
3.2 Períodos evolutivos y su relación
con la creatividad.
• Relacionar las etapas del desarro-
llo humano con el proceso creador.
3.3 Etapas creativas en el arte.
• Valorar la importancia del adulto 3.4 Desarrollo infantil: evidencias
en su rol como educador para con- en actitudes y realizaciones o
tribuir al desarrollo creativo, acor- producciones.
de con la edad del alumno.
34
3.1 LOS NIÑOS SON CREATIVOS
“Yo seguiré siendo niño hasta el final, pues la infan-

cia es la etapa creativa e imaginativa por excelencia”
Piaget
Una buena manera de comprender la creatividad, en qué condiciones se da y cómo

fomentarla es observando a los niños y a las niñas. Se encuentran con más frecuencia
niños creativos que adultos creativos; tal vez el secreto esté en que los primeros acep-
tan sus logros, para alcanzar una meta despliegan todas sus capacidades, se sienten
satisfechos con los resultados, los disfrutan. Son más libres y espontáneos, a diferencia
del adulto que está más atento al que dirán.
Es en el juego donde el niño y la niña pequeños demuestran ser creativos por natura-
leza; exploran, experimentan, en un impulso innato por investigar, descubrir y vencer
obstáculos. Indaga qué es lo qué produce un sonido, por qué se mueven las cosas. La
tendencia natural a develar lo desconocido, a buscar seguridad ante lo que le inquieta,
les provoca el estado placentero de la solución a problemas.
Es tarea de los adultos (padres, madres, maestros y maestras) hacer que los niños y
niñas desarrollen juegos que aumenten su potencial creativo. Vale la pena cultivar la
creatividad infantil para llegar a tener una sociedad más creativa.
Durante un paseo, un niño de seis años estaba tratando de mantener a flote su

barquito en un estanque. Pero como le había puesto canicas dentro, el barco se
hundía o volcaba. Después de muchos ensayos y errores descubrió cuál era el peso
máximo que el barco soportaba. De esta manera, el niño hace sus propios descu-
brimientos y es más creativo cuando más soluciones encuentra: puede aumentar
la cantidad de agua o hacer más grande el barco, puede buscar materiales más
ligeros o diseñar otro tipo de nave. Esa es la energía que se requiere para la crea-
tividad y se manifiesta con entusiasmo y gran interés, al grado de permitir olvidar
todo lo que le rodea en una especie de dulce huída. El juego es así, una investi-
gación.
Mauro Rodríguez Estrada

Creatividad en los juegos y juguetes
35
3.2 PERÍODOS EVOLUTIVOS Y SU RELACIÓN CON LA CREATIVIDAD
Las investigaciones de la psicología evolutiva indican que la conducta original es muy

frecuente en niños y niñas. Cuestionamientos, tales como si la creatividad manifiesta
en los niños y niñas es una actitud inconsciente en ellos o son claramente conscientes
de ser creativos, en qué proporción utilizan su pensamiento divergente en relación al
convergente, si hay una creatividad que se va configurando y afianzando en el infante
y fortaleciendo o decreciendo en etapas posteriores de la niñez, son frecuentes temas
de debate entre los especialistas.
Sin embargo, estos cuestionamientos son sólo algunos de los que los interesados en el
tema podrían aclarar con investigaciones pertinentes.
El estudio de la evolución del niño y

de la niña y del adolescente ofrece
una visión clara acerca del desarro-
llo de la creatividad en el ser huma-
no. Aunque no existe una psicología
del comportamiento creativo que sis-
tematice el estudio de etapas defini-
das, como las del desarrollo del pen-
samiento, el habla, desarrollo motor,
juego o sí la creatividad pasa por un
proceso evolutivo identificable, des-
de la más temprana edad.
Pretender elaborar períodos evolu-

tivos de la creatividad a la manera
clásica implica dos tipos de dificulta-
des:
• La diferenciación de criterios
precisos a partir de los cuales
pueda delimitarse el área
de la creatividad de las otras
áreas de desarrollo humano.
• La diversidad de áreas o dimensiones donde se expresa la creatividad: en lo so-

cial, lingüístico, musical, perceptual, motriz, etc. Estas dimensiones o compor-
tamientos se superponen o son interdependientes.
Muchos estudios e investigaciones realizadas en las últimas décadas tratan el tema de

la evolución de la creatividad, pero quedan todavía reflexiones pendientes en relación
con las áreas o dimensiones del comportamiento infantil, donde la creatividad se ma-
nifiesta en mayor grado o sobre si el tipo de creatividad del niño tiene características
similares a las del adolescente o el adulto.
36
3.3 ETAPAS CREATIVAS EN EL ARTE
Los aportes de algunos psicólogos evolutivos en relación con la creatividad infantil se

centran, fundamentalmente, en la imaginación creadora en el juego o en el arte, en sus
múltiples manifestaciones.
Lersch estudió la imaginación lúdica como una forma previa a la imaginación planifica-
dora y creativa, identificando etapas en el juego infantil. Asimismo, el conocido psico-
logo evolutivo Arnold Gesell, indica que hay un desarrollo de las fuerzas creativas; sus
observaciones registran la actitud de niños y niñas frente a obras literarias, musicales o
sus comportamientos al dibujar, pintar, modelar, jugar con elementos de la naturaleza,
como arena, piedras, agua; construir con bloques, modelar con masilla. (Heinelt, 1986)
Otro aporte es el de Viktor Lowenfeld, quien en sus obras El niño y su arte (1973) y
Desarrollo de la capacidad creadora (1980) describe etapas de la creatividad en la in-
fancia, niñez y adolescencia, identificando las siguientes etapas del desarrollo creativo
en las artes plásticas:
• Garabateo (de 2 a 4 años)

• Pre esquemática ( de 4 a 7 años)
• Esquemática (de 7 a 9 años)
• Realismo (de 9 a 12 años)
• Razonamiento (de 12 a 14 años)
• De la decisión ( de 14 a 17 años)
La clasificación de etapas del desarrollo del dibujo infantil que hizo Lowenfild sigue
siendo en la actualidad el referente en estudios evolutivos. Sin embargo, durante la
segunda parte del siglo XX, cambiaron los enfoques de estos estudios.
Si antes, las investigaciones buscaban rasgos comunes que aparecen en las producciones
artísticas, hoy en día se busca determinar de qué manera las influencias culturales son
decisivas en las manifestaciones artísticas en el dibujo, en la música, en la literatura,
en la danza, en el teatro. (Marin V, 2003)
Mayesky y Neuman (1980) en Actividades creativas para niños pequeños y Cherry (1980),
en El arte en el niño de edad preescolar se refieren a las etapas del desarrollo humano
y su relación con la creatividad. Pero ambos centran su atención al ámbito de las artes
plásticas, fundamentando la evolución del desarrollo artístico y sus manifestaciones en
la combinación de la evolución del sistema nervioso central con la influencia del medio
donde interactúa el niño o niña.
Ambos autores, al igual que Lowenfeld, resaltan la importancia de fomentar el desa-

rrollo sensorio-motor, socioemocional e intelectual, para ir logrando una evolución en
las manifestaciones artísticas infantiles.
Según ellos, la labor de la escuela es integrar y apoyar las diversas manifestaciones

creativas de niños y niñas y reconocer y valorar las mismas, según las etapas evolutivas
en que éstos se encuentran.
37
Consideran también que es función del centro educativo formar a la familia para que
valore el proceso creativo infantil, mediante la actitud abierta y flexible para crear las
condiciones de espacio, tiempo, acompañamiento durante la creación y para que se dé
importancia al producto creado.
Dadamia (2001) partiendo de los estudios longitudinales de Torrance sobre la evolución

de la creatividad, distingue cinco períodos evolutivos que se denominan de la siguiente
manera:
PERIODOS
Multisensorial Simbólico Intuitivo Creativo Operativo
0-3 Años 3-5 Años 5-7 Años 7-10 Años 10-15 Años
Percepción:
posibilidad de Énfasis en el Aparición de Estructuración
Estimulación
selección desarrollo de la operaciones y operación del
sensorial
información intuición reversibles pensamiento
significativa
Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos
Desarrollar la
Capacidad
Despertar la capacidad de Estimulación de Reinventar y
para formular
curiosidad observación y la imaginación reestructurar
sus propias
natural la (simbolización) la realidad
hipótesis
espontaneidad
Actividades Actividades Actividades Actividades Actividades
Juegos, Ejercicios de so-

Analogías,
Ejercitación de cuentos, Cuentos, fábulas, lución de proble-
semejanzas,
los sentidos dibujos libres, completar serie, mas, estrategias
seriaciones,
dramatización clasificar mentales, toma
coleccionismo
de decisiones
Figura 6. Períodos evolutivos del proceso creativo.

Mapa conceptual elaborado a partir de Dadamia (2001)
38
Cada uno de los períodos mencionados no son departamentos estancos, ya que las
características varían de persona a persona, de acuerdo con los múltiples factores in-
trínsecos y extrínsecos.
El valor que tiene el reconocimiento de estas etapas reside en las posibilidades de la

estimulación adecuada y su continuación en las fases posteriores.
Se presenta aquí una breve descripción del comportamiento creativo, según etapas del
desarrollo, en articulación con niveles escolares. Para ello recurrimos a Saturnino de la
Torre (2007), quien plantea los siguientes rasgos distintivos del niño creativo en edad
preescolar:
• Se expresa a través de diversas formas artísticas.
• Manifiesta capacidades de percepción, reteniendo lo que ve u oye.
• Muestra interés especial por libros u otro material escrito. Juega con cuader-
nos, imita a adultos.
• Utiliza un amplio vocabulario, se expresa con soltura.
• Aprende a leer a temprana edad.
En la edad escolar, de la Torre distingue en los niños, los siguientes rasgos:
• Tienen ideas consideradas extravagantes por compañeros y maestros.
• Sus trabajos se salen de la norma como consecuencia del pensamiento diver-

gente.
• Manifiestan conductas humorísticas, hacen travesuras.
• Son capaces de aportar innumerables ideas y variedad de asociaciones.
• Replantean problemas desde distintos puntos de vista y encuentran por si mis-

mos las soluciones.
• Prefieren trabajar solos, más que en grupo.
39
Alrededor del 3° a 4° grado:
• Aprenden a defenderse de las críticas, se van inhibiendo en su conducta crea-

tiva o bien logran una ruptura e independencia de su entorno social (escolar).
• La falta de integración e indisciplina suelen ser consecuencia de la incompren-

sión de padres y maestros.
En referencia a los rasgos distintivos del adolescente creativo, S. de la Torre (2007),

citando a Elizabeth Drew, considera que hay tres tipos de conductas creativas manifies-
tas:
• El talentoso. Es ordenado, productivo, usa la lógica y el razonamiento más que

la intuición. Es elogiado por los maestros. Poco relacionado con su grupo.
• El líder. Es el popular, recibe el reconocimiento de los compañeros, es agrada-

ble, sociable. Se caracteriza por su alta creatividad en la comunicación.
• El rebelde. Responde a nuevas ideas ante problemas que tienen algún signifi-
cado personal para él. Suele sobresalir en un campo por el que siente prefe-
rencia aunque se muestra inconformista y su liderazgo no es positivo.
40
3.4 DESARROLLO INFANTIL: EVIDENCIAS EN ACTITUDES Y PRODUCCIONES O

REALIZACIONES.
En otro enfoque del tema que se está tratando, al examinar el desarrollo del niño/
niña y el adolescente con relación al comportamiento creativo, haremos referencia a
las variaciones de las manifestaciones o actitudes durante el proceso creativo y de las
realizaciones o productos. Según los aportes de Heinelt (1986) éstas son:
Asombro
Interrogación
Duda
Figura 7. Actitudes creativas del niño o niña.
Actitud de asombro:
Alrededor de, aproximadamente, el año y medio, se inicia la etapa en la cual el niño

manifiesta una actitud abierta hacia su entorno. Es una curiosidad que maravilla a los
que interactúan con él. Hay un interés por descubrir día a día las cosas nuevas; la mul-
tiplicidad de percepciones desencadena en él una actitud de asombro permanente, que
a su vez promoverá el impulso de pensar, hablar y preguntar.
Apelamos a la memoria del lector

para recordar a bebés durante su
primer año de vida y sus manifesta-
ciones, como ojos grandes, abiertos,
manitas estiradas en busca del obje-
to que le atrajo para aprehenderlo
o llevárselo a la boca; curiosidad y
asombro ante ruidos del ambiente,
o voltearse para seguir el desplaza-
miento del adulto.
Por último, nos preguntamos: ¿es-

tamos los adultos suficientemen-
te conscientes de que un niño/niña
asombrado es un elemento trascen-
dente para fomentar su creatividad?
41
Actitud interrogativa:
Se caracteriza por la intensidad interrogativa que lleva al niño/niña, aproximadamen-

te desde el año y medio y con un lenguaje incipiente, a formular la clásica pregunta:
¿Qué?. Esto le lleva a que aumente rápidamente su vocabulario (unas diez veces en el
lapso de seis meses).
En un segundo momento de esta etapa, que culmina entre los cuatro y cinco años con la
pregunta ¿por qué? El niño/niña inicia una actitud con un trasfondo científico-filosófico.
Sus preguntas, aunque no rebasan su esquema mental, suelen ser del tipo: ¿por qué
llueve? ¿por qué el cielo es azul? ¿por qué hay un día tan hermoso?, que generalmente
ponen en aprietos al adulto.
El adulto que acompaña el desarrollo infantil tiene un rol trascendente, no sólo por-
que debe responder las preguntas con rigurosidad científica, honestidad y respeto por
la curiosidad infantil, sino por-
que es el momento de iniciar
el fomento de la capacidad de
comunicación, el perfecciona-
miento de técnicas interrogati-
vas y el desarrollo de la sensibi-
lidad ante los problemas.
Nos preguntamos: ¿contribuye

la escuela para que maestros,
padres, adultos en general, res-
pondan a las preguntas de los
niños/niñas, de manera que no
se extinga la actitud interro-
gante y con ella la creatividad?
Actitud de duda:
En etapas posteriores al asombro y la curiosidad se agrega la duda. Alrededor de los

ocho años el niño/niña cuestiona la realidad desde otra perspectiva.
Comienza a cuestionar sus propias actitudes y modelos de comportamiento, que hasta

ese momento aceptaba incondicionalmente. Wertheimer destaca esa puesta en duda
como una característica típica del pensamiento productivo (Heinelt, 1986).
42
ACTITUDES CREATIVAS
Asombro Interrogación Duda
Primer año 1º etapa: Un 2º etapa: Ocho años

de vida año y medio Tres años
Características
• Descubrimiento constante •Formulación de preguntas: •Típica del pensamiento

del mundo circundante. Qué? ¿Por qué?. Preguntar divergente y productivo.
• Capacidad de asombro fomenta la sensibilidad ante •Se cuestiona la realidad,
la realidad, aumenta la ca- verifica juicio y actitudes
pacidad de comunicación. con sentido crítico.
Figura 8. Actitudes creativas y su relación con el desarrollo infantil.
LAS REALIZACIONES CREATIVAS.
Las realizaciones creativas, como se manifiestan en el comportamiento social, lúdico,

verbal, en la creación plástica, musical y literaria, fueron estudiadas por Heinelt, quien
en su obra Maestros creativos-alumnos creativos las presenta, según las edades o eta-
pas evolutivas del desarrollo.
Comportamiento social.
La primera sonrisa marca el inicio de la creatividad del comportamiento social. Es una

actividad espontánea, un actuar libre y abierto que se desarrolla sin intervención de
estímulos exteriores reconocibles y que surge alrededor de los dos meses de nacido.
43
El primer contacto consciente y de comunicación se da en el encuentro amoroso con
la madre por medio de la expresión (voz, gestos), varios meses después de la primera
sonrisa. En la medida que va recibiendo más acogida y simpatía, el bebé inventa nuevas
formas de comunicación interpersonal.
Podríamos decir que éste es el período de inicio de la creatividad grupal.
Comportamiento lúdico.
No menos importante que el social es el comportamiento lúdico. La evolución del desa-

rrollo infantil pone en evidencia a los juegos como formas de creatividad, especialmente
los de movimiento, de fantasía y de roles. El primer año de vida se caracteriza por el
juego de movimiento, en el que el bebé descubre su cuerpo y las posibilidades del mismo
como objeto de juego.
En los juegos de fantasía, como producto del tipo de pensamiento que posee, el niño/
niña, da vida a objetos y expresión humana a objetos y animales. Por ejemplo, un palo
de escoba es un caballo, la muñeca es un bebé al que da de comer. Este tipo de juegos
aparece, aproximadamente, a los dos años.
Los juegos de roles son un paso más avanzado del juego infantil, en los que el niño/niña
asume roles que observa o experimenta en la realidad y los convierte en situaciones
lúdicas. Así los roles familiares y sociales pasan a ser vivenciados y comprendidos por el
niño/niña.
La creatividad del adulto en el hogar o la escuela debe ponerse de manifiesto en el in-

tento de movilizar las fuerzas creativas a nivel del juego infantil. Es un desafío a crear
condiciones, como espacios y tiempos, junto a la provisión de juguetes de distintos tipos;
pero el desafío más importante está en la actitud comprensiva y tolerante de los adultos;
no importa el ambiente rico o pobre, las condiciones con facilidades o precarias, nada
justifica la ausencia del estímulo del adulto para promover la conducta creativa por me-
dio del juego.
Comportamiento verbal.
Las primeras expresiones de actividad espontánea verbal son el balbuceo y los monólo-
gos de la etapa preverbal, en el primer año de vida. Posteriormente, la invención de pa-
labras, el uso de neologismos, si encuentran el elogio del adulto, son antesala de riqueza
creativa y las posibilidades de comunicación verbal o si, por el contrario, choca con la
crítica y observaciones burlonas, son interferencias que en nuestras realidades observa-
mos con demasiada frecuencia.
Comportamiento gráfico-plástico.
Las realizaciones creativas a través de lo gráfico se manifiestan por etapas, que van des-
de el garabateo como una acción motora sin intención de hacer una representación de
la realidad, pasando por la realización de figuras básicas, que luego el niño/niña usará
para organizarlas en la composición gráfica que represente la realidad que vivencia, en
coincidencia con la capacidad imaginativa.
44
El uso de elementos bidimensionales y tridimensionales en la elaboración de la obra

artística, como pintura, barro, plastilina o masilla, cajas, soga, elementos de desecho
múltiples y otros, activa la imaginación y desarrolla su capacidad motora para llevarlo a
niveles más avanzados en la realización creativa. (Mayesky y Neuman, 1980)
Comportamiento Musical.
Las producciones creativas en el ámbito musical, desde un enfoque evolutivo, indican

que los intereses del niño/niña pequeño se centran en la reproducción de melodías es-
cuchadas y en la invención de otras. La música en el nivel inicial o preescolar está muy
ligada a la expresión corporal, para representar el contenido de canciones y en ellas
suelen no faltar las onomatopeyas verbales.
Las investigaciones indican que, en etapas posteriores, las realizaciones creativas están
relacionadas con las vivencias populares y manifestaciones de la cultura de los pueblos,
mientras que la escuela, en general, fomenta la reproducción de canciones folclóricas y
patrióticas.
En el desarrollo de los talentos musicales en la escuela básica, tienen poco espacio las
realizaciones creativas. Sin embargo la reiterada práctica y el encuentro sostenido con
experiencias musicales son las condiciones para el desarrollo de la conducta original
(Malbrán, 1991).
Comportamiento en lo literario.
En las producciones creativas en el campo de la literatura, se observa en la etapa pre-

escolar una predilección por lo mágico. Por esto el niño enmarca sus intereses en los
cuentos de hadas, en las posibilidades de actuar de animales, como personajes humanos,
con los que se identifica en un camino hacia su autoafirmación.
El ingreso a la escuela de educación primaria o básica marca el fin de una importante

etapa del comportamiento infantil, manifestado en las producciones o realizaciones.
Se debe reflexionar acerca del hecho de que, a casi una década de haber iniciado el siglo
XXI, todavía la escuela, en general, concibe como su principal misión la disciplina del
pensamiento, la conversión de la conducta lúdica, natural en el niño/niña en una actitud
de trabajo, hacia el logro de un fin estrictamente pedagógico. (Heinelt, 1986)
Todos estamos conscientes del hecho de que la excesiva supeditación a las normas inter-
fiere en el desarrollo del impulso creativo.
El cultivo de la actitud creativa y el apoyo a las realizaciones creativas no deben reser-

varse a asignaturas o áreas curriculares artísticas. El asombro, la curiosidad y la duda son
actitudes prioritarias, que debe aprovechar el maestro o la maestra, desde los seis pri-
meros grados hasta las etapas últimas de la educación básica, en el que buscar, descubrir,
preguntar en la pre y adolescencia ofrecen vasto campo de acción y desenvolvimiento a
las facultades creativas.
Las experiencias creativas en la infancia modelan gran parte de lo que se hace en la adul-
tez con gran incidencia en la vida familiar y en la sociedad en general.
45
ACTIVIDADES: Actividad Individual
• Selecciona a tres alumnos: uno cuya edad

fluctúe entre 5 y 6 años, otro de 7 a 10 años
y otro de 12 a 14 años.
• Obsérvales mientras dibujan cada uno por

separado. Toma nota acerca del proceso que
se sigue y de todo detalle que consideres
relevante para evaluar su nivel de desarro-
llo creativo y su relación con el desarrollo
psicomotor, intelectual y socioemocional.
• Comparte tu experiencia con tus compañeros.
• Profundiza tus aprendizajes: indaga en varias fuentes bibliográficas acerca de

las actitudes creativas, como éstas se manifiestan en asignaturas como Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales y Matemática. Compáralas.
• Elabora un breve ensayo donde expongas lo investigado. Preséntalo a tu profesor

o profesora.
Actividad grupal:
• En pequeños grupos, compara la experiencia con lecturas relativas al tema.
• Elabora una propuesta de estrategias de enseñanza para desarrollar en un grado

de educación básica. Toma en cuenta los resultados de la evaluación realizada a
los niños y niñas.
REFLEXIONA:
1) ¿Qué aprendí?
46
C
CARACTERÍSTICAS
DE UNA PERSONALIDAD CREATIVA
A
P
Í
T
U
L
O
IV
PRESENTACIÓN
Es importante que el educador detecte en sus alumnos la capacidad creativa, para

lo cual es necesario conocer los rasgos que caracterizan a la persona creativa.
Estos temas son tratados en el presente capítulo.
Se presentan estudios, donde diversos teóricos distinguen los factores intelectua-

les y/o actitudinales y cómo éstos se hacen visibles en las conductas manifiestas
en la vida cotidiana o escolar.
• Aplicar estrategias para iden- 4.1 Conducta creadora

tificar rasgos de la persona
creativa. 4.2 Enfoques acerca de los rasgos
de la personalidad creadora.
• Identificar rasgos de la perso-
na creativa. 4.3 La personalidad creativa.
• Reflexionar acerca de la im-

portancia de conocer las ca-
racterísticas de la personali-
dad creativa.
48
4.1 CONDUCTA CREADORA
“La creatividad que no se expresa es como el dia-

mante enterrado, sólo adquiere valor desde que se
desentierra y se depura”
Saturnino de la Torre
En la actualidad, las investigaciones en las diferentes áreas se interesan por analizar la

conducta creativa en todos los campos de la actividad humana y no sólo en lo artístico.
Hasta no hace muchos años, se concebía que la persona creativa era un “artista”. Hoy
en día se sabe que todos los individuos tienen un potencial creativo, que se manifiesta
en una conducta que puede desarrollarse. No se concibe hacer un trabajo creativo, no
importa la etapa de la vida, ni la circunstancia, sin que haya un espacio para la duda,
la curiosidad; sin que la flexibilidad, originalidad y espontaneidad favorezcan el surgi-
miento del pensamiento critico y reflexivo. A esto debe sumarse el pensamiento lógico,
en armonía con la fantasía.
Para la conjunción de estos elementos de la conducta creativa, que resultará en un

acto creativo, son importantes las experiencias educativas de estímulo, en ambientes
de escuela y de hogar.
49
4.2 ENFOQUES ACERCA DE LOS RASGOS DE LA PERSONALIDAD CREADORA
De acuerdo a Dadamia (2001) y Heinelt (1986), diversos autores han realizado inves-
tigaciones relacionadas con la personalidad creadora. A continuación sintetizaremos
algunos resultados:
Kneller señala los siguientes factores:
• Apertura a la percepción
• Flexibilidad
• Fluidez mental
• Espontaneidad
• Persistencia
• Imaginación
• Curiosidad
• Capacidad de elaboración
Taylor refiere las siguientes características:
• Imaginación
• Curiosidad intelectual
• Ideas nuevas
• Aceptación de sí mismo
• Humor
• Habilidad para reestructurar ideas
Alicia Ramón García en la obra Estrategias para una enseñanza creativa hace mención
al tema de la personalidad creativa. Nos dice que:
Guilford vincula la creatividad con las características intelectuales, frente a otros teó-
ricos que la caracterizan como una cualidad asociada a la personalidad.
Elaboró una teoría en la que sistematizó las aptitudes intelectuales vinculadas con la
creatividad.
50
Considera como creativas a cuatro actitudes básicas:
1) Fluidez (aspecto cuantitativo de la producción creadora). Se refiere a la canti-

dad, flujo de ideas o soluciones que la persona es capaz de producir frente
a un problema.
2) Flexibilidad (aspecto cualitativo de la producción creadora). Es la capacidad de

reestructurar situaciones y dar soluciones diferentes ante un problema.
3) Originalidad. Es la producción de respuestas infrecuentes estadísticamente.
4) Elaboración. Una vez concebida la idea es necesario tener la capacidad de eje-

cutarla.
Guilford tiene el mérito de haber vinculado las aptitudes intelectuales de la persona a

la creatividad, con lo cual alejó a ésta de interpretaciones míticas, pero se le critica
haberse centrado en lo intelectual sin considerar otros factores, como los motivacio-
nales o temperamentales.
Taylor y Hollan opinan que existen pruebas que indican que las personas creativas
son:
• Más autónomas que otras.

• Más independientes en sus juicios.
• Más autosuficientes.
• Más abiertas hacia lo irracional.
• Más introvertidas, aunque atrevidas.
• Más radicales y bohemias.
• Bajas en agresividad.
• Bajas en sociabilidad.
A continuación presentamos una síntesis de los indicadores de creatividad elaborada

por la autora.
51
INDICADORES DE LA CREATIVIDAD
Existen algunos rasgos que han sido señalados por los investigadores de la crea-
tividad, y que permiten precisar el sentido de ésta y comprender por qué se ha
ampliado el rango de aplicación.
1. Originalidad
Las respuestas originales son las menos usuales, aquellas que aparecen en
un reducido tanto por ciento.
2. Fluidez
Esto es, la facilidad productora, la riqueza productiva. Es el rasgo más
fácilmente cuantificable.
3. Flexibilidad
Esta riqueza productiva tiene mayor valor cuando los productos responden
a clases o categorías diferentes.
4. Actitud de apertura
Esto es, el estar abierto a nuevas posibilidades, a la disponibilidad para
modificaciones perfectivas.
La actitud del creador es, más que pasiva contemplación de lo hecho, am-
biciosa perspectiva de lo por hacer.
5. Elaboración
Esto es la capacidad para llevar a buen puerto la fulguración innovadora
que le llega al creador, concretando esta idea para darle cuerpo, añadién-
dole los detalles precisos para que sea viable.
6. Capacidad de comunicación
Hay productos que nos dejan indiferentes, mientras que otros provocan
nuestra aceptación, impresionándonos vivamente, pareciendo despertar
energías dormidas.
7. Agudeza o penetración
Esto es, la capacidad para encontrar la raíz donde se unifica lo dispar y
dar razón de lo aparentemente discordante, o sea, alcanzar profundida-
des integradoras.
Estas características no aparecen frecuentemente conjugadas, pero tampoco es

usual que se den en completo aislamiento. Mientras mayor sea el número en que
se agrupen, mayor la capacidad creativa de quién las posea.
52
A continuación se presentan ejemplos de estos rasgos de creatividad:
Originalidad: Un grupo de niños se encuentra ante materiales diversos, con los

cuáles deben elaborar un trabajo creativo, la manera novedosa en que logren
sus objetivos determinará la originalidad del mismo.
Facilidad productora/fluidez: En este mismo grupo de niños, se destaca la

facilidad productora en la medida en que tengan soltura, naturalidad al realizar
las actividades, por ejemplo, al generar la mayor cantidad de ideas acerca de
cómo celebraremos en la escuela el Día de las Madres.
Flexibilidad: Para tratar de combatir la contaminación ambiental de la comu-

nidad donde vive, un grupo de personas piensan en alternativas diferentes para
seleccionar la más conveniente.
Apertura/disponibilidad: Aún teniendo los materiales disponibles para crear, si

no hay disposición o interés, no se lograrán los objetivos de una manera eficaz.
Elaboración: Teniendo la idea creativa, el interés dará a lugar a la elaboración

del proyecto; es preciso mencionar que muchos procesos se detienen en este
paso, por temor a encontrarse con la realidad concreta; es muy fácil plantear
una idea sobre papel, pero llevarla a cabo resulta más complejo.
Capacidad de comunicación: De los trabajos realizados en ese grupo, quiénes

transmitan sentimientos y emociones lograrán comunicar.
Profundidades integradoras/penetración: En la medida en que el proyecto se

convierta en algo más complejo para lograr lo que sea realmente creativo, se
generarán composiciones penetrantes.
53
4.3 LA PERSONALIDAD CREATIVA
Históricamente, las investigaciones referidas a la creatividad ponen el acento en facto-

res aptitudinales que caracterizan el comportamiento creativo, tales como la fluidez,
originalidad, flexibilidad, entre otros atribuibles como componentes de una personali-
dad creativa; pero tan importantes como los anteriores son los factores actitudinales.
En el acto creativo está implicada la persona entera, por lo tanto las disposiciones
y actitudes deberán tenerse en cuenta en la formación integral de la personalidad
creativa.
Sensibilidad a los problemas
Una personalidad creativa busca, indaga, pregunta, ve problemas. La escuela debe

asumir la responsabilidad de sensibilizar y concienciar a los educandos, enseñar a cap-
tar las vivencias y experiencias en una permanente actitud crítica. La observación del
tipo de preguntas que hace el maestro o que aparecen en los libros de texto, permiten
detectar en qué medida la escuela está promoviendo la apertura y la sensibilidad a los
problemas.
Experiencia para el desarrollo de la sensibilidad ante la realidad
Un paseo por el campo o la ciudad.
• Pasea por el campo o la ciudad observando todo lo que ves a tu alrededor.

• Haz una parada por aquellos lugares que te llamen la atención.
• Piensa por algunos minutos en sus características, como si fuera la pri-
mera vez que las percibes y analizas.
• Escudriña en su interior buscando su esencia.
• Anota objetivamente los rasgos, cualidades, características que has
descubierto y tu valoración de los mismos.
• Haz una descripción con un estilo personal de todo lo percibido.
• Escribe tu propia opinión sobre la experiencia; busca los argumentos que
la justifiquen.
Tomado de Menchén.
Descubrir la creatividad
54
La tolerancia
Este factor actitudinal, característico de la personalidad creativa, tiene su equivalente

en la flexibilidad, como factor aptitudinal.
Este rasgo de la persona creativa es una actitud de tolerancia a la ambigüedad, la

complejidad, la incertidumbre y el desorden. El creativo prefiere la irregularidad, la
imprecisión, porque esto puede ser el origen de un nuevo orden.
Actitud independiente y liberal
Son éstos, rasgos muy conocidos de la persona creativa. Estimular la independencia

perceptual e intelectual son metas de la escuela de hoy.
Enseñar a los educandos a ver el problema desde distintos ángulos, formar en la in-
dependencia de pensamiento, significa el reconocimiento de la importancia de estos
rasgos como componentes de la personalidad creativa.
La libertad de pensamiento y de autosuficiencia es una nota sobresaliente de los ta-

lentos creadores; por ello la educación debe contribuir a potencializar, mediante el
aprendizaje por descubrimiento y la solución de problemas, a pensar por sí mismos y a
no estar pendientes de lo que digan o piensen los otros.
Curiosidad
Este rasgo, característico de la personalidad creativa, tan acentuado en el niño y en la

niña, va disminuyendo en el adulto.
Las preguntas profusas y persistentes de la niñez son indicadores de su nivel de insatis-

facción a las explicaciones que recibe. Esto no sólo se percibe mediante la manifesta-
ción verbal, sino que se hace extensiva a la acción de manipular objetos, explorarlos
llevándoselos a la boca, o despedazándolos para “ver” cómo funcionan.
Promover esta actitud en la escuela implica erradicar actividades repetitivas y mecá-

nicas o planteamientos ya definidos, promover un lenguaje interrogativo y actividades
desafiantes, que impulsen la indagación.
55
ACTIVIDADES:
1. Analiza y expresa por escrito las sensacio-
nes que te producen las siguientes situa-
ciones:
• Observar por una ventana un día lluvioso
y frío.
• Pasear por la playa con los pies descalzos.
• Encontrarte con un amigo al que no veías
desde hace mucho tiempo.
• Terminar un trabajo difícil.
2. Observa a niños de distintas edades jugando en grupo en diferentes situaciones:
• Anota su comportamiento por edades: iniciativa, alegría, autonomía, perseve-

rancia, curiosidad.
• Elabora un cuadro comparativo
• Reflexiona sobre el ejercicio realizado.

3. Observa, anota y saca conclusiones:
• Analiza el tipo de actividades para el alumno que se presentan en un libro de

texto de Básica actual.
• Anota si se fomenta el pensamiento crítico, la actitud reflexiva, la sensibilidad

ante los problemas y la solución a los mismos o, por el contrario, si se privilegia
el aprendizaje memorístico, mecánico y repetitivo.
REFLEXIONA:
1) ¿Qué aprendí?
56
ESTIMULADORES Y BLOQUEADORES
DE LA CREATIVIDAD
C
A
P
Í
T
U
L
O
V
PRESENTACIÓN
Este capítulo pretende sensibilizar a los educadores acerca del papel que juegan,
en cuanto a potencializar la capacidad creativa de niños y adolescentes. Se dan
orientaciones útiles para detectar factores que favorecen la creatividad y otros
que se constituyen en inhibidores o bloqueadores, desde los de tipo emocional o
personal, a condiciones ambientales y socio-culturales. Se sugiere que el maestro
o la maestra aplique el currículo tomando como eje el fomento del pensamiento
creativo, herramienta indispensable en el mundo de hoy.
• Asumir una postura crítica 5.1 Estimuladores versus bloquea-

frente a factores que posibili- dores de la creatividad.
tan el desarrollo creativo, en
contraposición a otros que lo 5.2 Factores estimuladores del de-
obstaculizan. sarrollo creativo.
5.3 Bloqueadores de la creatividad

• Identificar situaciones de aula
en la escuela.
en las que se favorece el desa-
rrollo creativo.
• Aplicar el currículo de la escue-

la primaria integrando estrate-
gias que fomenten la creati-
vidad, minimizando o erradi-
cando los bloqueadores del
pensamiento creativo.
58
5.1 ESTIMULADORES VERSUS BLOQUEADORES DE LA CREATIVIDAD
“Mientras el niño más haya visto, escuchado y vivido;

mientras más conozca, asimile y mientras más ele-
mentos de la realidad tenga, más importante y pro-
ductiva será la actividad de su imaginación.
Vigotsky
Si hemos planteado anteriormente que la creatividad es un rasgo de la persona y que

desde el nacimiento tiene una presencia potencial, esta potencialidad necesita ser
desarrollada durante toda la vida. Heinelt (1986) y de la Torre (2007) indican que las
investigaciones señalan que, junto a factores genéticos existen otros que se encuentran
en el ambiente y en el esquema cultural en el cual el sujeto trata de desarrollar su
creatividad.
Conocer los factores o situaciones que pueden contribuir y alentar la actitud y la pro-
ducción creadora es altamente importante para el educador ya que la escuela es el
espacio que se abre a posibilidades de generar situaciones que promuevan o fomentan
este rasgo de la persona.
En las obras analizadas se sostiene que las capacidades creativas son capacidades que
están en toda la población y que la escuela las enriquece con las experiencias educa-
tivas.
Si bien estamos conscientes de la importancia que tiene desarrollar el potencial creati-

vo y de que la escuela es fundamentalmente responsable de promover este desarrollo,
es necesario valorar en su justa medida los factores que actúan como bloqueadores de
la creatividad. Los obstáculos a la creatividad pueden ubicarse en diferentes ámbitos.
Así Saturnino de la Torre en Creatividad aplicada identifica los mismos:
a) En la propia persona
b) En el medio socio-cultural
c) En el entorno escolar
PIENSO…
• En fuerzas positivas que favorecen mi creatividad.

• En fuerzas negativas que bloquean mi creatividad
Puede resultar difícil entender la importancia que tienen algunos factores como estimu-
ladores y otros como bloqueadores del desarrollo de la capacidad creativa. El análisis
de los mismos a continuación podría contribuir a apoyar la necesidad de que los educa-
dores y educadoras sean conscientes de la necesidad de profundizar en este tema.
59
5.2 FACTORES ESTIMULADORES DEL DESARROLLO CREATIVO.
Es necesario resaltar la importancia que tienen los factores socioculturales en el de-

sarrollo de la creatividad. Los niños y niñas que viven en ambientes estimuladores (en
contacto directo con la naturaleza o integrados en un medio cultural apropiado) tienen
más posibilidades de que todas sus capacidades se desarrollen con más sensibilidad,
que aquellos que se encuentran en un medio rutinario y monótono. Por lo cual, desde
los primeros grados escolares, es conveniente intensificar y ampliar las experiencias del
niño, proporcionándole el máximo de oportunidades de contactar con la realidad de
forma directa o mediática (libros, revistas, periódicos, TV, virtual).
Si bien la naturaleza y la cultura son fuentes capaces de ayudar a elaborar ideas crea-
tivas, esto no significa que haya que llevar a los niños y a las niñas de un lado a otro para
que vean cosas que los atiborren de informaciones, puesto que sabemos que, al estí-
mulo exterior debe acompañar una motivación interior (no impuesta). El conocimiento
por parte de los maestros de las características del niño, de acuerdo con la etapa de
desarrollo en que se encuentre puede ayudar a sensibilizarle y a reaccionar frente a la
realidad, expresándose (quien no siente nada no puede expresar nada y quien no ex-
presa no crea nada).
CONDUCTA CREATIVA Y SU RELACIÓN CON LA DIMENSIÓN SENSORIAL.
La relación del niño con su entorno se inicia desde su nacimiento (hay teorías que sos-
tienen que desde antes de nacer), a través de los sentidos. Ver, oír, gustar, oler, tocar
son exploraciones activas que le ayudan a extraer informaciones. Las sensaciones (im-
presiones que recibe el sujeto del medio ambiente y su mundo interior) inciden en la
mente y le ayudan a construir sus propias ideas.
La percepción (impresión que llega al cerebro a través de los sentidos) es una actividad
intencional y selectiva de los muchos estímulos que llegan a los sentidos, en función
de los intereses, actitudes y experiencias del sujeto. Percibir es asimilar los estímulos,
dándoles un significado; la manera particular de captar el mundo como consecuencia
de los conocimientos y experiencias previas es lo que hace ser más o menos creativas
a las personas.
El desarrollo de los sentidos es una tarea que debe ser realizada con mucho cuidado.
En la primera infancia, el niño aprende manipulando y experimentando con las cosas:
tocar, oler, ver, oír, saborear... Al captar la realidad, hace del aprendizaje algo más per-
manente. Le gusta observar todo lo que le rodea, explorar y examinar cualquier objeto
o situación.
La destreza de observar ha de ser ejercitada desde temprana edad, se debe ofrecer un

ambiente variado y sugestivo que lleve a incrementar el vocabulario y a desarrollar la
capacidad para asombrarse y preguntar.
60
La observación de la realidad conduce a la percepción de personas, animales, objetos,

fenómenos. La percepción infantil es sincrética, es decir, capta por totalidades; en la
medida en que se ejecuta la destreza de observar, va discriminando y puede establecer
semejanzas y diferencias entre los datos que captan los sentidos.
La escuela de hoy debe comprometerse con propuestas pedagógicas para formar sujetos
creativos. Para ello interesa que se comprendan los procesos cognitivos que se ponen
en juego en el pensamiento creativo y con cuáles herramientas cognitivas se construye
el conocimiento.
Se trata de que la escuela forme un sujeto crítico, que se acerque lúdicamente al cono-
cimiento, critique y reformule, reconfigure situaciones o problemas y no sea meramen-
te repetidor dependiente. (Burgos, 2007)
Todo lo dicho anteriormente, indica que los factores estimuladores de la creatividad

en la escuela están estrechamente relacionados con las estrategias de enseñanza y de
aprendizaje.
Las operaciones del pensamiento (observar, clasificar,

comparar, inferir, interpretar, evaluar) son las que pro-
porcionan las oportunidades de pensar en forma amplia,
aceptando la contradicción, lo ambiguo. Es esta combi-
nación de procesos de pensamiento la que da lugar a la
creación.
Tomado de: Noemí Burgos

La enseñanza y el aprendizaje de la
Creatividad en el jardín de infantes
61
A continuación, presentamos algunos ejercicios que despiertan la creatividad infantil.
• El poder de la observación.
Pedir a los niños que se sienten cómodamente en un lugar desde donde puedan ver
todos los objetos que se encuentran en la habitación; observar todo con detenimiento,
cerrar los ojos y describir el lugar; solicitarles que abran los ojos y comprueben si lo
que dijeron es cierto.
Objetivo: Perfeccionar la capacidad de observación
• Una historia muda.
Se necesita una tira cómica o un cuento corto con prevalencia de imágenes y cuyos diá-
logos fueron borrados. El niño debe reescribirlo basándose tan sólo en lo que sugieren
las ilustraciones.
Objetivo: Ejercitar la creatividad, aplicando la lógica.
• Encuentra la similitud.
Pedir a los niños que escriban tres semejanzas de cada oración.

Qué semejanzas hay entre:
1. Una computadora y un cine

2. Una calle y un río
3. El sol y la estufa de la casa
4. Un sillón y un cohete
Objetivo: Desarrollar la capacidad creativa, al buscar opciones no cotidianas.
Tomado de Oliva Trejo y otros, Educación Creativa.

Proyectos Escolares.
62
5.3 BLOQUEADORES DE LA CREATIVIDAD EN LA ESCUELA
Presentaremos en los siguientes apartados los bloqueadores de la creatividad en la

escuela, atendiendo a los criterios de Torrance y Hallmann, que son presentados por
Goleman (2000)
• La búsqueda de éxito a toda costa.
El alumno busca el prestigio personal y el reconocimiento de los demás. Le interesan las

calificaciones per se, como muestra del éxito y no como producto del impulso creativo
que le produce placer al descubrir, inventar y encontrar soluciones.
• Temor a alejarse de una conducta tipo.
Vigilancia ansiosa por hacer que su comportamiento sea idéntico al de todos, por miedo
a hacer el ridículo o para no ser considerado extravagante. Si no se respeta la singulari-
dad y la originalidad del niño, hay miedo de actuar; no puede haber creatividad cuando
hay que estar constantemente pendiente de gustar a los demás, por más que se tengan
ideas nuevas, se dejarán de lado, debido a la excesiva sensibilidad a las criticas del
grupo y de los adultos.
• La prohibición de hacer preguntas, de reaccionar ante la realidad

y cuestionarse ante ella.
La actitud interrogativa y curiosa de los primeros años de vida, poco a poco se va apa-
gando debido a que suele ser molesta para los maestros. Desde los “por qué” de los 2
años a la riqueza verbal cuestionadora permanente de los primeros años de educación
primaria o básica, no son conductas aprovechadas por maestros y otros adultos para
orientar y enseñar a hacer preguntas pertinentes.
Las prácticas escolares restrictivas, o con tendencia a “decirle todo” al alumno y no

promover la interrogación y el cuestionamiento disecan el espíritu creativo infantil.
• Intolerancia hacia la conducta lúdica de los alumnos, por considerar

que el trabajo escolar requiere esfuerzo y seriedad.
La escuela básica debe rescatar el juego como expresión creadora, que se manifiesta
desde diferentes vertientes, como la música, la dramatización, la literatura, la expre-
sión corporal, para ser integrada a la educación de niños y adolescentes.
63
• Los prejuicios frente al comportamiento creativo hacen que generalmente
sea entendido como anormal y “diferente”.
La cuidadosa identificación de una real conducta creativa impediría que los rasgos de
una personalidad creativa sean confundidos con una excesiva o exagerada problemati-
zación de la realidad, que entre en el plano de lo neurótico.
• El sometimiento a la disciplina y exigencias del maestro o del currículo que

lleva a una conducta conformista.
La creatividad necesita un clima de seguridad psicológica para expresarse; la rigidez de

las normas de la escuela y/o de un currículo que no favorece la criticidad, la búsqueda
activa de las soluciones, llegan a provocar la inhibición a las iniciativas, al descubri-
miento y surge el conformismo como conducta frecuente y natural (contestar en el
momento preciso lo que le enseñaron a contestar).
• La predominancia de actividades curriculares de tipo memorístico y repe-

titivo, por razones de presión de tiempo para terminar el programa de es-
estudios.
El aprendizaje producto de una elaboración personal, creativa y reflexiva (aprendizaje

auténtico) es dejado de lado por un aprendizaje automático, donde se repiten conteni-
dos elaborados por otros. Si bien el maestro ha de trabajar con base en una planifica-
ción del tiempo, la excesiva prisa impide actividades que promuevan la interrogación,
indagación, confrontación de opiniones y diálogo reflexivo.
• El miedo es un factor inhibidor importante.
La escuela tradicional utilizaba el miedo como un recurso educativo. Expresiones como

“te vas a quedar sin recreo”, “no vas a pasar de grado”, “te voy a poner en castigo”
son expresiones que, usadas, tienen la intención de producir miedo, provocan de esta
manera individuos conformistas, que se adaptan pasivamente a la realidad, incapaces
de romper estructuras y de pensar por sí mismos.
Una actitud del maestro de valoración del esfuerzo del alumno y el estímulo por el éxito
alcanzado, es un factor que puede ayudar a eliminar el miedo al fracaso.
• La educación autoritaria y directiva no favorece la creatividad.
Se preocupa por hacer que el alumno sea mero receptor y reproductor del conocimien-
to. Un maestro de comportamiento autoritario genera frustraciones y tensiones que
afectan el proceso de aprendizaje.
64
ASESINOS DE LA CREATIVIDAD
Goleman (2000) refiere que Teresa Amabile llama asesinos de la creatividad, a las pre-
siones psicológicas que inhiben la creatividad del niño o de la niña. Los mismos comien-
zan a actuar en la escuela alrededor del 3er. o 4to. grado de primaria; la vida del niño
en el período escolar del Nivel Inicial y primeros grados de Básica suele ser bastante
placentera, en cuanto a experiencias creativas en los juegos, dibujo, pintura y expre-
sión corporal. Pero nada más llegar a la escuela primaria comenzará a encontrar res-
tricciones y escollos a la libre expresión creadora.
Nos vienen a la memoria múltiples escenas de clases de arte en la escuela primaria,

donde el fomento a la creatividad del niño y el adolescente no son actividades frecuen-
tes:
• Del libre acceso a materiales artísticos, se pasa al arte como una asignatura
más, sin poco o nula conexión con las otras áreas del currículo y en horario res-
tringido a un día en la semana, generalmente los viernes.
• Creatividad, sinónimo de artes plásticas, perdiéndose de esta manera el senti-

do amplio del concepto y la posibilidad de desarrollar esta capacidad, aplicán-
dola en todas las áreas programáticas y en todo tiempo del horario escolar.
• Los modelos para reproducir, ¡qué gran frustración para los niños!, sobre todo
si no tienen la destreza motora fina suficientemente desarrollada, ni la capaci-
dad perceptiva requerida o el sentido de perspectiva, que sólo lograrán en los
finales de la primaria.
• Los libros para colorear en nada ayudan al proceso creativo infantil y por el
contrario fomentan la repetición y el mecanicismo. (Lowenfeld, 1978).
• Las fotocopias de flores, frutas, árbol navideño, animales y personas, que son
exhibidos como productos creativos y en realidad son ejercicios para mantener
a los niños “ocupados”, pero no activos, en búsqueda de expresar lo que saben,
piensan y sienten.
A los obstáculos a la creatividad ya mencionados, agregamos los que identifica la Dra.

Amabile como asesinos, según refiere Goleman en El espíritu creativo.
• La imposibilidad de elegir actividades que les interesen y sean placenteras.
• La observación permanente, el seguimiento constante a lo que el alumno hace.
• Poner énfasis en que los niños y niñas se preocupen por la evaluación externa
de sus trabajos, más que por la conciencia de sus propios logros.
65
• El excesivo control para que no se salga de la norma o cometa errores. No se
valora el error constructivo y la exploración en busca de nuevas posibilidades.
• La angustia que produce la competencia con el sólo objetivo de ganar. El niño

debe valorar el progreso de sus propias habilidades, a las cuales llega, con base
en su propio ritmo.
• Los premios utilizados en exceso hacen perder la perspectiva de la actividad

creadora como un goce o placer.
• El énfasis en el producto, más que en el proceso, produce ansiedad por mostrar

resultados exitosos (ensayos extenuantes para representar en una velada o fies-
ta escolar) suelen producir aversión por la actividad, más que placer o disfrute.
• La cultura del apresuramiento. Cortamos el proceso creador como consecuen-

cia de un horario rígido. El tiempo limitado por un timbre que suena impide
que el niño saboree y explore una actividad o un material hasta adueñarse de
él, cayendo en un estado de flujo que engendra picos de creatividad.
Un tratamiento aparte nos merece el proceso de la evaluación y su relación con el blo-

queo a la creatividad.
La evaluación escolar se observa básicamente inhibidora de la creatividad si se practica

de la manera como se percibe en gran parte de nuestros centros educativos.
Forzar al conformismo, mutilar el pensamiento divergente, someter a la coerción de las

exigencias que establece arbitrariamente el maestro o la maestra, la falta de toleran-
cia a la crítica o a la opinión lógicamente fundada y, en general, un sistema de reglas
rígidas que sancionan al alumno que se sale de la “norma” no son acciones aisladas, en
muchos de nuestros centros educativos.
El uso de estrategias metodológicas y de evaluación por parte del maestro, donde no

cuenta la participación crítica y reflexiva del alumno en su propio aprendizaje y el
control de calidad del mismo (assement), le reduce a éste a caminar por senderos ya
caminados, a pensar como antes se pensó, a esperar que le digan lo que aprendió, cuán-
to aprendió, en fin, a copiar y a repetir modelos de decir y de hacer. Se corta de esta
manera la posibilidad de desarrollar el pensamiento original, crítico, reflexivo aplicado
al proceso evaluativo. (Burgos, 2007)
66
Sintetizando:
En cuanto a la estimulación de la creatividad:
La creatividad es favorecida por un clima permanente de libertad mental, que propicie,

estimule, promueva y valore el pensamiento divergente, la discrepancia y la crítica fun-
dada. Ya los sabios de la antigüedad, consejeros de reyes y gobernantes, les llevaban a
replantearse situaciones, mirar hacia sus adentros y pensar en la solución que hallarían
dentro de ellos mismos. (Goleman, 2000)
El mejor estímulo para el desarrollo y uso de la mente creativa estará en tener con-
fianza en uno mismo, el tener fe, lo que llevaría a eliminar ciertos constreñimientos
mentales que posibilitan, a nivel neurofisiológico central de los engramas, el flujo de
ideas y sus relaciones.
En cuanto a bloqueo de la creatividad:
Las desventajas culturales juegan un papel importante como factor inhibitorio de las
potencialidades creativas, sobre todo en las primeras etapas del desarrollo de las per-
sonas. Muchos investigadores han demostrado que la falta de desarrollo de la estructura
cerebral lleva luego a una incapacidad funcional. (Heinelt, 1986)
En los primeros años de vida, cuando muchos elementos internos del cerebro se activan
con operaciones específicas, las neuronas y sus sinapsis dependen del uso: si no se dan
dichas operaciones, las células cerebrales pueden sufrir un proceso regresivo. De allí la
importancia de la estimulación “oportuna” en la infancia.
67
ACTIVIDADES:
1. Elabora un breve ensayo en el que pre-

sentes tus ideas sobre los principales retos
y posibilidades que, como docente o futuro
docente tienes para fomentar la creativi-
dad de los alumnos. Busca en diversas
fuentes para profundizar en tus ideas.
2. ¿Qué pensamientos y sentimientos te cau-

sa el siguiente texto?:
“En la escuela el niño que obtiene una calificación de excelente es aquel que pue-
de reproducir y memorizar lo que el maestro dice. El callado y sumiso es el con-
sentido del profesor. En cambio, el niño imaginativo y creativo es considerado un
“niño problema”. En la escuela le dicen “no juegues”, “no hables”, “no sueñes”,
“trabaja”.
3. Confronta con tus compañeros: ¿Qué coincidencias y discrepancias hay?
4. Analiza las diversas posturas. Busca explicaciones a las mismas.
REFLEXIONA:
1) ¿Qué aprendí?
68
CREATIVIDAD Y
PENSAMIENTO
DIVERGENTE
Desafío de la mente o
desafío del ambiente
Copyright ©
Elisa ÁLVAREZ
Enero 2010
ÍNDICE
Páginas
1. MARCO TEÓRICO 3-4
2. CREATIVIDAD 5 – 10
 Creatividad e Inteligencia 7
 Creatividad y Personalidad 7–8
 Creatividad y Cultura 8–9
 Creatividad y Motivación 9 - 10
3. PENSAMIENTO DIVERGENTE 11 - 15
2
4. CÓMO ACTUAR 16 - 18
5. RESUMEN 19 - 20
6. ANÉCDOTA 21 - 22
7. REFERENCIAS 23
8. BIBLIOGRAFÍA 24 - 28
elisa@interac.es Tel.: 944156000

www.interac.es Tel.: 699998098
MARCO TEÓRICO
―La formulación de un problema es frecuentemente más

esencial que su solución, que puede ser tan solo un asunto
de destreza matemática o experimental. Plantearse nuevas
cuestiones, nuevas posibilidades, ver viejos problemas
desde un nuevo ángulo, requiere una imaginación creadora
y marca un avance real en la ciencia‖
Albert EINSTEIN (1938)
Es sorprendente que nos encontremos con cierta confusión sobre lo que es y

representa la creatividad, incluso entre profesionales de la psicología, de la
pedagogía y de las artes.
Rememoremos la polémica que sobre pedagogía se mantenía en el decenio de

1890, por si nos diera que pensar sobre nuestro tema:
Dewey se enfrentó a la educación tradicional "centrada en el programa": la

asignatura constituía la meta y determinaba los métodos de enseñanza. Del
niño se esperaba simplemente según critica Dewey. "que recibiera, que
aceptara. El alumno cumple su papel cuando se muestra dócil y disciplinado"
(Dewey, 1902). Los partidarios de la educación centrada en el niño, como G. 3
Stanley Hall y destacados miembros de la National Herbart Society, afirmaban
que la enseñanza de asignaturas debía subordinarse al crecimiento natural y
desinhibido del niño. Los tradicionalistas defendían los conocimientos
duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideraban
que la educación centrada en el niño era caótica, anárquica, una rendición de
la autoridad de los adultos, mientras que los románticos celebraban la
espontaneidad, el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la
individualidad de los niños mediante una pedagogía tediosa, rutinaria y
despótica.
Este es el marco y la discusión que desde hace 120 años continúa sin
resolverse, y aunque cada vez la sociedad y los especialistas están de acuerdo
en un modelo centrado en la persona más que en la trasmisión de
conocimientos, es decir en la educación más que en la formación, también son
evidentes las dificultades que nos encontramos para realizar ese cambio que
precisa de profundas modificaciones.
La importancia de la creatividad, y la falta de estudios serios sobre ella, fue

puesta de manifiesto por Guilford en su discurso ante la Asociación Americana
de Psicología (APA) en 1950.

La amplitud y profundidad del concepto de creatividad sufre un cambio en ese
momento, y comienza a vincularse al pensamiento racional y científico,
desligándole de una concepción de creatividad relacionada con el modelo
místico-mágico-intuitivo-imaginativo.
El alcanzar cierta comprensión de los seres excepcionalmente creativos y

de las operaciones mentales mediante las cuales se plasman las obras
de creación tendría que haber entrado dentro de las responsabilidades de
los psicólogos. Pero los psicólogos científicos de las primeras épocas
tropezaban ya con tantas dificultades (…) para encarar los problemas

propios de la creatividad. Si por casualidad se mencionaba algo
relacionado con el tema en los libros de texto, se hacía bajo el rótulo
misterioso de «imaginación» o «imaginación creadora». Por lo general el
proceso sólo se mencionaba de pasada. (Guilford, 1978).
Después de 60 años de trabajo y estudio comienza a plantearse la creatividad

cómo una asignatura pendiente de nuestra sociedad, pero hemos de
considerar que esta reflexión se realiza en una visualización ideal, etérea y anti
metódica de la creatividad, bastante alejada de la realidad.

CREATIVIDAD
―Esto de la invención tiene sus propias reglas. A menudo,

cuando alguien intenta descubrir algo, no es la lógica lo que
lleva a la solución, sino un sinuoso proceso subconsciente. A
menudo la solución está en algo que, en un principio, puede
parecerte un error. Y sin embargo no es suerte. Es algo
inevitable. Porque después ves que todas las piezas encajan,
que estaban ahí, esperando que alguien las uniera. Así
funciona la creatividad‖
Kary B. MULLIS (Premio Nobel de Química)
La creatividad es un proceso del pensamiento, un mecanismo intelectual a

través del cual se asocian ideas o conceptos, dando lugar a algo nuevo,
original. Implica la redefinición del planteamiento, del problema, para dar lugar
a nuevas soluciones.
"Creatividad es una forma de pensar cuyo resultado son cosas que tienen,
a la vez, novedad y valor" (Romo, M.).
Como veremos después, la cualidad de la creatividad está en el resultado o 5

producto final.
Importantes autores, escuelas e investigaciones nos están facilitando

valiosísima información sobre cómo ocurre el proceso de creación, que
indudablemente es una habilidad que puede desarrollarse, mejorarse,
impulsarse o al menos retirar ciertas barreras e impedimentos que
habitualmente interponemos en su avance.
―No menos grave es el falso concepto que circula de creatividad como si

fuera una inspiración gratuita, súbita e imprevisible de la mente, iluminada
por desconocidos influjos extranaturales‖. (Secadas, 2002).
La capacidad, la rapidez con la que se encuentra la solución depende de la

experiencia, y ésta siempre es adquirida, pero lo realmente original del
pensamiento creativo es el proceso previo a encontrar la solución, es decir, la
capacidad de utilizar la información almacenada en la memoria de forma nueva
y distinta, lo que implica flexibilidad de pensamiento así como capacidad de la
persona para ir más allá y profundizar sobre sus propias experiencias.
―La creatividad es un fenómeno de múltiples facetas, tres de las cuales

resultan críticas: la inteligencia, el estilo intelectual y la personalidad‖
(Sternberg,1988b).

Es Sternberg quién en 1988, explica los pasos que actúan en el proceso
creativo:
1. El reconocimiento de la existencia de un problema, desde un nuevo

enfoque planteándose nuevas cuestiones.
2. Definición del problema. Tan importante es solucionar el problema como

saber formularlo, y en ocasiones esto último es aún más decisivo, ya
que una descripción correcta, un diagnóstico cabal de la situación
conlleva directamente a la solución.
3. El último paso es la formulación de una estrategia y una representación

mental, lo que puede facilitarse a través del insight1.
1
Insight es una de las palabras técnicas que se utiliza sin traducir en
todas las lenguas.
Su significado podría equivaler a intuición, visión, toma de
conciencia.
Algunos autores gestalistas la han denominado también el –―¡Aja!‖,
―¡Es así!”, o cómo escucho a los/as menores exclamar con alborozo
en los Grupos de Alto Rendimiento (GAR): -―¡Ya lo he pillado!‖.
Puede definirse como el momento de la toma de conciencia de una
6
relación que puede existir entre varias realidades o relaciones. Se
origina cómo una alteración repentina que no se deteriora una vez
conseguida y puede transferirse a situaciones análogas.
El insight es, según Wertheimer, lo que diferencia el pensamiento productivo

del reproductivo, lo que demuestra que para algunos autores el insight es la
parte esencial de la creación mientras que para otros es uno de los procesos
necesarios que convierte en conscientes los pasos previos.
Aún siendo tan interesantes las conclusiones que conocemos de las

investigaciones están teniendo poco impacto en nuestra vida cotidiana, ya que
seguimos confundiendo creatividad con intuición o capacidad artística:
Podemos explicar la falta de interés por el problema de la creatividad

por la importancia que hemos concedido a las investigaciones sobre el
aprendizaje. (...) La teoría del aprendizaje, generalmente, ha buscado
dar cuenta de los fenómenos que más fácilmente se pueden ordenar en
un esquema lógico. Los teóricos del aprendizaje han tenido muchas
dificultades para dar cuenta del comportamiento, conocido bajo el
nombre de intuición, que aparentemente se parece mucho al
comportamiento creativo. (Guilford, 1980).

Creatividad e Inteligencia:
La creatividad es uno de los grandes retos de la educación y se convierte en un

factor de referencia obligada a la hora de hablar de altas capacidades:
La idea de que la creatividad está ligada a la inteligencia tiene muchos

adeptos entre los psicólogos. Se esperan actos creativos en los que
tienen un CI elevado, y no se espera en aquellos cuyo CI es bajo. (...) Tal
confusión, a menudo, es juzgada lamentable, pero la tradición parece
haber prevalecido. (Guilford, 1980)
La relación entre inteligencia y creatividad ha sido un tema muy debatido, pero

la mayoría de los investigadores apoyan la teoría que sostiene que para ser
creativo es necesario un nivel medio alto de inteligencia, si bien la inteligencia
no es suficiente para explicar la existencia o presencia de la creatividad, por lo
que no todos los sujetos inteligentes son creativos.
Creatividad y Personalidad:
En cuanto a las características de personalidad cada vez se insiste más en que

la creatividad no es sólo cuestión de aptitudes sino que se trata más bien de
una disposición que tiene que ver más con factores motivacionales y de 7
personalidad.
Aunque soy de los que conciben la creatividad como una forma de pensar,
sin embargo, los procesos de pensamiento, por sí mismos, pueden dar
cuenta de una obra aislada pero lo normal es una productividad mantenida
en una vida de trabajo y, eso implica, además de una forma de pensar, una
forma de ser. (Romo, M.)
Para Amabile, Hennessey y Grossman (1986), el componente motivacional en

el proceso de construcción de problemas es mayor cuando estos son
consistentes con las necesidades, valores e intereses de los sujetos. Las
características personales que se relacionan con la creatividad son:
-la motivación intrínseca,
-la curiosidad y
-el espíritu lúdico.
Un componente importante de la creatividad es la independencia respecto a las

opiniones de los demás. Un test que intenta medir el grado de conformismo
social consiste en preguntar si una línea proyectada sobre una pantalla es más
larga o más corta que otra línea proyectada con anterioridad.

El individuo creativo da su opinión después que un cierto número de personas
hayan dado las suyas. Para él los demás son, en realidad, cómplices del
examinador, y sus opiniones, erróneas e incluso absurdas. Sin embargo,
muchas personas repetirán la opinión de la mayoría, aunque eso signifique
negar lo que ven con sus propios ojos. Quienes se mantienen en su opinión,
indiferentes a lo que digan los demás, tienden a puntuar más alto en los test de
creatividad.
Creatividad y Cultura:
Csikszentmihalyi es uno de los mayores impulsores del cambio conceptual de

la creatividad. Sostiene que es obra creativa, aquella que cambia algún aspecto
relevante de la cultura. Para él la creatividad no se produce dentro de la mente
de las personas, sino que es producto de la interacción entre los pensamientos
de una persona y un contexto sociocultural.
Csikszentmihalyi no describe rasgos de personalidad, como habían propuesto

Barron, Mackinnon y Torrance entre otros, sino que se centra en otras
dimensiones; no atribuye una cualidad fija a la personalidad creadora, sino que
la sitúa dentro de un continuum cuyos extremos son opuestos, y todos nos
ubicamos en un punto de ese parámetro de creatividad. Para el autor la
característica esencial de la personalidad del individuo creativo es la 8
preferencia por la complejidad.
Getzels y Csikszentmihalyi, elaboran un modelo de descubrimiento de

problemas, y argumentan que la característica más importante de la solución
creativa de problemas es ―sentir que hay un desafío en el ambiente que
necesita solucionarse; se debe formular ese sentimiento como un problema y
entonces intentar diseñar métodos apropiados para solucionarlo‖ (Getzels y
Csikszentmihalyi, 1976).
La principal hipótesis que pretendían poner a prueba estos autores es que

enfrentarse a un problema con la actitud de descubrimiento (y no como si fuera
un problema presentado) repercute en la creatividad de la solución. Las
habilidades de descubrimiento de problemas están presentes en el transcurso
de interacción con el problema, desde su formulación a su solución, y que éste
puede objetivarse y hacerse observable a lo largo de todo el proceso.
Estos autores introducen una nueva visión sobre la manera en que estimular la
creatividad dentro de una cultura: ―debido a que estamos habituados a pensar
que la creatividad comienza y acaba con la persona, es fácil que pasemos por
alto el hecho de que el mayor acicate de la creatividad puede proceder de los
cambios que se realicen fuera del individuo‖. (Csikszentmihalyi, 1998).

Desde esta nueva percepción de la creatividad cambian las preguntas que se
formulan para estudiar el problema, ya que no se trata de conocer cuáles son
los rasgos que determinan que una persona sea creativa, sino que parece
necesario preguntar también cuáles son las condiciones que permiten que un
aporte personal constituya un avance. La creatividad no debe de ser
comprendida como un fenómeno individual, sino como un proceso sistémico.
En este sentido, más importante que definir la creatividad es investigar dónde
puede encontrarse ésta, o sea, en qué medida el ambiente social, cultural e
histórico reconoce o no una producción creativa.
Creatividad y Motivación:
No podemos pasar por alto incluir en este tema la motivación: intrínseca y

extrínseca que va íntimamente ligada con la producción creativa.
Tipos de Motivación:
Básicamente existen dos motivaciones diferentes en dos continuum,

situándonos cada uno/a de nosotros/as en un punto de cada uno de ellos:
La motivación intrínseca, o interior se alimenta de los incentivos que radican

en la propia tarea, en el grado de dificultad, en el reto que implica, es un modo 9
interno de motivación que se encuentra en la persona que desarrolla la tarea.
El objetivo se adecúa a las habilidades de quién realiza la tarea; cuando su
estado de preparación le habilita para adquirir el nuevo conocimiento, y está ya
como exigiéndolo.
La motivación extrínseca, o exterior hace referencia a incentivos que

provienen de fuera, no pertenecientes a la tarea misma, ni a la persona que la
desarrolla. Suele encontrarse y centrarse en la expectativa social, en el efecto
Pigmalión, pudiendo ser este positivo o no: premura de tiempo, miedo al
castigo, incentivos por recompensa o estímulos, etc.
La profunda motivación hacia su trabajo es lo que mejor define al científico

creativo, los problemas que le ocupan en su trabajo de manera muy
especial se los lleva puestos, en un nivel mayor o menor de conciencia
(...), a veces, un elemento muy ajeno al problema puede ayudar a
cristalizar ese conjunto de ideas que forjan la solución creativa. (Romo,
M.).
En definitiva, un ambiente social que ofrezca recursos, reconocimiento y

oportunidades, aumenta las posibilidades de que ocurran contribuciones
creativas.

Este modelo sistémico define la creatividad como un concepto, idea o producto
que modifica o transforma su entorno. Para que esto ocurra, es necesario que
el individuo tenga acceso a varios sistemas simbólicos y que el ambiente social
sea receptivo a nuevas ideas.
―Plantearse problemas y preocuparse es, como dice Hunt, connatural al

hombre. Es lo creativo de la experiencia humana y posible causa de
felicidad, por ser la única forma de seguir jugando el resto de la vida‖.
(Secadas, 1994)
10

PENSAMIENTO DIVERGENTE
―¿Qué hace el científico en el laboratorio sino jugar?‖

Konrad LORENZ
Hasta los años 60, el estudio de la inteligencia se había limitado al análisis del
pensamiento convergente, y es Guilford quien da el primer paso para la
consideración del pensamiento divergente como entidad propia e
independiente.
Pensamiento convergente: pensamiento orientado a la solución convencional

de un problema.
Pensamiento divergente: aquel pensamiento que elabora criterios de
originalidad, inventiva y flexibilidad.
A través del pensamiento divergente, la creatividad puede plasmarse tanto en

la invención o descubrimiento de objetos y/o técnicas, en la capacidad para
encontrar nuevas soluciones modificando los habituales planteamientos o
puntos de vista; o en la posibilidad de renovar antiguos esquemas o pautas.
Estos dos conceptos constituyen los extremos de un continuum en el que

todos/as nos situamos en alguna de sus ubicaciones. 11
La producción divergente hace referencia a la capacidad para generar

alternativas lógicas a partir de una información dada, cuya importancia se
evalúa en función de la variedad, cantidad y relevancia de la producción a
partir de la misma fuente (Romo, 1987).
El análisis del producto creativo se realiza a través de los siguientes

indicadores (Guilford, 1950):
 Fluidez: capacidad para dar muchas respuestas ante un problema,

elaborar más soluciones, más alternativas.
 Flexibilidad: capacidad de cambiar de perspectiva, adaptarse a nuevas
reglas, ver distintos ángulos de un problema.
 Originalidad: se refiere a la novedad desde un punto de vista
estadístico.
 Redefinición: capacidad para encontrar funciones y aplicaciones
diferentes de las habituales, agilizar la mente, liberarnos de prejuicios.
 Penetración: capacidad de profundizar más de ir más allá, y ver en el
problema lo que otros no ven.
 Elaboración: capacidad de adornar, incluir detalles.

A pesar de que el concepto al que nos referimos: ―CREATIVIDAD‖, va calando
cada vez más en todos los ámbitos de nuestro entorno; continuamos
distanciando, alejando, coartando y retrayendo a aquellas personas que
―representan‖ el pensamiento creativo al que se denominó originalmente como
pensamiento divergente.
Sobre las Características relacionadas con la creatividad la doctora Carmen
Jiménez (2000. P.: 70) relata las siguientes:
“* Habilidad para pensar en las cosas holísticamente para pasar

después a comprender sus partes. Este modo de aprender suele entrar
en conflicto con el sistema de enseñanza, que procede por pequeños
pasos para integrarlos al final.
* Impulso natural a explorar ideas, que suele ir acompañado de

entusiasmo y tenacidad pero que puede polarizarse o dar como resultado
ideas que pueden parecer radicales, fuera de lugar o simplemente
extravagantes.
* Desafío o reto ante lo convencional. Estos chicos tienen ideas,

interpretaciones, preguntas, propuestas poco corrientes que pueden
acarrearle problemas de convivencia con padres, profesores y
compañeros, dependiendo del grado de tolerancia que presenten todos
ellos así como del resto de las características que adornen la personalidad 12
(…).
* Independencia de pensamiento. Espontáneamente rechazan el criterio

de autoridad e intentan dar sus propias respuestas a las situaciones
nuevas o ya establecidas. Toleran mejor la ambigüedad y no buscan
prioritariamente la solución aparentemente más conveniente para un
problema, sino la más lógica y original. (…)
* Juguetón, revoltoso, inconsciente. Tiende a ser juguetón con sus

acciones, pensamientos y productos, ve humor en las cosas y puede
provocarlo. Manifiestan atracción y cierto temor por las actividades con
riesgo y a veces hacen cosas sólo para ver el resultado o las reacciones
de los otros”.
Nuestro sistema educativo favorece al estudiante no creativo (convergente) en

detrimento del creativo (divergente). Quién sea creativo/a puede tener una
personalidad no "deseable"; es fácil que resulte tímido, reservado, poco
inclinado a creer en la palabra del profesor, prefiriendo seguir sus propias
inclinaciones antes que atenerse a las limitaciones del programa de estudios
que presenta los conocimientos en partes para posteriormente unirlos, mientras
que estas personas sigue el proceso inverso, al entender en un primer
momento las ideas, conceptos…, en su totalidad.

El pensamiento convergente suele optar por una sola solución para cada
problema, de manera que toda la información ha de ordenarse y colocarse de
forma correcta para conseguir inferir la solución. Personas así se adecúan con
facilidad al tipo de trabajo que exige el aparato académico, sin poner en tela de
juicio su orientación intelectual y pedagógica.
El pensamiento divergente percibe distintas opciones, ya que enfoca el

problema desde nuevos ángulos, lo que puede dar lugar a cierta variedad de
recorridos y múltiples soluciones.
Individuos convergentes a los que se pide que respondan a los test como si
fueran divergentes, es decir como imaginan que contestaría un pensamiento no
convencional, pueden dar respuestas muy parecidas a las de los divergentes
"genuinos". Lo que indica que la forma de pensar de los conformistas se debe
no tanto a una incapacidad para el pensamiento original, como al temor de
parecer una persona rara, al miedo a perder la aprobación de la sociedad, o
una resistencia a fiarse de la intuición antes que de la razón. Este
descubrimiento es muy interesante, ya que demuestra que podemos ser más
creativos de lo que nos permitimos.
La tarea creativa supone definir un complejo proceso de reformulaciones: la

meta, la situación de partida y los procedimientos para pasar de una a otra. 13
Dewey fue el primero en establecer las fases que luego se han considerado
clásicas en la solución de un problema, y transcurre por cinco etapas:
1. Descubrimiento de una dificultad.

2. Localización y precisión de la misma.
3. Planteamiento de una posible solución.
4. Desarrollo lógico del planteamiento propuesto, y
5. Observaciones experimentales.
El conocimiento de que existe este proceso es mucho más antiguo de lo que

nos gustaría reconocer y aún seguimos sin dar respuestas adecuadas a las
situaciones, dificultades y retos ante los que nos encontramos.
Transcribo algunas cuestiones que sobre creatividad presenta H. Gardner

(2001, Pp.: 126-130)
“Las personas son creativas cuando pueden resolver problemas, crear

productos o plantear cuestiones en un ámbito de una manera que al principio
es novedosa pero que luego es aceptada en uno o más contextos culturales.
De manera similar, una obra es creativa si primero destaca por su novedad

pero al final acaba siendo aceptada en un ámbito. La prueba de fuego de la
creatividad es sencilla: la aparición de una obra supuestamente creativa,
¿produce algún cambio posterior en el ámbito pertinente?.
Vuelvo a insistir en la relación existente entre mis definiciones de la

inteligencia y de la creatividad. Las dos suponen resolver problemas y crear
productos. La creatividad incluye la categoría adicional de plantear nuevas
cuestiones, algo que no se espera de alguien que sea «meramente»
inteligente según mis términos. La creatividad difiere de la inteligencia en
otros dos aspectos. En primer lugar, la persona creativa siempre actúa dentro
de un ámbito, disciplina o arte. No se es creativo en general (…) La mayoría
de los creadores destacan en un ámbito o, si acaso en dos. En segundo
lugar, la persona creativa hace algo que inicialmente es nuevo, pero su
contribución no reside sólo en la novedad: es muy fácil hacer algo meramente
distinto. En cambio, lo que hace que una obra o una persona sean creativas
es la aceptación final de su novedad.
La mayoría de los estudiosos de la creatividad coinciden en que hace falta

más o menos un decenio para que una persona llegue a dominar un ámbito y
hasta un decenio más para que llegue a crear obras cuyo nivel de creatividad
sea suficiente para influir en el mismo. El dominio de un ámbito exige miles de
horas de trabajo. Este trabajo, que implica una o más inteligencias, es
cognitivo en el sentido más puro del término.
Sin embargo, dominar un ámbito no es lo mismo que ser creativo. (…) estas 14
personas tienden a destacar más por la configuración de su personalidad que
por su puro poder intelectual. Cuando ya son capaces de realizar obras que
se consideran creativas, difieren de sus compañeros en cuanto a ambición,
confianza en sí mismos, pasión por su trabajo, insensibilidad a la crítica y por
su deseo de ser creativos, de dejar huella en el mundo.
Nos encontramos ante (…) muchos factores distintos que (…) predisponen a
algunas personas a ser creadoras potenciales. Entre estos factores, destaco
los siguientes:
—Una exposición temprana a otras personas que se sienten cómodas
corriendo riesgos y que no se dan por vencidas con facilidad.
—La oportunidad de destacar por lo menos en una actividad cuando se es
joven.
—La disciplina suficiente para poder dominar más o menos un ámbito durante
la juventud.
—Un entorno que ponga a prueba constantemente a la persona cuando es
joven, de modo que el triunfo esté a su alcance pero sin que sea demasiado
fácil de lograr.
—Compañeros que también estén dispuestos a experimentar y que no
desistan ante el fracaso.
—Ser uno de los hermanos menores o crecer en una configuración familiar
poco común que anime a la rebelión o por lo menos la tolere.
—Algún tipo de impedimento o anomalía de índole física, psíquica o social
que haga que la persona ocupe una posición marginal dentro de su grupo‖.

Suele acompañarles la característica de confianza en sí mismos, por lo que no
les preocupa lo que los demás puedan pensar de ellos. Tienen poco respeto
por las tradiciones y reglas establecidas y por la autoridad en lo referente a su
campo de acción y cualquier otra actividad, prefiriendo fiarse de sus propios
juicios. Estas personas necesitan tiempo para buscar en su propia mente
mientras desarrollan habilidades de pensamiento. Quizás por esto, la persona
creativa parece necesitar largos periodos de soledad y no estar tan disponibles
para actividades que consideren triviales.
El proceso creativo se genera con una preparación mental, se produzca ésta

en su fase inicial de forma conscientemente o no; es más habitual que opere de
forma semiconsciente. Actúa también la capacidad de examinar y confrontar
toda la información relevante sobre el problema que le preocupa. El
pensamiento suele generar múltiples intentos de enfocar el problema y
solucionarlo, no optando por visualizaciones que podrían ser más comunes y
por consiguiente menos originales
Con frecuencia niños extremadamente creativos presentan un comportamiento

independiente, activo, habitualmente incómodo para sus educadores:
profesores y familia, pudiendo llegar a considerarse cómo marginal, lo que
ocasiona en determinados casos, ser confundido con un trastorno de déficit o
superávit y medicarlo en consecuencia.
15
Hay que realizar una reflexión seria, y una posterior actuación consecuente
sobre lo que está pasando, ya que tenemos la creatividad por un lado, cómo un
valor en alza, como uno de los grandes retos de la educación que hay que
abordar y abonar, y las personas con pensamiento divergente por el otro, como
elementos ―reconvertibles o recanalizables‖, lo que además de incoherente es
injusto.
"Cualquier proceso organizado del cerebro es un proceso activo,

inevitablemente, inexorablemente; el cerebro humano se constituye para estar
activo, y mantendrá su actividad mientras se le nutra con pábulo adecuado.
La actividad cerebral es lo que determina el comportamiento; y siendo así, el
único problema en relación con la conducta sería el de explicar la inactividad
(...) Infravaloramos sistemáticamente la necesidad humana de actividad
intelectual, en una forma u otra, en acertijos, rompecabezas, bridge, ajedrez
(...) La frecuencia con que el hombre ha ingeniado tales problemas para
solucionarlos él mismo, es un hecho de la máxima significación tocante a la
motivación humana". (Hunt, 1966).
Resolver de muchas maneras diferentes los problemas facilita estimular el

pensamiento divergente, lateral o productivo frente al convergente, vertical o
reproductivo.

CÓMO ACTUAR
"El niño aprende con ganas aquello

que ya desea o necesita saber."
Miller
―La creatividad como actitud puede ser enseñada. La educación, y la

escuela en concreto, van a jugar un papel importante debido a que la
interacción, a través de las instituciones sociales con el niño, puede
obstaculizar o favorecer la actitud creativa‖. (Secadas, 1976).
Al aceptar un nuevo objetivo o reto, se implican todos los recursos y destrezas

de las que el individuo dispone a través de una habilidad más compleja, y el
pensamiento inicia el proceso creativo.
"Cada vez que se enseña prematuramente a un niño algo que él podía

haber descubierto por sí mismo, se está privando a ese niño de la ocasión
de inventarlo y, en consecuencia, de entenderlo completamente." (Piaget).
Estrategias Creativas:
Suelen identificarse las siguientes estrategias para resolver un problema:

16
 Preparación: supone un importante esfuerzo en la resolución de un

problema dado. Implica acumular la mayor cantidad de información
posible sobre el problema.
 Incubación: cuando no se encuentra una solución evidente a un
problema, la persona suele abandonar la tarea de resolverlo. Con
incubación nos referimos al periodo de espera para que el material se
organice, o desaparezcan las dudas o ideas equivocadas que se han
originado en la preparación.
 Iluminación o “insight”1: suele ocurrir de forma rápida y repentina.
 Verificación: se repasan todos los detalles. Se comprueba el valor del
producto, implica la autocrítica.
La presencia o ausencia de los parámetros descritos, no es válida para

predecir lo que una persona pueda, o no pueda, lograr una producción creativa.
No todos podemos alcanzar un reconocimiento histórico de nuestra aportación

creativa, sin embargo, todos podemos vivir vidas personales más creativas.

Mantener un cierto control sobre el propio tiempo y circunstancias, capacidad
para hacer frente a la adversidad y especialmente el esfuerzo por conferir
calidad al trabajo y a la experiencia que lo acompañan. Tender hacia la
EXCELENCIA parecen rasgos alcanzables para el común de las personas, y
actuar sobre el desarrollo de estas características nos permite expandir la
creatividad.
La realización de cambios, el mantenimiento de la estructura abierta de la tarea

y la resistencia al cierre durante la llamada fase de solución, estarán
relacionados con la mayor calidad, y de manera particular, con la originalidad
de los productos finales.
La gestión de la innovación supone un cambio mucho más profundo,

requiere estructuras horizontales, no jerarquizadas donde la información
fluye libremente, equipos multidisciplinares que faciliten enfoques diversos
y nuevos puntos de vista, amén de otros cambios de más calado en las
organizaciones, como perder el miedo a la innovación, lo cual significa -es
cierto- riesgo, incertidumbre, azar, caos, crisis,... pero necesarios para
innovar y mejorar en procesos, productos, servicios y clima laboral. (Romo)
Pero cómo diría Vygotski, se produce un gran desajuste, una importante

distancia entre lo que el menor es, y lo que puede llegar a ser, el camino por
17
recorrer, el nivel de desarrollo alcanzable.
Aún estando cronológicamente muy lejos de los planteamientos que hacía

Dewey, hay que reconocer que después de más de 100 años sus
planteamientos pueden ser de plena actualidad y considerarse aún no
conseguidos:
Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de

estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del
niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesiten
conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística
para resolverlas. En realidad, el programa de estudios está ahí para recordar al
maestro cuáles son los caminos abiertos al niño en los distintos ámbitos:
―Les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan las
condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus
alumnos‖. (Dewey)
Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el desarrollo del niño de

manera no directiva, tendrían que ser como reconocía Dewey, profesionales
muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseñada,
formados en psicología del niño y entrenados en técnicas destinadas a
proporcionar los estímulos necesarios al niño para que la asignatura forme

parte de su experiencia de crecimiento. Un educador de esa índole tiene que
poder ver el mundo con los ojos de niño y con los del adulto.
―Crear sí, pero en orden a configurar la habilidad que ha de enriquecer

nuestra mente; y esta habilidad requiere límites que la conviertan en
conducta inteligente, igual que el garabato se transforma en dibujo o en
letra, gracias al contorno que controla el trazado; o como para saltar a la
comba hay que retrasar el salto al tirar de la cuerda, para que ésta pase
por debajo. Se puede estimular en los preescolares la expresión hablada
haciéndoles relatar el lunes lo que hicieron en el fin de semana, pero
guardando turno en el uso de la palabra, mientras callan y escuchan lo que
cuenta el compañero. Es decir, inhibiendo el primer impulso y
moderándolo‖. (Secadas, 2002).
La teoría General de Solución de Problemas (TGSP) distingue entre problemas

bien y mal definidos:
―Los problemas mal definidos presentan complejidad en cuanto al objetivo.

Sería un problema mal definido aquel en que el investigador o el educador
da instrucciones abiertas e incompletas. El sujeto entonces ha de
estructurar el problema.
Se necesita una búsqueda activa por parte del sujeto en todas las fases de
solución de un problema mal definido‖. (Newell y Simon, 1972)
18
En la teoría de los problemas mal definidos se trata de introducir la

ambigüedad, la participación y por consiguiente la complejidad cómo
herramientas de trabajo, cómo método. Cualquier propuesta ha de estar
fundamentada y adecuadamente diseñada para favorecer la creatividad, pero
puede estarlo en una estructura premeditadamente abierta, con problemas
insuficientemente definidos, esto no supone ausencia de planteamientos, sino
de un método planificado en esta línea de intervención.
Los ejercicios para estimular la creatividad se basan en propuestas de carácter

abierto, permitiendo multiplicidad de respuestas, aceptando y adaptando hacia
preguntas divergentes y curiosas, y admitiendo nuevas ideas.

RESUMEN
Podemos entender la creatividad como la capacidad para finalizar un

rompecabezas, resultando posible a estas personas construir una ―nueva
imagen‖ al vincular piezas que anteriormente estaban separadas y carecían
anteriormente de un sentido que alguien es capaz de aportar como nuevo.
Posteriormente es tan evidente esa reformulación que cualquiera ve, acepta y
admite la nueva disposición.
Al aplicar el proceso completo de creatividad se consigue que elementos

previamente existentes sin conexión constituyan un TODO, algo con nueva y
propia identidad.
Aún teniendo muchos ladrillos y otros materiales jamás llegaremos a imaginar,

a conseguir, a obtener la Sagrada Familia sino es a través de altísimas
cantidades de creatividad aplicadas a un proyecto, lo mismo ocurre en otros
ámbitos: pasó muchísimo tiempo en el que teniendo bayetas y palos de
diversas utilidades, no alcanzamos a tener la fregona hasta que se visualiza un
producto absolutamente nuevo sólo agrupando elementos anteriores.
Recientemente descubrí este escrito del doctor Francisco Secadas, cómo yo 19

también he llegado a una conclusión similar del tema y no podría expresarlo
mejor, queda así expuesto por él:
“Enseñar la creatividad
Pero hay más; y es que la actitud creativa, el afrontar la situación con

curiosidad y reto al riesgo, es una habilidad de la mente y, como tal, se
aprende también; y se puede desarrollar, es decir, enseñar y aprender.
También el hábito de crear se aprende, como cualquier habilidad. Es una
disposición o actitud adoptada frente a lo desconocido, que valora tanto, o
quizá más, el desafío al enigma que la conformidad con la doctrina. Más
indagar que limitarse a aprender, incluso cuando intenta comprender
activamente, es decir, crear sentido en la explicación que está
escuchando, o simplemente encontrarlo. E igual que ocurre con cualquier
habilidad, primero se crea y se ensaya con riesgo asumido de cometer
errores; luego se familiariza uno con la fluctuación y el azar que esta
actitud conlleva; y finalmente se la adiestra y doma hasta cabalgar
cómodamente encima. Es decir, se la inhibe; e inhibida, se torna en
habilidad propiamente tal.
Si acostumbramos a nuestros hijos y alumnos a emplear la inteligencia

para resolver problemas y afrontar por sí mismos las situaciones
desacostumbradas, dejándolos que disfruten equivocándose y
corrigiéndose en vez de dictarles la solución a la primera, estudiarán

conscientemente motivados. Porque es inteligente corregirse en todos los
órdenes del saber y del obrar, lo cual no sólo implica enmendar el error (y
admitir con naturalidad que se ha cometido), sino pedir perdón cuando el
contexto es personal y se irroga ofensa o daño a otros, con lo que
estaríamos educándoles inteligentemente. No pretendemos sólo que el
alumno aprenda matemáticas cognoscitivamente y las sepa [M], sino que
al aprenderlas adiestre su inteligencia, también en la fase creativa del
proceso [H], sin descuidar la secuencia lúdica con que debiera terminar
todo aprendizaje complejo. Que el escolar sea creativo y aplicado y que,
siéndolo, disfrute de su inteligencia, que es el núcleo de su personalidad; y
que, en definitiva, se sienta realizado, pletórico y feliz también en la
escuela‖. (Secadas, 2002).
Quizás lo que Terman buscaba en su estudio longitudinal sobre éxito

profesional o aportaciones destacables a la comunidad, que no consiguió
demostrar a través del CI pueda hacerse a través del pensamiento creativo.
20
Elisa Álvarez
Enero – 2010
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difusión. Todos los textos pueden ser reproducidos parcialmente mediante cita
indicando la autora y su procedencia. La difusión está sujeta a la normativa de
la Ley de la Propiedad Intelectual, y por lo tanto supeditada al permiso expreso

ANÉCDOTA
Sobre cómo funciona la creatividad hay una anécdota de la que no puedo

asegurar su certeza, pero sea o no exacto lo que aquí se cuenta, es indudable
que explica, tan bien o mejor que cualquier tratado, la manera en que funciona
la creatividad y la necesidad de trasmitir o comprender que no se asienta sobre
la nada, sino que es preciso disponer de una cantidad de conocimientos, de
recursos suficientemente interiorizados para conseguir que la esa chispa que
denominamos insight llamee.
Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nobel de

Química en 1908, contaba la siguiente anécdota:
Hace algún tiempo, recibí la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a
un estudiante por la respuesta que había dado en un problema de física, pese a que
éste afirmaba con rotundidad que su respuesta era absolutamente acertada.
Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo.
Leí la pregunta del examen y decía: ―Demuestre cómo es posible determinar la altura
de un edificio con la ayuda de un barómetro‖.
21
El estudiante había respondido: se lleva el barómetro a la azotea del edificio y se le ata
una cuerda muy larga. Se descuelga hasta la base del edificio, se marca la cuerda
cuando el barómetro llega al suelo y se mide. La longitud de la cuerda es igual a la
longitud del edificio.
Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del

ejercicio, porque había respondido a la pregunta correcta y completamente.
Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, podría alterar el promedio de su
año de estudios: si obtenía una alta nota, esta certificaría su alto nivel en física, pero la
respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel.
Sugerí que se le diera al alumno otra oportunidad. Le concedí seis minutos para que
me respondiera la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la
respuesta debía demostrar sus conocimientos de física.
Habían pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada. Le pregunté si

deseaba marcharse, pero me contestó que tenía muchas respuestas al problema. Su
dificultad era elegir la mejor de todas.
Me excusé por interrumpirle y le rogué que continuara.
En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: Se toma el barómetro y

se le lanza al suelo desde la azotea del edificio, se calcula el tiempo de caída con un
cronómetro. Después se aplica la formula h=2gt2, así obtenemos la altura del edificio.

En este punto le pregunte a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la nota
más alta.
Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me

contara sus otras respuestas a la pregunta.
Bueno, respondió, hay muchas maneras, por ejemplo, se toma el barómetro en un día
soleado y se mide la altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a
continuación la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporción,
obtendremos también la altura del edificio.
- Perfecto, le dije, ¿y de otra manera?
- Sí, contesto: este es un procedimiento muy básico para medir la altura de un edificio,
pero también sirve. En este método, se toma el barómetro y se sitúa en las escaleras
del edificio en la planta baja. Según se va subiendo por las escaleras, se va marcando
la altura del barómetro y se cuenta el número de marcas hasta la azotea. Al llegar se
multiplica la altura del barómetro por él número de marcas y este resultado es la altura.
Este es un método muy directo.
- Por supuesto, si lo que quiere es un procedimiento más sofisticado, puede atar el

barómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo. Si calculamos que
cuando el barómetro esta a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en
cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al descender el barómetro en
trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos 22
valores, y aplicando una sencilla formula trigonométrica, podríamos calcular, sin duda,
la altura del edificio.
- En este mismo estilo de sistema, atas el barómetro a una cuerda y lo descuelgas

desde la azotea a la calle. Usándolo como un péndulo puedes calcular la altura
midiendo su periodo de precesión.
- En fin, concluyo, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea tomar
el barómetro y golpear con él la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle:
señor conserje, aquí tengo un bonito barómetro. Si usted me dice la altura de este
edificio, se lo regalo.
En este momento de la conversación, le pregunte si no conocía la respuesta

convencional al problema (la diferencia de presión marcada por un barómetro en dos
lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares)
evidentemente, dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, sus profesores
habían intentado enseñarle a pensar.
El estudiante se llamaba Niels Bor, físico danés, premio Nobel de Física en 1922, más
conocido por ser el primero en proponer el modelo de átomo con protones y neutrones
y los electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador de la teoría
cuántica.

REFERENCIAS
Además de la bibliografía que se señala a continuación, aconsejamos consultar

las investigaciones de Sperry, neurólogo que consiguió el premio Nobel de
Medicina en 1981 por sus valiosos descubrimientos acerca de las funciones del
cerebro, los hemisferios cerebrales no procesan las mismas informaciones sino
que se reparten las tareas.
También el neurólogo Antonio Damasio que consiguió el premio Príncipe de

Asturias en el 2005, destaca en campo de las bases neurológicas de la mente,
especialmente en lo que se refiere a los sistemas neuronales que subyacen a
la memoria, el lenguaje, las emociones y el procesamiento de decisiones.
Como médico, estudia y trata, junto a sus colaboradores, los desórdenes del
comportamiento y de la cognición, así como los del movimiento.
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Cómo citar el artículo
Hernández Arteaga, I.; Alvarado Pérez, J. C. & Luna, S. M. (2015). Creatividad e innovación:
competencias genéricas o transversales en la formación profesional. Revista Virtual Universidad
Católica del Norte, 44, 135-151. Recuperado de
http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/620/1155
Creatividad e innovación: competencias genéricas o

transversales en la formación profesional *
Creativity and Innovation: Generic or Transversal Competences in

Professional Education
Créativité et innovation: compétences génériques et transversales

dans l’éducation professionnel
* Este artículo de revisión es producto de la reflexión teórica abordada en el desarrollo de la investigación titulada: Fortalecimiento de las relaciones Universidad-Esta-
do-Empresa en los departamentos de Cauca y Nariño, en el contexto de la Segunda Rueda de Negocios de Innovación; proyecto cofinanciado por Colciencias y la Red de Univer-
sidades Regionales Latinoamericanas Capítulo Nariño. Con la participación de investigadores de las universidades: Cooperativa de Colombia sede Pasto, Mariana, Nariño,
Cauca, I. U. Cesmag y la Corporación Universitaria Autónoma de Nariño. La investigación se inició en Noviembre del 2012 y finalizó en noviembre del 2013.
Creatividad e innovación: competencias genéricas o transversales en la formación profesional
Isabel Hernández Arteaga

Doctora en Ciencias de la Educación, Rudecolombia
Docente Facultad de Medicina Universidad Cooperativa de Colombia, sede Pasto
Directora del Grupo de Investigación Potencial Sináptico
Docente de maestría y doctorado universidades de Colombia
isabernandez@yahoo.com
isabel.hernandez@ucc.edu.co
Juan Carlos Alvarado Pérez

Magíster en Sistemas Inteligentes Universidad de Salamanca-España
Ingeniero de Sistemas Universidad de Nariño
Docente Facultad de Medicina Universidad Cooperativa de Colombia, sede Pasto
Integrante del Grupo de Investigación Potencial Sináptico
endimeon777@gmail.com
juan.alvarado@campusucc.edu.co
Sara María Luna

Candidata a Magíster en Sistemas Integrados de Gestión, Universidad Internacional de La Rioja-España
Ingeniera Ambiental Universidad Mariana
Joven Investigadora-Colciencias 2013
Integrante del Grupo de Investigación Ambiental-GIA
samaluhe@gmail.com
Recibido: 23 de julio de 2014

Evaluado: 28 de noviembre de 2014
Aprobado: 9 de diciembre de 2014
Tipo de artículo: revisión resultado de investigación
136 Revista Virtual Universidad Católica del Norte, Año 2015. Número 44, Febrero-Mayo
Resumen creative and innovative professionals being responsible
for the transformation of society; one action which de-
La finalidad de este texto es presentar una revisión mands the assimilation of these competences in the cul-
bibliográfica de estudios en la última década ture, in the educational context and business, stimulat-
sobre creatividad e innovación en la educación, ing the paradigm shift and adopting pedagogical models
particularmente, como competencias genéricas en focused on problem solving and decision making.
la formación de profesionales. Es un tema de mucha
relevancia puesto que la creatividad y la innovación se Keywords
constituyen en competencias clave para obtener ventajas
competitivas en todos los campos del conocimiento y Generic skills, Competitiveness, Professional training,
en todos los sectores de la sociedad. La política pública Creation, Innovation
sobre Universidad-Empresa-Estado, unida a la de
ciencia, tecnología e innovación, llaman la atención de la Résumé
universidad sobre la necesidad de profesionales creativos
e innovadores responsables de la transformación de la L’objectif de cet article est de présenter une révision bib-
sociedad; acción que demanda la asimilación de estas liographique des études que pendant la dernier décen-
competencias en la cultura, en el contexto educativo nie présentent des résultats de recherche au sujet de la
y en el sector empresarial, estimulando el cambio de créativité et l’innovation dans l’éducation, en particulier,
paradigma y dando paso a modelos pedagógicos cuyas comme compétences génériques dans l’éducation des
bases se centran en la solución de problemas y la toma professionnels. C’est un sujet très important parce que
de decisiones. la créativité et l’innovation sont des compétences clefs
pour obtenir des avantages compétitives dans tous les
Palabras clave champs de la connaissance et dans tous les secteurs de
la société. La politique publique par rapport à Univer-
Creación, Competencias genéricas, Competitividad, For- sité-Entreprises-Etat avec la politique de science, tech-
mación profesional, Innovación. nologie et innovation attirent l’attention des universités
par rapport à la nécessité de professionnels créatifs et
Abstract innovateurs qui soient les responsables de la transfor-
mation de la société ; une action qui exige l’assimilation
The purpose of this text is to present a literature review de ces compétences dans la culture, dans les contextes
of the studies that present results of research on creativ- éducatifs et dans le secteur des entreprises, en stimulant
ity and innovation in education, particularly, as generic un changement de paradigme et en ouvrant un passage
skills in the training of professionals in the past decade. aux modèles pédagogiques qui se basent sur la solution
This is a topic of great relevance, because creativity and de problèmes et la prise de décisions.
innovation are key competencies to gain competitive
advantages in all fields of knowledge and in all sectors Mots-clés
of society. Public policy on University-industry-Govern-
ment, along with science, technology and innovation, Création, Compétences génériques, Compétitivité, Edu-
capture the attention of the University on the need for cation professionnel, Innovation.
Introducción
En cuanto a las competencias de creatividad e innovación en la formación de profesionales del siglo
XXI, se constituyen en punto de interés de diversos sectores de la sociedad, entre ellos el de la edu-
cación superior. Los expertos en este campo consideran que en la tendencia globalizante, dichas
competencias se proyectan como el proceso pertinente para orientar la formación de profesionales
que demanda la sociedad en su conjunto, para encontrar soluciones a las limitaciones, carencias
y problemas estructurales existentes en un mundo incierto y en permanente transformación. Esta
es una reflexión resultado de un proceso de investigación con la participación de diversos sectores,
entre ellos: el sector de la educación superior, el sector empresarial y las entidades gubernamen-
tales de los departamentos de Cauca y Nariño, en el marco de la Segunda Rueda de Negocios de
Innovación del año 2013 que se llevó a cabo en esta región del país.
Creatividad e innovación, dos competencias que deberían considerarse como genéricas o trans-
versales en los currículos, correspondientes a la formación de profesionales en los distintos cam-
pos del conocimiento, pues las deben desarrollar todas las personas, independientemente del
Revista Virtual Universidad Católica del Norte, Año 2015. Número 44, Febrero-Mayo 137
nivel educativo y del tipo de formación, además, son indispensables para el desempeño académico
y laboral. En la actualidad, hacen parte del discurso político, académico, científico y tecnológico.
Según la Organización de los Estados Iberoamericanos -OEI (2012), son el eje indiscutible de la polí-
tica pública e institucional de ciencia, tecnología e innovación; sin embargo, para que se incluyan y
hagan parte del quehacer del profesional, se emplaza al sistema educativo, a la universidad y a los
profesores universitarios a evolucionar y orientar sus metas, fines y objetivos hacia la formación de
profesionales creativos e innovadores, responsables del avance de la sociedad.
Este artículo se estructura teniendo en cuenta la revisión teórica sobre cuatro aspectos funda-
mentales: primero, qué se entiende por creatividad e innovación, se busca definir estos términos
contextualizados desde la educación y en relación con el sector de la producción; segundo, se pre-
sentan las implicaciones que representan el ser creativo e innovador en la complejidad; tercero, se
conceptualizan las competencias de creatividad e innovación en la formación de profesionales; y
cuarto, una reflexión teórica sobre los profesionales creativos e innovadores como una exigencia
de la sociedad.
Creatividad e innovación
En el mundo del siglo XXI en permanente transformación, caracterizado por la incertidumbre y
cada vez más diverso e incontrolable, la posibilidad de enfrentarlo y tener éxito, según Ordóñez
(2010), está en la creatividad, es decir, en la capacidad que tiene el ser humano de pensar cosas
nuevas, y en la innovación, que es la capacidad de implementar dichas ideas de un modo diferente.
Sin embargo, los obstáculos y las limitaciones para que esto no sea posible o se prolongue en el
tiempo, está en la resistencia, en el rechazo, en las negaciones y objeciones que se encuentran en la
cultura y se filtra en las políticas públicas e institucionales, en los lineamientos y en la normatividad,
constituyéndose en limitantes con los que se convive cotidianamente. En la educación del siglo XXI,
es necesario romper las fronteras de lo conocido y transitar hacia enfoques distintos, que deman-
dan capacidad de adaptación a los cambios del contexto, haciendo uso de la creatividad y la inno-
vación con visión de futuro.
Ese camino implica creación y generación de nuevas ideas y conceptos o nuevas asociaciones
entre ideas y conceptos existentes, que habitualmente se encaminan a producir soluciones y suce-
sos novedosos y originales. Para Minor y Rai (2009), conocimiento, razón, equilibrio, mesura, sabi-
duría, son algunos de los conceptos que deben ser desarrollados para hacer posible el tránsito de
las ideas, desde el plano de la imaginación creadora hasta llegar al campo real, donde es posible su
realización e implementación. Sabbagh y Ast (2011) consideran que la diferencia entre creatividad e
innovación radica en que la primera suele utilizarse para referirse al acto de producir nuevas ideas,
enfoques y acciones, mientras que la segunda se entiende como el proceso de generar y aplicar
tales ideas creativas en un contexto específico.
Creación e innovación, dos vocablos que no son sinónimos y no se deben tratar como tal. En la
creación, el vértice es la generación de ideas, y en la innovación, dicho vértice es la implementación
de las ideas. Por lo tanto, entre generación e implementación está la diferencia entre estos dos
conceptos. La Confederación Empresarial Independiente de Madrid–CEIM (2001), Galeano (2002)
y Sicilia (2009) señalan que la creatividad aporta renovadoras formas para analizar la naturaleza
misma de un problema, estudio que permite generar una gama de posibilidades de solución; com-
plementa Jiménez (2008) que la innovación incorpora en sí misma una solución creativa; esto es,
una transformación que se lleva a cabo con la finalidad de dar solución a un problema o superar
una situación existente.
Creación e innovación, dos conceptos que tienen íntima relación; de hecho, en el discurso cientí-
fico se utilizan prácticamente como sinónimos, pero no lo son. Warner (2012) define la creatividad
como un proceso mental que permite la generación de ideas; a su vez, puntualiza sobre innovación
como la aplicación real de dichas ideas puestas en práctica para alcanzar el logro de los objetivos, las
metas de la organización de manera eficiente y eficaz; por consiguiente, no se trata de sinónimos,
es más, la razón de ser de la creatividad está en generar ideas, y el foco que precisa la innovación
está en la implementación de las ideas. La fisura entre estos dos conceptos está en dos elementos
que formar parte de las ideas novedad y utilidad. Sin estas características las ideas surgen, aparecen,
no son valoradas ni reconocidas y desaparecen; no transitaron del plano de la imaginación al plano
de la implementación.
La creatividad, conocida como inventiva, se refiere a la habilidad de combinar ideas de manera
única. Álvarez (2010) considera que es una especie de imaginación que construye, y por lo tanto,
requiere pensamiento divergente pero también convergente, que permite el acto de inventar, y el
ingenio, la capacidad de encontrar soluciones novedosas; pero ante todo, la voluntad para cambiar
y transformar la realidad existente. Entonces, la creatividad es una actitud mental y una técnica de
pensamiento. Por su parte, la innovación se reconoce en la aplicación exitosa de actitud y pensa-
miento, traducidos en ideas novedosas que se convierten en útiles e incrementan la productividad.
Los expertos en este campo hablan de creatividad aplicada para referirse a la innovación. Pun-
tualizan Waisburd (2009) y Vivanco (2009) que ella se da cuando su aporte se reconoce e incorpora
al sistema, es decir, a la organización, donde al relacionarse con otras ideas aplicadas impacta el
contexto y genera respuestas igualmente novedosas. Lo cierto es que la creatividad y la innova-
ción han fascinado y atraído al hombre desde los inicios de la historia de la humanidad; dice Vare-
la (2010) que siempre han estado acompañadas de algo misterioso, irracional, intuitivo, mágico y
súper humano; afirma, que siempre el hombre le ha dado un valor muy alto a estos conceptos. La
creatividad y la innovación se asocian a un poder humano especial que diluye los problemas gran-
des y difíciles, generando ideas y productos espectaculares, abriendo nuevas fronteras intelectua-
les; juntas tienen el poder de transformar organizaciones agonizantes en dinámicas y vigorosas, y a
las regiones en productivas y competitivas.
¿Qué implica ser creativo e innovador?

La capacidad de creación e innovación son elementos que corresponden a las características de
la misma esencia del ser humano, lo novedoso de estos términos en la actualidad a decir de Fer-
nández (2012), es el sentido y el significado que adquieren en el contexto de globalización que está
observando la sociedad en su permanente transformación. Ser creativo tiene que ver con la compe-
tencia para hacer asociaciones, establecer relaciones, combinaciones e integración de ideas y con-
ceptos de manera desacostumbrada, disímil, diferente o única, cuyo resultado sea revolucionario.
Para ser innovador se requiere tomar una idea creativa y convertirla en producto, servicio, método,
estrategia o técnica que sea de utilidad. Por consiguiente, la creatividad no se debe asimilar a una
habilidad; es más que eso, es la utilización plena de la inteligencia.
Al respecto, Altopiedi y Murillo (2010) coinciden en que los innovadores son personas capaces
de mantener una situación de caos y dificultad durante largos periodos sin tomar decisiones, pero
también sin claudicar ni renunciar, sin rendirse, pues su compromiso y su sueño son a largo pla-
zo; los innovadores introducen un máximo de esfuerzo en el proceso de pensamiento, unificando
conceptos que a menudo parecen estar en contra, dando la sensación de estar resolviendo proble-
mas que parecen imposibles. Los innovadores se caracterizan porque poseen fluidez de palabra,
es decir, tienen un excelente discurso, son flexibles en sus pensamientos, capaces de redefinir sus
concepciones y evaluar sus acciones, poseen los dos tipos de pensamiento divergente y convergen-
te, y son muy originales.
Efectivamente, para Varela (2010) las personas creativas se caracterizan por su pensamiento
divergente, que posibilita la generación de múltiples posibilidades; por su parte, los innovadores
precisan pensamiento convergente, es decir, la capacidad de descartar las ideas irrelevantes e inne-
cesarias mediante procesos analíticos; en consecuencia, se asocia con una mentalidad práctica.
El profesional creativo se constituye, según Romero (2012), en apoyo para la toma de decisiones
frente a un amplio espectro de opciones de solución de problemas propios de una organización
o de un equipo de trabajo; el innovador precisa una solución en sí mismo, un cambio, una trans-
formación, que conduce a mejorar, renovar u optimizar un hecho, un fenómeno o una situación
concreta. Entonces, ser creativo supone la creación de ideas novedosas y de utilidad; el innovador
se proyecta a la aplicación de dichas ideas en el campo real. En general, la creatividad es dinámica y
emprendedora, un proceso en marcha que lleva en sí su origen y su meta; se puede decir que abar-
ca aptitudes, fuerzas y talentos que se manifiestan con diferentes grados de calidad e intensidad,
en distintas circunstancias y contextos de la vida.
Para asumir el concepto y la práctica de la creatividad y la innovación en el siglo XXI, indica Her-
nández (2009) que se debe gestionar su asimilación en la cultura, en el contexto educativo y en el
campo de las organizaciones, ya que estos dos conceptos se constituyen en factores clave para el
desarrollo de las estrategias de sobrevivencia en una sociedad en permanente transformación y en
un mundo caracterizado por la incertidumbre. El innovador prueba, valora, modifica, comprueba y
revalúa las ideas; contrasta con la práctica en campo real, de modo que debe trabajar con otros; es
decir, la competencia innovadora está unida a la competencia del trabajo en equipo, generalmente
la innovación corresponde a un proyecto.
Es creativo quien sigue sus sueños y encuentra el propósito de su vida. No obstante, para Came-
ron, Goldberg, Metzger, Jarrett, Allende y Csikszentmihályi (1997), por alguna razón, la mayoría de
los seres humanos se quedan atrapados en lo cotidiano, temiendo romper la inercia existente, per-
diendo la pasión, dando paso al temor a lo desconocido y al miedo al fracaso. Ser creativo e inno-
vador significa ser capaz de dar el salto y asumir el riesgo, con actitud positiva para enfrentar los
problemas y tener una visión más amplia de las circunstancias y el contexto, para ser capaz de ver
todas las oportunidades que lo rodean, que es donde comúnmente se encuentran las mejores
soluciones.
Ser creativo implica un proceso en marcha, comprende aptitudes y talentos que se manifiestan
en distintos contextos y con diferentes grados de calidad e intensidad en cada individuo, siendo un
comportamiento constructivo y productivo, cuyos atributos principales son: originalidad, novedad,
pertinencia, relevancia, transformación, espontaneidad, entre otras. La innovación es una compe-
tencia susceptible de aprenderse y practicarse; por ello, es necesario investigar sobre las fuentes de
innovación para su desarrollo sistémico.
Por su parte, Alvarado (2012) recomienda apoyar el trabajo para desarrollar pensamiento crea-
tivo, diseñando actividades que reten las experiencias, la curiosidad y el interés de los estudiantes.
Ahora bien, existen obstáculos para que el ser humano sea creativo e innovador, Ugalde y Zurbano
(2009) los sintetizan en tres: primero, los bloqueos emocionales como el temor a hacer el ridículo
y a equivocarse, la carencia de confianza en uno mismo, excesivo respeto por la autoridad y poca
motivación; segundo, los bloqueos perceptivos, limitada capacidad de escucha y observación, y
extrema racionalidad; tercero, bloqueos culturales, aceptación de normas de conducta, creencias,
imaginarios que van moldeando la personalidad para ser aceptado en la sociedad. Puntualizan los
autores que estos bloqueos generan prejuicios, apegos y hábitos que limitan al ser humano para
ser creativo e innovador.
Para superar estos obstáculos y desarrollar las competencias creativas e innovadoras es impres-
cindible desarrollar las cualidades opuestas, teniendo presente que los hábitos son importantes
para desempeñarse de manera eficiente; sin embargo, se transforman en obstáculo cuando se
abusa de ellos; por su parte, las normas y procedimientos son necesarios, ellas recogen el conoci-
miento y la experiencia, pero igualmente un abuso en su aplicación puede anquilosar la mente del
hombre y la administración de las organizaciones, eliminando o aplazando la iniciativa.
La característica de los seres humanos del siglo XXI debe corresponder a la disposición para
crear, innovar, transformar y adaptarse a la realidad, en sintonía con una sociedad compleja en un
mundo cambiante y mejorable.
Creatividad e innovación en la formación profesional

La sociedad globalizada está en permanente mutación, orientando este proceso hacia la sociedad
del conocimiento, demandando cambios profundos en los sistemas de educación, imponiéndoles
retos que exigen mucho más que un enfoque lineal en la formación de profesionales. Se requiere
actitud de apertura al cambio ligada a una reflexión ética que considere la creatividad y la innova-
ción como factores determinantes de su quehacer. La educación hoy tiene la misión de formar al
ser humano para la vida en familia, en comunidad y para el mundo laboral, perpetuando y trans-
formando la sociedad y la cultura. Para Hubner (2009), la formación del recurso humano en el siglo
XXI es condición necesaria, aunque no suficiente, para lograr el bien estar de los individuos y las
comunidades.
La corriente globalizante modifica paulatinamente la reflexión y la disertación a nivel internacio-
nal sobre la formación de profesionales, señala Craft (2003) que es prioridad de política pública las
reformas educativas orientadas a los cambios tecnológicos y del mercado; donde cada vez, toma
más importancia y prevalece la necesidad de formar en competencias genéricas o transversales de
creación, innovación, investigación y competitividad, pues los niveles de productividad dependen
de la capacidad intelectual.
La creatividad y la innovación no se consideran un hobby para el tiempo libre, según Mon (2008),
son competencias imprescindibles para todo profesional; razón por la cual deben ser motivadas y
desarrolladas por la educación superior en particular, al formar profesionales integrales con capa-
cidad de generación de ideas y resolución de problemas; significando estudiantes creativos e inno-
vadores; no aprendices, repetidores e imitadores.
Sobre el particular, la sociedad le demanda a la universidad desarrollar pensamiento divergente,
capaz de buscar y encontrar soluciones novedosas y eficaces a los problemas existentes. Conside-
rando que “el mundo es flexible, cambiante y diverso, y la escuela sigue siendo rutinaria, inflexible,
descontextualizada y estática” (De Zubiría, 2013, p. 1); es decir, “una educación profesionalizante
que mata la creatividad, la bloquea, cuando trata a todos los estudiantes por igual, siendo tan dife-
rentes”. Según esta reflexión, el primer paso para formar profesionales creativos e innovadores es
abrir la universidad a la creatividad, entender que los estudiantes son distintos, piensan distinto
y tienen intereses distintos; por lo tanto, se requiere que la universidad los incentive a que hagan
cosas distintas y originales, que asuman riesgos, que pierdan el miedo a hacer el ridículo frente a
los demás; a buscar, no una respuesta a un problema, sino múltiples respuestas que permitan pro-
fundizar en su conocimiento y sus competencias.
Pero, la relevancia de la creatividad y la innovación para la sociedad actual sigue en espera,
porque la universidad del siglo XXI sigue sin dar el salto hacia el espíritu creativo e innovador del
estudiante, pero también del docente. A pesar de que estos vocablos forman parte destacada en el
discurso de su misión, no existe un convencimiento curricular claro al respecto; los modelos peda-
gógicos aún se centran en el aprendizaje memorístico y la acumulación teórica del conocimiento,
sin pasar a la implementación de metodologías basadas en la solución de problemas reales y en la
toma de decisiones.
En la época actual, los documentos de reforma de la educación superior aluden a la creatividad
y a la innovación; pero infortunadamente, en la práctica las reformas han sido más de lo mismo. Los
resultados de la investigación realizada por Mon (2008) concluye que el espíritu emprendedor y la
iniciativa son las habilidades que menos se potencian en la formación profesional, instancia a la que
generalmente se la cataloga como asociada a la innovación, al desarrollo, a la investigación y a la
solución de problemas; sin embargo, para Martínez y González (2009) esta concepción no corres-
ponde a los resultados de sus investigaciones, pues los docentes indican que la universidad como
institución no favorece el desarrollo de la creatividad en sus estudiantes, e igualmente opinan que
tampoco valora la creatividad e innovación de los docentes en su desempeño. Por lo cual, para el
docente lo novedoso o el cambio no suponen una ruptura de lo establecido, por el contrario, pre-
senta una situación conflictiva, superada con el conformismo y el anquilosamiento en el proceso
de formación profesional.
Ciertamente, el problema de pensar en incentivar la creatividad y la innovación desde la educa-
ción atraviesa todos los niveles educativos, implica transformar radicalmente concepciones y acti-
tudes tradicionales arraigadas en la cultura. Supone para el docente ver de manera diferente al
estudiante, abandonar el facilismo de la hasta ahora irremplazable clase convencional, y lo más
difícil, trastocar ciertas relaciones de poder entre actores de la comunidad educativa.
Como si fuera poco, en el sistema de educación superior, la función de la universidad tiene que
ver con que los estudiantes aprendan a ser, aprendan a aprender y aprendan a hacer en un contex-
to y situación determinada, para lo cual requieren resolver y dar soluciones innovadoras a proble-
mas reales y complejos. La formación de profesionales no responde a las exigencias del contexto,
es el reclamo que hace la sociedad actual. Refiere Corzo (2010) que por una parte, los contenidos
curriculares pronto pierden relevancia, dado el avance acelerado en el desarrollo del conocimiento,
y por otra parte, las formas de orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje y el logro de compe-
tencias no están siendo quizá las más pertinentes. Alude el autor que los intentos de transformar
la educación superior han llevado a experimentar innovadores modelos desde la gestión adminis-
trativa, para dar cumplimiento a las exigencias de calidad, pero sin la actitud y la preparación nece-
sarias, de modo que, después del entusiasmo y la novedad, generalmente el docente vuelve a sus
antiguas prácticas que justamente cuestionaba.
Una de las razones que sustenta la prioridad del cambio en la formación de profesionales es que
la universidad dejó de ser el centro del saber; razón por la cual, los horizontes y los lindes educati-
vos se abrieron, cambiando las responsabilidades y los roles de estudiantes y docentes, los cuales
optan por moverse hacia metodologías de trabajo más colaborativas, que requieren el acompaña-
miento permanente del docente, integrando nuevas herramientas, actividades, espacios y formas
de aprender. En este contexto, expresa Sacristán (2009), se hacen necesarias competencias para
enseñar a aprender e incentivar el espíritu creativo e innovador, haciendo uso de herramientas
digitales que motivan la creatividad y el ingenio de los actores de la educación.
Entonces, es pertinente que los profesionales sean competentes en poner al día los conocimien-
tos existentes y crear nuevos, siendo perentorio fomentar la cultura tecnológica y su utilización
óptima, a partir de la cual se desarrollen nuevas herramientas, metodologías y prácticas catalizado-
ras de la creatividad y la innovación, en las cuales se precisa la interdisciplinariedad para eliminar
barreras y diversificar los centros de interés. Ayneto (2010) considera que, a medida que la sociedad
del conocimiento se consolida, se adquieren nuevas dimensiones de los conceptos de creatividad
e innovación, relacionándolos permanentemente con el aprendizaje, la formación profesional, la
productividad y su valor como medio de empoderamiento individual dentro de las organizaciones.
En efecto, la formación de profesionales está en un momento de transformación, y en ella, la
búsqueda de un nuevo sentido del conocimiento, teniendo en cuenta los retos que le imponen la
realidad social y los procesos de calidad, que requieren espacios abierto y flexibles, donde la crea-
tividad y la innovación se configuran como competencias genéricas imprescindibles en los desem-
peños profesionales; ellas se nutren de situaciones de caos de problemas, de crisis, de limitaciones;
es decir, de situaciones que requieren ser transformadas. En este contexto, Motos (2009) define al
profesional del siglo XXI como una persona competente en su ámbito, capaz resolver los problemas
y proponer mejoras, esto es, un profesional creativo e innovador. Por su parte, el profesor univer-
sitario es un profesional igualmente creativo e innovador, con dominio del contenido formativo y
de estrategias didácticas para incentivar en sus estudiantes dicho pensamiento. El autor considera
estos perfiles como la clave para plantear la acción docente en la universidad.
En este tenor, formar profesionales creativos e innovadores supone estudio, reflexión y acción;
buscando la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto, permitir al estudiante ir
más allá del análisis de un problema y adentrarse en la construcción de una solución que produzca
cambios. Formar profesionales creativos, según Marchan, Lugo y Hernández (2011), se consigue
con la práctica; pero, existen factores clave como el ambiente de trabajo académico y la motiva-
ción que influyen en el éxito del proceso creativo. El testimonio de un docente creativo abre la
posibilidad de encontrar alternativas y oportunidades para concretar ideas originales y novedosas;
mayor capacidad para redefinir y solucionar problemas, y muy importante, indagar sobre nuevos
enfoques de gestión que permitan buscar, construir o aprovechar oportunidades para sobrevivir y
progresar en ambientes complejos.
En el siglo XXI es responsabilidad de la universidad proporcionar una formación profesional que
contribuya de manera eficaz al avance del conocimiento, pero también al desarrollo de la socie-
dad. En esta reflexión surgen múltiples inquietudes e interrogantes. Varela (2010) y el Observatorio
Navarro de Empleo (2012) consideran que buena parte del problema de la competitividad está
dependiendo de la eficiencia del sistema educativo y que todos los actores del proceso, como estu-
diantes, profesores, directivos, Estado, sector privado y sociedad civil, tienen gran responsabilidad
en este aspecto, siendo necesaria la toma de decisiones frente a la política pública de calidad y per-
tinencia de la educación. En el caso del sistema educativo, la cultura sobre innovación es nueva; es
ahora cuando se empieza a crear a raíz de la política sobre ciencia, tecnología e innovación.
En la mencionada política, formar profesionales creativos e innovadores implica estar dispuestos
al cambio, propiciando ambientes de libertad y humanismo en los escenarios de aprendizaje, para
orientar al estudiante a enfrentar sin temor lo nuevo para disfrutarlo; logrando el aprendizaje de
nuevas habilidades y desaprendiendo otras que limitan el florecimiento de la creatividad y la inno-
vación. Para Waisburd (2009), un profesional creativo es aquel capaz de encontrar problemas don-
de los otros no los ven, no los sienten, no los perciben. Entonces, la responsabilidad de la educación
superior es despertar y fomentar dicha percepción, unida a la orientación en técnicas y métodos
que tienen como finalidad estimular la imaginación creadora y ayudar a producir el mayor número
posible de ideas sobre un tema determinado. Pero, ser creativo no es solamente producir un sinnú-
mero de ideas, es ante todo, saber cuál es la mejor. En este proceso la perspectiva del docente y la
implementación de metodologías es una vía efectiva para la potenciación de la creatividad, siendo
la estimulación y la apertura mental la base para el desarrollo del proceso.
En consecuencia, Urbano, Rojas y Jaime (2007) señalan la visualización creativa como una estra-
tegia en la formación de profesionales creativos e innovadores; un aporte beneficioso, portador
de ideas novedosas y forjador de actividades creativas e innovadoras. Consideran que el hábito de
visualizar correctamente orienta en la organización de los elementos de la realidad, a sentir el con-
trol de situaciones complejas y a profundizar en los significados de lo que ocurre intrínseca como
extrínsecamente; procurando una formación que promueva el desarrollo humano como derecho
fundamental de las personas.
Al respecto, Magaña (2012) expresa que la formación profesional muestra una creatividad anes-
tesiada, hasta donde se alcanza a ver, la prospectiva y la capacidad de proponer y enfrentar escena-
rios futuros sobre la evolución de la sociedad, no es materia que inquiete a los estudiantes, docen-
tes y directivos universitarios. En este panorama, González (2014) reclama la existencia de prácticas
docentes que estimulen la participación decidida de los estudiantes en la solución de problemas
reales que aquejan a la sociedad, estimulando el pensamiento creativo e innovador, que potencie
su autonomía y facilite el aprendizaje de competencias transversales y profesionales; por esto, exis-
te actualmente la necesidad de un nuevo rol del docente universitario, que incida en la construcción
de nuevos modelos de formación profesional y en la renovación de las Instituciones de Educación
Superior (IES). Gutiérrez (2008) señala al docente eficaz como un ser humano polivalente, profe-
sional competente, agente de cambio, crítico y reflexivo, docente investigador y transformador de
realidades. Un docente capaz de responder a los avances vertiginosos en el conocimiento científi-
co-tecnológico, en las concepciones del aprendizaje y en el logro de las competencias.
Creatividad e innovación en el enfoque de

competencias para la formación de profesionales
Término que en el campo de la educación ha generado una amplia gama de criterios respecto a su
interpretación, que presenta significados diversos, y en ocasiones abstractos en algunas elabora-
ciones teóricas, pues se definen desde un enfoque conceptual más que científico. Refiere Álvarez
(2008) que las competencias son tema de actualidad en el debate educativo, pero aún carecen de
un campo semántico preciso, por lo tanto se considera un término polisémico. Así, el término com-
petencia no es simple, “conlleva la noción de producción y transmisión de conocimiento, relación
entre educación y sociedad, misión y valores del sistema educativo, prácticas de enseñanza, eva-
luación y procesos de aprendizaje” (Beneitone, Esquetine, González, Marty, Siufi & Wagenaar, 2007,
p. 35). A decir de Tobón, Pimienta y García (2010), las competencias son actuaciones integrales que
permiten identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas con idoneidad y compromiso
ético, movilizando los diferentes saberes: ser, hacer y conocer.
Siguiendo a Hernández y Cortés (2009), la competencia se entiende como el encadenamiento de
saberes, orientados y articulados a la concepción del ser, del saber, saber hacer y del saber convivir.
Por tanto, es un proceso de formación integral y global del profesional, en sus dimensiones como
persona, ciudadano y profesional a la hora de enfrentarse a problemas reales. Esta concepción
implica cambios sustanciales en los procesos de formación profesional que lleva a cabo la univer-
sidad, de tipo curricular y didáctico, pero ante todo de tipo actitudinal, para asumir aprendizaje
cooperativo, significativo y autónomo, orientado por el pensamiento complejo, crítico, creativo e
innovador.
La formación basada en competencias se origina en la interrelación de distintos elementos, pero
fundamentalmente según Ruiz (2009), de la convergencia de dos acontecimientos clave: primero,
el replanteamiento de la educación en términos de facilitar el aprendizaje, coligado al concepto de
aprendizaje como un fenómeno del individuo que aprende; segundo, la formación de profesionales
capaces de tomar decisiones acertadas y plantear de manera eficaz la solución de problemas com-
plejos en situaciones concretas y reales, sin menoscabo del saber en lo conceptual, procedimental
y actitudinal. Este modelo de la formación por competencias, demanda pasar de una lógica basada
en discurso teórico, a otra, que implica la solución de problemas que vivencia la sociedad en su con-
texto. Según Rodríguez (2007) y Climént (2014), este enfoque está relacionado con la influencia de la
tendencia globalizante, concretamente por la economía global; es la razón por la cual, la formación
por competencias tiende hacia relaciones de causa y efecto con los procesos globalizadores.
Este cambio de paradigmas en la formación profesional, implica cambios epistemológicos, axio-
lógicos y actitudinales; según Valera (2010) e Irigoyen, Jiménez y Acuña (2011), incorporar el concep-
to de competencias significa resultados ligados a acciones concretas, no como efecto de un apren-
dizaje memorístico, sino un aprendizaje donde se acrecienten las capacidades humanas mediante
el desarrollo integral de las dimensiones cognoscitivas de la personalidad, donde la investigación, la
creación y la innovación sea la base de la toma de decisiones y la solución de problemas. Desde allí,
la educación es un servicio pertinente a las demandas sociales, tomando significado el ser y saber
cómo, en una formación profesional capaz de ofrecer aprendizajes socialmente significativos, que
habilita para desempeñarse con eficacia en el contexto específico de las dificultades y los retos.
Martínez, Cegarra y Rubio (2012) puntualizan que la formación por competencias pretende que
las personas desarrollen capacidades amplias, aprendiendo y desaprendiendo permanentemente
y adaptándose a situaciones de un mundo en constante transformación. Por consiguiente, la adop-
ción de este modelo supone para Schunk (2008) mover el vértice de la enseñanza al aprendizaje;
entendiendo este último como un proceso que permite captar, codificar, relacionar y almacenar
la nueva información con aquella ya existente; dicho proceso forma parte de todas las actividades
cognitivas y significa un cambio de cultura en el campo educativo.
Es necesario precisar que en la formación profesional bajo el modelo de competencias, predo-
minan tres enfoques según intereses, identificados por Achaerandio (2010), primero el enfoque
educativo, en el que se encuentran las universidades innovadoras responsables de formar los pro-
fesionales del siglo XXI, los centros de investigación en educación, con la intención de crear cono-
cimiento que fortalezca el desempeño de los nuevos profesionales; también están los Ministerios
de Educación de países interesados en transformar y reorintar sus procesos de desarrollo a partir
de una educación de calidad. Segundo, el enfoque empresarial, con la finalidad de formar el capital
humano para incentivar y generar productividad. Tercero, el enfoque humanista social, representa-
do en pensadores de la educación, teóricos y prácticos comprometidos con el desarrollo humano
sustentable, quienes marcan la tendencia de la formación por competencias e impactan desde el
conocimiento al sector productivo.
La capacidad del hombre para crear e innovar adquiere relevancia en la sociedad. La dinámica
de la formación profesional, dice de una sociedad que desarrolla capital humano y social. Para Car-
neiro (2007) el aprendizaje y logro de competencias significa flexibilidad, interacción y colaboración
que determina el intercambio de conocimiento y experiencias de aprendizaje; convirtiéndose el
otro o los otros en el potencial más fuerte para aprender y mejorar en cualquier contexto. La tran-
sición de la universidad hacia este nuevo paradigma ha sido lenta y difícil. Bernal (2009) opina que
se estudian algunas de las barreras y de los grandes desafíos que plantea la transformación de pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje, proyectados al logro de competencias de creación e innovación;
principalmente con la introducción de la tecnología, la información y la comunicación (TIC), desde
donde se propone articular un modelo educativo para las nuevas generaciones, partiendo de las
posibilidades que ofrecen las nuevas herramientas y recursos en el marco de la tecnología.
Zabalza (2003) y Tena (2010) coinciden en que las competencias relacionadas con las capacidades
creativas e innovadoras tienen que ver con la búsqueda de soluciones a los problemas planteados,
la generación de ideas, el asumir riesgos, la originalidad, la presentación de propuestas novedosas,
entre otras. Competencias para las cuales es necesario crear un contexto educativo favorable a los
cambios, la innovación, la investigación y la experimentación. La creatividad y la innovación son
competencias cardinales, porque favorecen el desarrollo de otras competencias que permiten el
abordaje del trabajo en su conjunto y a la vez, crean y promueven cultura, transformando el con-
texto y al sujeto en sí mismo.
La creatividad como competencia universitaria se considera según González y Martínez (2008),
como una capacidad inherente y permanente del ser humano, la cual se pone de manifiesto ante
la tarea que la demanda, con el fin de dar respuesta útil y eficiente en un contexto determinado; es
una capacidad que tiende a dar una visión holística y generalizada, implica la integración de otras
competencias, para que el profesional desarrolle imaginación, sensibilidad y habilidad para com-
prender las relaciones de las partes de un todo.
En el contexto de la formación de profesionales, las competencias docentes asociadas a la crea-
tividad y a la innovación son cardinales para resolver los problemas que enfrenta la universidad
en el desarrollo de sus funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión. Hernández
(2009) encontró que el desarrollo de dichas competencias académicas tiene estrecha relación con
la configuración de contextos organizativos de creatividad e innovación. Estos contextos de forma-
ción profesional forman parte de concepciones de la educación superior de nivel multidimensional,
entre las cuales señalan Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero (2008) están: la formación para
el emprendimiento; el desarrollo sostenible y la educación intercultural; concepciones cuya visión
es el estudiante sujeto de la formación profesional y no como objeto de esta.
La creatividad e innovación se catalogan como categoría de la capacidad emprendedora, junto al
espíritu emprendedor en el marco de las competencias genéricas y se encuentran relacionadas con
la planificación, la motivación, la toma de decisiones, la resolución de problemas, el pensamiento
analítico, sistémico, crítico, entre otros. El aprendizaje que prioriza la creatividad y la innovación,
exige a la universidad la creación de nuevos escenarios y la reconceptualización de modelos y estra-
tegias para la formación de profesionales, que aseguren integración e interacción efectiva entre los
distintos actores aportantes de nuevos conocimientos, experiencias, pensamientos y cultura, que
permitan trascender de lo individual a la dimensión social. Cropley y Cropley (2009) señalan que en
todo proceso formativo se debe tener presente estimular una diversidad de competencias, entre
ellas: imaginación, apertura a nuevas experiencias e ideas, perspicacia, logro de metas, percepción,
perfección, persistencia, motivación personal, pensamiento complejo, pensamiento divergente,
actitud creativa, riesgo, autodisciplina, autosuficiencia, autonomía, tolerancia, novedad, entre otras.
Al respecto, Fernández, Eizagirre, Arandia, Ruiz y Ezeiza (2012) presentan el proyecto Creano-
va, cuyo objetivo es identificar y comprender factores y condiciones necesarias para mejorar las
competencias creativas y promover la cultura de la creatividad y la innovación en el ámbito de la
formación profesional, evaluando la transferencia de buenas prácticas en diferentes contextos y
detectar experiencias de aprendizaje creativo e innovador de docentes y estudiantes. Priorizan en
este proceso de formación en la creatividad y en la innovación cuatro factores: primero, la nece-
sidad, relacionada con lo que motiva a la persona a crear e innovar, es decir la raíz desde la que
emergen los procesos de creatividad e innovación. Segundo, la libertad, es decir la posibilidad de
autorrealización del estudiante dentro del proceso creativo e innovador. Tercero, la interacción
como experiencia de acceso al conocimiento. Cuarto, el entorno del sistema educativo, económi-
co, político y social, en el cual se generan, desarrollan, aceptan o rechazan las condiciones para la
innovación y la creatividad.
El docente universitario del siglo XXI está en mora de hacerle frente a la incertidumbre, la com-
plejidad, la novedad, la ambigüedad, el vínculo del saber con problemas prácticos y significativos
para el estudiante, activando la motivación por la innovación. Desde esta perspectiva, se precisan
tres tipos de conocimientos: qué tengo, qué puedo conseguir, qué podemos construir. La tarea del
docente como facilitador y orientador del aprendizaje es usar el primero para lograr el segundo,
con el fin de facilitar el tercero; es decir, usar lo que se tiene para conseguir lo que se necesita y
lograr construir. El aprendizaje debe ser un proceso que prepare a la persona para enfrentar nue-
vas situaciones, problemas reales, haciendo uso de su libertad en progresiva integración con la
sociedad.
Para que repercuta en la creación y en la innovación, el proceso de formación profesional debe
implementar metodologías activas e integradoras, utilizando recursos tecnológicos y didácticos dis-
ponibles, creando un ambiente propicio para el aprendizaje basado en la confianza y la participa-
ción, incentivando el pensamiento crítico, creativo, reflexivo e innovador, favoreciendo el aprendi-
zaje significativo a través del reconocimiento del entorno y la contextualización del conocimiento.
En el siglo XXI, toda sociedad debe priorizar la formación de competencias creativas e innova-
doras en sus profesionales, en pro de lograr los cambios sociales esperados. En el contexto de la
formación integral y del logro de las competencias derivadas de la innovación y la creatividad, se
identifican seis dimensiones representativas del perfil integrado: la adaptabilidad, el autocontrol, el
espíritu emprendedor, la sociabilidad, la imaginación, la práctica y el análisis crítico.
Consecuentemente, la formación de innovadores implica alta adaptabilidad, mentalidad abierta
y flexible, autocontrol, independencia y confianza personal, espíritu para afrontar nuevos retos,
profesionales sociables y formados en valores, imaginativos y prácticos, con una capacidad de aná-
lisis y síntesis. Es decir, personas formadas integralmente potencializando al máximo sus actitudes
y aptitudes. Refiere Redero (2008) que esta formación es parte de las funciones sustantivas de la
universidad, asociada con la integralidad de la persona, del currículo con la realidad, del saber teó-
rico con el proceso de formación del profesional en la educación superior basado en competencias;
también, la calidad, la búsqueda de una mayor integralidad de los egresados, la aplicación práctica
de conocimientos interdisciplinarios a un mismo problema según las necesidades del entorno.
De modo que, formar profesionales creadores e innovadores, es un proceso que se logra, según
refiere Taddei (2009), en un clima académico de confianza entre docente-estudiante; escenario don-
de se generan espacios y dinámicas de creación de nuevos procesos de aprendizaje, que potencien
el logro de competencias. Precisa el autor que los sectores académico y productivo, que inciden en
el desempeño de la fuerza productiva de un país, se benefician de la innovación y la creatividad; por
lo tanto, es preciso que ellas sean el centro de los programas de reforma de la educación superior,
abriendo posibilidades de creación e innovación como dinámica de la cotidianidad del quehacer de
la Universidad.
A manera de conclusión
La creatividad corresponde a un comportamiento y proceder constructivo y a la vez productivo,
que funde sus cimientos en la realidad, tiene que ver con la producción de algo nuevo que es valio-
so, y con la capacidad de descubrir nuevas y mejores formas de hacer las cosas; entre algunos de
sus atributos se relacionan: originalidad, novedad, pertinencia, relevancia, transformación y espon-
taneidad. Por su parte, la innovación se constituye en la herramienta que incorpora una solución
creativa, esto es, una transformación que se lleva a cabo con la finalidad de superar situaciones
existentes; se ha convertido en una actividad sistemática, consecuente con un propósito determi-
nado y planificado. En pocas palabras, la creatividad y la innovación son competencias genéricas de
toda profesión y por lo tanto, competencias transversales de los currículos de formación profesio-
nal.
El desarrollo de la creatividad y la innovación en el sector educativo, depende de la forma en
que los actores se relacionan e interpretan los cambios en términos de representaciones teóricas
y prácticas, tanto de forma individual como colectiva. Son procesos multidimensionados, en los
cuales intervienen factores diversos: políticos, ideológicos, económicos, ambientales, culturales y
psicológicos, que afectan a todos los niveles contextuales. Creatividad e innovación son competen-
cias que demandan ser tratadas como genéricas o transversales en la formación de profesionales,
pues deben ser desarrolladas por todas las personas, independientemente del nivel educativo y del
tipo de formación, siendo indispensables para el desempeño académico y el mundo laboral; deben
considerarse parte de los currículos correspondientes a la formación de profesionales en los distin-
tos campos del saber, integrando el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes,
destrezas y valores que forman al profesional competente.
Formar profesionales creativos e innovadores implica el desarrollo de estas competencias en
el ámbito del aula de clase y fuera de ella; implica la inclusión significativa en los contenidos pro-
gramáticos en las propuestas de nuevas metodologías para el proceso enseñanza-aprendizaje, en
las estrategias de evaluación permanente; es decir, una reconfiguración desde los sujetos que las
gestan e implementan, pero básicamente, un cambio evolutivo en las teorías implícitas en su que-
hacer. La pertinencia en la formación de profesionales indica que dicho procesos debe iniciar con la
creación de condiciones propicias para el desarrollo de las competencias genéricas de creatividad
e innovación, propiciando la creación, difusión y consolidación de esta cultura en la comunidad
educativa.
La universidad del siglo XXI, para cumplir su misión de formar profesionales competentes y a la
vez responsables de los problemas de la sociedad, ha de propiciar la apertura de escenarios y la
implementación de estrategias metodológicas que permitan el logro de las competencias genéricas
y específicas; en este caso en particular, las competencias transversales de creatividad e innovación,
contextualizadas a situaciones reales y complejas que exhortan a las IES a romper paradigmas, en
procura de un desempeño eficiente desde la flexibilidad mental de directivos, funcionarios y pro-
fesores universitarios con mente abierta para adaptarse y responder a los nuevos desafíos acorde
con la política educativa mundial sobre ciencia, Tecnología e innovación.
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MAESTROS CREATIVOS,
ALUMNOS CREATIVOS
C
A
P
Í
T
U
L
O
VI
PRESENTACION
En este capítulo se trata el tema del papel del maestro y del alumno como seres
creativos que respondan a las demandas de la sociedad actual.
Se espera que el docente o futuro docente de Educación Básica, pueda identificar-

se con el perfil deseable en todo maestro creativo.
Se hace una comparación del alumno creativo en la escuela tradicional y en la es-

cuela de hoy.
Las actividades propuestas (observación del proceso educativo y reflexiones gru-

pales e individuales) conducirán a que se hagan propuestas de acciones concretas
para potenciar el desarrollo creativo de los alumnos.
• Analizar el papel del maestro 6.1 Maestros creativos

y del alumno que respondan a
las demandas de la sociedad 6.2 Condiciones de un maestro
actual. creativo
• Comparar el perfil de un edu- 6.3 Alumnos creativos

cador creativo con la realidad
en que se desenvuelve. 6.4 El alumno creativo en la escuela
tradicional y en la escuela de
hoy
• Establecer líneas de acción del
centro educativo para promo-
ver maestros creativos y alum-
nos creativos.
70
6.1 MAESTROS Y MAESTRAS CREATIVOS.
No son pocos los maestros que conciben al término creatividad como “un enemigo para
la disciplina de sus clases”. La situación ha cambiado bastante en los últimos tiempos,
gracias a la difusión de investigaciones al respecto y de proyectos de desarrollo de la
creatividad aplicados en las escuelas; pero lamentablemente, América Latina no ha
avanzado mucho en este sentido, el tema de la creatividad y el cambio de actitud de
los maestros siguen siendo una cuestión a mejorar.
En muchos casos, el maestro es en su aula el “señor feudal”, quien domina mediante

unas técnicas disciplinarias como las de asignar más tareas o “deberes”, o dejar “sin
recreo” a quién se manifieste fuera de lo normal; este tipo de maestro con su compor-
tamiento se cierra, no concibe la incorporación de estrategias creativas tan elemen-
tales como la de modificar el espacio del aula y sus componentes, para convertirla de
un aula frontal en un aula que facilite el aprendizaje colaborativo; o la posibilidad de
sentarse en el piso con sus alumnos a compartir con ellos la resolución de un problema;
o pensar en experiencias de aprendizaje a realizarse más allá de las cuatro paredes del
aula.
El temor a los cambios

que se produce en mu-
chos educadores, pro-
bablemente sea lo que
ha revertido en la prác-
tica el término creativi-
dad, con un rasgo poco
agradable.
La bibliografía más re-

ciente registra expe-
riencias de aulas donde
se aplican estrategias
creativas; ellas son evi-
dencias de las posibili-
dades que tienen para
el desarrollo integral
de niños y niñas, en todas sus dimensiones.
El aprendizaje de las matemáticas, ciencias, lengua, historia, geografía, arte... es mu-

cho más atractivo, con el toque de creatividad de un maestro que sabe seleccionar
actividades, como por ejemplo, sacar la superficie de un área del patio donde se hará
un huerto, determinar a partir de allí qué cantidad de tierra con nutrientes será nece-
saria; o reelaborar un cuento cambiando personajes, paisajes del mismo, entre otras.
(Menchén, 2005)
71
6.2 CONDICIONES DE UN MAESTRO O MAESTRA CREATIVO
Para estimular la creatividad de sus alumnos, el maestro debe poseer unas caracte-
rísticas, conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan crear un aprendizaje
significativo y de calidad.
La escuela tradicional ha cumplido su papel en un amplio período de la historia de la

humanidad. Nuevos paradigmas se yerguen; con la mirada puesta en el futuro, se dejan
atrás algunos principios que ya no pueden sostenerse en una escuela que busca res-
ponder a las exigencias de una sociedad democrática y pluralista.
El nuevo modelo de escuela se cimenta en la creatividad. El perfil del maestro creativo

debe responder a las exigencias de una sociedad que cambia rápidamente y a la cual
hay que ofrecer continuamente soluciones creativas a problemas inesperados.
Para responder a la pregunta ¿cómo son los maestros creativos?, comencemos por hacer
referencia a Menchén (2005), quién dice que “son muy sensibles, flexibles, imagina-
tivos, deseosos de salirse de los caminos trillados…. disfrutan con lo arriesgado y les
gusta emprender trabajos difíciles”.
Es parte de su comportamiento habitual experimentar, correr riesgos y atreverse a

cometer errores; estar dispuestos a reaprender con sus alumnos.
72
En el siguiente cuadro presentamos la relación entre el perfil del profesor o profesora

creativo y su influencia en los niños y en las niñas.
CARACTERÍSTICAS ÁMBITO
Educar en la libertad y para la libertad. La libertad es vivir su propia vida, sin in-
terferir la libertad de los demás.
El niño no sólo tiene derecho a ser ins-

Educar en el amor.
truido, sino que tiene necesidad de ser
amado.
Hay que desarrollar desde pequeño los
Fomentar la autodisciplina. valores de responsabilidad y participa-
ción.
Trabajar todos los canales de comunica-
Estimular los distintos tipos de expresión,
ción.
(imágenes, gestos, palabras, etc.).
Estimular el interés por descubrir e inves- Los verdaderos conocimientos que se

tigar. aprenden, son aquellos que el niño des-
cubre por sí mismo.
Estar en continua renovación.

No se debe caer en la rutina.
Cuidar las capacidades del niño. Tener en cuenta las aptitudes y posibili-
dades del escolar.
En la evaluación, intervendrán todos los

Emplear la heteroevaluación.
que han participado en el proceso edu-
cativo.
Humorizar las relaciones. Crear un ambiente que permita superar

el miedo al ridículo.
Trabajar en equipo. Desarrollar actitudes de respeto, com-

prensión y participación.
Figura 9. Perfil del profesor creativo y su influencia en los niños.

Tomado de Menchén: Descubrir la creatividad.
73
A continuación, se resaltan rasgos generales del maestro creativo, como producto de
investigaciones de autores reconocidos y de la propia experiencia trabajando con maes-
tros.
Cualidades que suelen presentar:
• Sentido del humor
• Paciencia
• Diversidad de intereses
• Afabilidad y cordialidad
• Valoración por los jóvenes
• Entusiasmo y motivación
• Amplitud de conciencia
• Capacidad para opinar
• Disfrute de su trabajo
PAPEL DEL MAESTRO CREATIVO COMO PROPICIADOR DE LA CREATIVIDAD DE SUS

ALUMNOS
Heinelt (1986), en Maestros creativos, alumnos creativos, presenta conductas del maes-
tro creativo en sus funciones educativas:
• Promueve el aprendizaje por descubrimiento, cooperativo e integrador.
• Inicia al duro trabajo y a la autodisciplina.
• Estimula el pensamiento divergente.
• Promueve la flexibilidad de pensamiento.
• Ayuda al alumno a ser sensible ante su entorno.
• Permite que los propios alumnos valoren su rendimiento.
• Adopta una actitud democrática.
74
6.3 EL ALUMNO O ALUMNA CREATIVO
Se ha venido reconociendo el papel que juega el educador creativo como agente esti-
mulador en el ámbito escolar; a su vez es importante tomar en cuenta al alumno y sus
potencialidades creativas y cómo la educación puede contribuir a su fomento o a su
interferencia.
Si los resultados de las investigaciones en el campo de la creatividad han ampliado y

profundizado el conocimiento y la comprensión del pensamiento humano; si cada vez
hay más claridad respecto a que el bienestar de la sociedad y del individuo puede apo-
yarse en un incremento de la creatividad, consideramos poner atención a este tema con
un enfoque más riguroso.
Al revisar el concepto de alumno crea-

tivo, podría pensarse que existe una ti-
pología “ alumno creativo”, en contra-
posición a “alumno no creativo”, esto
no es así, ya que la realidad no presenta
puros ambos tipos, sólo recordemos el
concepto de creatividad que se ha veni-
do manejando: todos somos creativos en
mayor o menor grado, es una capacidad
innata, que se va desarrollando a lo lar-
go de la vida, dependiendo de múltiples
circunstancias.
Recordemos también que la creatividad

del alumno se manifiesta de diferente
manera, según la edad, y que puede ma-
nifestarse en algunas áreas más que en
otras.
Las actitudes del alumno creativo para

con el maestro dependen de si el maes-
tro mismo es creativo y si valora correctamente la creatividad, aunque es necesario
destacar que el factor más importante es, sin duda, el ámbito en donde más se desen-
vuelve la vida del alumno: su propio hogar.
Aunque esta obra enfatiza la creatividad en la escuela, debe quedar claro que el en-
torno más cercano juega un papel preponderante en fomentar o interferir la conducta
creativa. Esto es perfectamente comprensible; sin embargo, la idea es que exista un
trabajo mancomunado entre el hogar y la escuela.
75
6.4 EL ALUMNO CREATIVO EN LA ESCUELA TRADICIONAL Y EN LA ESCUELA DE HOY
Si partiéramos del principio de que el proceso educativo se propone desarrollar las po-
tencialidades del individuo, el clima de la clase favorecería, no sólo la adquisición de
conocimientos, sino la capacidad de expresión y de comunicación y el fortalecimiento de
una personalidad armónica.
La capacidad creadora de los alumnos sería desarrollada al máximo y se fomentaría su

canalización hacia su expresión, en diferentes actividades que contribuirían a la reali-
zación personal del sujeto que aprende.
La pedagogía tradicional no se preocupaba por la formación de personas creativas; su

propósito principal era transmitir conocimientos a unos individuos considerados recepto-
res. Dentro de esta pedagogía, corrientes más avanzadas como el Empirismo, se preocu-
paron que de un aprendizaje repetitivo y memorístico, el alumno pasara a ser partícipe
de la estimulación externa de los sentidos y que, a través de material didáctico variado,
lograra la adquisición de conocimientos. (Fernández, 1978)
En definitiva, la pedagogía tradicional no apelaba al desarrollo de procesos cognitivos

que llevaran al alumno a producir pensamiento reflexivo, crítico y creativo; éste se limi-
taba a responder en el momento preciso lo que le habían enseñado a contestar.
La pedagogía de hoy maneja una concepción diferente del individuo; no es un sujeto

reproductor, sino productor de conocimientos. Capta la realidad externa a través de los
sentidos y, mediante un proceso interno, produce nuevo conocimiento. Sus experiencias,
sus vivencias son ricos insumos que, asociados con los nuevos aprendizajes, producen
nuevos conocimientos, desarrollando en ellos la capacidad de transformar su realidad.
Formar el ser humano creativo que la sociedad de hoy requiere, implica que la pedagogía
recurra a nuevas estrategias de enseñanza y a nuevos criterios educativos y esto es lo que
tratan de llevar a cabo las escuelas eficaces.
Cuestionarse acerca de cuál tipo de pedagogía fomenta la creatividad en sus alumnos,

lleva a la imagen caricaturesca de la escuela como una máquina en la que entran niños
y niñas fácilmente diferenciables y salen como productos en un número indefinido de
repeticiones de un mismo modelo o estereotipo.
Este esquema es válido en el contexto de una sociedad estática, que se niega a si misma
la posibilidad de progreso. El ser humano tiene la capacidad de modificar su entorno a
partir de sus necesidades; es un imperativo del momento el incremento de la capacidad
de crear; es la creatividad la que le da los atributos de la superación y el progreso en el
mundo de hoy. Es imprescindible configurar el concepto de escuela como propulsora de
individuos que aprenden a hacer frente a problemas nuevos con originalidad, flexibilidad
e imaginación.
A modo de cierre del capítulo, exponemos algunas cuestiones que nos parecen claves.
Recurrimos a las ideas de Noemí Burgos (2007) quien afirma que:
• La crisis social en que vivimos deja grandes fisuras que sólo pueden ser llenadas con
las ideas creativas que llevan a transformar la sociedad.
76
• La escuela tiene la tarea de ofrecer tiempo y espacio para dar cabida a la creatividad.
• Para crear hay que partir de la cultura de los alumnos.
• La escuela le pone contenido a la creatividad en la propuesta institucional y en la
propuesta didáctica.
• La creatividad se apoya en la libertad responsable, la autonomía, el pensamiento
divergente.
• Las normas rígidas, los moldes estereotipados, el temor al ridículo, el rechazo de la
actitud lúdica son parte del ambiente obstaculizador que debe erradicarse de la es-
cuela.
Ejercicios de creatividad
Sugerencias prácticas para ejercitar el pensamiento en los maestros.
•Selecciona de tu entorno una imagen (paisaje, escena, objeto o persona).

•Retén esta imagen en tu pensamiento, piensa profundamente en ella.
•Analiza y estudia sus características, elementos y funciones.
•Contémplala y disfrútala en todas sus dimensiones (belleza, valores, utilidad).
•Percibe su forma, color y tamaño.
•Descubre el sentido que tiene para la comunidad y para ti en particular.
•Expresa esta imagen (dibújala, píntala, cambiando o modificando algunos de
sus elementos o funciones).
•Comparte el producto de tus pensamientos con tus compañeros.
Tomado de Menchén (2005)
Imagina
Reflexiona
Imagina
Compara
Crea
Depura
Figura 10. Espiral del pensamiento creativo
La gente imagina lo que quiere hacer, crea sus proyectos basados en sus ideas; juega
con sus ideas y creaciones; comparte sus ideas y creaciones con otros y reflexiona sobre
experiencias; lo que le lleva nuevamente a imaginar nuevas ideas y nuevos proyectos,
sembrando las semillas para una sociedad más creativa. La escuela debe contribuir a
desarrollar maestros más creativos para tener alumnos más creativos.
77
ACTIVIDADES:
Actividad Individual
1. Responde:
• ¿Por qué es importante que los maes-
tros tengan una actitud de apertura y
disposición hacia las manifestaciones
creativas y de sus alumnos?
• ¿Qué habilidades y conocimientos bá-
sicos requiere el educador, para pro-
mover en sus alumnos la expresión
creadora?
2. ¿Cuáles son las acciones que el maestro puede tomar ante alumnos que de
muestren poca capacidad creativa?
Actividad grupal:
1. Observa la clase de dos asignaturas diferentes de Educación Básica. Registra

situaciones de aula, que indiquen características de una pedagogía tradicional
y/o pedagogía de vanguardia. Socializa con tus compañeros.
2. Elabora un cuadro comparativo con las características de la Pedagogía tradi-

cional y la Pedagogía de vanguardia, tomando como criterio de comparación
el fomento de la creatividad. Investiga en otras fuentes para profundizar tu
conocimientos
REFLEXIONA:
1) ¿Qué aprendí?
78
HACIA UNA ESCUELA CREATIVA
C
A
P
Í
T
U
L
O
VII
PRESENTACIÓN
El título del capítulo indica que hay una llamada a los lectores, docentes o futuros
docentes, a caminar hacia una meta claramente definida: una escuela creativa.
Por ello aquí se presentan, cuestionan, reflexionan y ponen en práctica temas,
como la importancia de una escuela que responda al mundo de hoy, a la luz de unos
principios que tomen en cuenta el fomento de la creatividad en el Nivel Básico.
La presentación de un modelo didáctico, que es analizado en sus componentes fun-

damentales y las actividades por áreas del currículo, es una excelente estrategia
para que los maestros y maestras tengan orientaciones para aplicar un currículo
creativo en Educación Básica.
• Determinar la necesidad de
una escuela creativa que res- 7.1 Escuela creativa.
ponda a las demandas actuales
de la sociedad. 7.2 Principios para una escuela
creativa.
• Establecer los principios que
orientan la configuración de 7.3 El currículo y el desarrollo
una escuela creativa. creativo en la Educación
Básica.
• Identificar nuevos enfoques y
paradigmas para el desarrollo 7.4 Un modelo didáctico para es-
de un currículo creativo para timular la creatividad en las
la Educación Básica. áreas curriculares de la Educa-
ción Básica.
• Apropiarse de un modelo didác-
tico, que promueva la creativi- 7.5 Sugerencias de actividades
dad en las áreas curriculares creativas en las áreas del
de básica. currículo.
• Conocer actividades que pue-
den incorporarse a los proyec-
tos curriculares del Nivel Básico
80
7.1 ESCUELA CREATIVA
“El objetivo principal de la educación es desarrollar

hombres capaces de hacer cosas nuevas, no de repe-
tir simplemente lo que han hecho otras generaciones;
el segundo objetivo es conformar mentes críticas que
sepan verificar y no aceptar todo lo que se les dijo.”
J. Piaget
En el enfoque tradicional, la escuela era el lugar en el cual la sociedad cumplía el

propósito de hacer al niño a su imagen y semejanza. En la perspectiva actual, al ver el
resquebrajamiento en que se debate nuestra sociedad, urge la necesidad de que pro-
duzcamos ciudadanos capaces de trasformarla creativamente; para ello se requiere que
la escuela enseñe a analizar, criticar y reconstruir lo establecido.
Los movimientos pedagógicos vigentes en nuestros países latinoamericanos, se han he-

cho eco del mensaje de que educar para el futuro significa educar para el cambio, no
para la estabilidad o el mantenimiento del statu quo.
Una buena manera de obtener una sociedad creativa, democrática y libre es promo-
viendo un sistema educativo que estimule desde la primera infancia; premie al niño y
a la niña por mostrar curiosidad y los acostumbre a asombrarse y a inventar soluciones
nuevas.
7.2 PRINCIPIOS PARA UNA ESCUELA CREATIVA
Menchén (2005), presenta los siguientes principios para una Escuela Creativa, que pue-
den configurar un nuevo enfoque educativo:
• Principio de espontaneidad
Los modelos fijos que la escuela intenta imponer tienden a sofocar la capacidad crea-
tiva de los alumnos y el respeto a la espontaneidad. Cuando se les deja exponer libre-
mente sus ideas, opiniones y experiencias, se produce en ellos seguridad en sí mismos
y alta autoestima para desarrollar una personalidad sana. El comportamiento simple,
espontáneo y natural es propio de las personas autorrealizadas.
81
• Principio de originalidad
Ser original implica producir respuestas poco comunes o ingeniosas. La escuela creativa
debe fomentar que los alumnos, además de desarrollar este rasgo en sí mismos, toleren
y respeten las ideas de sus compañeros.
Suele ocurrir que el comportamiento original del niño puede predisponer al docente a
tildarlo de “extravagante” o a calificar sus ideas de “alocadas”; analizar si son adecua-
das, si son factibles, si suponen una aportación válida, le ayudará, sin duda, a poten-
ciar las nuevas ideas y a no rechazarlas.
• Principio de dialogicidad
El diálogo, entendido como el flujo libre de significados entre personas que se comu-
nican, tiene un valor importante en la escuela creativa. Escuchar, entender el punto
de vista de los demás, cuidando las relaciones interpersonales y, a la vez, mantener y
aportar sus propias ideas o cambiarlas, si es necesario, es la actitud propicia para man-
tenerse en el campo creativo.
• Principio de criticidad
La actitud activa y crítica frente a la realidad a conocer es clave en el aprendizaje de

los alumnos. Éstos deben saber analizar los mensajes que les llegan, en una actitud
crítica y constructiva. Si se quiere una escuela creativa, se debe comenzar por
desarrollar la criticidad hacia los aprendizajes, por parte de los educandos.
Principios de la Escuela Creativa
PRINCIPIOS SIGNIFICADO CONDUCTA MANIFIESTA
Libertad de expresión de ideas - Confianza

Espontaneidad y experiencias - Seguridad en sí mismo
- Escuchar a otros
Dialogicidad Comunicación interpersonal
- Intercambiar ideas, experiencias
- Respetar ideas
Alejarse de las líneas traza-
Originalidad - Generar ideas que aporten
das, innovar
Dudar de las certezas

Criticidad - Actitud constructiva y enriquecedora
Figura 11. Elaborado a partir de Menchén (2005)
82
7.3 EL CURRÍCULO Y EL DESARROLLO CREATIVO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
El aumento de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje es una demanda creciente

y vigente en la Pedagogía y la Psicología de nuestro tiempo. Los nuevos enfoques y pa-
radigmas educativos buscan transformar las tradicionales concepciones que hoy en día
aún persisten.
Existen tendencias vigentes en educación que comparten la idea de que las personas de
la época actual y de la venidera deben ser reflexivas, críticas y creativas, capaces de
participar activamente en la transformación de si mismas y de la sociedad, de manera
comprometida y creadora.
Se espera que los sistemas educativos de nuestros países latinoamericanos no se exclu-

yan de los esfuerzos para conseguir personas creativas, que se desenvuelvan en espa-
cios en constante evolución.
Para que nuestros alumnos sean capaces de vivir en un ambiente escolar auténticamente
creativo, se hace necesario contar con un proyecto curricular que no se quede en mera
declaración de intenciones, sino que sea un verdadero plan de trabajo que se diseña, se
da seguimiento, se orienta, se evalúa y se va construyendo permanentemente.
Los diferentes niveles de concreción del currículo, deben ser motivo constante de auto-
crítica y perfeccionamiento, con la colaboración de todos los actores intervinientes en
el proceso educativo. Para implementar en las clases de cualquier nivel de enseñanza
un currículo creativo, se requiere un maestro modelo de proactividad, de autonomía,
de capacidad para interrogar, argumentar y contribuir, transformando constructiva-
mente lo existente.
América González (2002), señala que la escuela no sólo debe desarrollar la creatividad
del que enseña, sino también la del que aprende. Recalca el carácter transformador de
la actividad creadora. “Se entiende así que la transformación tendría que ser un mo-
mento central de los métodos”. Es decir, que la creatividad como transformación crítica
para generar algo nuevo y culturalmente valioso, implica una postura proactiva del que
aprende, ya que este proceso requiere la elaboración significativa del conocimiento,
la identificación, focalización y comprensión de los conceptos y métodos claves que le
permiten organizar ese conocimiento, en cualquier área del saber (geografía, matemá-
ticas, historia, biología).
Los objetivos curriculares deberían ser flexibles e incluir diversas opciones pedagógicas
que tengan en cuenta las múltiples capacidades creativas de los sujetos; en consecuen-
cia, el maestro debe ser también flexible y usar una combinación bastante variada de
posibilidades, para que el desarrollo del currículo sea cambiante e individualizado.
83
7.4 UN MODELO DIDÁCTICO PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD EN LAS ÁREAS
CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
En la presentación de un modelo de programación diseñada para estimular la creativi-

dad en el aula, nos vamos a referir al modelo IOE (imaginación, originalidad, expresión).
Este modelo, desarrollado por Menchén en 1982 y actualizado en 1993, establece un
programa para potenciar la creatividad en el aula y está constituido por una estructura
tridimensional en la que se interrelacionan tres dimensiones:
1. Currículo
2. Estrategias del profesor
3. Capacidades creativas a desarrollar
84
MODELO PRÁCTICO PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD EN LA CLASE
Figura 12. Tomado de Menchén (2005)
85
El modelo didáctico creado por Francisco Menchén, puede ser aplicado en la escuela,
con alumnos de 6 a 14 años. Tiene el objetivo de desarrollar las capacidades creativas,
mediante estrategias de aprendizaje y actividades creadoras, que pueden articularse
con los componentes curriculares de los niveles Inicial, Básico o Primaria y Medio.
OBJETIVOS
GENERALES
Desarrollar Estimular Incrementar
Flexibilidad Originalidad Fluidez

del de las de
pensamiento ideas expresión
Capacidad Capacidad Capacidad

para para para
- Cambiar de perspectiva - Producir asociaciones

- Emitir rápido
y conexiones
- Percibir problemas, flujo
inusuales,
hechos y situaciones de de ideas
pero pertinentes
otra manera
Ejemplo Ejemplo Ejemplo
Plantear Buscar Producir

hipótesis soluciones la mayor
a partir originales a cantidad
de elementos un problema de palabras
dados del entorno relativas
a un tema
Figura 13.
86
Los objetivos generales que se plantean en el modelo, se concretan en los siguientes

objetivos específicos:
• Desarrollar los sentidos.

• Fomentar la iniciativa personal.
• Estimular la imaginación.
Es importante que durante todo el Nivel Básico, o sea, en niños de 6 a 14 años, aproxi-
madamente, sean desarrolladas las capacidades creativas que se exponen a continua-
ción.
El profesor de cualquier área del currículo del Nivel Básico, puede elegir la o las estra-
tegias que desee y desarrollar las capacidades que llevan a perfilar al alumno creativo.
El propósito es que, en cada área del currículo, éste piense creativamente, sienta crea-
tivamente y actúe creativamente.
La capacidad pedagógica del docente le indicará la elección de las estrategias más con-
venientes y de actividades más sencillas al comienzo, que luego, en forma gradual, irá
combinando según los propósitos.
Los contenidos de las áreas, son el vehículo en el proceso de aprendizaje de los alum-
nos, de manera que las conductas creativas de pensar, sentir y actuar no se den en el
vacío.
87
7.5 SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES CREATIVAS EN LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO
SEGÚN EDADES Y OBJETIVOS
A continuación se presenta una ficha-guía creada a partir de la realizada por Menchén.
LENGUA
El lenguaje es un medio de comunicación y de expresión y, como tal, es base de la crea-

tividad.
La escuela despierta el placer por la lectura y enfoca la escritura como un juego crea-
dor y divertido, deja de lado la lectura mecánica y la reproducción escrita de palabras
e ideas de los adultos.
Una de las formas que utilizamos en las aulas para ayudar a fomentar el espíritu creativo
lo constituye la lectura. Los libros, en forma de cuentos, poemas, retahílas, trabalen-
guas, fábulas exaltan la fantasía, la imaginación; además de desarrollar el vocabulario,
desarrollan la sensibilidad ante la realidad. En definitiva las actividades lingüísticas-
expresivas aumentan las posibilidades lingüísticas, habilidades y nivel cognoscitivo de
niños y niñas.
� Objetivo: Desarrollar los sentidos.
Edad 6 a 8 años
- Comparar características de animales (hacer analogías).
- Observar y decir lo que ven (describir).
- Realizar un paseo por el entorno de la escuela, luego elaborar un poema
que describa el ambiente.
Edad 8 a 10 años
- Visitar una fábrica y luego expresar oralmente sus vivencias.
- Confeccionar un libro colectivo con la clase, a partir de recortes de periódi-
cos y revistas.
- Construir metáforas y paradojas con palabras recortadas de periódicos.
- Describir objetos, a través de problemas.
Edad 10 a 12 años
- Con los ojos vendados, manipular objetos y expresar sus sensaciones.
- Describir personas y elaborar por escrito su retrato.
- Expresar sentimientos sobre hechos personales vividos.
88
Edad 12 a 14 años
- Describir un personaje real o ficticio (quiero ser…por qué…).
- Seleccionar láminas o pósters e interpretar sus imágenes verbalmente.
- Describir un hecho o acontecimiento haciendo exageraciones del mismo.
� Objetivo: Fomentar la iniciativa personal
Edad 6 a 8 años
- Contar una experiencia personal de su interés.

- Escribir preguntas de un texto estudiado.
- Escribir una historia, a partir de relacionar cinco palabras dadas por el
maestro.
Edad 8 a 10 años
- Hacer un álbum recopilando cuentos, fábulas o refranes.

- Elaborar un fichero de noticias con temas importantes de la semana.
- Cambiar los personajes o los hechos de una historia y narrar el relato trans-
formado.
Edad 10 a 12 años
- Elaborar un diálogo entre personajes sugeridos por el maestro.

- Rellenar los globos de diálogos de una historieta muda.
- Escribir una carta secreta.
Edad 12 a 14 años
- Adaptar un cuento, como si fuera un noticiero de radio.

- Dramatizar escenas de la vida cotidiana.
- Escribir moralejas, a partir de hechos leídos en el periódico.
89
� Objetivo: Estimular la imaginación
Edad 6 a 8 años
- Cambiar el título a una historia leída.

- Inventar hipótesis fantásticas.
- Rellenar un texto incompleto.
- Dar la parte inicial de un refrán, para que el niño lo complete con un final
que nada tenga que ver con el sentido original.
Edad 8 a 10 años
- Construir un cuento disparatado con rótulos de periódicos recortados.

- Elaborar un cuestionario observando una fotografía de un personaje de ac-
tualidad; luego, realizar puesta en común, para tratar de responder las
preguntas.
Edad 10 a 12 años
- Jugar a descubrir palabras y formar nuevas.

- Hacer collage de palabras.
- Escribir de manera individual el inicio de un relato; luego rotar las histo-
rias para que otros las continúen.
- Inventar paradojas.
Edad 12 a 14 años
- Inventar acrósticos.
- Escribir su biografía personal, agregándole elementos fantásticos.
- Hacer un calendario con fechas festivas inventadas.
- Inventar una leyenda que explique, en forma fantástica, un fenómeno
natural.
90
CIENCIAS SOCIALES
El área curricular de las Ciencias Sociales, basada en la creatividad, promueve el acer-

camiento a la realidad social internacional, nacional y local, mediante una metodología
activa y creativa. Se parte de los temas más cercanos y concretos al alumno en los
primeros grados de Básica, para ir conociendo paulatinamente otras realidades más
lejanas y abstractas a niños y niñas.
Hoy en día, la mayoría de los currículos de Educación Básica de los países de la región,
contemplan cambios en la metodología de la enseñanza de las Ciencias Sociales; sin
embargo, no podemos decir lo mismo acerca de los enfoques con que son formados los
maestros, pues en muchas escuelas pedagógicas se promueven estrategias de enseñan-
za, donde prevalecen el memorismo y la fragmentación del conocimiento.
La creatividad y actividad del alumno serán reales, si las propuestas pedagógicas se

caracterizan, justamente, por menos aprendizaje memorístico, menos fragmentación
y artificialidad de la realidad a conocer.
Un currículo basado en la creatividad en el área de Ciencias Sociales, debe incluir pro-

yectos dirigidos a acercar a los alumnos al medio circundante, promoviendo la investi-
gación de hechos y fenómenos. Por ello, observar, indagar en visitas al campo, fábricas,
museos e instituciones de su comunidad, manejar fuentes de información (periódicos,
mapas, archivos, encuestas) y organizar la información (gráficos, fichas, diagramas),
son destrezas que el alumno debe aprender.
La visión holística de los contenidos del área, conociendo los hechos y fenómenos des-
de una perspectiva multidisciplinaria (visión histórica, geográfica, política, económica,
ética, etc.), coadyuvará a desarrollar el espíritu crítico y constructivo de niños y ado-
lescentes. Las actividades serán así algo vivo, motivante, lúdico y creativo.
� Objetivos: Desarrollar los sentidos
Edad 6 a 8 años
- Confeccionar álbumes con imágenes recortadas de periódicos, sobre aconteci-

mientos históricos del país.
- Visitar industrias o talleres de la comunidad. Observar las labores de los obre-
ros.
- Recorrer los alrededores del centro educativo, observando el tránsito del barrio
o sector.
91
Edad 8 a 10 años
- Construir una maqueta de una vivienda de ciudad.

- Visitar un museo antropológico.
- Dramatizar pasajes de la Independencia Nacional.
Edad 10 a 12 años
- Reconocer imágenes típicas de la zona geográfica donde vive.

- Elaborar una guía turística del pueblo o ciudad donde vive.
- Escuchar noticias por radio o TV y hacer un inventario de las mismas.
Edad 12 a 14 años
- Confeccionar láminas relativas a un tema de geografía del continente.

- Elaborar gráficos de barra, a partir de datos de población.
- Visitar museo de historia y elaborar reporte.
Edad 6 a 8 años
- Describir la forma de vida de los pueblos, a partir de la observación de una

película.
- Cooperar y participar en actividades de grupo, para la resolución de proble-
mas escolares.
- Confeccionar relatos donde se resalten hechos históricos.
Edad 8 a 10 años
- Comentar un documental de hechos históricos.

- Proponer mejoras para una mejor convivencia en su comunidad.
- Elaborar un plano o croquis del sector donde vive.
92
Edad 10 a 12 años
- Hacer reportaje a personajes de la comunidad.

- Fotografiar un lugar histórico y elaborar un guión para hacer una exposición
- Planificar en grupo una excursión a un lugar geográfico importante.
Edad 12 a 14 años
- Debatir en un panel acontecimientos históricos locales.

- Redactar un artículo para periódico. utilizando fuentes diversas de informa-
ción
- Producir un ensayo, sobre como preservar los recursos culturales de su co-
munidad
Edad 6 a 8 años
- Representar con títeres algún hecho histórico.

- Comentar una noticia del periódico.
- Disfrazarse de servidor de la comunidad y representar sus actividades.
Edad 8 a 10 años
- Imaginar que es un personaje histórico y representarlo.

- Escribir una historia sobre el planeta Tierra en el siglo XXV.
- A partir de un hecho histórico escuchado, cambiar algunos episodios del
mismo.
Edad 10 a 12 años
- Escribir un cuento escuchado, situando los hechos en diferentes épocas.

- Escribir los titulares de una noticia periodística dada.
- Buscar alternativas de solución para mejorar una situación que preocupe a
la comunidad.
Edad 12 a 14 años
- Elaborar un guión para una obra de títeres.

- Crear un noticiero con noticias disparatadas.
- Hacer un collage utilizando recursos provenientes de la acción humana (bo-
rra de café, desechos de perforadoras, de sacar punta a lápices, botones de
ropa en desuso, envoltura de jabón, etc.).
93
CIENCIAS NATURALES
Todos sabemos que los niños son curiosos, con

capacidad de asombrarse ante la realidad; el
lenguaje de los “por qué”, que usan desde los 2
años, es un signo evidente de que su mente está
en actitud constante de descubrir, a la manera
de un pequeño científico.
Un currículo creativo en el área de las Cien-

cias Naturales debe dejar clara la idea de que el
maestro fomenta y apoya la capacidad del niño
de interrogar la realidad, plantear hipótesis y
encontrar su “solución” y de que equivocarse es
parte de su construcción, en busca de la explica-
ción de los hechos.
Hay una realidad natural (en el hogar, el barrio,

la comunidad local, nacional y mundial) que es
objeto de interrogación por parte de niños y niñas; como educadores, no debemos desa-
provechar la oportunidad de que desarrollen su creatividad; para ello planifiquemos
actividades que permitan observar hechos, percibir relaciones, hacer experimentos,
formular hipótesis, sacar conclusiones y comunicar resultados.
Desde los primeros hasta los últimos grados de la Educación Básica, en todas las escue-
las, no importa su contexto, si hay maestros creativos habrá estrategias metodológicas,
espacios y materiales que faciliten un aprendizaje constructivista.
� Objetivos: Desarrollar los sentidos
Edad 6 a 8 años
- Describir distintos tipos de frutas, según sus características (forma, color,

textura, olor y sabor).
- Distinguir productos naturales de productos procesados.
- Modelar animales con masilla.
Edad 8 a 10 años
- Observar y describir semejanzas entre animales ovíparos y vivíparos.

- Observar y analizar productos naturales de la región donde vive.
- Observar y describir el proceso de evaporación, licuefacción y solidificación
del agua.
94
Edad 10 a12 años
- Observar el proceso de transformación de productos naturales (Ej: Merme-

lada de frutas).
- Trazar en papel periódico la silueta de una persona (un compañero). Locali-
zar partes del cuerpo en la silueta y escribir sus nombres.
- Preparar un germinador con diferentes semillas (maíz, trigo, habichuelas,
arroz, mijo, etc.) y/o tubérculos (batata). Anotar el proceso de crecimiento
de las plantas día a día.
Edad 12 a 14 años
- Realizar comparaciones entre plantas y establecer diferencias y semejanzas.

- Observar el cielo y registrar los elementos que ve y sus características, se-
gún sea de día o de noche.
- Investigar sobre acontecimientos catastróficos de la naturaleza.
� Objetivo: Fomentar la iniciativa personal.
Edad 6 a 8 años
- Preparar una colección de insectos y clasificarlos.

- Explicar los resultados de una experiencia de ciencias.
- Jugar a los “por qué”. Dos equipos: Uno pregunta y el otro responde y vice-
versa.
Edad de 8 a 10 años
- Coleccionar refranes y adivinanzas que se refieran al mundo natural.

- Jugar a hacer inventos.
- Llevar un cuaderno de campo para registrar las observaciones de hechos de
la naturaleza o fenómenos atmosféricos.
- Crear en el aula un rincón de ciencias.

- Registrar periódicamente la humedad y la temperatura del ambiente esco-
lar.
- Expresar gráficamente tareas propias de la zona rural de su región.
95
Edad 12 a 14 años
- Identificar problemas ecológicos del país y proponer estrategias para solucionar-

los.
- Interpretar una tabla de datos sobre la agricultura nacional eleborada a partir de
una investigación.
- Observar hechos o fenómenos naturales y elaborar hipótesis.
Edad 6 a 8 años
- Expresar corporalmente las reacciones del ser humano ante los fenómenos
atmosféricos.
- Inventar una historia disparatada, con personajes del mundo animal y vege-
tal.
- Describir el fondo del mar, mediante expresión gráfica o pintura.
Edad 8 a 10 años
- Elaborar una historieta gráfica, con datos de la biografía de científicos.

- Elaborar un acuario o terrario, creando el ambiente propicio.
- Imaginar descubrimientos e inventos que ayuden al desarrollo de la humani-
dad.
Edad 10 a 12 años
- Imaginar y describir la vida de animales en otros hábitats diferentes a los

suyos.
- Expresar gráficamente cómo sería la vida en el planeta, sin los recursos no
renovables.
- Hacer analogía sobre la vida humana en un mundo digital.
Edad 12 a 14 años
- Escribir una historia (como sería mi vida si fuera un animal en peligro de ex-
tinción).
- Cocinar una receta inventada, con ingredientes típicos de la región.
- Escribir una historia de ciencia ficción, cuyos personajes sean las últimas
máquinas inventadas por la humanidad.
- Descubrir el proceso de elaboración de un producto alimenticio que se usa
en su hogar.
96
MATEMÁTICA
Desde hace bastante tiempo, la escuela ha estado en busca de un cambio de enfoque en

la enseñanza de la Matemática. Si la creatividad se incorpora al proceso de enseñanza-
aprendizaje, se logrará lo que la didáctica plantea: acercar la matemática a la vida
cotidiana de los alumnos.
El desarrollo del pensamiento lógico-matemático, que tiene su inicio en el Nivel Inicial

y continúa en los primeros grados de Básica o Primaria, se basa en las experiencias co-
tidianas de los niños y niñas.
La formación de conceptos matemáticos se va elaborando desde las primeras experien-

cias del niño o niña con los objetos, sus características y las relaciones espacio- tempo-
rales. Las operaciones lógicas (clasificar, seriar), resolución de problemas y operar con
números, son algunas de las experiencias que inician al niño en el mundo matemático.
(Aguera, 1997)
Las estrategias creativas aplicadas al aprendizaje de la matemática, facilitan que se la

enfoque con un criterio interdisciplinar y no como una ciencia cerrada.
Si bien el currículo de nuestros países, por tradición, fracciona los contenidos mediante
su organización por asignaturas, suelen encontrase experiencias aisladas, generalmente
provenientes del sector privado, con enfoque interdisciplinario de su curricula.
Sería deseable que estas experiencias fueran extendidas, pues así podremos comprobar,
que no sólo la matemática, sino otras áreas del currículo integradas, pueden ofrecer a
nuestros niños y niñas múltiples y diversas posibilidades de construir el conocimiento
en contacto con otras ciencias, que aportan su conjunto de saberes y se convierten en
contenidos curriculares.
� Objetivo: Desarrollar los sentidos
Edad 6 a 8 años
- Manipular objetos de distintas formas y agruparlos.

- Resolver laberintos numéricos.
- Realizar collages utilizando figuras geométricas recortadas.
Edad 8 a 10 años
- Establecer relaciones de equivalencia y de orden usando numerales.

- Reseguir el contorno de números con materiales rugosos (arena, papel
de lija).
- Jugar con números e identificarlos visualmente.
97
Edad 10 a 12 años
- Analizar semejanzas y diferencias entre varios conjuntos numéricos.

- Construir maquetas a escala, utilizando la matemática.
- Crear laberintos numéricos.
Edad 12 a 14 años
- Expresar gráficamente datos de la vida real.

- Coleccionar pasatiempos lógicos.
- Seleccionar problemas de la vida diaria que aparecen en los periódicos.
� Objetivos: Fomentar la iniciativa personal
Edad 6 a 8 años
- Organizar diferentes conjuntos, a partir de objetos heterogéneos.

- Descomponer números en sumandos posibles.
- Completar operaciones matemáticas dadas.
Edad 8 a 10 años
- Resolver crucigramas numéricos.

- Dialogar sobre el proceso seguido para la solución de un problema.
- Elaborar un problema, a partir de unos datos dados.
Edad 10 a 12 años
- Reformular problemas ya enunciados.

- Completar expresiones numéricas.
- Crear estrategias diferentes, a partir de problemas con soluciones dadas.
Edad 12 a 14 años
- Inventar algoritmos para resolver problemas.

- Aplicar porcientos en situaciones diferentes.
- Representar relaciones con tablas y gráficos.
98
Edad 6 a 8 años
- Inventar juegos aplicando operaciones matemáticas.

- Hacer cuentos fantásticos con elementos matemáticos y/o figuras geomé-
tricas.
- Expresarse artísticamente pegando mosaicos hechos de figuras geométricas
de papel.
- Formular problemas sacados de la vida real.

- Elaborar problemas con temas humorísticos.
- Resolver acertijos.
- Formular problemas, a partir de dibujos observados.

- Inventar problemas matemáticos, a partir de una lectura.
- Aplicar la matemática a la resolución de problemas de otras áreas curri-
culares.
Edad 12 a 14 años
- Convertir un hecho matemático en una noticia periodística.

- Dada una solución, inventar los elementos del problema.
- Realizar predicciones a partir de datos probabilísticos dados.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La Educación Artística, nombre más difundido en la actualidad, aparece en los Diseños
Curriculares como asignatura o área de los mismos, denominándose de distintas maneras
en diferentes países.
Aunque las formas de expresión por medio del arte son muchas, en el currículo no se
incluyen todas las manifestaciones, sino que en general se programan desde una triple
visión: Expresión Plástica o Artes Visuales, Dramatización o Artes Escénicas y Música o
Educación Musical.
Cuántos más medios de expresión tenga el niño, mejor se comunicará con su medio ex-
terior y más posibilidades tendrá el maestro de conocer su mundo interior. La educación
artística despierta al niño al mundo de las formas, colores, sonidos, imágenes, gestos,
movimientos. Cuanto más desarrollado tenga los sentidos, el niño tendrá mayor capaci-
dad para desarrollarse en su entorno; más información llegará a su cerebro lo cual contri-
buye al desarrollo del pensamiento. Decimos que, cuando utiliza de manera novedosa los
conocimientos adquiridos, hay desarrollo de la capacidad creadora, de la investigación y
del sentido crítico. (Puig, 1994)
99
EXPRESIÓN PLÁSTICA
Desde un enfoque creativo, la clase de Expresión Plástica tiene como principal objetivo
satisfacer la necesidad de expresión y comunicación del niño. Para ello debe aprender a
ver imágenes, a comprender sus formas y a seleccionar materiales apropiados para re-
presentarlas. Dejemos claro que estamos de acuerdo con Lowenfeld (1978), en que los
modelos y los libros para colorear son interferencias a la libertad de crear de los niños,
los convierte en dependientes de los adultos, bajan su autoestima y matan su sensibili-
dad.
El campo de interés de la Expresión Plástica se puede enfocar en lo siguiente:
• Los fenómenos de la realidad y cómo se pueden representar. Cómo los perciben,

dibujan o pintan las personas, según su nivel de desarrollo (pintar el amarillo
intenso del sol al mediodía, dibujar el movimiento ansioso de la gente en la
ciudad).
• Las cualidades y posibilidades de los materiales naturales y artificiales, que pue-

den servir para la creación artística, (la flexibilidad de la soga, la plasticidad de
la masilla), son medios para la expresión en la escuela.
(SEE, 2002. Diseño Curricular del Nivel Básico).
• Las imágenes bidimensionales o tridimensionales, como objetos visuales que

pueden ser representados como parte del patrimonio cultural (una fotografía
de un puerto o una fuente en la plaza pública).
• Las obras de arte para ser apreciadas y admiradas para el desarrollo del goce
estético de los alumnos.
Edad 6 a 8 años
- Pintar libremente con pintura dactilar.

- Modelar figuras con masilla o plastilina.
- Hacer collage con materiales de desecho de distintas texturas, obtenidos en su
entorno cercano.
Edad 8 a 10 años
- Construir en equipo una maqueta del barrio.

- Hacer títeres con elementos descartables (vasos, platos, cajas, etc.).
- Observar un objeto y dibujarlo con tizas a color mojadas en leche azucarada.
100
- Decorar objetos con hilo de lana, cascarón de huevos o papel de aluminio.

- Observar un paisaje natural y representarlo con sellos de vegetales y pintura
de agua.
- Crear figuras de su realidad cercana, mediante origami o papiroflexia.
Edad 12 a 14 años
- Observar esculturas o monumentos y reproducirlos mediante barro o arcilla.

- Confeccionar títeres con papel maché.
- Observar obras de artistas populares de su comunidad y reproducir su
técnica.
� Objetivo: Fomentar la iniciativa personal.
Edad 6 a 8 años
- Inventar guirnaldas para decorar fiestas.

- Hacer una historia gráfica en secuencia, para ilustrar un cuento.
- Recortar con tijeras figuras de revistas y armar escenas referidas a un texto
escuchado.
Edad 8 a 10 años
- Componer escenas con materiales de madera: palillos, palitos de helado,

aserrín, viruta, baja lengua, fósforos usados, etc.
- Dibujar los elementos de una escena incompleta.
Edad 10 a 12 años
- Comentar una visita a una exposición de pintura o museo.

- Hacer álbum con imágenes de obras pictóricas famosas.
- Organizar una exposición de obras artísticas de su grupo, para darlas
a conocer a toda la escuela.
Edad 12 a 14 años
- Elaborar mensajes gráficos y pictóricos con fines publicitarios.

- Analizar obras artísticas y ubicarlas en la escuela o corriente
correspondiente.
- Elaborar guía para entrevistar a artistas de la comunidad.
101
Edad 6 a 8 años
- Pintar libremente al ritmo de una música.

- Expresar plásticamente, con libertad, su opinión acerca de un tema actual
conversado en clase.
- Recolectar en su entorno elementos que sirvan como sellos para estampar.
- Componer un cuadro, a partir de figuras recortadas de revistas.

- Vista una película, dibujar expresando personajes o situaciones presentadas y
alteradas.
- Dados unos trazos iniciales, darles continuidad hasta convertirlos en una
composición con significado.
- Escuchar un tema musical y crear una composición gráfica o pictórica.

- Transformar escenas de películas en una secuencia de historieta cómica.
- Diseñar póster o cartel para promocionar turísticamente su ciudad o pueblo.
Edad 12 a 14 años
- Interpretar el arte abstracto de un artista conocido.

- Elaborar carteles publicitando un producto o actividad.
- Explicar un hecho histórico mediante secuencia de imágenes.
DRAMATIZACIÓN
La Dramatización o Artes Escénicas, como suele aparecer en algunos sistemas educati-

vos, es parte del área de Educación Artística.
Genéricamente, los autores denominan dramatización a:
• Juego dramático
• Teatro de sombras
• Títeres o marionetas
• Pantomima
102
Desde el juego simbólico de los niños, que a los dos años dan de comer a su bebé o ma-
nejan un automóvil, pasando por el juego de roles como actividad socializadora, hasta
la teatralización de una canción o de un cuento, la dramatización va enriqueciéndose,
de acuerdo con las posibilidades de expresión o creatividad que favorezcan los adul-
tos.
La dramatización es una entidad compleja, que integra varios recursos expresivos:
• La expresión lingüística.
• La expresión corporal.
• La expresión plástica.
• La expresión musical.
Por medio de la dramatización, del teatro, de la expresión corporal, el propio niño o

niña va reconociendo sus posibilidades, redescubriendo su fisonomía y hallando mane-
ras de exteriorizar su mundo interior, dar libertad, a las emociones y desarrollar una
mayor capacidad de integración en el grupo. (Prina, 1986)
Por esto puede ser aprovechada didácticamente por el maestro e integrada a otras
áreas del currículo.
Edad 6 a 8 años
- Imitar a servidores de la comunidad.

- Imitar animales domésticos.
- Observar expresiones del rostro en imágenes de revistas y explicarlas.
- Reconocer movimientos típicos de trabajadores.

- Representar con el cuerpo acciones del hogar.
- Decir el tipo de emoción que observa en el rostro de una persona.
- Seleccionar materiales para el decorado de una representación.

- Describir posibilidades de movimiento de diferentes partes del cuerpo.
- Representar con su cuerpo fenómenos de la naturaleza.
Edad 12 a 14 años
- Realizar una dramatización a partir de un video.

- Observar, describir objetos de su entono e imaginar sus posibilidades de ser
usados en la dramatización.
103
Edad 6 a 8 años
- Representar palabras con gestos.

- Participar en juegos dramáticos.
- Disfrazarse de acuerdo al rol que va a representar.
- Inventar una historia para ser presentada.

- Describir, a partir de acciones observadas.
- Partiendo de una imagen, proponer cómo se representaría.
- Improvisar papeles.
- Proyectar sombras sobre una pantalla.
- Hacer criticas a una dramatización observada.
Edad 12 a 14 años
- Hacer una investigación sobre el trabajo de un actor.

- Construir implementos necesarios para representar las escenas de una obra.
- Comentar en equipo el argumento de una obra leída.
Edad 6 a 8 años
- Jugar con títeres.

- Representar historias inventadas.
- Imitar personajes del mundo de la fantasía.
- Dramatizar cuentos populares.

- Inventar nuevos personajes de un cuento conocido y agregarlos a la trama.
- Representar con su cuerpo objetos de su realidad.
104
- Representar chistes o historias de humor.

- Cantar una canción, dramatizando con su cuerpo el contenido de la letra
Edad 12 a 14 años
- Representar historias inventadas.

- Crear historias mudas y representarlas.
- Inventar escenas de hechos reseñados en la prensa diaria.
EDUCACIÓN MUSICAL
Otra forma de comunicación y expresión que tiene el niño, es a través del código musical.
La Educación Musical, al igual que la Expresión Plástica y la Dramatización, requiere un

educador especialista en su área. Esto no significa que su enseñanza sea meramente de
conocimientos técnicos, pues hay cambios en la manera de abordar la música en la es-
cuela. En la actualidad, el propósito fundamental radica en hacer que el alumno sienta
y viva la música, invente producciones musicales, cree instrumentos… En fin, que se
involucre en una actividad creativa y educativa y de la cual disfrute. (Prina, 1986)
Si es fundamental el rol del educador musical, no lo es menos el disponer de un espa-

cio idóneo, un ambiente creado con instrumentos de trabajo, como grabadora, banda
rítmica, discos compactos grabados y para grabar, cancioneros con piezas folclóricas o
patrióticas. (Malbrán, 1991)
Edad 6 a 8 años
- Identificar sonidos de objetos familiares.

- Reconocer tipos de voces.
- jugar con palabras o frases.
- Reconocer instrumentos musicales por su sonido.

- Repetir mensajes rítmicos.
- Escuchar el silencio.
105
- Percibir distintos tonos musicales.

- Escuchar fragmentos de piezas musicales.
- Modular la voz.
Edad 12 a 14 años
- Escuchar un ritmo y saber a qué melodía corresponde.

- Identificar fragmentos de obras clásicas.
Edad 6 a 8 años
- Manejar distintos instrumentos de percusión.

- Participar espontáneamente en juegos y canciones.
- Cantar canciones infantiles.
- Recopilar en un álbum canciones populares de su región.

- Cantar canciones del folclore de su región.
- Seguir con las palmas el ritmo de una canción.
- Seguir con el cuerpo el ritmo de una canción.

- Cantar una canción a distintos ritmos.
- Adaptar letras de canciones.
Edad 12 a 14 años
- Participar en coros u otras agrupaciones musicales.

- Hacer una crítica a una interpretación musical.
- Seleccionar una obra representativa de un estilo.
106
Edad 6 a 8 años
- Imitar sonidos de instrumentos.

- Inventar nanas o rimas.
- Crear música con distintos objetos.
- Construir instrumentos musicales.

- Crear ritmos propios.
- Crear canciones con tonos familiares.
- Inventar melodías para poemas.

- Crear sencillas coreografías.
- Crear canciones con melodías improvisadas.
Edad 12 a 14 años
- Transformar canciones conocidas.

- Inventar canciones a partir de un tema.
- Diseñar una coreografía para una obra.
Para finalizar, haremos alusión a las reflexiones acerca de una escuela posible que hace
Tomás Sánchez Iniesta (2005), en el libro Un lugar para soñar.
Nuestros sistemas educativos piden a los maestros, partiendo del mundo real, que ayu-
den a los alumnos a ser capaces de imaginar, para transformarlo en un mundo mejor.
Para ello se necesita que sean “soñadores” y alberguen la esperanza de alcanzar lo que
son capaces de ver en el horizonte al que se dirigen con sus alumnos.
El maestro entra en el gremio de los artesanos si es capaz de crear ricos ambientes

de aprendizaje, si se atreve a adentrase a los posibles problemas, si rompe los moldes
en los que está encapsulada la escuela y si con ello logra despertar el entusiasmo por
aprender.
107
Citando a Tomás Sánchez, podemos hacernos la siguiente pregunta:
“¿Es insensato pensar que si fuera alumno me gustaría una escuela…
• Con una estructura amplia, circular, con un gran espacio en el centro, con
estancias abiertas a su alrededor, donde en cada espacio tuviera materiales
para trabajar contenidos distintos y los alumnos pudieran pasar de unos a
otros, según su interés, garantizando una presencia mínima en cada lugar du-
rante el año escolar….
• Con aulas atractivas, limpias, con calor humano…
• Con docentes amables y cariñosos…
• Donde no tuviera miedo a equivocarme y donde el error fuera un estimulo para

aprender…
• Donde pudiera leer para soñar y escribir para contar lo que pienso y siento, no
sólo para ejercitar mis habilidades gráficas…
• Donde pudiera jugar con los números, resolver los enigmas que se esconden en
retos atractivos que el maestro me proponga…
• Donde en lugar de utilizar tanto tiempo para conocer muchas batallas que siem-
pre terminan igual, pudiera conocer más sobre la vida de mis antepasados, los
de mi país, los que mi comunidad, aprender sobre su forma de trabajar, jugar,
vestirse, comer…
• En la que pudiera hacer arte, más que estudiar historia del arte, emocionarme
con la literatura, más que almacenar en mi memoria nombres de autores y sus
obras…
• Donde me permitieran estar con compañeros que me ayuden y a los que pueda
ayudar…
• Donde me preguntaran lo que pienso y lo que prefiero…
• Donde me respetaran con mis limitaciones, porque soy único…
• En la que me quisieran y me lo dijeran…
• Donde me ayudaran a ser mejor…
• Donde…?”
Me pregunto: ¿Soñamos los docentes con este tipo de escuela?...
Para transformar la realidad en la que vivimos, para hacerla mejor, debemos anticiparla
en una imagen posible, debemos soñar. Soñar es parte de la función docente, por lo tan-
to, estamos adelantando el futuro, lo cual significa que la escuela creativa ya comienza
a existir.
108
EN UNA ESCUELA CREATIVA:
• El educador ofrece un ambiente variado y rico en estímulo, que invite al niño a

observar, explorar cualquier objeto o situación (observación).
• El educador ayuda al alumno a realizar un proceso de organización y de ordena-

ción e interpretación de los estímulos externos (percepción), desde una pri-
mera percepción global sincrética del infante, a una que se va perfeccionando,
gracias a la ejercitación constructiva que se realiza en la escuela.
• El educador promueve la capacitación de los niños para experimentar sensa-

ciones, sentimientos y emociones (sensibilidad). El individuo creativo es sensi-
ble a los problemas, necesidades, actitudes y sentimientos de los otros.
• El educador mantiene al máximo la actitud espontánea natural del niño. Éste

interpreta la vida y el mundo ayudado por su propia experiencia personal.
• El educador procura cultivar la capacidad de búsqueda, exploración e indaga-

ción. La curiosidad natural del niño es dirigida a un afán de saber, buscar, pre-
guntar y deseos de probar, descubrir cosas nuevas, ideas diferentes.
• El educador promueve la capacidad de elaborar e interiorizar sus propias nor-

mas para actuar con independencia de la normativa externa. El niño consi-
gue una verdadera autonomía cuando se ejercita en los niveles superiores del
pensamiento: Análisis, síntesis, pensamiento hipotético y convergente.
• El educador estimula el funcionamiento del hemisferio derecho, intuitivo, ima-

ginativo, fantasioso y soñador. La fantasía del niño dispone de observaciones,
experiencias y vivencias.
• El educador estimula el conocimiento interior (intuición), habilidad natural en

el niño y le ayuda a combinarlo con el pensamiento racional.
• El educador desarrolla en los niños la capacidad de combinar y relacionar lo

que normalmente está separado. Éstos conectan asociativamente contenidos
que perciben, conforme a principios de semejanza, contigüidad o contraste.
109
ACTIVIDADES: Actividad Individual:
1) Contesta las siguientes preguntas:
• ¿Qué puedo hacer para que en el

centro donde trabajo se incorporen
las ideas aprendidas en este capítulo?
• ¿Cómo puedo involucrarme para pro-

ducir los cambios en la búsqueda de
una escuela creativa?
• ¿Cómo puedo poner en práctica lo que aprendí acerca de la escuela creativa?
2) Elabora un instrumento que te permita evaluar aspectos curriculares de una

Escuela de Educación Básica a partir de indicadores que definen a una escuela
creativa. Aplica el instrumento en un grado de una Escuela de Educación Bási-
ca. Elige un área curricular.
Actividad grupal:
1) Con los resultados de la actividad individual exponer resultados, generar dis-

cusiones y presentar conclusiones en la plenaria.
2 Analiza en el Currículo del Nivel Básico Nacional, de una asignatura seleccio-

nada: propósitos, contenidos, estrategias y actividades. Identifica elementos
indicativos de que se promueve una escuela cimentada en principios de crea-
tividad. Haz sugerencias para mejorar.
REFLEXIONA:
1) ¿Qué aprendí?
2) ¿Cuáles fortalezas descubrí en mi?
3) ¿Qué temas de los que tratamos necesito ampliar o profundizar?
110
TECNICAS PARA ESTIMULAR
LA CREATIVIDAD
C
A
P
Í
T
U
L
O
VIII
PRESENTACIÓN
En este capítulo el estudiante podrá aplicar los conocimientos y habilidades adqui-

ridas durante la lectura del texto.
De una manera práctica, conocerá técnicas de desarrollo creativo; el ejercicio de

seleccionar técnicas y elaborar repertorio de ellas para ser usadas en sus clases, es
parte también del contenido a trabajar aquí.
• Sensibilizar al docente acerca 8.1 Técnicas.

de las múltiples posibilidades
que ofrecen las técnicas de de- 8.2 Ejercicios de creatividad.
sarrollo creativo.
• Elaborar un repertorio de téc-

nicas para el desarrollo creati-
vo y adecuarlas, teniendo en
cuenta el currículo de la Edu-
cación Básica.
112
8.1 TÉCNICAS
“Los invito a imaginar y a acompañar mis experien-

cias.”
Arno Stern
Los múltiples estudios y producciones bibliográficas orientados hacia el campo de la

creatividad, presentan indicios de los intentos por crear y difundir técnicas, para en-
trenar o sensibilizar en el uso de ellas a personas de distintas edades.
Dadamia, al tratar el tema de las técnicas para desarrollar la creatividad se refiere a

algunos de estos aportes:
• La Fundación de Educación Creativa de Búffalo en EEUU presentó, en 1968, un

estudio donde establece veintitrés estrategias. Entre ellas menciona: conjetu-
ras, paradojas, analogías, lectura creativa, lista de atributos de las cosas;
provocan preguntando.
• Schwartz, en estudio más reciente, propone que el docente debe introducir

ejercicios de pensamiento creativo como los siguientes: recordar y asociar li-
bremente, analizar ideas insólitas y extravagantes, buscar nuevas aplicaciones
para objetos conocidos, aplicar materiales y conceptos de manera insólita, en-
tre otros.
El docente puede introducir ejercicios concretos de desarrollo del pensamiento crea-

tivo, pero con la salvedad de que puede adaptarlas o usarlas tal cual, para incluirlas
como parte de sus propuestas didácticas.
Haremos notar, además, que no es suficiente utilizar técnicas de creatividad para libe-
rar el potencial creativo del ser humano, si previamente la propia persona no redescu-
bre sus propias potencialidades para poder ver con nuevos ojos el mundo que le rodea
y, a la vez tener apertura para aceptar al otro en un punto de su desarrollo e impulsarlo
con su ayuda y guía a puntos más elevados de creatividad. Técnicas tan sencillas como
cantar, reír, bailar, explorar, sentir, moverse o dialogar, pueden ser efectivas.
Existen numerosas técnicas y métodos de desarrollo de la creatividad; muchas de ellas

pueden emplearse en múltiples campos de la actividad humana, no sólo en la escuela.
(de la Torre, 2007)
Hay una extensa bibliografía, sobre todo manuales, que recogen, orientan, o guían so-
bre su aplicabilidad. Por esto sólo nos limitaremos a enumerar algunas de ellas y poner
unos pocos ejemplos.
113
• Diálogo simultáneo de dos en dos para discutir un tema o problema del momen-
to.
• Conclusión de cuentos. Se entrega el principio de un cuento y se pide que inven-

ten el final.
• Historias plagiadas. Historias y cuentos conocidos por generaciones, pueden

servir de inspiración para nuevas narraciones.
• Construcción de una historia. A partir de tres a cinco palabras dadas, construir

una historia.
• Composición gráfica colectiva. A partir de un trazo realizado en un cartel o pi-

zarrón cada persona va agregando trazos hasta formar un dibujo. Poner títu-
lo en forma colectiva.
• Biografía creativa. Inventar la propia biografía del alumno, de personajes de la

historia o de seres imaginarios.
• Torbellino de ideas. Se plantean y analizan ideas, para situaciones que haya

que resolver; asuntos como adaptar, reducir, modificar, sustituir, combinar. Te-
ner en cuenta, no sólo cantidad, sino también calidad de las ideas.
• Analogías. Comparar palabras, objetos, personas o animales, buscando analo-

gías.
• Solución creativa de problemas, donde se plantean distintos pasos:
- Situación
- Problema
- Posibles soluciones
- Solución preferida
- Plan de acción
• Estudio de casos. Estudio analítico de un caso o situación concreta. Se aplica

la flexibilidad de pensamiento, mostrando la multiplicidad de soluciones dife-
rentes.
• Invención de situaciones: A historietas, comics o tirillas cómicas que aparecen

en los periódicos, borrarles los diálogos y hacer que el alumno invente situa-
ciones y diálogos a partir de la ilustración.
114
Ejercicios de asociación que desarrollan el pensamiento creativo:
1. Busca la relación:
En este juego, se forman equipos de tres niños o niñas; el primero dice el
nombre de un objeto cualquiera, el segundo dice otro objeto, pero sin ninguna
relación con el anterior, el tercero debe encontrar una relación entre ambos y,
en un plazo predeterminado, debe elaborar una idea creativa. Gana el equipo
que con mayor originalidad mental desarrolla una idea.
2. Encuentra la similitud:
El objetivo es encontrar opciones no contempladas cotidianamente:
Actividad: escribir o decir verbalmente las semejanzas que encuentra en cada
oración. Por ejemplo: Qué semejanza hay entre…
• Un árbol y un niño
• Una computadora y un cine
• Un sillón y un cohete
• Una calle y un río
• Un jarrón de vidrio y una espada
Ejercicios ¿qué uso le puedo dar?:
El objetivo es romper la tendencia a responder de manera convencional:
Se introducen objetos en una caja, se le pide al niño que saque uno y exprese los
usos no comunes que le daría. Una variante de este juego es dar a la clase una lista
con los nombres de objetos, se conversa sobre el uso convencional de los mismos;
luego, en un plazo de tiempo determinado, deben escribir usos diferentes que se
le daría a cada objeto.
Actividades que propician el “encuentro” con el entorno:
• “Escuchar el silencio”, hacer una lista de qué se oye (ambiente urbano o am-
biente rural). Se hacen comentarios que sirven de estímulo para ir aumentando
en otras oportunidades las posibilidades de capacitación.
• “Sentir el cielo”. Observarlo, describirlo, interpretar lo que se ve.
• Jugar con arena o con agua en el patio de la escuela (experimentar, construir
con arena seca o mojada)
• Cambiar de forma, cambiar textura, vivenciar el agua fría, caliente, incolora y
con color, limpia o con tierra, etc.)
115
ACTIVIDADES:
Actividad Individual:
1) En distintas fuentes, selecciona técnicas

que contribuyen al desarrollo creativo.
• Organízalas según el propósito (tener

en cuenta criterios de edad, área
curricular, rasgos de la persona que se
pretende desarrollar).
2) Elabora una carpeta con repertorio de

técnicas, organizadas según criterios pre-
establecidos.
3) Aplica cinco técnicas a alumnos del Nivel Básico; presenta un informe a tu

profesor, en el que indiques cómo fue el proceso y tus opiniones sobre las
técnicas y, si es necesario, haz una propuesta para mejorar su aplicación.
Actividad grupal:
1) Profundiza en tus aprendizajes, investigando en otras obras lo siguiente: ¿En

qué medida las técnicas para el desarrollo creativo coadyuvan a activar las ca-
pacidades cognitivas necesarias para los aprendizajes escolares?
2) Comparte tus hallazgos con otros grupos.
REFLEXIONA:
1) ¿Qué aprendí?
2) ¿Cuáles fortalezas descubrí en mi?
3) ¿Qué temas de los que tratamos necesito ampliar o profundizar?
116
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ESPACIOS
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MÁS ALLÁ DE LA CARTILLA ESCOLAR
En la escuela primaria Key School, de una ciudad de Indianápolis, se trabaja con

la visión de Howard Gardner acerca de la creatividad como elemento integral
del currículo. Es un espacio creativo digno de imitarse y con posibilidades de
hacerlo en nuestras escuelas latinoamericanas.
Con el objetivo de que los niños descubran aquellos ámbitos en los que mues-
tran curiosidad y talento natural y que los exploren, la Key Scchool ha creado
una zona de juegos semiestructurada, denominada Centro de Flujo. Esta sala
es visitada varias veces por semana por todos los niños en forma rotativa, allí
entran en contacto con materiales destinados a estimular habilidades de ar-
tes plásticas, música, informática, matemáticas, lingüística, juegos motrices y
parte el desarrollo de la inteligencia intrapersonal e interpersonal.
Periódicamente hay temas básicos o específicos; cada niño diseña su propio

proyecto relacionado con el tema, lo realiza, lo presenta a sus compañeros y
responde preguntas.
Lo destacable en esta experiencia de creatividad es que el maestro lleva un re-

gistro escrito y apoyado con videos del grado de involucramiento de cada niño,
del placer o interés y el sentido del logro que demuestra.
El estado de flujo se da cuando hay una coincidencia entre las habilidades y el

talento, es el momento en que la creatividad está en su apogeo: exponer a los
niños a diferentes materiales y actividades les hace involucrarse en zonas de
interés y concentrarse gozosamente en ellas, sin que se evalué como “bueno”
o “malo” (es la situación ideal para que se de el estado de flujo).
Esta experiencia invita a ir más allá del clásico cuaderno o libro de ejercicios
en el que el niño se limita a llenar espacios en blanco o completar cuestionarios
con preguntas, que en nada promueven la creatividad.
Tomado de Goleman (2000)
120
UNA ESCUELA DIVERTIDA
Este es un espacio creativo que tiene su origen en Regio-Emilia, ciudad del norte
de Italia, con los trabajos más innovadores, en cuanto a educación de la primera
infancia se refiere. Incluimos esta experiencia por la trascendencia que ha ido
logrando en América Latina en los últimos años.
La mayoría de nuestras escuelas se concentra sólo en dos tipos de inteligencia: la

lingüística y la lógico-matemática; en Regio-Emilia se hace uso de toda la gama
de inteligencias mencionadas por Gardner, lo cual estimula los talentos naturales
de los niños.
Con base en el método Montessori y en el enfoque psicogenético de Piaget, hace

énfasis en la espontaneidad individual y el esfuerzo colectivo. Se acompaña a los
niños en el camino hacia la creatividad desde los primeros brotes de curiosidad,
a partir de una necesidad o deseo de los mismos. Se da a los niños un gran campo
de acción, dentro y fuera de la escuela, con diversidad de recursos.
Cada maestro conoce los problemas o proyectos que puede plantear, según las
edades, y la manera de movilizar la energía creativa. Importa no sólo el produc-
to final, sino el diálogo que se da mientras la imaginación echa a volar. Todo esto
es sistematizado por la educadora, como registro del proceso creativo llevado a
cabo.
Tomado de Goleman (2000)
121
PENSAMIENTOS
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PENSAMIENTOS CREATIVOS
Se presentan a continuación algunos pensamientos creativos, que pueden utili-

zarse al inicio de las clases en la formación de maestros o bien con niños y ado-
lescentes del Nivel Básico. La intención es estimular cada día con nuevas ideas,
potenciar la creatividad con un pensamiento o expresión, relacionada con la te-
mática que se esté tratando.
Una manera de trabajar puede ser la siguiente:
Luego de la lectura, se pide que se analice con sentido crítico lo que sugiere el
pensamiento o expresión, el maestro o profesor orienta el comentario hacia la
significatividad del mismo, en relación con el tema.
Se sugiere que nuevos pensamientos sean aportados por los alumnos como una
manera de generar la búsqueda, la inquietud y el descubrimiento, en la intención
permanente de alimentar la imaginación.
“Sin la pintura, la escultura, la música, la poesía y las emociones producidas por

las bellezas naturales de toda especie, perdería la vida la mitad de su encanto”.
Spencer
“Todo lo que puedas hacer o puedas soñar, empiézalo. La osadía tiene genio, po-
der y magia”.
Goethe
“El mundo que ves es lo que tú has puesto en él. Es el testimonio de tu estado
mental, la imagen exterior de un estado interior. Por tanto, no intentes cambiar
el mundo, opta por cambiar tu manera de pensar en el mundo”.
Anónimo
“Una persona que nunca cometió un error jamás probó nada nuevo”.
A. Einstein
“Si queremos iluminar la imaginación de los niños, primero tenemos que encender
la nuestra”.
Edith Biggs
“No es lo más urgente educar para la vida ya hecha, sino para la vida creadora”.
Ortega y Gasset
124
“La creatividad es como el grano de trigo que sólo produce riqueza cuando se lo
cultiva”.
“El arte más importante del maestro es despertar en sus educandos la alegría de
crear y de conocer”.
Einstein
“La creatividad no se hace, se vive; no se siembra se cultiva; no es patrimonio

de pocos, sino dominio de todos”.
Anónimo
“Todos somos creativos, pero cada uno lo es a su modo”

“La creatividad es la clave de la educación en su sentido más amplio, y la solu-

ción de los problemas más graves de la humanidad”
J. P. Guilford
“El hombre yerra mientras busca algo .

Goethe
“Cuando a alguien se le ocurre algo bueno inesperadamente, es porque antes ha

pensado mucho en ello”.
J. Benavente
“Yo seguiré siendo niño hasta el final, pues la infancia es la etapa creativa e ima-
ginativa por excelencia”.
J. Piaget
“Persona creativa es aquella que sabe hallar siempre algo nuevo en lo idéntico.
Todo acto de creación comienza preguntando”.
Hallman
“Para que el niño esté atento, hay que crearle la necesidad de estar atento; hay
que hacer nacer en su espíritu un problema que desee resolver”.
Claparéde
“La creatividad que no se expresa, es como el diamante enterrado: sólo adquiere

valor desde que se desentierra y se depura”.
“Ser creativo es ser yo, no que me sean o sean por mi”.

C. Rogers
Tomado de: de la Torre (2007)
125
PRODUCCIONES CREATIVAS DE NIÑOS Y NIÑAS DE 6 AÑOS
ADIVINANZAS
� Roja por fuera, blanca por dentro y tiene semillas en el centro.

(La manzana)
� Es redonda y puede girar y con ella puedo jugar

(La pelota)
� Siempre está parada, abre y cierra con su sonido bailando

(La puerta)
Niños del Colegio Círculo Infantil
EXPRESIONES SOBRE UN TEMA: “Vivamos en paz”
En el mundo de la no violencia suceden cosas como:
� Los amigos comparten (Oscar)
� Se respeta la vida y se protegen los niños de la calle (Luã)
� Las personas comparten la comida y juguetes (Gabriel)
126
PROYECTO DE AULA: Personajes geniales
Conversando imaginariamente con el Padre de la Patria:
“Duarte te doy las gracias:
� Por escribir las cosas que querías que no se olvidaran (Luis)
� Por regalarnos tus ideas (Iván)
� Por defender nuestro país (Oscar)
127
Teoría de la Educación
Resumen
Un recorrido por el concepto de la creatividad y sus componentes brinda la posibilidad de exponer una visión
desmitificada acerca de esta dimensión del ser humano, que emerge como una capacidad susceptible de ser desar-
rollada en todos, y, a su vez, permite trazar algunas orientaciones metodológicas y pedagógicas para la educación.
En este orden de ideas, la educación se encuentra frente a un gran reto, consistente en una revolución educativa
dirigida a crear nuevos modelos pedagógicos que respaldan una enseñanza desarrollante, orientada a fomentar la
capacidad creativa de los alumnos en todos los niveles, desde el preescolar hasta la educación superior.
Se exponen los componentes del proceso educativo relevantes para el desarrollo de la capacidad creativa: actitud
creativa del docente, creación y utilización de estrategias pedagógicas y didácticas en las aulas de clase, fomento
de las atmósferas creativas y la emergencia de la creatividad como un valor cultural. Finalmente, se presenta una
aproximación a algunas orientaciones metodológicas y pedagógicas en relación con la propuesta didáctica para el
fomento de la capacidad creativa, mediante la implicación del estudiante en la actividad de aprendizaje creadora
en el aula taller creativo.
Palabras clave: creatividad, aprendizaje, método de enseñanza, actitud del docente, ambiente educacional (fuente: Tes-
auro de la Unesco).
La creatividad como un desafío para la educación del siglo XXI

Creativity as a Challenge to Education in the Xxi Century
A criatividade: um desafio para a educação do século XXI
Olena Klimenko
Magíster en Ciencias Sociales, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
Docente, Facultad de Psicología, Universidad Cooperativa de Colombia, Medellín, Colombia.
coldesa@hotmail.com
Abstract
A look at the concept of creativity and its components offers the possibility of presenting a demystified vision of
this human dimension that emerges as a capability susceptible of being developed in everyone. It also affords an
opportunity to set forth certain methodological and pedagogic guidelines for education. In this respect, there is
the tremendous challenge posed by an educational revolution aimed at creating new learning models that support
developmental teaching designed to encourage the creative ability of students at every level, from preschool to
higher education.
The components of the learning process that are important to the development of creative ability are outlined in
the article, such as the creative capacity of the teacher, the design and use of teaching and learning strategies
in the classroom, encouragement to a creative atmosphere, and the emergence of creativity as a cultural value.
Several methodological and educational approaches are considered as part of a didactic proposal to encourage
creativity by involving the student in creative learning activity in a creative classroom-workshop situation.
Key words: Creativity, learning, teaching method, teacher’s attitude, educational environment (Source: Unesco Thesaurus).
Resumo
Um percurso pelo conceito de criatividade e seus componentes permite desmitificar esta dimensão do ser hu-
mano, que emerge como capacidade suscetível de desenvolver-se em todos os seres humanos e possibilita sinalar
orientações metodológicas e pedagógicas para a educação. Assim, a educação está frente a um grande desafio:
uma revolução educativa tendente a criar novos modelos pedagógicos que apóiam uma educação que ajuda a
desenvolver-se, enfocada a promover a capacidade criativa dos estudantes em todos os níveis, desde o pré-escolar
até a educação superior.
São expostos os componentes do processo educativo, importantes para desenvolver a capacidade criativa: atitude
criativa do professor, criação e uso de estratégias pedagógicas e didáticas nas aulas, promoção de atmosferas
criativas e nascimento da criatividade como valor cultural.
Finalmente, é apresentada uma aproximação a algumas orientações metodológicas e pedagógicas relacionadas
com a proposta didática para desenvolver a capacidade criativa mediante o involucramento do estudante nas
atividades de aprendizagem criativo na aula-oficina criativa.
Palavras-chave: criatividade, aprendizagem, método de ensino, atitude do docente, ambiente educacional (fonte: Tesouro da Unesco).
Fecha de recepción: 26-VI-2008 • Fecha de aceptación: 22-X-2008
ISSN 0123-1294. educ.educ., diciembre 2008, volumen 11, número 2, pp. 191-210
Olena Klimenko
“No hemos repreguntarnos qué necesita saber común, en el marco de lo que se denomina especie-
y conocer el hombre para mantener el orden planeta y humana cognitio, dentro del cual la edu-
ocial establecido; sino, ¿qué potencial hay en el cación desempeña un papel fundamental, porque
hombre y que puede desarrollarse en él?
Así será posible aportar al orden social nuevas los nombres que asignamos a las cosas están ago-
fuerzas procedentes de las jóvenes generaciones”. tados y porque todo debe ser renombrado a la luz
de los nuevos conocimientos y los nuevos desafíos”
Rudolf Steiner
(Domingo Motta, 2008).
“La creatividad es un bien social, una decisión Estos cambios deben ser asumidos por toda la
y un reto de futuro. Por ello, formar en sociedad entera, ya no son suficientes solo unos
creatividad es apostar por un futuro de progreso,
pocos comprometidos. En este panorama, la creati-
de justicia, de tolerancia y de convivencia.
Creatividad es hacer algo nuevo para bien de los demás”. vidad emerge como una fuerza constituyente para
el cambio social, permitiendo a todos los ciudada-
nos participar activamente en la construcción de
alternativas desde todos los ámbitos.
“Si el siglo XIX fue el siglo de industrialización y
Introducción el siglo XX el siglo de los avances científicos y de la
El siglo XX trajo consigo una aceleración de sociedad del conocimiento, el siglo XXI está llamado
los avances en todos los niveles, desde la tecnolo- a ser el siglo de la creatividad, no por conveniencia
gía, industria, organización empresarial, los cuales de unos cuantos, sino por exigencia de encontrar
a su vez revelaron la gravedad de problemáticas que ideas y soluciones nuevas a los muchos problemas
amenazan la humanidad, empezando por la escasez que se plantean en una sociedad de cambios acele-
de recursos energéticos o la inminente amenaza del rados, adversidades y violencia social” (Saturnino
calentamiento global, y terminando con problemáti- de la Torre, 2006, pág. 12).
cas sociales, como pobreza, deterioro progresivo de En este orden de ideas, la educación aparece
valores, superficialidad de la filosofía consumista, como protagonista de la transformación social, per-
etc. Este siglo parece ser de cambios inevitables, de mitiendo fomentar la capacidad creativa de los estu-
decisiones responsables, que no pueden ser poster- diantes en todos los niveles educativos, elevando de
gados, porque ya no hay tiempo para esperar. esta manera la creatividad al nivel del valor social,
Lo anterior se contextualiza en el momento actual convirtiéndola en un reto creativo para todos.
histórico de la humanidad atravesado por el para- Esta empresa requiere a su vez de la elaboración
digma de complejidad, que requiere de los cambios de nuevas concepciones frente a los propósitos for-
fundamentales en el pensar, actuar y ser de las per- mativos, nuevas metodologías, estrategias pedagó-
sonas, proceso en el cual la educación, orientada por gicas y didácticas, al igual como de un compromiso
la búsqueda de nuevos modelos pedagógicos, ocupa de docentes, estudiantes e instituciones con la cali-
un lugar esencial. Estos modelos pedagógicos, cons- dad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
cientes de la importancia de la capacidad creativa
como una premisa necesaria que lleva al ser humano a Creatividad, un reto
reflexionar sobre su saber, sobre el concepto de la reali- para la educación del siglo XXI
dad que se le enseña, y sobre la propia responsabi- Basta solo una somera mirada al estado de las
lidad en cuanto un creador activo de aquella, tanto cosas en la sociedad contemporánea para poder darse
física, como social, permiten “diseñar nuestro futuro cuenta de que esta está bastante lejos de ser justa, equi-
192 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación

librada y feliz. La preocupación general de las perso- la historia de la humanidad, porque no solamente
nas comprometidas con el desarrollo social apunta a abarca la esfera personal (pérdida de valores, vacío
las colosales problemáticas de pobreza, condiciones existencial, angustia aniquiladora frente al abru-
infrahumanas de vida, índices de muerte infantil por mador peso económico, estrés crónico, pérdida del
desnutrición, etc., que azotan a muchos países, aun sentido de vida, etc.) y la social (desintegración
hoy, en pleno siglo XXI, con todo el progreso tecno- familiar, creciente ola de adicciones, marginación,
lógico, científico y económico. desplazamiento, avasalladora cultura del consumo
Es más que obvio que la clave del éxito de la desenfrenado, aumento de la brecha abismal entre
humanidad no está en el progreso económico: clases sociales, etc.), sino también la esfera del
la gente que muere de hambre hoy en día no hábitat humano - el planeta entero (destrucción de
es por la falta de recursos económicos al nivel los recursos naturales y de la vida en general).
mundial, sino por la falta del desarrollo de la con- Esta clase de crisis requiere de cambios radicales
ciencia ecológica y solidaria, que lleva a perpetuar que impliquen la participación de todos, basada en la
y aumentar cada vez más la desigualdad en condi- toma de conciencia sobre el verdadero estado de las
ciones económicas entre personas y países. Incluso cosas. El concepto del desarrollo económico tiene que
toda la humanidad está, en estos momentos, en el ser cambiado por el del desarrollo humano. Las altas
camino directo hacia su propia destrucción debido estadísticas de diversas problemáticas en la salud
a los efectos del calentamiento global, que están mental de las personas, sobre todo en los países más
en marcha acelerante y ya no son reversibles. desarrollados económicamente, permiten ver que
Aunque el ser humano posee una asombrosa el progreso económico no garantiza directamente
habilidad de autoengaño mediante la atribución el bienestar psicológico o existencial. Al contrario,
causal a los acontecimientos externos o ajenos a su mientras más se infla le dimensión del tener en el ser
voluntad, ya no puede seguir utilizándola, porque en humano, más vulnerable y desatendida se encuen-
la época de la física subatómica sabemos que solo tra su dimensión del ser.
el observador, o sea cada uno de nosotros, es res- En este panorama, suficientemente desalenta-
ponsable de la realidad en la cual vive. El destro- dor, la creatividad adquiere una significancia y
namiento del paradigma de objetividad imperante un protagonismo mucho mayor que en las épo-
en la época moderna enfrenta al ser humano con cas pasadas. Esta es el fenómeno que, aunque no
la ineludible toma de responsabilidad, tanto frente llevará a la humanidad a la solución completa de
a su propia vida como frente a las problemáticas sus problemáticas urgentes, puede proporcionar un
sociales y ambientales al nivel mundial. El asunto gran soporte a las nuevas alternativas y propues-
del futuro de la humanidad y del planeta ya dejó tas dirigidas a introducir distintas direcciones en
de ser exclusivo de gobiernos u organizaciones el desarrollo social, basadas en la conservación de
mundiales, y paso a ser de todos y cada uno. recursos naturales, protección del medio ambiente
En épocas pasadas, cuando una sociedad se y satisfacción de necesidades humanas funda-
encontraba en crisis o necesitaba un empujón para mentales, que surgen como una alternativa a la
salir del estancamiento, dirigía su atención y recur- presente crisis y desacreditación de tendencias del
sos al fomento de la creatividad. Podemos ver algu- crecimiento económico irresponsable.
nos ejemplos en la Grecia antigua, Florencia del Propuestas como el desarrollo sostenible de las
siglo XV, París del siglo XIX. La crisis de la socie- comunidades, utilización de energías limpias y reno-
dad contemporánea es quizás mayor que nunca en vables, el enfoque de la ecología humana, el desarro-
Educación y Educadores, volumen 11, No. 2 193

Olena Klimenko
llo a escala humana1, recalcan el protagonismo real a su vez el enfrentamiento con la responsabilidad
de las personas en la creación y construcción de los propia como creadores y cocreadores de todo tipo
ambientes locales y formas de sostenimiento econó- de realidades.
mico, permitiendo de esta manera la transformación En este orden de ideas, la educación no puede
de personas –objetos del desarrollo económico– en estar ajena a las tendencias actuales en las ciencias
sujetos, conscientes y responsables, protagonistas como la física cuántica, biología molecular, neu-
de los cambios inevitables. rofisiología, biofísica, etc., que permiten no solo
Desde esta perspectiva, la dimensión del ser cuestionar lo conocido hasta hora, sino también
adquiere la predominancia frente a la dimensión enfrentar la incertidumbre de lo desconocido y
del tener, fomentada hasta ahora por la sociedad deshacerse de la arrogancia del saber.
capitalista, y a su vez deviene al primer plano la Respondiendo a las necesidades urgentes de la
satisfacción de las necesidades fundamentales del ser sociedad contemporánea, Unesco creó un Comité
humano, que son necesidad de permanencia, de pro- de Educación para una Sociedad Compleja, con
tección, de afecto o amor, de participación, de ocio, sede en el Centro Unesco de Madrid, cuya fun-
de creación, de identidad y de libertad (Manfred ción principal se orienta a “la evaluación de la
Max-Neef, 1994). La atención a estas necesidades importancia y trascendencia del complejo pro-
fundamentales, que no son posibles de satisfacer ceso social que vivimos, con el ánimo de cola-
mediante la acumulación material o recompensas borar con todos los que coinciden en este campo
económicas, cambia la concepción sobre el desarro- de inquietud en el diseño de un nuevo modelo
llo social en su fundamento, haciendo el giro desde pedagógico que responda a las necesidades de una
la orientación del desarrollo de los objetos (progreso formación permanente, para una realidad que se
industrial y tecnológico) al de las personas. despliega cada día con mayor complejidad” (Cen-
En este orden de ideas, la creatividad adquiere tro Unesco de Madrid, 2008).
doble importancia y significado: como un valor cul- En el marco del Primer Ciclo de Complejidad
tural que permite generar soluciones eficaces para las y Modelo Pedagógico, organizado por el comité
problemáticas contemporáneas y como una necesi- mencionado, cuya duración se extiende desde el
dad fundamental del ser humano, cuya satisfacción inicio del año 2008 hasta abril del 2009, se rea-
permite alcanzar una mayor calidad de vida. liza una discusión al nivel internacional sobre
A la luz de estos planteamientos, Saturnino de las problemáticas más relevantes en relación
la Torre apunta a cuestiones cardinales en las metas con el estado de la educación y su correspon-
del desarrollo social cuando afirma que “La creati- dencia a las exigencias de la época histórica que
vidad es un bien social, una decisión y un reto de atraviesa la humanidad. En este orden de ideas,
futuro. Por ello, formar en creatividad es apostar por la creatividad como un elemento indispensable
un futuro de progreso, de justicia, de tolerancia y de de la educación ha estado presente en los desa-
convivencia” (Saturnino de la Torre, 2006, pág. 137). rrollos de muchos autores que han presentado
El momento actual en el desarrollo evolutivo sus reflexiones en el marco de este debate: “La
de la humanidad representa un quiebre importante acción educativa de hoy requiere el diseño de
en su capacidad metacognitiva para darse cuenta un modelo de trabajo que favorezca la apertura,
de su propia percepción de la realidad, que implica el estado de alerta, la capacidad permanente de
sorprenderse y el espíritu de juego” (Montes-
1 Término propuesto y desarrollado por Manfred Max-Neef, economista chileno. deoca, 2008).

El desarrollo de la capacidad creativa que estéticas de los colombianos, que garantice el pro-
se basa en las habilidades como un pensamiento greso de su condición humana, que promueva un
reflexivo, flexible, divergente, solución independiente nuevo tipo de hombre consciente y capaz de ejercer
y autónoma de problemas, habilidad de indagación y el derecho al desarrollo justo y equitativo, que inte-
problematización, etc., permite precisamente apun- ractúe en convivencia con sus semejantes y con el
tar a los propósitos formativos que corresponden mundo y que participe activamente en la preserva-
a las exigencias de una sociedad atravesada por el ción de los recursos” (Jaime Niño Díez, 1997).
paradigma de la complejidad. La comunidad educativa al nivel nacional reco-
Y para lograr este fin es preciso preguntarse por noce, desde hace un tiempo, la importancia de la
las características del modelo pedagógico que puede creatividad y la necesidad de trabajar en la imple-
respaldar y orientar este proceso formativo, permi- mentación de políticas y estrategias concretas para su
tiendo materializarlo en las prácticas de enseñanza fomento. Es indiscutible que la atención al asunto de la
contextualizada. La educación es al mismo tiempo creatividad debe transversalizar todos los niveles de la
un producto y una herramienta del proceso histó- educación, desde el preescolar hasta la universidad,
rico-evolutivo de la humanidad, y en este orden de siendo todas las etapas evolutivas importantes y con-
ideas exige una constante reflexión y teorización tribuyentes al fomento de esta. El cumplimiento del
permitiendo a la vez su retorno y efecto trasforma- objetivo dirigido a fomentar una educación en pro de
dor en el ser humano, donde “educadores necesitan la creatividad requiere de una elaboración de pautas
asumir el protagonismo que tienen en la definición y estrategias metodológicas específicas, cuya opera-
de un nuevo modelo pedagógico que responda al cionalización depende a su vez de una sólida concep-
verdadero objeto y sujeto de la educación. En nues- tualización en torno al concepto de la creatividad.
tras manos está el lograr que la educación no sea
instrumentalizada por objetivos ajenos a ella y a Conceptualización de la creatividad
sus receptores” (Montesdeoca, 2008). Es necesario precisar que el concepto de creati-
Lógicamente, el mayor peso y la principal res- vidad es bastante amplio y complejo, porque abarca
ponsabilidad en esta tarea de formación de nue- varias dimensiones del desarrollo y desempeño del
vas generaciones en valores y actitudes creativas, ser humano, al igual como diversos aspectos de su
responsables y conscientes de las consecuencias relación con el ambiente.
de sus acciones, recae en la educación, como pro- En primer lugar es importante resaltar que exis-
tagonista de los cambios sociales. Las necesida- ten dos maneras de concebir la creatividad: como
des reales del desarrollo social enuncian el reto una H-creatividad o creatividad al nivel social,
de formular políticas, objetivos y estrategias con- entendida como una contribución a los campos sim-
cretas para poder reducir los espacios latentes que bólicos de la cultura, y una P-creatividad o creatividad
existen todavía entre la educación y las demandas al nivel personal, como un logro personal en cual-
de la sociedad, como expresó Jaime Niño Díez, quier ámbito del desempeño. La teoría de Torrance
Ministro de Educación Nacional, en su mensaje (1998) sobre los distintos niveles de manifestación
que acompañó a los Lineamientos Curriculares del de creatividad representa una interesante visión
Ministerio de Educación Nacional: integradora de estas dos concepciones polarizadas.
“Hoy en día es necesaria una visión nueva de Según el autor, la creatividad puede expresarse en
la educación, capaz de hacer realidad las posibili- distintos niveles, que son: expresivo, productivo,
dades intelectuales, espirituales, afectivas, éticas y inventivo, innovador, emergente (Torrance, 1998).

Olena Klimenko
En segundo lugar, se puede distinguir que en toda damente todavía goza de esta errónea atribución.
la gran cantidad de la literatura dedicada al tema de la Al igual que en las épocas del pasado remoto, una
creatividad se encuentran los desarrollos dedicados persona que sabía leer y escribir se consideraba
a distintos aspectos o componentes de esta, tales como alguien excepcional, todavía en nuestra
como proceso, persona, producto y ambiente. época las personas creativas son consideradas, a
Generalmente, muchos de los autores combi- menudo, como alguien extraordinario.
nan estos aspectos en sus conceptualizaciones de La desmitificación de la creatividad permite
la creatividad, porque realmente la división entre contribuir a una actitud proactiva frente a la misma.
ellos es artificial y se hace con fines académicos de Si la creatividad es representada como algo miste-
definición conceptual. En la vida real estos aspec- rioso, un don o una característica exclusiva solo
tos son continuos e interdependientes: el producto de unas pocas personas que cuentan con alguna
contiene el resultado de un proceso, el proceso nace predisposición especial, la gran mayoría puede
en las capacidades y características de una per- asumir la actitud de no aspirar a logros creativos
sona, y la manifestación y desarrollo de estos últimos o significativos, tanto en un campo determinado
depende de las particularidades del ambiente en el como en sus propias vidas. Pero si la creatividad
cual está sumergida la persona. Todos los cuatro es concebida como un logro basado en las habi-
elementos constitutivos representan un continuo lidades ordinarias que todos comparten, y que se
proceso de interrelación dialéctica que se realiza alcanza gradualmente mediante adquisición de un
durante toda la vida del individuo. nivel cada vez mayor de experticia por medio de
Un análisis cauteloso de los principales auto- la práctica y el esfuerzo constante, es posible que la
res, expertos en el tema, muestra que todos ellos mayor cantidad de las personas podrán aspirar a
se inclinan a favor del concepto de la creatividad lograr un buen grado de creatividad personal y tal
como un fenómeno que puede ser generado, ali- vez histórica también.
mentado y reproducido al nivel social, mediante Los estudiosos de la creatividad como, por
un diseño especial de ambientes favorables y esti- ejemplo, Margaret A. Boden (1994), Sternberg
mulantes, tanto para el desarrollo de las caracterís- (1997), Aníbal Puente Ferreras (1999), Mihaly
ticas y capacidades creativas de las personas, como Csikzentmihalyi (1998), Manuela Romo (1997),
para la manifestación de estas, bien sea mediante Saturnino de la Torre (2003), América González
un proceso o un producto creativo (González, 1994; (1994), Marta Martínez Llantada (1998), Albertina
Martínez, 1998; Mitjan, 1997; Betancourt, 2007; Mitjans Martínez (1997), etc., plantean que el pro-
Chibas, 2001). ceso de la creatividad se basa en los procesos de
El consenso de muchos autores frente a la posi- pensamiento y habilidades ordinarias, comunes
bilidad real de convertir la creatividad en un obje- a todas las personas, y que una definición de la
tivo indispensable, tanto para la educación como creatividad basada en la descripción de tipos de
para la vida social en sus distintas facetas, per- procesos de pensamiento y estructuras mentales
mite conquistar una visión optimista frente a los involucrados en esta permite llegar a controlar la
horizontes del desarrollo social y humano, donde paradoja implícita en las definiciones de la creati-
la creatividad se convertirá en un valor cultural vidad como algo misterioso.
imprescindible para la evolución de la humanidad. Por ejemplo, Sternberg (citado por Aníbal Puente
Para consecución de este fin es necesario desmitifi- Ferreras, 1999), afirma que la resolución de las
car el concepto de la creatividad, que infortuna- tareas que requieren de creatividad se basa en las

operaciones semejantes a los procesos ordinarios autora, es posible precisar algunas características
cognitivos. Pero además de los procesos cogni- que permiten acercarse al entendimiento de los
tivos, es necesario contar con los componentes procesos involucrados en la creatividad:
metacognitivo y de autorregulación, incluyendo la 1. La creatividad requiere de una gran riqueza
autorregulación emocional y motivacional. de los dominios conceptuales que pueden ser
Desde la posición de Margaret A. Boden (1994), explorados durante el proceso creativo.
la creatividad no requiere de un poder específico, 2. Precisa del manejo de algoritmos (procedi-
sino que representa un aspecto de la inteligencia mientos fijos de pensamiento que llevan a
en general y a su vez involucra muchas capacida- un resultado predeterminado) y de una va-
des humanas ordinarias, al igual como exige de un riedad importante de las heurísticas (mo-
conocimiento experto y requiere de un desarrollo dos de pensar, hacer o actuar que poseen
habilidoso de un gran número de destrezas psico- una mayor flexibilidad y permiten encontrar
lógicas cotidianas, tales como observar, recordar mayor probabilidad de solución).
y reconocer, cada una de las cuales involucra a su 3. Al igual como requiere de las heurísticas de
vez procesos interpretativos sutiles y estructuras mayor nivel que permiten administrar las
mentales complejas. del menor (autodireccionamiento).
Según David Perkins (citado por Margaret A. 4. La creatividad depende de la toma de con-
Boden, 1994), la creatividad se basa en capacida- ciencia o de las habilidades metacogniti-
des psicológicas universalmente compartidas, tales vas consistentes en la construcción de las
como la percepción, la memoria y la capacidad de descripciones explicitas (capacidad de ex-
advertir cosas interesantes y reconocer analogías. plorar y cartografiar la propia mente) y de
Además, una persona creativa no posee ningún las habilidades implícitas (aprendizaje au-
poder especial, sino un mayor conocimiento o tomático) con el fin de lograr una flexibili-
experticidad y una fuerte y prolongada motivación dad controlada en el desempeño.
de adquirirlo y usarlo. 5. Requiere del manejo de variados modos de
Todos estos elementos muestran que la creati- representación (libretos, marcos y redes se-
vidad es el resultado de un nivel de experticia que mánticas), que permiten acceder a niveles
se adquiere con persistencia y esfuerzo durante un superiores de la representación analógica.
tiempo considerable. 6. Implica el manejo de la capacidad de tomar
Margaret A. Boden (1994) propone una inte- conciencia sobre propias representaciones,
resante visión sobre la creatividad apoyándose con el fin de darse cuenta cuándo una de
en los conceptos de la inteligencia artificial y los ellas o una heurística congelada bloquea el
principios computacionales, generando una pers- proceso creativo.
pectiva atrayente sobre la definición de la creativi- 7. Y finalmente requiere del tiempo necesario
dad humana. Los programas que producen dibujos, y un esfuerzo enorme para reunir las estruc-
versos, que juegan ajedrez, establecen diálogos, turas mentales y explorar su potencial.
realizan diagnósticos o resuelven problemas cien-
tíficos (algunos tienen publicaciones) nos remiten Otra autora, Manuela Romo (1997), define la
a un estudio detallado sobre los procesos mentales creatividad de la siguiente manera: “La creativi-
del ser humano, siendo estos últimos una base para dad es una forma de pensar que lleva implícita
la creación. Resumiendo los planteamientos de la siempre una querencia por algo, sea la música,

Olena Klimenko
la poesía o las matemáticas. Que se nutre de un indagar por cómo viven y trabajan las personas
sólido e indeleble amor al trabajo: una moti- creativas, plantea una concepción sistémica de la
vación intrínseca que sustenta el trabajo exte- creatividad, incluyendo la dimensión de la per-
nuador, la perseverancia ante el fracaso, la sona, ámbito y campo cultural, afirmando que esta
independencia de juicio y hasta el desprecio a no se produce en la cabeza de las personas, sino
las tentaciones veleidosas del triunfo cuando en la interacción entre los pensamientos ellas y
llega” (Romo, 1997, pág. 13). un contexto sociocultural. Aunque existen ciertas
En el mismo texto, ella igualmente considera características distintivas de las personas creativas,
que uno de los objetivos del estudio científico el autor finalmente acepta que el trabajo persis-
de la creatividad consiste en desmitificar la idea tente y dedicado, la concentración y dedicación
del genio creador. Para ella la creatividad se basa al objetivo elegido, la perseverancia y fuerza de
en los procesos de pensamiento ordinarios, solo voluntad componen el 99% de la transpiración que
que desarrollados al máximo. Al mismo tiempo, contribuye al éxito creativo.
esta no opera en el vacío, es necesario un gran El autor enfatiza en la importancia de los
conocimiento del campo y amplias destrezas de ambientes estimulantes, tanto desde el nivel de
un dominio determinado. Además, se resalta la macroentorno (contexto social, cultural e insti-
participación de la esfera motivacional-volitiva, tucional) como desde el nivel del microentorno
siendo indispensables en la realización del pro- (ambiente inmediato), que permiten el desarrollo y
ceso creativo una gran motivación intrínseca, la manifestación de características creativas. Aun-
tenacidad, que, a veces, raya con fanatismo, y que al igual que Manuela Romo, este autor se con-
una dedicación casi exclusiva al tema del trabajo centra en la H-creatividad, ambos toman en cuenta
elegido. Según la autora, el producto creativo la importancia de la edad infantil como en donde
exige una cantidad muy grande de decisiones, de se siembran las semillas de la futura manifestación
evaluación y de un trabajo prolongado, lo cual de la creatividad al nivel cultural.
llega a requerir por lo menos diez años de expe- Para Saturnino de la Torre (2003), la creativi-
riencia y arduo trabajo para lograr alcanzar los dad ocupa un lugar muy importante no solo desde
resultados al nivel del producto creativo. el punto de vista de la realización personal sino
Al igual que otros autores, Manuela Romo apunta desde el punto de vista del desarrollo social en
a la metacognición como componente fundamental general. El autor plantea que la creatividad es un
en el proceso creador, a la par con un interés genuino bien social y del futuro que debe transversalizar
y fuerte por un campo determinado, una actitud de todo el tejido social, desde la persona con su com-
independencia intelectual, autonomía, confianza portamiento cotidiano hasta los grupos formados
en sí mismo y elevado nivel de aspiraciones. Esta por diferentes organizaciones, terminando como
autora adjudica una gran importancia a la edad expresión de un valor social orientador para las
infantil como en la que nacen estas característi- políticas públicas educativas. El autor afirma que
cas específicas que distinguen a las personalidades “en el tercer milenio, la mayor riqueza de los pue-
creativas, como pasión, inagotable interés, curiosi- blos no residirá ya en los bienes procedentes del
dad intelectual, perseverancia y convicción. campo ni de la transformación tecnológica de
Otro de los autores, Mihaly Csikzentmihalyi los mismos, sino en las personas, en la capaci-
(1998), estudioso del fenómeno de la creatividad, dad creativa de los trabajadores” (Saturnino de la
en su investigación de casi 30 años dedicada a Torre, 2003, pág. 130).

Las conceptualizaciones en torno a la creati- humano realizar un proceso creativo que culmina
vidad, desarrolladas por los autores mencionados en la producción de algo novedoso, útil y original,
y por muchos otros, permiten trazar algunas pau- tanto desde el punto de vista personal como cultu-
tas orientadoras frente al proceso educativo cuyo ral, dependiendo del grado del desarrollo de su capa-
objetivo se concentra en el fomento de aquella en cidad creativa. El abordaje de la capacidad creativa es
todos sus aspectos o componentes, desde la per- posible desde la psicología y pedagogía, proyectando
sona, producto, proceso y ambiente. su finalidad al servicio de la educación.
Es importante subrayar que la creatividad En cambio el concepto de la H-creatividad es
como norte orientador debe permear la educa- un constructo más amplio, concebido como un
ción desde todos los niveles: legislativo, ins- fenómeno socio-histórico-cultural, que incluye
titucional, administrativo, docente. Al mismo en sí no solamente la dimensión personal, sino
tiempo, el diálogo de la escuela con la sociedad también la dimensión social, representada por
tiene que permitir el surgimiento del aprecio de una sociedad donde está inmerso el individuo,
la creatividad como un valor cultural, necesario concebida en sus ambientes desde el nivel micro
no solo en la academia y ciencia o arte, sino en (relaciones sociales inmediatas, condiciones de
la vida cotidiana de cada ser humano. vida, etc.) hasta el nivel macro (la filosofía pre-
Retomando a Robert Sternberg y Todd Lubart dominante, los valores imperantes, etc.), al igual
(1997), quienes en su análisis del fenómeno de que la dimensión cultural con su contenido de
la creatividad apuntan a la crítica de la sociedad campos de conocimiento desarrollados históri-
contemporánea como una sociedad conformista, camente, ámbitos de ejercicio profesional y la
que no acepta de buena gana las cosas nuevas dimensión histórica, que representa condiciones
que rompen con la rutina acostumbrada o con los especiales desde el punto de vista de la etapa
modos de proceder y pensar establecidos, es posi- evolutiva de una sociedad o de la humanidad en
ble afirmar que este fenómeno se observa en todos general. El estudio de la creatividad concebida
los ámbitos, tanto organizacional como educativo. desde este punto de vista implica un abordaje
La principal crítica que realizan los autores a la interdisciplinario.
educación está dirigida a denunciar la resisten- A su vez, es necesario puntualizar áreas de for-
cia muy difundida en el ámbito educativo frente mación que corresponden a tres dimensiones cons-
a las manifestaciones de la conducta creativa y titutivas de la capacidad creativa. Estas emergen
tendencia a valorar las muestras del pensamiento de una síntesis de varias conceptualizaciones sobre
convergente, al igual que un apego excesivo a las la creatividad, permitiendo detectar de esta manera
mediciones de inteligencia. los elementos comunes, y se refieren a: dimensión
Considerando las conceptualizaciones sobre la de procesos cognitivos y metacognitivos, dimen-
creatividad mencionadas anteriormente, se puede sión afectivo-motivacional y dimensión instru-
afirmar que la educación juega un papel cardinal mental o de conocimientos y destrezas concretas.
en el fomento de la P-creatividad, la cual puede Como se presentó anteriormente, muchos
nombrarse como la capacidad creativa personal. autores (Boden, 1994; Sternberg, 1997; Puente
Esta última es un concepto que se refiere a la Ferreras, 1999; Csikzentmihalyi, 1998; Romo,
dimensión personal, y abarca la determinación y 1997; Saturnino de la Torre, 2003; González, 1994;
estudio de los procesos psicológicos, tanto desde Martínez, 1998; Mitjans, 1997), refiriéndose a
su estructura como su génesis, que permiten al ser una enseñanza creativa, hablan sobre el desa-

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rrollo de las habilidades cognitivas y su impor- Torre, 2003, pág. 206). Al mismo tiempo, varios
tancia para el fomento de la creatividad: “Una autores (Sternberg & Lubart, 1997; Martínez,
enseñanza creativa busca desarrollar al máximo 1998; Mitjans, 1997) anotan la importancia del
las capacidades y habilidades cognitivas de cada manejo de las habilidades metacognitivas para
sujeto. El dominio o asimilación de contenidos la creatividad.
no conduce necesariamente a mejorar la creati- Otro de los ámbitos importantes de dominio
vidad, pero sí el desarrollo de habilidades, como personal para la capacidad creativa es la esfera
observar, sintetizar, relacionar, inferir, interro- afectiva, volitiva y motivacional (Amabile, 1983;
gar, imaginar, dramatizar, etc. Si la actividad Martínez, 1998; González, 1995; Betancourt, 2007;
creativa no es el mero resultado de aplicar la Mitjans, 1997; Amabile, 1983), al igual que el de
imaginación, sino que en ella concurren todas manejo de destrezas y conocimientos pertenecien-
nuestras capacidades y habilidades mentales, el tes a un campo determinado, que fija la riqueza
desarrollo de estas contribuirá sin duda al creci- de significados y redes conceptuales (Feldhusen,
miento del potencial creativo” (Saturnino de la 2002; Maker, Jo y Muammar, 2008).
Capacidad creativa
Dimensión de procesos cognitivos

Dimensión efectivo-motivacional Dimensión instrumental
y metacognitivos
Habilidades de pensamiento, tanto Motivación intrínseca para crear, Bagaje conceptual:

convergente como divergente, motivación epistemológica, riqueza, variedad
lógico, critico-reflexivo, habilidad motivación de logro y y profundidad de
de análisis y síntesis. Flexibilidad superación personal, autonomía redes conceptuales,
cognitiva, fluidez, exploración. e independencia, confianza manejo de técnicas
Habilidad de planificar, organizar y en sí mismo, persistencia y y procedimientos,
controlar la ejecución de la actividad, tenacidad del espíritu, disciplina experticia en el campo.
habilidad de regular la atención y alta y dedicación, tolerancia a la
concentración. frustración y postergación de
Habilidad de reflexionar sobre el la gratificación, autocontrol
propio proceso de pensamiento y y autorregulación emocional,
su contenido, habilidad de realizar autoreforzamiento positivo,
autorregulación consciente de sus autoestima adecuada.
procesos cognitivos.

Algunas reflexiones en cuanto Como se anotó, la creatividad implica el desa-

a las orientaciones pedagógicas rrollo de muchas habilidades cognitivas y meta-
y metodológicas dirigidas a fomentar cognitivas, destrezas, conocimientos, orientaciones
el desarrollo de la capacidad creativa motivacionales, actitudes emocionales, caracterís-
en los estudiantes ticas personales, etc. La formación de este gran
Pensar en el asunto del desarrollo de la capacidad abanico de cosas no solo requiere de la continui-
creativa dentro del proceso educativo requiere definir, dad de las influencias educativas a través de los
en primer lugar, algunas orientaciones comunes a todos niveles consecutivos, sino que implica también
los niveles educativos, y solo después puntualizar las una enseñanza desarrollante.
orientaciones y objetivos propios de cada uno de estos La enseñanza desarrollante es aquella que pro-
niveles, como preescolar, primaria, bachillerato o duce e impulsa el desarrollo, fomentando y esti-
formación universitaria. Estos objetivos, a su vez, se mulando en los estudiantes la formación de ciertas
realizan mediante metas propias de cada nivel, curso, capacidades y habilidades (Talizina, 1988). Sobre
materia, etc. Al igual como al interior del mismo pro- este tipo de enseñanza, que se adelanta al desa-
ceso educativo, los objetivos dirigidos a fomentar rrollo, que crea las condiciones necesarias para
la creatividad deben estar reflejados en todas sus que se produzca el desarrollo psíquico, nos habla
etapas y componentes, como: planeación de con- precisamente la teoría histórico-cultural. Esta
tenidos, de estrategias mediadoras, ambientes edu- orientación teórica plantea la tesis sobre la unidad
cativos, en la interacción dentro del aula de clase, en de la psiquis y de la actividad práctica externa
el proceso de evaluación, etc. (Puzirei, 1989). Se considera que en la base del
El asunto de la formación docente en crea- desarrollo de la psiquis del hombre se encuentra
tividad adquiere una importancia primordial. el de sus actividades prácticas. La mediatización
Saturnino de la Torre (2003) plantea la forma- como particularidad de la actividad práctica
ción docente en creatividad y apunta que esta se de los hombres conduce a los correspondientes
refleja en la metodología utilizada: “La creatividad cambios en la psiquis, que también se vuelve
docente se manifiesta en la propuesta de objetivos mediatizada. La utilización de los instrumentos-
didácticos, en las actividades de aprendizaje, en la signos ofrece al hombre la posibilidad de dominar
evaluación, pero sobre todo en la metodología uti- su conducta, dirigir sus procesos psíquicos, que de
lizada” (Saturnino de la Torre, 2003, Pág. 162). inferiores, naturales, no mediatizados y arbitrarios,
Precisamente, la metodología utilizada por los se convierten en superiores, sociales, mediatizados
docentes constituye el asunto clave en la orienta- y voluntarios.
ción del proceso educativo hacia la creatividad. Las Al mismo tiempo, lo psíquico también se concibe
mismas dimensiones constituyentes de capacidad como una actividad que cuenta con la misma estruc-
creativa, descritas anteriormente, pueden perfecta- tura y leyes de la actividad externa, práctica. En este
mente ser partícipes de las estrategias pedagógicas aspecto es perfectamente posible hablar sobre una
y didácticas y no fomentar la capacidad creativa. actividad psíquica creadora, que representa el prin-
La cuestión de la metodología de la enseñanza cipio creativo de la psiquis humana y consiste no
creativa, plasmada en las estrategias pedagógicas en la reproducción o recombinación mecánica de
y didácticas especialmente organizadas y dirigidas elementos de las experiencias pasadas, sino en la
a fomentar la creatividad, remite al asunto de la genuina creación de otros diferentes, ideas o imáge-
relación entre la enseñanza y el desarrollo. nes nuevas, no existentes previamente.

Olena Klimenko
Este principio de la unidad de la psiquis y de la hábitos, no favorece verdaderamente el desarrollo

actividad externa señala a la enseñanza la vía para mental de aquel, porque no produce ni amplía la
la formación de la actividad psíquica interna, for- zona del desarrollo próximo, ni tampoco crea pre-
mación que produce realmente el desarrollo mental misas para el fomento de la capacidad creativa. La
del niño. Para dominar su conducta y dirigir su psi- actividad reproductora refuerza los aspectos que
quis, el hombre se apoya, al principio, en los objetos se encuentran en la periferia del desarrollo mental
exteriores y, solo después, sobre la base de la media- del niño (Rubinstein, 1978), porque se trata pre-
tización exterior, adquiere la capacidad de hacerlo cisamente de las destrezas y hábitos o contenidos
mentalmente, al basarse en las ideas internas que de conocimientos asimilados de una manera mecá-
son ahora elementos de la actividad psíquica. nica, no significativa, y que representan a menudo
En correspondencia con esta tesis, la actividad un bagaje inerte, sin la posibilidad de trasferencia
psíquica se forma no simplemente en el proceso de la a otros contextos.
actividad práctica, sino de ella. El enfoque de la acti- En este sentido, la actividad creadora como una
vidad psíquica como secundaria, como la externa estrategia didáctica para el desarrollo del principio
transformada, exige que cualquier nuevo tipo de creativo de la actividad psíquica permite establecer
actividad cognitiva sea introducido en el proceso premisas para la construcción de una educación
de estudio en su forma externa, como actividad cuyo objetivo constituye el fomento de la crea-
material. Si se enfrenta al objetivo de desarrollar tividad. Este tipo de actividad es el que permite
la capacidad creativa en estudiantes2, es necesario precisamente apuntar al núcleo del desarrollo
tener en cuenta este principio de la unidad de la mental (Rubinstein, 1978), donde están los pro-
actividad psíquica interna y de la actividad prác- cesos cognitivos y metacognitivos, procesos que
tica externa, en este caso, la actividad de estudio. permiten obtener, además del aprendizaje, un ver-
El enfoque del carácter activo de la psiquis del dadero desarrollo de las estructuras psíquicas del
ser humano permite comprender el estudio y el estudiante. Al mismo tiempo, las características
aprendizaje como una actividad y como un pro- específicas de esta actividad creadora, tales como,
ceso verdaderamente activo por parte del alumno. por ejemplo, el diseño de la base orientadora de
El alumno no interviene como un organismo que las acciones de exploración, reflexión guiada y la
reacciona pasivamente al estímulo, subordinándose creación propiamente orientada, permiten apuntar
a la lógica del reforzamiento, sino que va al encuen- al desarrollo de una configuración de las habili-
tro del objeto de la acción, investigándolo tanto a él dades cognitivas y las características de la esfera
como a las condiciones en las que está dado. afectivo-motivacional, necesaria para el fomento
La actividad de estudio reproductora, que se de la capacidad creativa.
limita a una observación pasiva, el copiado, la Refiriéndose a la actividad creadora de los estu-
reproducción repetitiva de destrezas y memoriza- diantes, es imprescindible dirigir la atención a la
ción mecánica, aunque cuenta con las tres dimen- insuficiencia de las estrategias pedagógicas que solo
siones constitutivas, nombradas anteriormente, y permiten su espontánea expresión. Estas estrate-
permite al niño adquirir cierto nivel de destrezas y gias cuentan solo con el nivel actual del desarrollo
que posee el niño, porque permiten la expresión
de las tendencias ya formadas. Solo el empleo de
2 Desde el enfoque histórico-cultural, la capacidad creativa es entendida las estrategias didácticas que se orientan a la zona
como la actividad psíquica creadora, la cual se diferencia de la actividad
psíquica reproductora. del desarrollo próximo, al día de mañana del desa-

rrollo de la actividad creadora, permiten producir estrategias de enseñanza apropiadas. La doctora

un efecto desarrollante. Las estrategias que esti- Albertina Mitjans afirma que “la creatividad tiene
mulan al estudiante a esforzarse y aprender nuevas en su base una configuración compleja de recur-
formas y maneras de explorar, reflexionar y crear sos personológicos cuya formación y expresión
son las que permiten no solo fomentar las tenden- dependen de las múltiples y complejas interaccio-
cias que se encuentran en formación, sino tam- nes del sujeto en los distintos sistemas actividades-
bién desarrollar, mediante la vía de interiorización comunicación donde ha transcurrido y transcurre
de la actividad externa creadora, nuevas acciones su irrepetible historia individual” (Mitjans, 1997,
mentales, componentes necesarios de la actividad pág. 4). El escenario educativo, con su acontecer
psíquica creadora, lo cual consiste en un verdadero diario en un aula de clase, es precisamente este
efecto desarrollante de la enseñanza. espacio donde transcurre la historia individual de
La importancia de la influencia de la enseñanza cada estudiante, reflejada y co-construida en unas
en el desarrollo de la actividad creadora, mediante relaciones sociales que mediatizan el proceso de
este efecto desarrollante, se hace evidente si se apropiación cultural.
retoma la apreciación de L. S. Vigotsky sobre el Según Julián Betancourt (2007), las atmós-
carácter evolutivo de la actividad creadora, refle- feras creativas constituyen un fenómeno psico-
jado en su desarrollo paulatino desde la infancia social muy complejo. La atmósfera en la cual
hacia la adultez: “la actividad combinadora crea- transcurren las actividades de los alumnos puede
dora no aparece repentinamente, sino con lentitud ser cordial u hostil, fría o cálida, creativa e inno-
y gradualmente, ascendiendo desde las formas ele- vadora o rígida y tradicional; puede fomentar
mentales y simples a otras más complicadas, en cada o bloquear la creatividad. Estas características
escalón de su crecimiento adquiere su propia expre- son determinadas por el docente como prota-
sión, a cada periodo del desarrollo corresponde su gonista y creador de estas atmósferas. En este
propia forma de creación” (Vigotsky, 1996, p. 15). orden de ideas, las estrategias que utilizan los
Retomando lo expuesto, es importante subrayar docentes para diseñar la actividad de aprendi-
que la enseñanza dirigida a fomentar la capacidad zaje, al igual como las de mediación cognitiva
creativa no solo debe ser gobernada por el diseño y social, de retroalimentación y de la comuni-
y aplicación de las estrategias didácticas, sino tam- cación y estimulación emocional y afectiva,
bién tiene que considerar un abordaje integral de representan los elementos constitutivos de las
las condiciones favorables para el surgimiento de prácticas de enseñanza, permitiendo elaborar las
esta capacidad. condiciones necesarias para el desarrollo de la
De aquí emerge la importancia que representa capacidad creativa. Saturnino de la Torre (2003)
el hecho de ocuparse en la educación de las atmós- afirma que la enseñanza creativa debe estar diri-
feras educativas favorecidas por las prácticas de gida al desarrollo de las habilidades cognitivas
enseñanza, que propician y fomentan la creativi- de los estudiantes. El hecho de propiciar un pen-
dad como parte integral del desarrollo humano. sar reflexivo y creativo en el salón de clase per-
“Educar en la creatividad implica partir de la idea mite no solo dominar y asimilar los contenidos
que esta no se enseña de manera directa, sino que académicos, sino desarrollar habilidades como
se propicia” (Betancourt Morejón, 2007), y se pro- observar, sintetizar, relacionar, inferir, interro-
picia mediante la creación de atmósferas educa- gar, imaginar, dramatizar, etc. “Si la actividad
tivas creativas y estimulantes y la utilización de creativa no es el mero resultado de aplicar la

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imaginación, sino que en ella concurren todas Esta situación que se observa muy frecuente-
nuestras capacidades y habilidades mentales, el mente en aulas de clase contradice los principios
desarrollo de estas contribuirá sin duda al creci- de una educación en pro de la creatividad, como
miento del potencial creativo” (Saturnino de la afirma al respecto E. Landau: “debería explicarse
Torre, 2003, pág. 206). a los escolares que es necesaria una determinada
Otro de los factores de gran importancia para el actitud para el aprendizaje creativo: el alumno
proceso educativo, resaltado por algunos autores, debe saber que de él se espera creatividad” (Lan-
lo constituyen las representaciones sobre la crea- dau, 1987, pág. 112).
tividad que manejan los docentes, y que están en Además del docente y de la atmósfera crea-
la base de diferentes interpretaciones que hacen de tiva del aula de clase, la institución educativa
las manifestaciones de la creatividad en los estu- emerge como otro ambiente o contexto que permite
diantes. (Sternberg, 1997; Saturnino de la Torre, fomentar o inhibir la manifestación creativa. En
2003; Martínez, 1998). Un proceso de aprendizaje este sentido, es de gran importancia que al nivel de
creativo se revela por una actitud activa, indagadora, la política institucional se establece una apertura
reflexiva frente a los objetos de estudio. Algunos hacia las pedagogías flexibles y reflexivas, hacia
estudios aconsejan a no considerar como negativo innovaciones curriculares y aportes creativos de
este tipo de comportamiento inquisitivo y activo en los docentes frente a los procesos de enseñanza-
clase, siendo esta conducta un indicador de predicción aprendizaje. También es de gran trascendencia
de creatividad en los estudiantes (Brandau, Daghofer, para el desarrollo de la institución el clima cola-
et. al., 2007). Sin embargo, a menudo los alumnos borativo de intercambios y trabajo grupal inves-
creativos son vistos por los profesores como pro- tigativo orientado a sistematizar y trasmitir las
blemáticos y molestos, porque interrumpen la clase mejores prácticas educativas que fomentan la
con las preguntas, hacen cosas diferentes a las que creatividad. Todas estas pueden permitir que la
exige el profesor, cuestionan y plantean diferen- institución educativa se convierta en una organi-
tes vías para hacer las cosas. Inclusive, en muchas zación potenciadora de la creatividad (Saturnino
ocasiones este tipo de alumnos son considerados de la Torre, 2003; Sternberg y Lubart, 1997).
como necios, desobedientes y rebeldes (Lynn Scott,
1999). Muchos docentes, con su actitud frente a Aula taller creativo: una propuesta
las muestras de la creatividad, no reconocidas por intracurricular para trabajar la creatividad
ellos, trasmiten a los alumnos el mensaje de que en el aula de clase
esta no es bienvenida dentro del aula de clase. La metodología del aula taller creativo permite
Westby, E. y Dawson, V. (1995) encontraron en su apuntar al desarrollo de los elementos pertenecien-
estudio que el juicio de favoritos que otorgaban los tes a las tres dimensiones constitutivas de la capa-
docentes a los estudiantes se relacionaba negativa- cidad creativa utilizando los contenidos propios
mente con la creatividad y, al contrario, las carac- del plan de estudios.
terísticas de los niños que eran calificados como El proceso de la actividad creativa que desarrollan
menos favoritos se relacionaban positivamente los estudiantes en relación con cada temática consiste
con la creatividad. Al mismo tiempo, este dato se en unos pasos consecutivos de exploración, indaga-
encontraba en conflicto con los reportes verbales ción, reflexión, imaginación y creación. Cada uno de
de los docentes que afirmaban que preferían traba- estos pasos implica la participación de habilidades
jar con niños creativos. cognitivas y metacognitivas, tales como observación,

comparación, clasificación, ordenación, evaluación, recordar, comparar, identificar componentes

representación, etc. La exigencia y la dirección de la de los objetos, etc., con el fin de facilitar una
actividad, en la cual está implicado el alumno que formación de las representaciones mentales
demanda la puesta en marcha de estas habilidades y más ricas y variadas, recurso que se eviden-
la ayuda mediacional, que suministra el docente desde cia en su trascripción en distintos lenguajes
las pautas orientadoras de la acción externa proveen simbólicos representativos.
las condiciones necesarias para el desarrollo de estas 2. Proporcionar al estudiante una enseñanza
habilidades psíquicas. De esta manera se refuerza la reflexiva, donde él puede adquirir las bases
dimensión de procesos cognitivos y metacognitivos. orientadoras para sus procesos de observa-
Al mismo tiempo, las estrategias mediacionales ción del mundo, de los objetos y de sus
que utiliza el docente, en cuanto a la estructura- propias acciones; aprender la representa-
ción de la comunicación y la retroalimentación del ción de lo observado en diversos lenguajes
proceso de la actividad, permiten influir sobre la simbólicos; buscar la función de los objetos
dimensión afectivo-volitiva. La estructura grupal y establecer relaciones analógicas según
de muchas actividades y puesta en común de moti- esta; jugar con nombres, palabras, dibujos,
vos para la creación, al igual que una orientación propiciando una paulatina separación de
al fomento de la motivación intrínseca por parte la representación y lo representado, permi-
de las estrategias comunicacionales del docente, tiendo así tomar conciencia sobre diversas
permiten reforzar el aspecto motivacional. maneras de representación, llevándolo a
La implicación en el proceso del juego creativo per- un aprendizaje consciente y flexible, que
mite al estudiante convertir el proceso de aprendizaje siembra bases para la creatividad.
relacionado con adquisición de destrezas y conocimien- 3. Fomentar la adquisición de diversos lenguajes
tos necesarios en algo muy divertido y significativo a (sistemas simbólicos de representación: dibujos,
la vez. Para despertar la motivación por aprender, por símbolos matemáticos, musicales, etc.) como
ejemplo las destrezas de lectura y escritura en un niño, una forma de codificar la información recibida
es necesario despertar en él un interés indagatorio y del medio y permitir su acceso a la conciencia,
curiosidad hacia la vida que le rodea, y que el apren- como también entender la estructura interna
dizaje de estas destrezas no sea un fin en sí mismo, de las habilidades adquiridas mediante su car-
sino que sirva a un objetivo superior de contar, narrar tografía. Los lenguajes permiten redescribir las
o crear relatos e historias sobre el mundo. Es muy habilidades procesales existentes que se adquie-
frecuente que el niño escriba mal porque no tiene ren en su mayoría de una manera inconsciente,
sobre qué escribir. Y finalmente, el ambiente del aula, en niveles de representación sucesivos, de for-
permeable a la flexibilidad, que invita a la expresión ma que sea posible tomar conciencia de estos
de ideas y libre creación, se constituye en un elemento y transformarlos de modos diversos, logrando
clave para la metodología del aula taller creativo. una flexibilidad controlada o voluntaria.
A continuación se exponen algunos de los prin- 4. Fomentar la aprehensión consciente de los
cipios pedagógicos orientadores que se tienen en espacios conceptuales involucrados, como
cuenta para la metodología del taller creativo: también de las habilidades adquiridas. Los
1. Desarrollar desde las edades tempranas los poderes creativos aumentan gradualmente
procedimientos cognitivos para relacionarse a medida que se desarrolla la capacidad
con el mundo exterior, como observar, notar, de variar la conducta de modos cada vez

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más flexibles, reflexionando sobre lo que Consideraciones finales

se está haciendo. Es posible afirmar que el estado actual de nuestra
5. Promover el aprendizaje significativo y re- sociedad requiere de una especial atención frente a
flexivo, permitiendo a su vez que la mente la organización del proceso educativo en todos sus
del alumno, siendo un “sistema generati- niveles. La creación de las estrategias pedagógicas
vo” que produce estructuras, se convierta y didácticas especialmente organizadas y orienta-
en uno que las describe y las trasforma: das al desarrollo de la creatividad, al igual que una
el sistema pasivo de generación según una adecuada capacitación del personal docente, la des-
simple reproducción se convierte en uno tinación de recursos económicos para la dotación de
activo de generación propia y creativa. ambientes y la consolidación de políticas educati-
6. Propiciar la autorreflexión consciente o eva- vas, todo esto en su conjunto, permitirá convertir la
luación autorreflexiva, permitiendo construir creatividad en un bien social accesible y disponible
las heurísticas sucesivas de mayores niveles, para cada uno de los ciudadanos comunes.
logrando así una mejor guía de exploración La creatividad no es una característica exclusiva
creativa: tomar conciencia de la habilidad y de los genios. Cualquier ser humano puede llegar
cartografiar su estructura permite adquirir la al nivel de la producción creativa en cualquiera de
flexibilidad controlada y voluntaria que dis- los campos simbólicos de la cultura. Para esto es
tingue un desempeño creativo. necesario empezar un camino en la infancia tem-
7. Fomentar una motivación por el aprendi- prana, la época que permite sembrar un profundo
zaje en general y alegría de exploración, interés por saber o una fascinación con un campo
tanto de las dimensiones de conocimientos determinado, basado en un contacto temprano con
externos como de la dimensión interna de este, acompañado por emociones positivas.
nuestra mente, con el fin de encontrarse Las actividades autodeterminadas, que no tie-
con la sensación del poder mental que pro- nen un fin distinto al de solamente realizarlas,
porciona el ejercicio de la creatividad. desarrollan en el alumno una orientación a la acti-
8. Crear condiciones para la formación del vidad creativa: investigar algo solo por el deseo de
hábito del esfuerzo mental, teniendo en saber, armar formas complejas porque apasionan
cuenta que los dominios conceptuales y los retos, querer saber sobre las estrellas porque es
heurísticos son construidos durante largos fascinante mirar el cielo estrellado, concentrarse
años de práctica y pasión. Al mismo tiem- horas mirando cómo sale debajo de sus manos dis-
po, el fomento del esfuerzo sostenido desde tintas formas de la arcilla en un torno que da vuel-
una simple terminación de tareas empe- tas, etc., dejan una profunda huella de interés por
zadas hasta la culminación de pequeños el mundo en el alma del niño.
proyectos individuales o colectivos, de la La atmósfera del esfuerzo mental, cuando el
alegría de aprender y el orgullo por logros niño está sumergido en un ambiente donde las lec-
alcanzados, surgido desde una sana com- turas de cuentos e historias son algo cotidiano,
petencia del lidiador racional, permite sem- donde existen conversaciones entre adultos y
brar bases para una vida futura de interés niños con un genuino interés por opiniones de
sostenido y pasión intelectual por aprender estos, donde existe una disciplina del proceder en
que distingue a un creador, que cambia me- las actividades, donde el adulto enseña al niño
diante la transformación propia. a actuar con los objetos circundantes, a observar, a

prestar atención, etc., permite desarrollar el hábito sos de la creatividad, permiten llegar a desarro-
de autodeterminación, disciplina de trabajo, perse- llar este soporte conceptual del conocimiento en
verancia y orientación al logro. un campo determinado, que habilita que tanto los
Este temprano interés hacia algo en particu- dones naturales, en caso de su existencia, como
lar, acompañado inicialmente por la motivación los elementos del azar, en caso de su aparición,
del placer, se convierte con el tiempo en la moti- puedan ser aprovechados y, mezclándose con 90%
vación epistemológica de saber, y apoyándose en de esfuerzo y perseverancia, elaborar un producto
la capacidad de trabajo (esfuerzo mental), en la H-creativo (históricamente creativo).
orientación al logro, se convierte en un motivo que Desde este punto de vista, el proceso que cul-
permite conseguir cada vez un mayor dominio y mina con H-creatividad, que permite trasformar y
destrezas en un ámbito determinado. crear la cultura y conseguir un desarrollo social
En los procesos creativos, tanto las dotaciones mejor, empieza en el aula de clase como espacio
innatas como los elementos del azar que acom- oportuno y adecuado para el fomento de la P-crea-
pañan a veces los descubrimientos o logros, no tividad o la capacidad creativa de cada alumno.
pueden actuar sin el ingrediente del esfuerzo, per- Los progresos realizados por cada uno de los estu-
sistencia, trabajo y gran conocimiento. El impulso diantes, en relación con su propio proceso de desa-
de persistencia y perseverancia en relación con las rrollo de la capacidad creativa, es lo que representa
metas propuestas, adquirido durante los años de el foco del interés para la educación.
estudio, permite con los años de dedicación a un En este orden de ideas, las metas formativas refle-
propósito perfeccionar las habilidades cognitivas jadas en los modelos pedagógicos, las representacio-
y adquirir también nuevas heurísticas del pensa- nes de los docentes, las características de sus estrategias
miento, volviéndolo más hábil, ágil y eficaz. mediacionales, las particularidades del clima grupal, el
Los conceptos que empiezan a formarse desde ambiente del aula, la institución educativa, etc., todos
la edad temprana son una base para la actividad estos dispositivos emergen como elementos constituti-
imaginatoria, que permite crear nuevas conexiones, vos, capaces de facilitar o inhibir las manifestaciones
relaciones, establecer analogías y explorar espacios creativas de los alumnos.
desconocidos. Mientras más complejos son los con- Y por último, el aspecto del estado de la con-
ceptos, mientras más rica es la red conceptual entre ciencia social al respecto de la creatividad como
ellos, mientras mayor cantidad de estas redes maneja elemento indispensable para poder proyectar los
la persona, tendrá mayor posibilidad de establecer alcances de las influencias educativas al terreno
conexiones inusuales, que rompen con las reglas de la sociedad en general: “Conciencia colectiva
establecidas. Estas conexiones primero se establecen que promueve la creatividad es aquella que pro-
en la imaginación, espacio de la mente donde pueden mueve la tolerancia, valora la independencia de
ser posibles todo tipo de conexiones, y solo después pensamiento, presta atención a la diversidad,
se materializa la idea, se lleva a la objetivación. reconoce el esfuerzo, premia la iniciativa, valora
En este sentido, los diez años de trabajo duro, positivamente las nuevas ideas” (Saturnino de la
como el tiempo que establecen muchos estudio- Torre, 2003, pág. 168).

Olena Klimenko
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RIPS, ISSN 1577-239X. ❚❙❘ Vol. 15, núm. 2, 2016, 201-222
Recibido: 22/07/2015 Aceptado: 15/11/2016

Creatividad y educación para el siglo XXI desde una
perspectiva sociológica1
Jesús A. Valero-Matas
UNIVERSIDAD DE VALLADOLID (Y CATHOLIC UNIVERSITY OF AMERICA), GIR TRANS-REAL LAB.,
PALENCIA, ESPAÑA
valeroma@soc.uva.es/valeroj@cua.edu
Irene Valero-Oteo
UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO, LEIOA, ESPAÑA
irenevalero92@gmail.com
Juan R. Coca
UNIVERSIDAD DE VALLADOLID, GIR TRANS-REAL LAB, SORIA, ESPAÑA
juancoca@soc.uva.es
Amauris Laurencio Leyva

UNIVERSIDAD DE LA HABANA, LA HABANA, CUBA
amalaur@cepes.uh.cu
Resumen: La creatividad es un factor importante en el desarrollo social, la investigación e innova-

ción. Por ello, el siglo XXI donde se prodiga el conocimiento como eje vertebral del progreso, deberá
ser analizado, estudiado y desarrollado en base a una creatividad, la cual requiere de instrumentos
educativos-formativos a modo de su potenciación. Abordar su estudio desde una perspectiva sólo
cognoscitiva, es dejar una de las partes fundamentales de la creatividad sin desarrollar y emprender
mecanismos de progreso incompletos. De ahí, la necesidad de tratar el tema desde un enfoque socio-
lógico, el cual es más completo.
Palabras clave: Innovación, creatividad, sociología de la educación, epistemología y modelo
Abstract: Creativity is an important factor in social development, research and innovation. The-
refore, the twenty-first century where knowledge as a key element of progress is lavished. Therefore,
requires educational and training tools to promote creativity in society. Study them only from a cognitive
perspective, let one of the key parts of creativity and undertake undeveloped mechanisms incomplete
progress. Hence, the need to address the issue from a sociological approach, which is more complete.
Key Words: Innovation, creativity, sociology of education, epistemology and model
1. Este trabajo ha sido producto del Proyecto de Investigación de la Universidad de Valladolid: “Estudios de los
factores determinantes en la elección de los estudios de ciencias o humanidades en los Universitarios españoles”.
Ref. 18IPAF 99. Y Jesús A. Valero-Matas también desea agradecer al Plan de Movilidad del profesorado de la
Universidad de Valladolid y a Catholic University of America por acogerle como Visitor Scholar (2015/2016) al Plan
de movilidad del profesorado de la Universidad de Valladolid y a la Catholic University of America por acogerme
como Visitor Scholar (2015/2016).
202 RIPS, ISSN 2255-5986. Vol. 15, núm. 2, 2016, 0-222
“El futuro es incierto...Pero esta incertidumbre está en el

corazón mismo de la creatividad humana”
Ilya Prigogine
1. La creatividad y sus referentes epistemológicos

Crear es hacer, y una creación es simplemente lo que se hace. En este sentido, todo
lo hecho por una persona da como resultado un producto, y esto puede interpretarse
ampliamente, de manera que incluya no sólo a los objetos físicos sino también a
los estados mentales y estructuras (por ejemplo, diferentes líneas de razonamiento),
estados de cosas (por ejemplo, la tabla de una mesa rota y ser reconstruida), eventos
y acciones (una avalancha, un baile), es el hecho la creación, el producto una creación
y la persona un creador (Wreen, 2015:891).
Cuando se analiza el concepto de creatividad desde su génesis hasta nuestro
tiempo se observa que su etimología no asienta sus raíces en la antigüedad, a pesar
de estar presente a lo largo del proceso sociohistórico de la humanidad. No existe
un tiempo en la historia de la civilización humana que esté al margen del proceso
creador. En la Grecia antigua, por ejemplo, no se utilizaba un término referente a la
acción de “crear”; más bien, se hacía énfasis en el término “descubrir”. Los artistas
se consideraban imitadores de la realidad y, en este grupo, los poetas lograron des-
lindar las ataduras de este estereotipo social al lograr su asunción como “creadores”,
de hecho, la palabra poeta viene de “polesis”, que significa inventar o fabricar. Por su
parte en latín, encontramos los términos “creatio” y “creare,” de los cuales, los roma-
nos hicieron un importante uso; aunque es válido señalar que no se empleaba en el
mismo sentido con que se expresa en la modernidad. En el período cristiano se hace
más notable el uso del término “creatio”, únicamente referido a Dios como creador
de todas las cosas, y sólo él, posee la capacidad de crear. Este pensamiento limitó la
aproximación científica del término al ámbito teológico, no trascendiendo al recono-
cimiento de la capacidad humana de crear.
La renuncia al pensamiento de que “toda creación surge de la nada”, constituye
un hito epistemológico del siglo XIX, favorecedor de la comprensión de la creativi-
dad y el acto creativo, a partir del reconocimiento de la posibilidad humana de crear
desde las perspectivas de factores objetivos y subjetivos, condicionantes del desarro-
llo de esta capacidad.
Como se aprecia, la historicidad del término denota que fue considerado, pri-
mero como una actividad ajena a la experiencia humana, luego como un atributo pri-
vativo de los artistas y, finalmente, como un rasgo humano expresado en diferentes
maneras y grados de desarrollo.
Creatividad y educación para el siglo XXI desde una perspectiva sociológica 203
Jesús A. Valero-Matas – Irene Valero-Oteo – Juan R. Coca – Amauris Laurencio Leyva
En las etapas históricas referidas puede encontrarse la génesis del devenir epis-
temológico del concepto creatividad. En cada una de ellas se manifiestan aproxima-
ciones de distintos niveles de complejidad, con mayor o menor cercanía a la realidad
objetiva del fenómeno y su expresión en la subjetividad. El estudio de la literatura
pone de relieve que la última etapa, en que la creatividad se consideró como atributo
a desarrollar en todos los seres humanos, las investigaciones sobre el tema no sólo
se consolidaron, sino que se diversificaron de acuerdo con los diferentes puntos de
vistas y concepciones intelectuales, sociales, culturales y filosóficas de los autores.
Todo esto trae como consecuencia la aparición de una gran diversidad de defini-
ciones sobre el fenómeno de la creatividad. Unas hacen referencia a una sola dimen-
sión mientras otras enfatizan la integración de estas en la personalidad, pero todas
desde la perspectiva cognitiva.
Para Lowenfeld y Lambert (1947) la creatividad es la síntesis del desarrollo emo-
cional, intelectual, físico, perceptivo, social y estético del individuo. En Drevdahl
(1956, 22) la creatividad es la capacidad humana de producir resultados mentales de
cualquier clase, nuevos en lo esencial y anteriormente desconocidos para quien los
produce. Charles Sanders Peirce relaciona también la abducción con la creatividad
y con la imaginación al considerar que la abducción es la operación de la mente por
la que, al observar algo sorprendente, surge en nosotros una conjetura que aparece
como una explicación posible. Dicho proceso, afirma Peirce, es el tipo de síntesis más
elevada que puede llegar a realizar nuestra mente para aumentar el grado de inteligi-
bilidad a través de un proceso de incorporación de ideas no contenidas en los datos.
Esto hace que se produzcan conexiones lógicas que, de otro modo, no hubiesen sido
posibles (Peirce 1931, 58).
La creatividad incluye la formación de nuevos sistemas y nuevas combinaciones
a partir de datos conocidos, así como las transferencias de relaciones conocidas a nue-
vas situaciones y la formación de nuevas correlaciones. En Getzels y Jackson (1962)
la creatividad es el proceso de crear realidades bien conocidas, en relaciones nuevas,
de manera que pueda lograrse una mayor efectividad. Guilford (1950, 1980) propone
que el término de creatividad e inteligencia no son lo mismo, señalando que ambas
son habilidades homólogas pero diferentes. Guilford entiende la creatividad, “como
una forma distinta de inteligencia, por eso, la denomina: pensamiento divergente en
contraposición al pensamiento convergente”. Como dice Herran Gastón (2009, 49):
“Desde él, otros investigadores relevantes hayan suscrito que las personas más
creadoras presentaban divergencia de pensamiento, mientras que las menos
creadoras tenían como característica representativa un pensamiento conver-
gente. Por esto, J. P. Guilford calificará al pensamiento divergente como el ele-
mento más importante del pensamiento creador”.
204 RIPS, ISSN 2255-5986. Vol. 15, núm. 2, 2016, 0-222
Gardner (1987, 2011) define al individuo creativo, “como una persona que
resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en
un campo de un modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega
a ser aceptado en un contexto cultural concreto”.
Por otro lado, Torrance (2003) entiende la creatividad como:
“Un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas, deficiencias, grietas o
lagunas en los conocimientos. Lo lleva a identificar dificultades, buscar solucio-
nes, hacer especulaciones o formular hipótesis. Lo conduce además a aprobar y
comprobar esas hipótesis y a modificarlas si fuese necesario, además de comu-
nicar los resultados emergentes de este proceso”.
Como se aprecia, la esencia de estas definiciones son procesos cognitivos destinados

a solucionar problemas. En algunas de ellas, aparece una dimensión de la creatividad
como rasgo esencial o único que la determina. Es llamativo que los autores que defi-
nen este concepto a partir de una dimensión, subvaloran los elementos inductores o
motivacionales, haciendo énfasis en la naturaleza cognitiva de la creatividad.
Sternberg (1999) expone las diferentes teorías explicativas de la creatividad
desde dimensiones cognitivas, psicoanalíticas, evolutivas, biológicas o del comporta-
miento humano, pero no introduce visiones o aspectos sociológicos o educativos que
favorecen o fomenten la creatividad. Una de las teorías más antiguas de la creatividad
es la perspectiva biológica postulada por Galton (1869) en la cual exponía que, las
principales ideas creativas estaban agrupadas en familia acomodadas y de renombre
social. Es decir que si bien, no residía fundamentalmente en el aspecto biológico,
bueno, sí se toma como aspecto dominante el linaje, lo que ocurría es que, nacer en
el seno de una familia acomodada con acceso a estudios superiores y universitarios,
eran quienes podían hacer valer su creatividad, mientras otros, posiblemente dotados
del don de la creatividad y quienes no accedían a la escuela para su adiestramiento no
podían proyectarlo a la sociedad.
En esta misma línea, pero desde una dimensión educativa, está la propuesta de
Saturnino de la Torre (2006) para quién, la creatividad consiste en generar ideas nue-
vas y saber comunicarlas. Esta es la energía necesaria para producir cambios en el
entorno cotidiano, así como aprovechar cualquier estímulo del medio para generar
alternativas en la solución de problemas. La atribuye cuatro dimensiones básicas:
persona, proceso, medio y producto.
Si bien, de la Torre incluye en calidad de dimensiones no los rasgos de la per-
sona creativa, sino los componentes del acto creativo: el hombre, el medio donde
se crea, el resultado del acto de creación y el proceso mediante el cual se expresa
el mismo. Esta orientación teórica es interesante, pero en nuestra opinión es más
adecuado llamar dimensiones a los rasgos del individuo creativo que a los compo-
nentes del acto mismo.
Csikszentmihalyi es otro autor que proyecta la creatividad más allá del ámbito
de lo cognitivo, situando lo social y lo cultural al mismo nivel que lo psicológico.
Para él, “la creatividad no se produce dentro de la cabeza de las personas, sino en
la interacción entre los pensamientos de una persona y un contexto sociocultural”.
(Csikszentmihalyi 1999, 317).
En estas definiciones, aunque algunas intentar proyectar más allá de lo cognitivo,
su principal proyección recae en el análisis psicológico. Por lo tanto impide tener
una visión más amplia del hecho creativo, como dice Pascale “el proceso de crear
excede la frontera de la persona para insertarse en la interacción de persona, ámbito
y dominio” (Pascale 2005, 77). Esta falta de perspectiva sociológica de la creatividad
conlleva sustraer la creatividad de todos los aspectos y dimensiones de la vida, por-
que la sociedad es el espacio donde se mueve el ser humano y de su relación depende
su supervivencia. Por eso no se puede eludir la importancia del análisis sociológico
en la creatividad, como apuntan Burns, Machado y Corte (2015,182) “la creatividad
implica un proceso de originalidad, transformación o adaptación de ideas, artefactos,
sistemas, de un sector o dominio, de estados del mundo o cualquier otra entidad que
se construye como diferente o desviada de lo existente en un contexto dado, como
por ejemplo, una área específica o propiedad institucional”. De ahí que el análisis
sociológico de la creatividad no puede retrotraerse a un segundo plano, puesto que
la supervivencia del ser humano en una sociedad está sujeta al kit cultural que se le
Figura 1
transmite a través del proceso de socialización.

Figura 1
Niveles del hecho creativo
Fuente: elaboración propia


206 RIPS, ISSN 2255-5986. Vol. 15, núm. 2, 2016, 0-222
En este orden, la importancia de la conexión entre individuo y sociedad es fundamen-

tal para la compresión del hecho creativo. La creatividad como potencial humano está
determinada por la sociedad, Y es que, el logro en las diferentes esferas del saber está
oculto bajo variables sociales. No se puede pasar por alto, que la creatividad está coli-
gada a la socialización, la familia, la escuela, los pares, los medios de comunicación,
entre otros son agentes de socialización y por ende, van a condicionar tanto el apren-
dizaje como el comportamiento del individuo. Bourdieu y Passeron (2005) hablaban
de cómo la educación es agente fundamental de reproducción y de la estructura de
las relaciones de poder y las relaciones simbólicas entre las clases, ponen énfasis en
la importancia del capital cultural heredado en la familia como clave del éxito en la
escuela. Y de nuevo, retomamos a Galton, para quién la familia será agente de repro-
ducción social, pero también, la escuela y los pares, quienes, a su vez, tendrán una
función importante en el crecimiento o no de la creatividad.
Por lo tanto, es tan importante el contexto socio-histórico como el cognitivo en
el análisis y estudio de la creatividad ligada a la creación y desarrollo del hombre.
Pues la creatividad no sólo depende de factores psicológicos, tales como la experien-
cia anterior, motivaciones y habilidades; sino que, además, obedece a condiciones
socioeconómicas del momento histórico que le tocó vivir al ser humano. Por otra
parte y sobremanera importante, la creatividad existe no sólo para el propio hombre
sino para los demás. Puesto que cuando alguien descubre o innova no es tan sólo por
una cuestión personal, sino también es un asunto social. (Sick,2014).
2. Modelos de creatividad
Uno de los primeros modelos fue el diseñado por Taylor (1901). Dicho modelo distin-
gue cinco niveles dentro de la creatividad, o formas de manifestación de la conducta
creadora, que dependen directamente del grado de transformación del entorno. De
tal manera que, la capacidad creadora esta sujeta a un contexto concreto. La pro-
puesta de Taylor de la creatividad se centra en un enfoque de factores cognitivos
como forma de pensamiento, para posteriormente llegar hasta la búsqueda de posi-
ciones más integradoras donde se manifiesten la creatividad expresiva, productiva,
inventiva, innovadora y emergente:
• Creatividad expresiva se refiere a la capacidad de las personas a dar respues-
tas a los estímulos.
• Creatividad productiva, responde a la producción original de la persona, si
bien, es un espacio donde domina el cálculo, lo numérico y queda muy poco
recorrido para lo espontáneo, porque lo que se busca es alcanzar unos objetivos
previamente establecidos.
• Creatividad inventiva es donde se concentra la mayor dosis de invención,

donde el descubrimiento de nuevas realidades se hace presente.
• Creatividad innovadora como bien indica su nombre, permite captar la rea-
lidad, su esencia y naturalidad, manifestándose en la creación de lo nuevo, de lo
autentico.
• Creatividad emergente es donde se hace visible el talento, es decir, la creación
de algo nuevo.
A nuestro juicio, falta un nivel, “la creatividad” Eureka, que como en todos los esta-
dios de la vida, está ahí, y se manifiesta de manera espontánea. Este nivel es muy
importante porque las mejores ideas, a juicio de muchas personas, llegan cuando
menos se esperan o se dedican a cualquier otra cosa. Este tipo de creatividad, a nues-
tro juicio, es el que mantiene una mayor y más estrecha relación con la abducción
peirceiana. Independientemente de cómo surjan estas, cuando aparecen es necesario
que las personas “las atrapen”. Como indica Thorne (2008,53) “es importante regis-
trarlo todo, dado que incluso el detalle más insignificante puede acabar teniendo una
importante relevancia en el resultado final”. En múltiples ocasiones, el hecho crea-
tivo es considerado como espontáneo, aunque surgido de un proceso como dice Joas
(2002) de creatividad situada. Es decir, de una creatividad que nace de lo habitual, y
emerge cuando la situación habitual entra en crisis, es entonces cuando el individuo
busca diferentes medios para hacer frente a la situación, y por ende, surge Eureka, y
se da con lo buscado y/o deseado. Figura 2
Figura 2
Formas de creatividad (adaptado de Taylor)


208 RIPS, ISSN 2255-5986. Vol. 15, núm. 2, 2016, 0-222
Otro es el modelo de Boden (1994). Como muchos otros teóricos de la creatividad,

se enclava en la relación creatividad- inteligencia, y clasifica la creatividad atendiendo
a dos parámetros:
1.- “P-creativo: psicológico-creativo que concierne a las ideas (en la ciencia o en
las artes y oficios) (...) que son fundamentalmente novedosas respecto de la
mente individual, sin importar cuantas personas puedan haber tenido la idea.
2.- H-creativo: histórico creativo, que en parte se aplica a las ideas particular-
mente novedosas respecto a toda la historia humana”. (Boden 1994, 55).
La propuesta de Gardner (1994) continúa en la misma dinámica y plantea 3 niveles
de análisis para comprender la creatividad: Personal (Individuo). Impersonal (tra-
bajo) y Pluripersonal (otras personas). Su razonamiento proyecta un visión plura-
lista de lo cognitivo, discriminado diferentes capacidades intelectivas, de manera
que en cada una presenta diferentes capacidades de percepción, memoria y apren-
dizaje. Mas adelante y donde ha tenido significativas críticas ha sido en la catego-
rización de diferentes inteligencias: Inteligencia lingüístico-verbal, Inteligencia
Lógico-matemática, Inteligencia Espacial, Inteligencia musical, Inteligencia ciné-
tico-corporal, Inteligencia intrapersonal, Inteligencia interpersonal y Inteligencia
naturalista (Gardner 2012).
El modelo de Csikszentmihalyi (1998) coincide con el modelo de Bourdieu (1980,
2007) o mejor dicho, toma de este el modelo de campos2. Diferencia tres espacios, y
como se ha manifestado con anterioridad, en su argumentación teórica, la creativi-
dad va más allá de la personalidad y la traslada también a lo socio-cultural. Esta no es
producto de individuos aislados, sino de sistemas sociales donde se expresan juicios
individuales. Por lo tanto, los individuos interactúan e intercambian ideas, valores,
reflexiones etc. Esto hace que Csikszentmihalyi diferencie tres sistemas: Dominio,
ámbito e individuo. Entonces, la creatividad se produce como consecuencia de la
interacción de los tres sistemas:
• Dominio o cultura, es donde interactúan personas culturalmente diferentes
y cada una aporta valores o ideas.
• Ámbito o sociedad, aquí, el individuo aporta elementos culturales y simbóli-
cos generadores de cambio, y si estos son aceptados por un colectivo competente
de personas, entonces se produce el cambio.
• Individuo se corresponde con lo íntimo del individuo, ahí construye sus
ideas con acuerdo al ámbito y al dominio. Según este autor, sino se interconectan
e interactúan los tres sistema, no se producirá el acto o descubrimiento creativo.
Con este marco de referencia teórico, Csikszentmihalyi (1998) diferencia tres
tipos de personas creativas, 1) las personas que expresan pensamientos poco
comunes: es decir, individuos sobresalientes, originales, etc. 2) aquellas que expe-
2. Es un espacio social de acción y de influencia en el que confluyen relaciones sociales determinadas.

rimentan el mundo de forma nueva y original: los creativos propiamente dichos

y 3) quienes generan cambios culturales: producen variaciones en el dominio.
De la Torre (2008) propone un modelo basado en las tres P: persona, proceso y pro-
ducto. La creatividad ocupa un lugar muy importante en lo individual y social, pero
para alcanzar su máxima expresión es necesario que venga acompañado de una edu-
cación amplia en todas sus dimensiones. Esto sólo se consigue si las tres P interactúan
entre sí. En su teoría interactiva no queda sólo en el plano expositivo, sino que va
más allá, y propone la necesidad de abordar el estudio, el desarrollo y la evaluación
de la creatividad desde: complejidad, interactividad, diversidad, utilidad social, toma
de decisiones y la conciencia (de la Torre 2006,134).
Estos modelos ponen de relieve la importancia en la creatividad en la construc-
ción y desarrollo de la personalidad del individuo, pero no dan el salto cualitativo a
lo social. Unos quedan exclusivamente para lo cognitivo, otros tratan de abrirse al
espacio social, por la importancia del sujeto dentro de una sociedad, pero aun así, lo
modelizan individualmente, es decir, siguen un análisis psicologicista.
Nuestra propuesta es no abordar el análisis solo desde lo microanalítico como
acontece con la mayoría de las propuestas actuales, sino que se hace necesario una
perspectiva más amplia, más social, un análisis macroanalítico, donde se incluye lo
micro-individual dentro de lo macro-social. El sujeto es importante en la creatividad,
pero no está aislado sino que forma parte de una sociedad, y por ello es condición obli-
gada tratar el asunto desde una posición integral. Como señala Schmidt (2011:438)
“los estudios actuales sobre la creatividad van mucho más allá de los realizados en los
años 50 y que marcaron una trayectoria de investigación durante décadas al entender
la creatividad atada a un área particular de conocimiento, y no como algo generali-
zado”. Por lo tanto, esto nos sitúa a establecer a la creatividad en un contexto muy
diferente, y por ende, obliga a modificar los focos de canalización de la creatividad.
En otras palabras, proyectarla en base a: 1) la creatividad ordinaria en el individuo, en
lugar de genio, 2) Caracterizar en lugar de medir, 3) localizarla en el sistema social en
lugar del individuo y 4) la creatividad como producto y no como necesidad.
De esta amanera, el enfoque sociológico del hecho creativo diferencia tres cate-
gorías o mundos3 donde a su vez, donde se clasifican tres fases o etapas de creativi-
dad; primaria, secundaria y terciaria, que a su vez se hallan insertadas en las catego-
rías o mundos.
• El Mundo 1 (M1) o de curiosidad4.
• El Mundo 2 (M2) o refracción social.
• El Mundo 3 (M3) o de creación universal.
3. Esta clasificación ha sido tomada de los mundos de Popper (1982) y adaptada a la creatividad
4. La cursiva es nuestra.
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El Mundo 1 (M1) o de curiosidad, responde a ese elemento innato que los seres
humanos tenemos por las cosas. Por norma general, se pone de ejemplo a los niños,
cuya curiosidad es excelsa por todo lo desconocido que los rodean, sus preguntas, sus
valoraciones, etc. Pero no sólo debemos fijarnos en el caso de los infantes, también
los adultos tienen mucha curiosidad por lo desconocido. En M1 se dará la creativi-
dad primaria, porque suceden dos cuestiones que serán vitales para el desarrollo y
crecimiento de la creatividad, la curiosidad, como valor incipiente en toda cuestión
humana como parte de una sociedad y, en segundo lugar, inspiración imprevista de
una idea inconclusa, retomada, etc., o de un proceso creativo nuevo.
El Mundo 2 (M2) o refracción social, en el surgen amplias y complejas disqui-
siciones sobre la extensión de la creatividad. Es el camino intermedio entre lo que
rodea al individuo y la subjetivación de la realidad a través de las ideas. En M2 se pro-
ducirá la creatividad secundaria, como desarrollo y elaboración de una inspiración,
del trabajo y la dedicación para llegar a la materialización de un proyecto.
El Mundo 3 (M3) o de creación universal. En este mundo, por su complejidad, el
individuo tiene dificultades en alcanzarlo. Es el espacio donde el actor se sitúa a la hora
de resolver los problemas. Ante esto, la educación tiene mucho que decir, puesto que
por medio del aprendizaje, el individuo podrá diseñar herramientas e instrumentos
que favorezcan la creatividad en los discentes. En este mundo se generará la creatividad
terciaria, la cual está orientada al cambio social. A la búsqueda de una proyección tras-
cendente al colectivo social, y la educación será un medio para alcanzar ese fin.
Por norma general, el M2 y M3 pertenece al M1, puesto que lo desconocido,
implica poner en escena los mundos M2 y M3, de tal manera que se activa la creati-
vidad, en la búsqueda de soluciones a ese problema generado por la mente humana.
El mundo M2 mecaniza, procesa y activa todos Figuralos3 resortes personales y colectivos,
y el mundo M3 intenta hacer frente a todo cuanto se deriva de la interacción social.
Figura3
Mundos de creatividad

3. Creatividad y proceso educativo desde una dimensión sociológica

Sobre la creatividad y su desarrollo docente múltiples son las incursiones desde
diferentes disciplinas, entre ellas podemos destacar: Guilford,1950, Gordon,1961;
Osborn,1963; Taylor, 1964; Parnes,1967; Torrance,1977; Fernández Enguita, 1986;
Rogers,1996; Csikszentmihalyi, 1999; De Bono, 1999, De la Torre, 2003; Bernabeu-
Goldstein, 2008, Chávez-Eakle, R. A, 2009; Sandri, 2013; Hammershoj, 2014.
Teniendo presente el modelo sociológico de la creatividad conjugamos dicho
modelo con el proceso creativo-educativo. Este paradigma se edifica entorno a cuatro
elementos, creatividad de socialización, creatividad adquisitiva-formativa, creativi-
dad elaborativa y creatividad proyectiva.
• Creatividad de socialización, es aquella que vienen dada por el don bioló-
gico o adquirida por el proceso de socialización. En el crecimiento intelectivo-
ambiental la persona va adquiriendo unos valores creativos con acuerdo al
entrono socio-familiar. En este caso, las personas alcanzan unas capacidades
creativas que posteriormente potenciaran la creatividad elaborativa y la pro-
yectiva y además, llevará al individuo a desarrollar la creatividad científica,
artística, etc.
• Creatividad formativa es la creatividad conseguida mediante el proceso de
aprendizaje formativo. Las personas con poca creatividad, pueden desarrollarla
por medio de diferentes técnicas, instrumentos, etc.
• Creatividad elaborativa, hace referencia a la creatividad que el individuo va
moldeando, construyendo o dirigiendo. Bien, porque le ha venido de manera
innata, a través del proceso de socialización o mediante el aprendizaje forma-
tivo. A razón de esto, el individuo va confeccionando una creatividad ajustada a
las necesidades de cada momento, de manera que le ayuden a hacer frente a las
necesidades y/o problemas surgidos en esa coyuntura.
• Creatividad proyectiva, es la creatividad programada por la persona en pro
de satisfacer, mejorar o ayudar a la sociedad. Esta se verá influida por el resto de
creatividades, porque su fin último es lograr un mundo mejor.
Con esto de fondo, como todo marco teórico-práctico, y en el caso concreto de la for-
mación, requiere planificación y programación. Este modelo que establece diferentes
etapas de evolución social, se planificará y se programará teniendo presente múltiples
parámetros; léase capacidad, situación, profesión, o etapa formativa, porque cada
uno requerirá técnicas, instrumentos y metodologías propias. Así, el docente que
trabaja creativamente cabe esperar que no se convierta en un simple consumidor de
conocimientos científicos; para ello, debe utilizar técnicas y herramientas educativas
que lleven a crear situaciones docentes concretas que potencien la creatividad dentro
212 RIPS, ISSN 2255-5986. Vol. 15, núm. 2, 2016, 0-222
de un marco de acción individual-colectiva, evitando ahogar la capacidad de produc-

ción innovadora. Porque de lo contrario, la creatividad de la construcción quedará
reducida a la creatividad de la destrucción.
Figura 4
Figura 4
Modelo sociológico de la creatividad


La amplitud y polisemia del concepto creatividad profesional implica la interacción
lógica y práctica entre creatividad y profesión, cuestión que por el nivel de abstrac-
ción que exige, resulta en extremo difícil describir; no obstante, es ineludible si se
pretende alcanzar saldos favorables en lo concerniente a la orientación formativa
del tópico.
La creatividad puede ser innata o educada, como expresa Bono (1994, 24) “la
creatividad no es una cualidad o destreza cuasi mística; tampoco es una cuestión
de talento natural, temperamento o suerte, sino una habilidad más que podemos
cultivar y desarrollar. Obviamente si se tratara de una condición natural, no ten-
dría sentido el esfuerzo para cultivarla y mejorarla y si no fomentáramos la capaci-
dad creativa ésta dependería en todo del talento natural”. Por lo tanto, en un caso
como en otro se debe propiciar el espacio para cultivarla. Ahora bien, la educación
de la creatividad profesional es una tarea compleja y multifactorial. La creatividad
del docente debe estar dirigida a determinar y descubrir contradicciones propias
del ejercicio de la profesión en condiciones cambiantes, de ahí que el proceso de
trabajo de la creatividad profesional en este ámbito esté determinado por proble-
mas profesionales, y comienza cuando el docente pone al estudiante ante las con-
tradicciones, de forma tal que se produzca la toma de conciencia del problema y

surja en él la necesidad de resolverlo.
La creatividad docente consiste en la comprensión lógica de tareas y actividades,
y de procedimientos para su solución; cuestión que requiere de la implicación de los
estudiantes en el proceso creativo. En esta lógica es necesario ser consciente que la
lógica no es la clásica, sino la lógica abductiva, la lógica compleja, la lógica divergente.
Una manera de atraer a los estudiantes hacia la participación descansa como
dice Landau (1987,112) en explicar “a los escolares que es necesaria una determi-
nada actitud para el aprendizaje creativo: el alumno debe saber que de él se espera
creatividad”. Con predisposición al aprendizaje creativo se logra generar un entorno
dinámico donde el estudiante no está sujeto sólo a la transmisión de conocimien-
tos, sino en un clima dinámico donde aflora la curiosidad, originalidad, la novedad,
la imaginación y la reflexión. La apertura a estas dinámicas de aprendizaje junto a
la transmisión de conocimientos, destrezas, habilidades y demás, puede quedar en
esfuerzos baldíos, si no existe un verdadero reconocimiento de la importancia y valor
que tiene la creatividad en el individuo como ser social. De no ser así, será difícil
alcanzar los objetivos deseados.
El proceso docente estimula la creatividad siempre que haya conciencia de esa
demanda y disponibilidad epistémica y práctica de los recursos didácticos necesarios
para lograrlo mediante diferentes formas organizativas del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Como propone de la Torre (2009,162), “la creatividad docente se mani-
fiesta en la propuesta de objetivos didácticos, en las actividades de aprendizaje, en la
evaluación, pero sobre todo en la metodología utilizada”. Una de estas metodologías
potenciadoras es el ejercicio práctico de la resolución de problemas. Cuando se arti-
cula como juego en equipo, no importa la dificultad, porque todos los participantes
emplearan sus recursos creativos para resolver el mismo. La práctica de la resolución
de problemas puede inicialmente generar problemas, pero abre la puerta a nuevas
perspectivas y realidades para resolver problemas. La escuela es el lugar idóneo para
iniciar a los estudiantes en el proceso creativo, y la universidad para la adquisición de
estrategias para la resolución de problemas basados en la creatividad.
Una metodología adecuada, útil y dinámica que impulse la creatividad debe
tener presente al menos, y evidentemente desde una perspectiva teórica, los siguien-
tes elementos para su desarrollo:
— Seleccionar y elaborar objetivos ajustados a la relación formación-creativi-
dad.
— Reducir contenidos a un mínimo necesario que no rompa con el proceso
educativo.
— Utilizar métodos productivos de enseñanza.
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— Proyectar el espacio docente hacia la creatividad.

— Orientar las tareas docentes y post-docentes a la creatividad.
— Elaborar material didáctico, textos, fichas, ejercicios, películas, juegos, etc.,
que potencien la creatividad.
Figura 5
Figura 5
Fomento de la creatividad

Para estimular la creatividad en el aula, el discente desempeñará un rol activo, cons-

ciente y orientado hacia el cumplimiento de los objetivos del proceso, en interacción
con los estudiantes. Para desplegar estos instrumentos, el docente debe tener capa-
cidad de propiciar la innovación dentro de las actividades y tareas de organización
didáctica y proyección formativa de la creatividad y el desarrollo del acto creativo.
Como sugiere Klimenko (2008, 2002) “la implicación en el proceso del juego creativo
permite al estudiante convertir el proceso de aprendizaje relacionado con adquisición
de destrezas y conocimientos necesarios en algo muy divertido y significativo a la vez”.
A nuestro juicio, una buena metodología para elevar, crecer e incrementar la crea-
tividad pasa por aquella que tiene presente cuatro aspectos: modos de pensar, modos
de trabajo, herramientas/instrumentos de trabajo y aspectos de vivir en sociedad.
En esa búsqueda de fomentar la creatividad en la docencia, el docente debe reco-
nocer el carácter transformador de su labor, a partir de desarrollar en los estudiantes
aquellos atributos más característicos de la creatividad, tales como la originalidad, fle-
xibilidad, elaboración, inventiva, curiosidad, sensibilidad e independencia. Lo especí-
fico de la creatividad en el ámbito docente educativo radica en la comprensión de las
tareas y de los procedimientos de su solución, logrando la creatividad en los discentes

y el establecimiento de ambientes que la propicien. La configuración de un escena-
rio creativo en condiciones docentes exige poner a los estudiantes en situación de
encontrar nuevas combinaciones y respuestas originales, partiendo de informaciones
ya conocidas. Este propósito no se logra de manera improvisada, para su estimula-
ción y desarrollo han de interactuar muchos factores de índole diversa; por lo tanto,
demanda un pensamiento flexible, dinámico, lateral, divergente, audaz e indepen-
diente; y este tipo de pensamiento no se desarrolla espontáneamente o a libre albedrío.
Orientaciones Habilidades
Modos de pensar a) Creatividad e innovación

b) Pensamiento crítico, resolución de problemas y situaciones sociales, toma
de decisiones.
c) Aprender a pensar.
d) Conocimiento vs Meta-conocimiento.
e) Reflexividad, razonamiento y discernimiento
Modos de trabajar a) Trabajar en equipo

b) Capacidad de comunicación
c) Equipos de innovación
Instrumentos de trabajo a) Pensamiento metafórico

b) Alfabetización en la TIC
c) Pensamiento inverso
d) Utilizar diferentes medios para expresar ideas (pintura, música, etc.)
Aspectos de vivir en sociedad a) Globalización

b) Vida y proyección profesional
c) Responsabilidad social
d) Concienciación cultural
e) Competitividad
Fuente: elaboración propia.
En este mismo orden, la creatividad profesional de un docente incluye la técnica en

la especialidad, el contexto y el perfil de su objeto de trabajo y lo cultural; y se expresa
cuando el docente logra potenciar en los estudiantes la capacidad para afrontar y
solucionar problemas en el desarrollo de su actividad práctica.
216 RIPS, ISSN 2255-5986. Vol. 15, núm. 2, 2016, 0-222
La creatividad profesional del docente se manifiesta cuando encuentra nuevos

procedimientos, genera ambientes creativos que propician la creación individual o
colectiva en el discente, así como el desarrollo de nuevas ideas teórico-prácticas. Esta
no debe ser lo excepcional, sino lo cotidiano en el contexto educativo y constituye
una expresión de profesionalidad en el área específica de desempeño donde se prac-
tique. Es una garantía para el mejoramiento del rendimiento de los discentes desde
las condiciones del aula. No existe creatividad docente sin expresión profesional, sin
trabajador competente, sin servicio de calidad. El docente creador se replantea lo
que hace diariamente, lo modifica constantemente, hasta el perfeccionamiento de su
resultado final.
Aunando estas propuestas y siguiendo la propuesta del fomento de la creatividad
(figura5), para alcanzar los objetivos esperados, se deben edificar el proceso educa-
tivo de la creatividad bajo un sistema de condiciones socioeducativas que favorecen
la motivación profesional, el pensamiento flexible, la independencia, la responsabi-
lidad, la perseverancia y un aprendizaje más sólido y personalizado. Esto lleva a la
inclusión de los siguientes 10 puntos:
— Creación de una disposición positiva para el aprendizaje.
— Fundamentación y profesionalización del contenido.
— Integración sistemática de los componentes académico, laboral y de investi-
gación.
— La prospección problemática de la enseñanza.
— Autorreflexión y autovaloración sistemática de los estudiantes.
— Adecuada orientación, ejecución y control de las acciones de aprendizaje.
— Posición activa y transformadora del estudiante.
— Adecuada comunicación educativa.
— Creación de un escenario que suscite el intercambio y el debate.
— Gestión y orientación del aprendizaje de los estudiantes por parte del profe-
sor-tutor.
Como puede apreciarse son numerosos los retos que impone el desarrollo de la
creatividad en el proceso docente, afrontar su proyección con coherencia implica
un dominio exhaustivo del perfil de desempeño del personal docente y del conoci-
miento profundo de las necesidades, motivaciones, expectativas y realidades episté-
micas de los discentes, así como la realidad sociocultural del entorno.
Para concluir, el proceso necesita una evaluación del proceso. Para ello, utilizamos
el proceso RPPR. Es un marcador basado en Receptividad, Planificación, Producción
y Respuesta (la primera letra va en mayúscula).. El estudiante recibe las orientaciones
necesarias para adquirir las habilidades, las procesa y planifica. Posteriormente esas
ideas se producen para finalmente dar una respuesta social. Estas etapas van a permitir
saber, si el estudiante, bien ha adquirido las capacidades necesarias para la creatividad

o bien, si el estudiante con originalidad ha potenciado su creatividad.
4. A modo de reflexión
Vivimos en un periodo de cambios permanentes, donde las transformaciones del
pasado prácticamente pasan desapercibidas, pero sin embargo, estas mudanzas
requieren de nuevos espacios, nuevas formas y nuevos procesos educativos.
Una tendencia general en nuestra sociedad, es que los creativos son genios, son
personas hechas de otra materia. Pero la realidad muestra otras verdades, tales como
que la creatividad se puede educar, desarrollar, potenciar si se utilizan los instrumen-
tos adecuados para ello.
La creatividad necesita tratarse desde un enfoque global, y no puede quedar sólo
al arbitrio de analizarse y estudiarse desde un punto de vista meramente cognitivo.
La perspectiva sociológica no sólo abre el estudio de la creatividad a lo social, a lo
humano, sino que, será parte indispensable para lograr el cambio. Como apunta
Rogers, (1996, 54) “la creatividad y el cambio son características fundamentales de
la existencia humana”. Esto obliga a que la creatividad necesita abordarse desde la
dimensión sociológica, macro e integral, y no desde lo individual, micro y cognitivo
Como se puede apreciar el desarrollo de la creatividad y sus múltiples escenarios
en la docencia no es tarea fácil. Sin embargo, de igual modo que el reto que su proyec-
ción presupone, es ineludible la asunción decidida de su orientación formativa para
garantizar niveles cualitativamente superiores de eficiencia académica, laboral y de
investigación en la formación integral de los educandos; y en el perfeccionamiento
constante de la labor docente en este ámbito.
Los docentes deben ser conscientes de su propio proceso docente y de involu-
crarse más en la importancia social de la creatividad, como uno de lo ejes funda-
mentales en el desarrollo de la persona como individuo y como miembro de una
comunidad de conocimiento. Además, la creatividad ha sido identificada como un
componente clave para la supervivencia, el avance y el cambio social. Siendo así, la
creatividad se transforma en una herramienta indispensable en la construcción de
una sociedad abierta y constructiva.
La creatividad es ampliamente reconocida como buena para promover la innova-
ción y el desarrollo social y económico, así como para el bienestar individual (Collar
y Loonely, 2014, 348). En el plano personal, se trata del deseo de auto-expresión e
identidad. Nussbaum (2011) sostiene que la dignidad humana y el progreso tienen
sus raíces en las capacidades de cada individuo, incluyendo aquellos que son esencia-
les para la creatividad: ser capaz de utilizar los sentidos, imaginar, pensar, y la razón,
y para tener las oportunidades educativas necesarias para realizar estas capacidades.
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Como expone Corradini (2011, 50) “el trabajo creativo implica un sólido acto de
reflexión, un trabajo precedente de los docentes; no es un trabajo ausente de riesgos y
de agotamiento, y en su mayoría5 no va ligado a algo instintivo e innato. Crear, tam-
bién con los niños es fruto del entrenamiento y de la dedicación”.
Muchos estudiantes manifiestan que asistir a las clases es un aburrimiento, una
tortura y que no sirve para nada. Pero en igual situación encontramos a los docen-
tes y muchos profesionales. Cuando este pensamiento es el mayoritario resulta poco
atractiva la asistencia al centro de estudio o al trabajo. Y si además, asiste por obliga-
ción el problema se agudiza. Por eso se hace necesario encontrar mecanismos que los
atraiga y estimule. Como manifiesta Thorne (2008, 33):
“La gente reacciona de manera positiva a estímulos educativos diferentes; pese
a sus avances todavía queda mucho trabajo que hacer hasta conseguir que las
organizaciones, tanto como si son centros de educación primaria como de edu-
cación secundaria y superior, o puestos de trabajo, sean lugares a los que los
individuos deseen acudir de forma entusiasta”.
La creatividad por otra parte, se ha introducido en la educación como “la gran sal-
vadora“, siguiendo a Livinstong (2010) la creatividad se ha asumido como una nueva
jerga de la educación, y por lo tanto debe ser muy bueno. Sin embargo, a pesar de
todo esto, es importante tener presente que la creatividad en ausencia de un objetivo
meritorio, pierde eficiencia y puede tener consecuencias perversas.
A modo de cierre, la esencia del comportamiento creativo está inscrito en el
cambio, en la mudanza o la transformación de algo. Por lo tanto, si el docente es
consciente de la importancia de ello, y hacer del cambio, el principal objetivo, la crea-
tividad se transformará en la herramienta más poderosa que se puede proporcionar
a los estudiantes.
Bibliografía
ARMSTRONG, Thomas (2006) Inteligencias múltiples en el aula, Barcelona: Paidos.
BAILIN, Sharon (1994) Achieving extraordinary ends: An essay on Creativity, New
Jersey: Ablex plubishing.
BERNABEU, Natalia y Andy GOLDSTEIN (2008) Creatividad y aprendizaje: el juego
como herramienta pedagógica, Madrid: Narcea.
BLUMER, Herbert (1969) “Fashion: From Class Differentiation to Collective
Selection”, The Sociological Quarterly,10, 34-53
BLUMER, Herbert (1982) El Interaccionismo Simbólico, Barcelona: Hora.
5. La cursiva es nuestra.
Revista Digital Universitaria
1 de diciembre de 2009 • Volumen 10 Número 12 • ISSN: 1067-6079
Pensamiento creativo e innovación
Gilda Waisburd J.
Mtra. egresada de la Universidad Hebraica de México.

Especialista en Técnicas de Comunicación, Expresión y Creatividad, Escuela Municipal
de Expresión, Barcelona, España.
© Coordinación de Publicaciones Digitales. DGSCA-UNAM

Se autoriza la reproducción total o parcial de este artículo, siempre y cuando se cite la fuente completa y su dirección electrónica.
http://www.revista.unam.mx/vol.10/num12/art87/int87.htm
2 - xx
Todos los problemas nos parecerán un clavo, si la única herramienta que tenemos es un martillo
A. Maslow
La mente humana es un sistema que integra de manera simultánea las funciones del cerebro, en un proceso
cognitivo y afectivo influenciado por la sociedad y la cultura. La Neurofisiología, la Psicología y la Educación
son ciencias que han contribuido con investigaciones y descubrimientos de vanguardia al conocimiento de
la mente y su desarrollo. El Dr. R. Sperry, premio nobel de medicina nos dice en sus investigaciones que la
estructura mental está configurada por dos mentes que responden a funciones especializadas asociadas a
distintas habilidades que tienen los dos hemisferios cerebrales, el hemisferio izquierdo, conocido como el
del pensamiento estructurado, el lógico, matemático y racional y el hemisferio derecho el experimental,
emocional, perceptivo y rítmico. Así mismo, Mc Lean nos habla del cerebro triuno: el cerebro el reptil,
el instintivo y el de la supervivencia, el cerebro asociado al sistema límbico, el cual domina parte de los
sentimientos, y el cerebro, el racional, localizado en la neocorteza.
Estas investigaciones han ofrecido campos de estudios académicos que se han fundamentado a partir de
estas teorías, y generado estrategias para el desarrollo de habilidades del pensamiento con la activación
de todo el cerebro, el racional- estructurado y el emocional- experimental y que permita potenciar
la creatividad. Con estas investigaciones podemos entender como cada persona tiene un estilo de
pensamiento y de cómo procesa el aprendizaje.
Estas investigaciones se complementan con la teoría de las múltiples inteligencias formulada por H.
Gardner, en la cual demuestran la preferencia de las personas por ciertos modos de pensamiento y
aprendizaje, que los hace competentes para ciertas actividades y tareas.
Crear es pensar y creatividad es pensar diferente, Romo M. define la creatividad como una forma de pensar
cuyos resultados son cosas que tienen a la vez novedad y valor. Esta forma de pensar es un proceso de
solución de problemas, el pensamiento es el máximo recurso con el que cuenta el Ser Humano.
Encontramos en Wikipedia la definición del pensamiento como la actividad y creación de la mente;

dícese de todo aquello que es traído a la existencia mediante la actividad del intelecto. El término es
comúnmente utilizado como forma genérica que define todos los productos que la mente puede generar,
incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que
sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos,
artísticos, etc.
El proceso de pensamiento es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay
y lo que se proyecta. El pensamiento se podría definir como imágenes, ensoñaciones o esa voz interior
que nos acompaña durante el día y en la noche en forma de sueños. La estructura del pensamiento o
los patrones cognitivos son la plataforma mental sobre el que conceptualizamos nuestra experiencia o
nuestra realidad.
Pensamiento creativo: es aquel que se utiliza en la creación o modificación de algo, introduciendo

novedades, es decir, la producción de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente.
Existen varios estilos de pensamientos.
- ¿Conoces tu estilo de pensamiento?

- ¿Te cuestionas tus modelos mentales?
3 - xx
- ¿Qué estilo de pensamiento utilizas para la solución de problemas?

- ¿Cuáles son para ti disparadores de procesos creativos que activan tu pensamiento?
- ¿Cuáles son los motivadores internos y externos que activan tu pensamiento?
El objetivo de conocer el pensamiento creativo es tener la oportunidad de que conscientemente

despiertes y actives las habilidades del pensamiento creativo e innovador, aplicando la capacidad para
generar e implementar nuevas ideas, métodos y soluciones, que incrementen tu calidad de vida tanto a
nivel personal como social.
En el artículo vamos a presentar distintas formas de pensamientos y algunas técnicas que les permitan
mejorar su búsqueda de soluciones a sus problemas y faciliten distintos esquemas de pensamiento,
aplicados a escenarios personales y profesionales, así mismo desarrollar distintas habilidades de
pensamiento para integrarlas a su personalidad y concientizar la importancia y el poder de la actitud
mental.
La actitud es la columna vertebral de la vida, el éxito de una persona es 85% actitud mental y 15%
conocimientos y herramientas.
¿Qué es una actitud? La Real Academia Española define la actitud, como la disposición de un ánimo que
se manifiesta de algún modo, es una forma de respuesta.
¿Qué es una actitud mental positiva? La actitud mental positiva se manifiesta cuando la persona dirige
sus pensamientos para ver la vida con posibilidades, abundancia, oportunidades y es proactiva.
¿Qué es una actitud mental negativa? La actitud mental negativa se manifiesta cuando la persona al dirigir
sus pensamientos no ve posibilidades, ve escases, ve solo los problemas, se victimiza y es reactiva.
Estas actitudes son reguladas por los pensamientos y las emociones. Si las emociones son negativas y
destructivas, los pensamientos se vuelven negativos y destructivos y a la inversa si las emociones son
positivas y constructivas los pensamientos se transforman en positivos y constructivos.
Si actúas como pensador entonces ¡eres uno de ellos! Pero que estilo de pensador eres ¿Positivo o negativo?
La actitud mental es un promotor o bloqueador de la creatividad. Al hablar de creatividad existen factores
que intervienen en los procesos creativos, como los cognitivos, afectivos y ambientales.
Factores cognitivos: Los factores cognitivos son aquellos que se refieren a la recepción de la información
que la persona recibe, la elabora y tienen ciertas características:
a) La percepción: Es la capacidad que tiene la persona de recibir la información externa a través de

sus sentidos y de poder combinarla con sus experiencias y conocimientos pasados e historia personal.
Es a través de la percepción que la persona percibe el mundo y juega con posibilidades para poder
satisfacer sus necesidades tanto físicas como emocionales, mentales y espirituales. Es necesario, como
primer requisito para iniciarse en procesos creativos, tener una actitud de apertura, sin juicios de valores
previos, que sea capaz de cuestionar viejos paradigmas y de romper esquemas que puedan bloquear el
proceso creativo e incluso limitar la posibilidad de ver nuevas alternativas. El lente que la persona pone
ante una situación o un problema es ya una parte de la respuesta que puede encontrar. El saber moverse
de la “zona de confort” y ver las situaciones o los problemas desde distintos ángulos, el ponerse en
el lugar de los otros, permite entender y en ocasiones cambiar incluso la visión tanto de un proyecto
personal como laboral.
Cabe preguntar, ¿porqué en época de crisis hay personas que les va bien y otros se la pasan la quejándose?
4 - xx
Esto es el resultado de la forma de cómo se percibe, se interpreta, activa su pensamiento y le da un

significado a la vida. El enfoque que se le da a los problemas depende de cómo se van a resolver. Por
ejemplo: si una persona dice ante un problema “no hay forma de resolverlo” él se vuelve profeta en su
propia tierra, se cierra y no le será posible ver alternativas y poderlo resolver; por el contrario si dice “voy
a tratar de resolver el problema y ver alternativas” la actitud cambia y se aprende del proceso, tal vez lo
resuelva y si no, aprende de él.
b) El proceso de conexión: Las ideas originales surgen de establecer nuevas relaciones con ideas
existentes, transformando la información establecida o añadiendo detalles a situaciones conocidas,
como la codificación, la combinación, la comparación selectiva y requerida en procesos creativos. Parnes
dice “Lo genial es encontrar la conexión” ya que este proceso posibilita la conceptualización y relación
de datos existentes para generar nuevas ideas. En el proceso creativo pescar las ideas de los otros e
integrarlas al propio conocimiento, imaginación y experiencia, aumenta las posibles de ideas innovadoras,
ya que “nada” viene de la “nada”. El proceso creativo se caracteriza por la asociación que se realiza con
la información creando nuevas posibilidades y alternativas en el pensamiento.
c) Factores afectivos: Las emociones son poderosas, son energía pura que dirigen los pensamientos a
la persona y al mundo, todos los procesos creativos se nutren de las emociones, éstas pueden provocar
movimiento o bloquear los procesos, así como crear de forma positiva, constructiva o de forma negativa
y destructiva.
La imaginación es una herramienta poderosa para activar el pensamiento creativo, como lo decía A.
Einstein “es más importante la imaginación que el conocimiento ya que la imaginación no tiene límites y
el conocimiento si los tiene. El pensamiento creativo se abre a múltiples posibilidades con la imaginación
y con diferentes técnicas de expresión total como la música, la plástica, la visualización, la dramatización,
los cuentos, las metáforas, el juego, el humor, entre otras.
El arte de hacer buenas preguntas es una herramienta que podemos utilizar para activar el pensamiento
creativo como lo son: preguntas provocativas, reflexivas, de comprobación, hipotéticas, justificantes, para
una mejor percepción, entre otras.
El pensamiento creativo se diferencia de otras formas de resolver problemas y de ver la vida en general.
Algunas características importantes de estilos de pensamiento que influyen en el pensamiento creativo
son las siguientes:
1. Pensamiento Vertical
2. Pensamiento Lateral
3. Pensamiento Divergente
4. Pensamiento Convergente
5. Pensamiento Metafórico
6. Pensamiento de los Kichihuas
1. El Pensamiento Vertical
- Se le conoce como pensamiento automático

- Sirve para encarar rutinas
- Actúa como un pensamiento reactivo
- Es selectivo
- Le importa la corrección lógica del encadenamiento de las ideas
- Se mueve en una dirección determinada
5 - xx
- Es analítico
- Sigue secuencia de ideas
- Desecha ideas que no tengan base
- Le interesa mostrar la calidad tangible
- Se caracteriza por el análisis y el razonamiento
2. Pensamiento Lateral
Eduardo De Bono es el inventor del proceso sistemático del Pensamiento Lateral. Fue el primero en
basar el desarrollo del pensamiento con herramientas que siguen la forma en que el cerebro maneja la
información.
- Se le conoce como pensamiento deliberado

- Sirve para hacer las cosas mejor
- Es creador
- Lo esencial es la efectividad
- Se mueve para crear una dirección y deambula sin rumbo. Puede efectuar saltos
- Todas las ideas son válidas
- Es el pensamiento operable, efectúa movimientos
- Le importa la calidad total (tangible e intangible)
- Es asociativo y libre
- Es proactivo
3. Pensamiento Divergente
Guilford le dio una gran importancia al pensamiento divergente en el proceso creativo
- Ayuda a ver distintas posibilidades

- Genera hipótesis para resolver problemas
- Ve distintas perspectivas
- Se abre a nuevas posibilidades
4. Pensamiento Convergente
- Es el pensamiento crítico
- Es lineal se basa en conocimientos del pasado
- Busca una solución única
- Toma de decisiones
- Implementación
5. Pensamiento Metafórico
- Es el pensamiento que sucede a través de actividades de análisis y comparación de cualidades y

diferencias de objetos.
- Es un proceso que implica reconocimiento de asociaciones entre cosas que aparentemente no tienen
conexión.
6 - xx
6. Pensamiento de los Kichihuas (Kichihua, palabra Náhuatl que significa creación.)
Inspirado en el modelo de Von Oeck, un clásico en la promoción de sistemas para aumentar la creatividad
aplicada en todos los campos, propone transitar en los procesos creativos por cuatro distintas formas
de pensamiento; la del explorador, el artista, el juez y el guerrero. El objetivo es activar en las personas
distintos modelos de pensamiento, para invitarlos a experimentar distintas formas de pensar y así
moverse de las “zonas de confort”. Estas “zonas de confort” no siempre son las mejores pero se repiten
automáticamente porque son las conocidas y la persona se resiste a experimentar algo nuevo, a romper
esquemas de pensamiento habituales, promover la generación de nuevas ideas, permitir el juego de
distintas posibilidades, la determinación de la toma de decisiones y la ejecución de la idea. Este modelo
ejercita la flexibilidad, la fluidez, la originalidad y la elaboración, facilita el poder ver el problema desde
diferentes perspectivas, crea nuevas sinapsis en el cerebro, en un juego creativo al experimentar los
distintos roles.
Según Von Oeck, los roles son descritos de la siguiente forma:
El rol del explorador es el buscador incansable de información, hace una selección mediante una serie de
objetivos que se ha fijado previamente. Es curioso, ve más allá, su imaginación brota sin reservas y es un
observador que no se detiene en los detalles, ve el todo, está siempre alerta y distingue los peligros de
las oportunidades. El explorador escribe sus ideas.
El rol del artista es el que transforma la información en nuevas ideas. Es jugador flexible y se adapta,
posee la capacidad de combinar la información, aprende y hace nuevas conexiones. Son aquellas per
sonas que por ejemplo pueden combinar la música con la medicina, utilizan las metáforas, rompen las
reglas para crear nuevas, tienen buen humor y no temen experimentar cosas diferentes y riesgosas.
El rol del juez consiste en evaluar las ideas y decidir si se llevan o no a cabo. Es el que ve los pros y contras
de las ideas, diseña el plan de acción, decide los tiempos y programa las actividades de acuerdo con los
compromisos adquiridos. Sus decisiones tienen mucho peso porque su experiencia lo recomienda con los
demás y finalmente es quien da el veredicto final.
El rol del guerrero es el que lleva la idea a la acción, es el estratega, que planea cómo y de qué manera
se pondrá en práctica una idea. Posee una energía vigorosa y asume responsablemente los retos. Tiene
coraje y empuje aun cuando puede sufrir derrotas, enfrenta las críticas y es persistente, sabe lo que
quiere y repite este lema: “Los dos grandes enemigos de la acción y del cambio son el miedo y la falta de
confianza”.
Existe en cada individuo un dominio de pensamiento más fuerte que otro y esto hace que nos comportemos
en el mundo de cierta manera. Por ejemplo hay ciertas personas que son muy exploradoras y se instalan
en el rol y el pensamiento del explorador y de esta forma se pueden pasar toda la vida, explorando y
recabando información pero sin ponerla en acción. En cambio, otras personas son muy artísticas y su
pensamiento los lleva a pasar la vida jugando con posibilidades, haciendo hipótesis, pero sin aterrizar
proyectos. En otros, vemos a los jueces, que su estilo de pensamientos son críticos, estrategas, guardianes
que no dan paso a la acción y por último a los guerreros que direccionan sus pensamientos a la acción
y se van a la aplicación de la idea sin haber transitados los pasos anteriores y sufren caídas y fracasos
constantes. Ejercitar los cuatro estilos de pensamiento permite un desarrollo más sano, creativo e integral
que promueve la innovación
7 - xx
El Pensamiento Creativo e Innovador es una invitación a los lectores, para que al conocerlo y activarlo, de
respuestas a problemas cotidianos, para convertir de forma constructiva lo ordinario en extraordinario.
De Bono nos dice que uno de los rasgos comunes a las diferentes definiciones de lo que es un producto
creativo e innovador, es el de la novedad.
“Nos referimos a algo que previamente no existía, se trata de una innovación en mayor o menor medida,
de todas formas cabe también remarcar la importancia de que esta novedad en la creación aporte alguna
utilidad, resuelva algún problema, enriquezca alguna idea previa, en definitiva nos referimos a cambios
que contribuyan al progreso, ideas o proyectos que realmente valgan la pena llevarlos a cabo y ofrezcan
un valor agregado”.
Para que un pensamiento o producto se considere innovador, tiene que ser novedoso, original, ofrecer
valor agregado, sorprender y atrapar, contribuir al progreso y tener utilidad social, brindar beneficios y
ser factible, estos productos vienen de mentes con pensamientos creativos, arriesgados, emprendedores
y que son innovadores.
Las investigaciones intentan establecer qué es lo que hace creativo a un producto, ya que es en el
producto donde la creatividad y la innovación se manifiestan de forma más concreta y tangible, mucho
más que en la personalidad o en el proceso, pues es en el producto donde se materializan las aptitudes
creativas ejercitadas a lo largo del proceso. “El Producto Innovador es lo que hace visible lo invisible... es
la aplicación concreta de la idea creativa, que surge del pensamiento creativo”.
El Pensamiento Creativo e Innovador es el generador de las ideas creativas, del plan de acción, de la
ejecución, de la aplicación y de la evaluación.
Después de la lectura del artículo te invito nuevamente a reflexionar:
- ¿Cuál es tu estilo de pensamiento?

- ¿Cuáles han sido tus logros con tu estilo de pensamiento?
- ¿Cuáles han sido tus errores?
- ¿Porqué en época de crisis hay personas que les va bien y a otros mal?
- ¿Cuáles son tus actitudes ante los retos, las crisis y las oportunidades?
1 Waisburd. G., “El poder de tu creatividad”, American Book, México, 2004.
8 - xx
- ¿Cómo manejas y autorregulas tus emociones y como éstas impactan en tus pensamientos y actitudes?
- ¿Qué has aprendido de esta información?
- ¿A qué te comprometes?
Derechos reservados Gilda Waisburd Jinich
Bibliografía
Amabile, T. (1992) Growing Up Creative: Nurturing a Lifetime of Creativity Buffalo, NY: Creative Education
Foundation.
De Bono, E. (1994). El Pensamiento Creativo: el poder del pensamiento lateral para la creación de nuevas
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Ferreiro R. (2008) La Creatividad un bien cultural de la humanidad. México: Trillas.

Gardner, H. (1983) La Teoría de las Múltiples Inteligencias, Basic Books, Nueva York.
Goleman, D. (1998) Inteligencia Emocional. Buenos Aires: Vergara Editor.
Guilford, J.P. (1978) Creatividad y Educación. Buenos Aires: Paidós.
Taylor, J. (1979) Mecanismos mentales de hoy y mañana. México. Manual Moderno.
Torrance, E. P. (1977) Educación y Capacidad Educativa. Madrid: Marova.
Von Oech, R. (1986) A Pick in The Seat the Pants. U.S.A. Harper & Row, Publishers Benedic Books.
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México. Trillas
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Wallas, G. (1926) The Art of Thought, New York. Harcourt-Brace.
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Herrán, A. de la (2008). Capítulo 8: Didáctica de la creatividad. En A. de la Herrán y J.
Paredes, Didáctica General: La práctica de la enseñanza en Educación Infantil, Primaria
y Secundaria. Madrid: Mc Graw-Hill.
CAPÍTULO 8. DIDÁCTICA DE LA CREATIVIDAD

Agustín de la Herrán
“Nunca un realista cambió nada”

F. Mayor Zaragoza
INTRODUCCIÓN
La creatividad, cuyo origen biológico es el interés, la curiosidad por aprender y la

necesidad de imaginar y de saber, podría considerarse la hormona del crecimiento de la
historia. Ha compensado siempre su tendencia a la obesidad y al raquitismo. Una
historia sin creatividad dejaría de desarrollarse. Por tanto, la creatividad es un proceso y
un fenómeno señalado, tanto para la sociedad como para la escuela, que C.C. Suárez
(2007) ha entendido como “uno de los grandes temas de investigación de la
Postmodernidad” (p. 30). Casi todos los investigadores sobre creatividad comparten
−aunque pocos practican−, que ha dejado de ser disciplinar para comprenderse ínter y
transdisciplinarmente. Para la comunicación didáctica, es una pretensión irrenunciable
−al menos desde las conquistas de la Nueva Educación (Dewey, Montessori, Decroly,
etc.), y más allá, Freinet y Freire−. Pero lo logrado nos parece insatisfactorio. En efecto,
normalmente se identifica ‘creatividad’ con producciones nuevas y con otros modos de
hacer para lograr propósitos rentables. En menor medida se refiere al crecimiento
personal y a la evolución social. Lo cierto es que la mayor parte del estudio de la
creatividad se ha referido a lo que hemos denominado “creatividad superficial” (De la
Herrán, 2000). De esto es de lo que con frecuencia se ha nutrido la Didáctica.
I HISTORIA, FUTURO Y EVOLUCIÓN POSIBLE
¿Evolución de los estudios sobre creatividad?
Desde nuestro punto de vista, el conocimiento sistemático sobre la creatividad empieza

en los grandes innovadores de la Didáctica. Primero, con el sucesivo despertar de las
ideas innovadoras de W. Ratke (1571-1635), por ejemplo, en “Aporiam didactici
principi”, y Comenio (1592-1670), por ejemplo, en “Didáctica Magna”. Después, con
los primeros proyectos innovadores realizados, desde F.W.A. Fröebel (1782-1852) y su
"Kleinkinderbeschäftigungsanstalt" ("Un lugar donde el niño se entrega a la actividad
creativa"), de 1839. La profesora J. Cabrera (2007) ha realizado una revisión de estudios
y enfoques construida sobre una hipótesis evolutiva, que parece transcurrir de hacia una
creciente relevancia de la Didáctica, quizá describiendo con ello una posible vuelta de
espira evolutiva (tabla 1).
1
CATEGORÍA TEORÍAS AUTORES destacados IDEAS FUERZAS
R EFERENTE MODELOS
ENFOQUE AÑO referencia obras PALABRAS CLAVES
Tª del Genio El individuo genial es catalogado como creativo.

Estudio Antro- F. Galton, 1869 Las personas nacen con ese don, rasgo
CENTRADA
EN EL INDIVIDUAL pométrico Innato y hereditario.
C INDIVIDUO Tª de la L. Terman, 1925. Características y desarrollo de la trayectoria de
Superdotación Los individuos superdotados.
O Freud. 1908/1959 Rank, 1932; Tensión entre conciencia real e impulsos inconscientes.
Aproximación Kris, 1952; Kubie, 1958; Sublimación de los conflictos. Arte y creatividad. Regresión
IMPULSOS Psicodinámica adaptativa y elaboración. Preconciente. Expresar deseos
Vernon, 1970 Jung, 1959 -
N 1964 inconscientes. Inconsciente colectivo y arquetipos.
Tª Asociacionistas; Solución creativa de problemas. Procesos intelectuales

S Cognitivismo Clásico Dewey 1910; Wallas 1926, específicos. Percepción de los problemas como un todo
PENSAMIENTO Wertheimer, 1945; Solución de problemas de manera original. Creatividad
Tª del Rasgo y Person.
Mackinnon 1975; Weisberg, lleva procesos cognitivos ordinarios. 20.000 hrs. de trabajo.
E Modelo Gestáltico
1986, Finke 1990; Reproducir el pensamiento creativo en computador. P creativ.
CENTRADA Simulaciones con
Boden 1992. Romo 2003. y H creativ. Novedad y valor. Además rasgos no cognitivos
EN LOS Ordenador
N PROCESOS Aproximación Guilford, 1950; Creatividad es la clave de la educación. Criterios: fluidez,
MEDICIÓN
PERSONA- Psicométrica Torrance, 1962 flexibilidad, elaboración y Originalidad. Test Pens. Creativo
S LES Crawford, 1931; Osborn 1953; Técnica para formar combinaciones nuevas. Tormenta
ESTIMULACIÓN Aproximación
Gordon 1961; de Ideas. Método Sinéctica; Pensamiento Lateral.
Pragmática
U De Bono 1977 Técnica de los 6 sombreros para pensar
Newell, Shaw y Simon 1958 Algunos criterios: Novedad y valor personal, social, científico;
EVALUACIÓN Enfocado al
A Producto
Mc Pherson Brodgen y Sprecher, Nuevas implicaciones; Sorpresa;
1964, Gutman 1967; Taylor 1972. Estructuras existenciales, sociales, artísticas, simbólicas y
operativas. Originalidad y complejidad
D
Fromm 1941; Murphy 1947; Orientación productiva; biosocial interacción con la cultura;
Enfoque Riesman 1950; May 1959; Maslow persona autónoma; ser existencial; creatividad como salud,
O Dº HUMANO Humanista 1973; Rogers 1980; Blay, 1980; persona autorrealizada, abierta a la experiencia, feliz; ser uno
mismo; innovación valiosa, intuición, sabiduría del
Marin 1984; Goleman, 1996
inconsciente.
S H. Gruber, 1974 Creación científica como resultado de una vida de trabajo.
Simonton, 1981 Inspirado en la teoría darwinista. Producciones creadoras
Tª Socialcultural P. González, 1981 como variaciones de ajuste adaptativo. Creatividad necesita
articulación psicosocial, individual y social.
Enfoque Ecológico Conjunto de habilidades para resolver problemas o

I. Múltiples Gardner, 1973, Crear productos relevantes. 7 tipos de inteligencias
CENTRADA DE a la Act.
EN EL CONFLUENCIA
SISTEMA T. Amabile,
Integra diferentes procesos; destaca el ambiente
Tª social. Modelo Sociocultural, competencias personales, creativas,
Componencial 1983 a la Act. Motivación intrínseca.
R. Sternberg, Integra 6 recursos: Habilidades intelectuales, conocimiento,
Tª de la Inversión 1977 a la Act. estilos de pensamiento, personalidad, motivación, ambiente.
Destaca el medio histórico y social de las obras

Tª Ecológica M. Csikszentmihalyi, Creativas. Estado de fluir como alto nivel de creatividad
1988 a la Act. Individuo – Campo – Ámbito.
Tª de la Complejidad Ley de complejidad creciente. Cosmogénesis. Noosfera.

T. de Chardin, Evolución. Espíritu. Crecimiento. Conciencia
Paradigma 1931 - 1951
Ecosistémico Saber educar en la complejidad de la era planetaria.
E E. Morin; 1981 a la Act. Sustentabilidad ecológica.
M
Creatividad como parte de un todo personal, social y
E CENTRADA cósmico que se manifiesta como flujos de energía
PENSAMIENTO Tª Interactiva y S. de la Torre,
R EN LO Psicosocial. 1982 a la Act. Integra emoción, pensamiento y acción. Carácter
COMPLEJO
G TRANSDIS- dinámico, interactivo, sistémico y complejo.
E CIPLINAR Tecnocreática sociohumanística.
N D. de Prado Visión humanística integral de la creatividad en la práctica.
Tª Creatividad
T Aplicada Total 1988 a la Act. Multilenguajes. Técnicas creativas y expresivas para la
E comunicación integral. Didáctica creativa autoconsciente.
S Creatividad en función de la formación y evolución de la
Tª Complejo A. de la Herrán, conciencia. Creatividad Total. Temas radicales (perennes).
Evolucionista 1998 – a la Act. Nueva Pedagogía: Educación de la conciencia,
egocentrismo, autoconocimiento, universalidad,muerte, etc.
Tabla 1. Tendencias en enfoques sobre creatividad humana. Una mirada evolutiva

(basado en J. Cabrera, 2007).
2
II ALGUNAS TESIS SOBRE CREATIVIDAD RELEVANTES PARA LA
DIDÁCTICA
La creatividad no es positiva a priori
Las pedagogas M.P. González Fontao, y E.M. Martínez Suárez (2006) señalan que la
mayor parte de los autores coinciden en señalar que: “El pensamiento creativo es una
función elevada y que la producción creativa es el punto álgido de la realización
humana […] porque supone grandes aportaciones de productividad y beneficio para las
sociedades” (p. 88). Podemos admitir que la creatividad es una ‘función elevada’ desde
un punto de vista neurológico. Pero desde ahí a su ‘positivización’ acrítica hay un
abismo que no se puede atravesar caminando. Concretamos: la ‘creatividad’ no es
positiva a priori, como tampoco lo es la ‘motivación’, la ‘solidaridad’, la ‘esperanza’ o
la ‘empatía’ en el terreno de los valores sociales. Pudieran parecer siempre positivos,
pero objetivamente no lo son. Por ejemplo: 1) ¿‘Motivación’ para qué? 2) La
‘solidaridad’ es la urdimbre de mafias y sectas destructivas. 3) A la ‘esperanza
negativa’ se puede llamar ‘temor’ (M. Zambrano). 4) La ‘empatía’ aplicada al
sufrimiento de otro puede ser una fuente de motivación de personalidades malas o
perversas. Pues bien, lo mismo ocurre con la creatividad. S. de la Torre (2001)
conceptúa creatividad diciendo que “tiene un componente ético”. Esta inclusión en su
concepto, que pudiera comprenderse como obvia, es ciertamente inusual. Y esto es lo
que a nosotros nos extraña, porque estamos rodeados de ejemplos de creatividad
aplicada a la destrucción, al daño, a la manipulación, al aprovechamiento del otro, a la
rentabilidad deshumanizada, al narcisismo insensible, etc.
La creatividad no es exclusiva de algunos ámbitos o de ciertas personas
La creatividad es más vistosa en ciertos ámbitos (artes, moda, ingeniería, etc.) que en
otros, pero no es privativa de ninguno. Por ejemplo, como bien señala A. Lowen (2002),
criar y educar a un niño es un acto creativo. ¿Quién, que sepa de lo que hablamos,
podría negarlo? Si la creatividad es una característica y una tendencia humana, aunque
no exclusivamente humana, todo proceso y producción personal o social en que
expresamente no se inhiba o anule estará presente. A la creatividad le es de aplicación lo
que de toda cualidad humana in abstracto pueda decirse. Como toda cualidad humana,
está presente en todas las personas en grado variable. Por tanto, puede estar oscurecida
en unos, ser poco brillante en otros y deslumbrante en unos pocos. Desde el punto de
vista de cada persona, la creatividad es una cualidad instrumental accesible a todos.
Puede entrenarse, incrementarse y orientarse mediante la comunicación didáctica
formal, no formal o informal. Desde el punto de vista de un observador, se da la
paradoja de que, siendo tan frecuente, cuesta reconocerse. Es como el pez que busca el
océano mientras nada. Es importante superar el contenido de esta paradoja, porque la
fuente del desarrollo de la propia creatividad puede oscilar entre la negación de la
propia capacidad y la confianza en su desarrollo. En ambos casos, la autoexpectativa es
crucial. Verifica que en procesos (auto)educativos el principal aliado es uno mismo.
La creatividad no es algo aparte del conocimiento
Aunque la creatividad pueda reconocerse, analizarse e investigarse específicamente, la

conceptuamos como cualidad del conocimiento. Por tanto, nos parece incorrecto
referirse a ella como “pensamiento creador” (Guilford), “pensamiento creativo” (A.
Newell, J.C. Shaw y H.A. Simon, 1962; E.P. Torrance, 1977; E. de Bono, 1994), "una
3
forma de pensar” (M. Romo, 1997, p. 115 y ss.), “un tipo especial de pensamiento”, etc.
También nos parece incorrecta la famosa frase de A. Einstein, encumbrada por expertos
en creatividad, como M. Rodríguez Estrada (2005): “La imaginación es más importante
que los conocimientos” (p. 3), sencillamente, porque la imaginación es ya una forma de
conocimiento, como también lo son la sensibilidad y el afecto. Esa reflexión de A.
Einstein tiene el mismo origen de error que esta otra propuesta de F. Giner de los Ríos:
“Toda esa enseñanza que imaginaba contar sólo con la inteligencia, está en la agonía”.
En ambos casos, sabemos lo que quieren decir, pero no nos parecen bien construidas las
razones, y esto es lo que cuestionamos. En definitiva, si el pensar es en sí un acto
creativo, será que la creatividad es una característica intrínseca del pensamiento, y que
por tanto le es propia a la razón, porque tiene la potencia de hacerse a sí misma
permanentemente. Con este enfoque, se verifica también que la creatividad es
inevitable: no dejamos de crear, porque el cerebro se graba, se repara y ejercita el
entendimiento; relaciona, sintetiza, ‘poda’ rutas neurológicas, revisa, evalúa, actualiza el
conocimiento consciente y subconscientemente. Concluyendo, la expresión
‘pensamiento creativo’ es redundante, y ‘pensamiento no creativo’, una contradicción.
Lo menos incorrecto quizá sería hablar de ‘pensamiento empleado de forma creativa’.
La creatividad formativa no sólo depende de la apertura de nuevas rutas neurológicas
El cerebro tiene como función cognoscitiva principal explicar de un modo válido y

fiable lo que existe y lo que nos sucede. Con frecuencia el cerebro abrevia sus
conclusiones apoyándose en indicios, su experiencia y en sus condicionamientos, e
interpreta precipitadamente buscando la eficiencia de sus recursos −imaginación e
intuición− y la eficacia de sus resultados. Por ejemplo, una sonrisa puede ser
interpretada como amabilidad, refuerzo y apertura comunicativa. En otras ocasiones,
cuando la experiencia o los condicionamientos no resultan consistentes para el
desarrollo de una respuesta rápida, puede desatarse la imaginación, que podrá intentarse
moderar a posteriori. Por ejemplo, un sonido mal identificado estando en casa a solas, o
unos datos nuevos pueden hacer que los patrones interpretativos de una investigación
etnográfica cambien su rumbo y con ello su diseño (emergente) y su desarrollo.
La neurofisiología actual estima que el cerebro humano dedica un 20% de su energía a
intuir, imaginar, modificar, elucubrar, probar asociaciones, soñar, anhelar…
Eventualmente estas acciones, aplicadas con mayor o menor abstracción, cuajan en
procesos creativos. Desde un punto de vista neurológico, denominamos ‘creatividad’ a
“La capacidad del cerebro de generar escenarios nuevos y de instalarse en los más
efectivos de ellos” (Wilson, 1999: 170, 171). Por tanto, la creatividad tiene que ver con
el trazado de nuevas rutas neurológicas con una finalidad constructiva, entendido
como desarrollo y expresión de procesos y acciones asociadas a un efecto positivo
(Thorndike), el encuentro personal y al asombro relativos. A su vez, el descubrimiento
de nuevas rutas va asociado a la capacidad de relacionar y reorganizar los
conocimientos existentes, incluyéndolos en redes semánticas más complejas, que
enriquecen el conocimiento de lo que somos y entendemos, que densifica la
complejidad de la materia de conciencia. Pero es un error identificar creatividad sólo
con apertura de rutas mentales. Tan importantes como las aperturas son los cierres
(podas neuronales) posteriores, característicos de los primeros meses y años de vida,
aunque puedan tener lugar en toda edad. Pueden concentrar la eficiencia cognoscitiva,
clarificar los procesos, economizar energía, incrementar la posibilidad de acierto y
facilitar la complejidad de conciencia. Los cierres neurales (podas y abandonos
sinápticos) posibilitan la lucidez y la calidad del conocimiento, y también pueden
facilitar errores sostenidos. Creemos que los más importantes de ellos son las
4
identificaciones (que incluyen dualidades, parcialidades, lealtades, programas mentales
compartidos, pensamiento previsible, etc.) y los condicionamientos (que incluyen
automatismos, dependencias, prejuicios, etc.), que asocian predominancias de unas
categorías egocéntricas sobre otras y respuestas fisiológicas diferenciadas.
La creatividad es una ‘aptitud educable’
Lo apreciable de ella como cualidad humana no es su nivel de desarrollo, sino su

alcance personal y su utilización social. Estas son las grandes referencias para una
eventual Didáctica de la Creatividad. Para ello, su cultivo puede seguir dos grandes
caminos interrelacionados: 1) Interior: mediante su creciente experiencia y
transformación. 2) Exterior: a través de su conocimiento objetivo e interiorización
progresiva. Los dos traen como efecto la ganancia de conciencia aplicada y de
capacidad de su autoevaluación y de su valoración en los demás.
La creatividad no es una capacidad omnipotente
La creatividad no debe mitificarse. No es ilimitada ni es omnipotente. Quien opine lo

contrario, la absolutiza o simplifica, la aleja de su naturaleza, la contraría en lo
profundo. Decía Freud que “toda omnipotencia esconde una impotencia”. Creemos que
esta tesis es de aplicación también aquí. Por tanto, no podemos admitir el ‘principio de
la teoría del reto del n+1’, que, como ha explicado F. Menchén, vendría a decir que
“siempre hay una forma distinta, una forma más o no considerada de resolver un
problema”. No. Las formas distintas de resolver problemas son limitadas, finitas. La
‘teoría del reto del n+1’ es un alarde, pero no siempre se ajusta a lo real. Hay problemas
divergentes con solución única o sin solución. Es más, a veces la creatividad no es
necesaria, y otras veces ni siquiera es deseable. Deducimos de lo anterior que si la
comprensión de la creatividad es flexible, la planificación y la práctica de la creatividad
han de ser tan flexibles como humildes, tan conscientes como imaginativas, y para ello
ha de considerar todas las posibilidades. Dicho de otro modo: se puede entender la
paradoja de que otra opción asimilable a la teoría n+1 sea la imposibilidad de encontrar
una solución (n=0) y de que ‘n’ pueda adquirir un valor negativo. Si no, sería
contradictoria, no pertenecería al campo complejo y a la vez sencillo de la creatividad.
La creatividad puede no estar asociada a la formación
De un modo un tanto compulsivo y erróneo, a mi entender, los grandes promotores de la

creatividad en la enseñanza (Torrance, 1977; Marín, 1975; De la Torre, 1991) han
pretendido la creatividad como objetivo Nuestra posición, más allá de lo que
habitualmente se sostiene, parte de que el desarrollo de la creatividad pudiera no tener
nada que ver con la formación. Unos cuantos ejemplos y razones: 1) La creatividad se
puede aplicar negativa, destructivamente. 2) Supongamos el caso de un alumno muy
divergente. Para su formación pudiera convenirle aprender a canalizar su capacidad,
relacionándola con su conocimiento convergente y equilibrando su hemisfericidad
cerebral. 3) A veces, la creatividad −y más concretamente la divergencia de
pensamiento− se constituye en una fuente de dificultades de aprendizaje para quien no
la maneja emocionalmente o quien no tiene quien le ayude a hacerlo didácticamente:
hay a quien su descubrimiento le sorprende y le desborda, a quien le desata capacidades
por un lado y le cierra huecos y ventanas por otro, a quien las corrientes y portazos le
llegan a romper los cristales de alguna puerta. Apercibirse de ello es para algunos
creativos una cuestión que puede ser relevante. 4) La formación tiene como eje vertebral
5
la madurez personal. Y he aquí que numerosos estudios sobre madurez personal
(Zacarés y Serra, 1997) no incluyen la creatividad como una cualidad fuertemente
asociada.
La formación favorece la creatividad propia
Las realizaciones creativas más elaboradas, no son cosechas espontáneamente crecidas.

Han requerido gran trabajo y una buena cantidad de aprendizajes previos no creativos,
relativos a los fundamentos y métodos del conocimiento y a sus técnicas de
comunicación, que pueden favorecerlas o de los que puede depender la calidad de la
producción creativa. Así, una persona con excelentes cualidades para la improvisación
de melodías, si no sabe bien solfeo, podría tener limitado un medio de desarrollar esa
potencia. (Aunque quizá por ello puedan desarrollar otros sistemas de escritura musical
de oído, como parece ser el caso de Pavarotti y otros cantantes de ópera que jalonan la
historia de las voces.) O acaso un pintor profundamente inculto pudiera reflejar en sus
producciones pictóricas aquella deficiencia, que sería percibida por los más entendidos.
Cuanta mayor complejidad interna, mayor creatividad. Un proverbio japonés dice:
“Cuando el agua sube, el barco también”. En nuestro caso, el nivel del agua es la
formación, y el barco, la creatividad. Una buena formación implica más y mejor
conocimiento: más preparación, mayor flexibilidad y apertura, mejor duda… No se ha
de identificar formación con acumulación de contenidos. Una persona con su
entendimiento atiborrado de contenidos puede no tener tiempo ni espacio para
transformarse y mejorar. En cambio, es conveniente la densidad de conocimiento. En
este sentido decía J.P. Guilford (1976) que: “No debe dejarse recordar a los estudiantes
que la acumulación de información para su almacenamiento en la memoria es de
absoluta necesidad para resolver un problema creativo” (p. 20). La formación se
encuentra en la profundidad y la orientación de las cosas, no en su superficie. Pero para
emprender una excursión a lo profundo, hay que pertrecharse. A través de la
profundidad se accede a la complejidad, y es ahí donde la creatividad encuentra su
medio ideal. En la medida en que “somos lo que conocemos” (F. E. González Jiménez),
¿cómo podríamos producir una creatividad peor con mayor conocimiento?
La creatividad puede ser objeto de autoanálisis formativo
Un alumno o en general una persona más creativa que otras, al diferenciarse de los
demás, se da cuenta de que lo es, y de que con esa cualidad más desarrollada puede
tener más o menos éxito en situaciones y con personas diferentes. En el momento en
que un alumno se conceptúa de un modo diferencial, necesitaría una aclaración precisa
del entorno, a demanda, bien expositiva, bien por descubrimiento, conducente a la
comprensión de la propia realidad. Es preferible optar por una estrategia descriptiva –
por ejemplo, puede definirse como divergente o imaginativo, original o fluente, flexible
o elaborador, sensible a los problemas o resolutor eficaz–. Cuando el alumno o la
persona dice de sí misma que es “creativa” puede activar un halo de hermetismo o de
significados menos claro, incluir elementos de admiración-rechazo incomprensiva o
indiferente entre sus compañeros, y aderezar el pastel de orgullo, vanidad y narcisismo
que, al incrementar su egocentrismo, potenciará su inmadurez.
El desconocimiento dificulta la valoración de la creatividad ajena
Desde fuera, un observador externo podría creer, precipitadamente, que la navegación a

vela, la escoba, la nevera, las lentes, el pincel... O que el teatro, el arte, la educación, la
6
filosofía... siguen siendo las mismas cosas que hace demasiado tiempo. Este juicio sólo
puede sostenerse desde una valoración global, periférica o grosera, o desde el
desconocimiento acerca de aquellos asuntos. Es posible que este observador, al
profundizar en cada uno de estos ellos, pueda reconocer que su avance creativo es
considerable. Lo que antes ocultaba la ignorancia, ahora es visible. El conocimiento
supera a los juicios sobre la creatividad basados en primeras impresiones o ilusiones de
conocimiento. Las implicaciones curriculares de esta tesis son considerables.
La rutina voluntaria favorece la creatividad
La rutina autoorganizada es un método de cultivo de la libertad o el conocimiento.

Comprendida como práctica habitual, suele tener que ver con un proyecto. Podría ser
como un vehículo, necesario para llegar. Durante el trayecto permitirá crear, del mismo
modo a como en el vehículo se conversa. La rutina es al comportamiento como los
conceptos al conocimiento: un medio de administrar elementos y procesos para
emprender intenciones de grado superior. Es un recurso nacido de la motivación y la
autodisciplina cuya finalidad es economizar, organizar y disfrutar el esfuerzo.
La creatividad está asociada a conocimiento, actividad y experiencia
El conocimiento es la capacidad humana de establecer relaciones con un significado y

un sentido personal y/o social. La Didáctica pretende y favorece el conocimiento. “La
Didáctica es el sistema de ir comunicando conocimientos a alumnos que a su vez tienen
que ir haciéndolos” (F.E. González Jiménez, 2007, comunicación personal). Una
estrategia humana y educativa para proceder en este sentido quizá sea el “tanteo
experimental” (C. Freinet, 1979) y el consecuente descubrimiento continuo. Pero no ha
de interpretarse que esta actividad se hace desde la ignorancia completa de lo que se
indaga. Al contrario. Un conocimiento y estudio previo, afianzado para la apertura,
puede favorecer la incorporación de elementos relativamente nuevos y posibilitar el
establecimiento de relaciones inusuales o convencionales más valiosas para uno mismo
y para la mejora social desde su comunidad de referencia. A más rutas neurológicas y
más claramente trazadas, más ‘recursos didácticos’ para explicarse e intervenir en la
vida. Y esto no será más que consecuencia directa de la formación.
La creatividad es un medio de favorecer la motivación y la formación de los

alumnos
Para los alumnos menos motivados, toda enseñanza es una forma de violencia que
puede, no obstante, reducirse. Un modo válido de hacerlo es entendiendo la creatividad
como una de las capacidades más importantes a desarrollar en la formación
universitaria, junto a las clásicamente atendidas, y considerarla dentro de las
pretensiones educativas más relevantes. La creatividad está en la línea del método
natural de desarrollo del conocimiento individual y social. Puede considerarse un acceso
y una gran estrategia para favorecer la creatividad de cada uno de los alumnos y el
grupo. Por tanto, puede entenderse como una estrategia docente para favorecer la
motivación de los alumnos. Específicamente, la creatividad retoma la autoestima y
apunta a su desarrollo mediante experiencias, capacidades y habilidades concretas
profundamente relacionadas con la práctica del respeto didáctico, la estética y el
bienestar. Desde esta perspectiva, compartimos con J.L. Delgado Guitart (2003) que “la
creatividad resulta tan fascinante que cuando estamos inmersos en ella nos hace sentir
que estamos viviendo mas plenamente la vida”. Toda técnica de creatividad, bien
7
específica o bien inserta en áreas o materias del currículo, puede serlo de motivación
didáctica. La creatividad puede ser, por tanto, un factor de toda didáctica motivadora y
formadora. Desde el punto de vista de la metodología, la comunicación didáctica
motivadora puede seguir los principios de variedad metodológica, comprendida como
alternancia equilibrada entre técnicas y actividades convergentes y divergentes. Esta
conceptuación didáctica de la creatividad es del todo instrumental o relevante desde un
punto de vista estrictamente modal. Por ello es complementable con un sistema
coherente de principios didácticos que desarrollen un concepto de formación que,
adoptando a la creatividad como uno de sus componentes activos, mire más
profundamente y vea más lejos. El horizonte, exterior e interior, sí cuenta en educación.
III ENSEÑANZA Y CREATIVIDAD
El conocimiento sobre la creatividad favorece la experiencia didáctica creativa
El intento de conocimiento de la creatividad incluye dos riesgos extremos. Por un lado,

se puede caer en la ‘maldición del sapo’ en que se recrea R. Arnheim (en Parada, 2007:
94):
La maldición del sapo trata de un ciempiés que interpretaba un bello baile en una plaza frente una
pagoda azul. Desde un rincón lo observaba atento su celoso enemigo, el sapo. Cuando el bailarín paró a
descansar, el sapo se le acercó […] había una cosa que decía no poder entender: ¿Cómo demonios sabes
la pata que debes mover primero? ¿Y cuál va la segunda, o la decimoséptima, o la centésima? Y cuando
mueves la decimosexta pata, ¿qué hace la pata número cuarenta y ocho? ¿Se está quieta, se estira, se
dobla? El ciempiés, tras un momento de perplejidad, descubrió horrorizado que estaba totalmente
paralizado. Durante el resto de su vida jamás pudo volver a mover un miembro.
Por otro lado, tendríamos la ‘maldición de los poetas’, con la que relacionamos esta
genialidad de J.L. Coll (1976): “El corazón de los poetas se para pronto, porque
entretenido en amar, se le ha olvidado estudiar Fisiología” (p. 239). Nuestra valoración
sobre la conveniencia o no de conocer la creatividad para experimentarla y favorecerla
desde la Didáctica se resume en un par de razones: Que los anteriores son mitos, y que
el camino de la evolución humana, que es el mismo que el de la propia educación, pasa
por más y mejor conocimiento. Nos referimos tanto a conocimiento analítico y sintético,
abstracto y concreto, teórico y experimental. Dicho de otro modo, si nuestro intento no
es ambicioso, el desenlace infructuoso estará servido. Nuestra alternativa es intentar
conocer la creatividad para poder ir más allá de ella desde la formación. Desde el
ámbito de la Didáctica es preciso ir más allá de la creatividad. Resulta esencial no
dejarse embelesar por ella. Porque, como toda flor, es belleza que sobre todo atrae
insectos portadores de vida. Pero una belleza así sólo se yergue gracias a la longitud de
sus raíces, que la nutren, y que también alcanzan a otros tejidos tanto o más bellos
aunque más ocultos y más necesarios, por no ser sustituibles.
La creatividad, percibida desde la enseñanza
Desde nuestra perspectiva, la creatividad desde la enseñanza se ha de identificar con

múltiples significados, porque es, a la vez: una finalidad didáctica, un principio
didáctico o una característica de la comunicación didáctica, un imperativo ético para el
docente, un reto difícil para cada profesor y equipo docente, una fuente y estrategia para
la motivación didáctica, un proceso de aprendizaje de todos, una condición de calidad
de la enseñanza-aprendizaje, un referente para el respeto al alumno, un valor social, etc.
8
Cuando la creatividad se aplica a la enseñanza ésta se hace ‘enseñanza creativa’. Medita
S. de la Torre (1993: 288):
Estoy pensado en estrategias basadas en el aprendizaje relevante, en el desarrollo de habilidades cognitivas, en una
actitud transformadora; en la organización de actividades innovadoras, flexibles, motivantes; en una mediación que
tome en consideración la experiencia, la colaboración, la implicación del discente. Se trata de enriquecer el método
con aquellos rasgos atribuidos a la creatividad.
La acción docente es creativa
Decía Lao tse −antecedente de Internet−, que: “Sin salir de casa, se puede ir lejos”.
Análogamente, un docente no ha de buscar la creatividad en fuentes distantes.
Coincidimos en conceptuar ‘acción docente’ como creativa, como hace A. Medina
(2001): “La acción docente es la práctica creadora que realiza el profesorado en
interacción con los estudiantes, mediante la cual se comunica el saber elaborado y
construido desde una actitud de sensibilidad” (p. 155). Deducimos de ello que la
creatividad puede ser un principio didáctico propio de la enseñanza, de manera
congruente al concepto de creatividad que la interpreta como una cualidad del
conocimiento, permanentemente ligada al ejercicio de la razón y a la actuación humana.
Que toda ‘acción docente’ es una acción creativa nos parece ajustado al fenómeno y
correcto. Otra cosa será su grado de desarrollo, su conciencia, su pericia y su madurez
profesional para engranarla con la finalidad formativa que ahorma y orienta a la
comunicación didáctica.
Intenciones generales de la Didáctica de la Creatividad
Incorporar la creatividad a la Didáctica desde una perspectiva formativa puede

significar pretender las siguientes ‘intenciones generales’:
a) Contribuir a la superación de la situación difuminada de la persona, propia de las

sociedades modernas: 1) Confiando en la posibilidad y el valor educativo de las
aportaciones de cada persona, desde las que promover la idiosincrasia de cada
estudiante. 2) Favoreciendo el cultivo de la razón personal o el pensamiento propio,
fundado, reflexivo y creativo, como soportes de la propia identidad.
b) Favorecer la formación de todos los participantes, desde el cultivo de la creatividad:
1) Humanizando en lo posible la comunicación didáctica. 2) Proporcionándoles la
posibilidad de disfrutar mientras conocen, y de hacerlo descubriendo novedades,
desde el punto de vista de su experiencia y de la de los demás
Currículo creativo, desde una perspectiva compleja y evolutiva
En un currículo desde el que se pretenda el desarrollo de una enseñanza desde y para la

creatividad formativa:
a) La afectividad es central: emoción, amor, generosidad, empatía, ilusión,

comunicación, participación...
b) El conocimiento es central: sentimiento, curiosidad, comprensión, relación,
profundización, reflexión, análisis, síntesis, flexibilidad, duda, conciencia…
c) La comunicación es central: receptividad, respeto, diálogo, iniciativa, expresión,
comprensión, cooperación…
d) La efectividad es central: calidad, productividad, autocrítica, eficacia, evaluación…
e) Lo social es central: sensibilidad, solidaridad, crítica, transformación, liderazgo…
9
f) La educación de la conciencia es central: conocimiento, complejidad, crecimiento,
evolución personal, social y humana, superación del egocentrismo, de la dualidad,
de la parcialidad, madurez personal, universalidad…
Principios didácticos para la enseñanza de una creatividad formativa
Desde nuestra perspectiva pedagógica, proponemos los siguientes principios de

enseñanza para una Didáctica de la Creatividad: 1) Principio de clima social y de
substrato afectivo. 2) Principio de planificación flexible. 3) Principio de curiosidad y
comunicación de inquietud por el conocimiento. 4) Principio de humildad. 5) Principio
de conocimiento admirativo y agradecido por las realizaciones creativas del pasado. 6)
Principio de flexibilidad y variedad metodológica. 7) Principio de actividad
transformadora. 8) Principio de apertura a la interacción comunicativa. 9) Principio de
autonomía y responsabilidad. 10) Principio de incertidumbre. 11) Principio de apertura
del conocimiento a todo otro conocimiento. 12) Principio de reciclaje formativo de los
errores de todos. 13) Principio de desaprendizaje y reaprendizaje de todos. 14) Principio
de autoevaluación, distanciamiento y toma de conciencia del proceso creativo-formativo
de todos. 15) Principio de utopía saludable. 16) Principio de duda.
Intenciones docentes en la Didáctica de la Creatividad
Puede decirse sin temor a equivocarse que en la relación didáctica la función docente
juega un papel determinante, correspondiente con la creatividad de los alumnos. Para
S. de la Torre (1993b), puede aprovecharse la complementariedad y concomitancia
existente entre conceptos como metodología y creatividad:
El método es la organización y secuenciación de la acción para alcanzar una meta, y la creatividad está en la
capacidad de la persona para generar nuevas ideas y comunicarlas [...] Uno y otro concepto participan, pues, de
elementos comunes, porque la creatividad se hace capacidad en la persona, estímulo en el medio, secuencia en el
proceso y valor en el producto (p. 287).
La Didáctica de la Creatividad podría desarrollarse más fácilmente considerando las

siguientes intenciones didácticas: 1) Crear un clima que propicie confianza y
disponibilidad con los alumnos y entre ellos, seguridad comunicativa y normalice
aprender de los errores y las pequeñas frustraciones. 2) Favorecer la motivación de los
alumnos. 3) Desarrollar (mejor desde la comunicación con los alumnos) un liderazgo
docente flexible, respetuoso y sosegado, situándolo en el referente democrático más
que en el predominantemente autoritario o permisivo. Un liderazgo autoritario rígido
puede castrar la creatividad, un liderazgo permisivo rígido la corrompe. 4) Practicar el
‘respeto didáctico’: reflexionar en profundidad, actualizarse permanentemente,
prepararse bien las clases, evitar comportamientos egocéntricos, valorar e incorporar a
la comunicación didáctica las aportaciones del alumno, evaluar formativamente, etc. 5)
Pretender la coherencia y la ejemplaridad antes de la demanda, la unidad entre el
sentimiento, el pensamiento y la acción. 6) Promover la creatividad de los alumnos
desde un amplio acervo de técnicas de enseñanza. De manera especial, desarrollar
dinámicas de aprendizaje por descubrimiento, tanto conceptual como de
procedimientos, tanto individuales como cooperativas, presenciales y no presenciales.
7) Potenciar la reflexión interrogativa, problematizadora y relacionante, es decir, el
conocimiento complejo y el aprendizaje de gestalts más y más complejas. 8) Ofrecer
espacios de autonomía destinados a la exploración reflexiva y a la producción
individual, en grupos y cooperativa. 9) Pretender profundizar y relacionar en la
hondura, en tres vertientes básicas: la fundamentación de los conocimientos, la
10
funcionalidad y el cambio para la mejora social. En la profundidad y la complejidad la
creatividad encuentra su mejor medio. 10) Responsabilizar al alumno en su propio
proceso de aprendizaje, fundamentalmente desde una concepción de evaluación
(analítica y formativa), realizada por sí mismo y destinada a la toma de conciencia y a
la autoorientación de lo que realiza, con el necesario apoyo docente.
Ambiente didáctico creativo
Un clima de relaciones cálido favorece la comunicación fluida. Un clima frío la

enlentece o impide. La confianza y la seguridad afectiva propician la expresión e
intercambio de planteamientos flexibles y originales. La desconfianza y el recelo limitan
los cambios, sólo dejan pasar respuestas esperadas y tan sólo permiten ‘creatividad
rígida’. A la mejora del ambiente didáctico pueden contribuir estas propuestas: 1)
Fiabilidad docente con notable autoridad (otorgada día a día por los alumnos) y
consecuente liderazgo. 2) Empleo de variadas técnicas de enseñanza contrastadas y
sometidas a procesos de investigación y reflexión formativa continuas. 3) Condiciones
de funcionamiento comprendidas y aceptadas por todos. 4) Dificultad de la tarea situada
en la “zona del próximo desarrollo” (Vigotsky), no sólo de los alumnos, sino también
del docente. 5) Combinación equilibrada entre libertad y exigencia: dar mucho y ofrecer
mucho. 6) Disposición de los recursos estimados como necesarios, que dependen de la
formación y de la creatividad docente. 7) Claro trazo del eje ‘expectativa-refuerzo
sensible’: expectativa individual y grupal sobre la creatividad de los alumnos y refuerzo
sensible. Por su parte, el maestro R. Marín Ibáñez (1984) decía que: “La creatividad
debe ser recompensada”. Proponemos un refuerzo adecuado y sensible sobre todo en
cuatro situaciones concretas: Realización de algo por primera vez, logro de algo
objetivamente difícil, esfuerzo personal o grupal ante una evidente dificultad, y alta
carga emocional puesta en juego. 8) Fomento de la participación y de la cooperación,
desde una dinámica democrática, respetuosa o inclusiva.
Orientaciones didácticas o pautas para la enseñanza creativa
Proponemos el siguiente sistema de pautas organizadas en cinco bloques significativos,

para la reflexión e investigación didáctica:
a) Algunas cauciones: Si no se establece un clima de respeto y confianza en el aula, el

substrato de la comunicación didáctica será de mala calidad. En ese caso, pocas
semillas prenderán, por buenas que parezcan. Si ‘enseñar’ es ‘mostrar’, no ha de
equivaler jamás a ‘ocultación’. Por tanto, tiene sentido que la comunicación
didáctica se muestre abierta, desde la expresión y comunicación de diversidad de
fuentes y opciones que se abran al conocimiento del alumno. ‘Enseñar’ también es
‘mostrarse uno mismo’, de modo tal que se caiga en la cuenta de que el profesor/a
comunica didácticamente “lo que practica, no lo que predica” (M. Fernández Pérez).
Por tanto, la formación docente ha de ser lo suficientemente honda en este sentido
como para mutar las ideas en comportamientos interiorizados y vertebrados por la
coherencia didáctica.
b) Algunas evitaciones: 1) Evitar una enseñanza demasiado prevista o calculada. Optar,
por tanto, por una “enseñanza inacabada” (E.P. Torrance). El sentido de lo que
queremos comunicar se encuentra en estas palabras de B.F. Skinner (1982):
El enseñar demasiado bien puede que parezca igualmente una amenaza contra la personalidad del individuo,
por restringir su comportamiento original. Construyendo en el estudiante un extenso repertorio de
comportamientos, le preparamos para enfrentarse eficazmente con el mundo, y cuanto más poderosa sea
11
nuestra técnica de instrucción, es de creer que mayor será ese repertorio. Lo que no será es muy original (p.
180).
2) Evitar desarrollar una enseñanza muy “poderosa”, se desarrolle desde la técnica

que se quiera, y tanto más si ésta dice ser potenciadora de la creatividad y la
formación:
Una técnica poderosa de enseñar diríase que le quita al estudiante todo el mérito del aprender (p. 148). Pero, si
bien se mira, no es ésta una cuestión de méritos. ¿Acaso es simplemente el estudiante un producto de su historia
ambiental a la que la educación contribuye cada vez con más eficacia? Ese medio ambiental se planifica y
construye, porque sus efectos sobre el estudiante pueden predecirse. ¿No habrá, pues, cabida en él para lo
imprevisto? Dispuesto ya el ambiente para controlar la conducta del estudiante, ¿no quedará todavía algún
lugar en él para lo incontrolado, lo original o "creativo"? (B.F. Skinner, 1982, p. 175).
3) Evitar saturar de datos los contenidos didácticos comunicados o compartidos,

porque se corre el riesgo de apenas dejar espacio al alumno desde el que pueda
reconocer que en la enseñanza-aprendizaje desarrollada tiene algo que decir o hacer.
4) Evitar adoctrinar, en cualquier sentido, intensidad y con cualquier contenido. El
adoctrinamiento (religioso, político, cultural, nacional, científico…) es lo opuesto a
la formación, pero admite aprendizajes significativos, desarrollos creativos y
conocimientos sesgados. Una alternativa, aún inédita para la Didáctica, podría ser la
“Educación para la universalidad” (A. de la Herrán, y J. Muñoz Díez, 2002). La
pauta de enseñanza equivale a conceder espacio, expectar positivamente en las
posibilidades de conocimiento del alumno y aprender a retirarse, “como hacen los
océanos para que los continentes se formen”, como suele decir M. Fernández Pérez.
Hemos encontrado un bonito antecedente de esta propuesta en el reclamo del clásico
Chuan Tzu (1977): “Muy peligroso es ir trazando a los demás el camino que deben
seguir. ¡Apaga esas claridades, apaga esas claridades! No vengas a estorbar mis
pasos. Yo sigo veredas tortuosas. No estorbes mis pasos” (p. 219). 5) Evitar
censurar la expresión productiva de los alumnos o taponar sus iniciativas. Por el
contrario, intentar reciclar y aprovechar para el proceso del grupo el fondo o forma
positiva que cualquier expresión pueda tener. Evitar poner a unos alumnos como
ejemplo de lo que otros alumnos han de hacer o de a quiénes se tienen que parecer,
colocándolos en situación de reproducción y por detrás.
c) Recurrir a lo original y a lo genuino como fuente de conocimiento: Aludir a
realizaciones de creativos excepcionales (herejes y genios) y a personajes históricos
notables, que hagan las veces de ‘modelos inalcanzables’, que han aportado en
ámbitos distintos, próximos o idénticos al del alumno. El fundamento de esta pauta
puede estar en la inducción de R. Bacon: “Vamos a hombros de gigantes”. Como ha
propuesto F.E. González Jiménez en numerosas ocasiones, si la Didáctica de una
disciplina se conoce bien, se podrá favorecer que en alguna ocasión el alumno
reconstruya, al menos en parte, el proceso o proyecto de algún descubrimiento o
invento científico relevante, comunicando de este modo que entre Historia de la
Ciencia, Didáctica General y Específica, reflexión comprensiva e imaginación
puede existir una relación de continuidad. Siempre que sea posible, es recomendable
manualizar. Aproximarse, por ejemplo, a los esfuerzos de Newton, que construía
sus prismas con la mano. Si el conocimiento pasado no se interpreta nunca como se
construyó, se enseñará ‘anticreativamente’, dando todo hecho (principios, leyes,
definiciones, características, conclusiones científicas...), de modo que se mostrará
como nunca se hizo. También aquí acortar puede equivaler a no llegar. Por esta vía
puede ocurrir que cuanto más se aproxime la enseñanza al aprendizaje, más se aleje
la realidad del conocimiento del fenómeno. Acudir así mismo a fuentes directas, no
conformarse con las ideas de segunda mano, que al filtrarse por el conocimiento del
12
autor secundario, pueden apagar el brillo de lo que dicen reflejar. En ocasiones ni
siquiera el autor ha manejado el texto original que comunica. Por lo mismo, son los
profesores los primeros que, cuando corresponda, han de leer directamente a los
autores originales, por ser intérpretes válidos de su legado, para facilitar que se les
comprenda desde dentro de manera congruente con una ‘instrucción formativa.
d) Algunas orientaciones para la actuación docente: 1) Favorecer un clima social
dialéctico, combinando momentos de responsabilidad-dejar hacer al alumno con
otros de dedicación intensiva a actividades y tareas concretas, individuales o de
grupo, y trabajo personal no presencial. 2) Confiar en la persona de cada alumno,
tener y transmitirles que se tiene de ellos una buena imagen. Concretamente, confiar
en la capacidad creativa de los alumnos, y asegurarse de que esta percepción o
expectativa les llega a cada uno. 3) Plantear una enseñanza interesante, estimulante,
variada, motivadora, relacionante, abierta, compleja y orientada a la evolución del
conocimiento. 4) Especialmente, emplear metodologías que favorezcan el
descubrimiento, la resolución de problemas, los proyectos, el trabajo libre
(individual o por equipos) o autónomo, etc. 5) Acompasar la velocidad de enseñanza
al ritmo de los descubrimientos y a la formación de los alumnos. 6) Facilitar las
relaciones entre contenidos, la búsqueda de analogías, de comparaciones, en las
soluciones de problemas y las situaciones problemáticas. 7) Salir de la dependencia
de los libros de texto: distanciarse de ellos, incluir mayor diversidad de fuentes
(biblioteca de aula) y, desde esa percepción, utilizarlos con intensidad. 8) Asignar
trabajos complementarios sujetos sólo a una estimación positiva. 9) Promover el
cultivo y desarrollo de las aficiones y la educación no formal. 10) Facilitar y
reforzar la publicación de producciones, mediante exposiciones escolares, libros o
periódicos de aula, etc. en la que todos tengan participación.
e) Algunas orientaciones para la comunicación didáctica con el alumno: 1) Promover
la capacidad de los alumnos para hacerse buenas preguntas, de plantearse soluciones
y de articular proyectos de solución posibles. 2) Sugerir que existen otras formas de
plantearse y responder cuestiones a las propias o a las de otras fuentes o autores. 3)
Animar a que defiendan las opiniones personales, críticas y alternativas y tenerlas en
cuenta. 4) Estimular (reconocer, reforzar) las intervenciones y expresiones creativas,
los descubrimientos, logros, soluciones y las nuevas tentativas. 5) Crear las
condiciones para aprender de los errores sin temer a hacer el ridículo, por poder
apoyarse en el clima de confianza, la ayuda, la cooperación, la confianza mutua, la
autoevaluación y la responsabilidad.
f) Algunas orientaciones en contextos participativos: 1) Optar por procedimientos activos y
participativos, favorecedores de la buena comunicación entre los estudiantes y entre
estudiantes y profesor. Entendemos por ‘buena comunicación’ aquella que atiende una serie
de requisitos orientados a la seguridad emocional y preservación de la autoestima de todos
los participantes. A saber: Un clima de cordialidad y respeto, la tolerancia y comprensión
tanto de posiciones de desacuerdo, de errores o de aportes imprevistos, la apertura receptiva
al aprendizaje o a las aportaciones y a la transformación. 2) Presentar una cantidad
suficiente de interacción estructurada (porque quizá se basa en la aplicación de técnicas
eficaces de dinámica de grupos). 3) Orientar los procesos de grupo a la generación, a la
innovación, a la resolución de problemas, al desarrollo de proyectos, a la producción
cooperativa. 4) Combinar la disposición productiva con la toma de conciencia
autoevaluativa de todos sobre lo realizado o logrado, entendiéndolo como principal
fuente de refuerzo y autoanálisis referido tanto a la distancia cognoscitiva recorrida
o reconocimiento de los esquemas modificados −cómo se empezó y a dónde se
llegó−, como al nivel imaginativo invertido, esto es importante en la medida en que
se refiere al contenido del proceso seguido, y no sólo a sus formas externas, o como
13
al nivel emotivo o de disfrute experimentado durante el proceso, entendido como un
buen indicador del grado de enriquecimiento experimentado por el grupo. Además,
centrar la atención a cómo se ha contribuido (o frenado) el proceso, desde una
disposición autocrítica y rectificadora, mejor consensuada y más centrada en
habilidades instrumentales, como la escucha mutua o atención grupal a las
aportaciones personales, que puede oscilar desde el rechazo a la acogida y el sincero
interés, pasando por el indiferentismo, la certeza o la ignorancia. Atender también la
seguridad comunicativa (comprensiva propia y por parte del grupo, y expresiva
propia y orientada al grupo) vs. presencia de actitudes inhibitorias, censurantes,
cerrantes o cerriles, terminantes, absolutas, radicales, paternales, etc. que coartan y
frenan desarrollos de las actitudes y de la razón, incluso cara al futuro, y acicatean el
miedo a equivocarse, la tendencia al bloqueo, al rechazo del grupo y su proceso, etc.
Y dentro de la evaluación, reciclar los “errores” -de modo acorde al funcionamiento
neurológico- que posibilita el descubrimiento de nuevas rutas de conocimiento, de
relación y de representación de la realidad.
Coordenadas para la evaluación didáctica de la creatividad
La evaluación didáctica de la creatividad requiere necesariamente de un enfoque basado

en la complejidad y en la coherencia didáctica. Para S. de la Torre (2006b: 151-153),
“los cuatro puntos cardinales” que justifican la evaluación de la creatividad son:
a) Norte: Necesidad de evaluar la creatividad, porque la creatividad es una capacidad

relevante para la persona y su entorno social.
b) Sur: Sistematización del proceso de evaluación: La evaluación de la creatividad ha
de ser sistemática, o sea, planificada y fundada. En este sentido, O.M. Dadamia
(2001) y S. de la Torre (2006) han optado por preguntarse, para ordenar la
complejidad evaluativa: qué evaluar (objetos de evaluación), a quién evaluar
(características de los sujetos, grupos, organizaciones, programas, innovaciones…),
con qué código (comportamental, semántico, simbólico, figurativo…) y cómo
evaluar (recursos, técnicas, instrumentos…).
c) Este: Estrategias múltiples:
La aproximación psicométrica resulta insuficiente para evaluar aspectos globales, intencionalidades,

preferencias, persistencia y consistencia. La creatividad como tal no es medible, aunque podamos trabajar con
categorías o niveles aproximativos, sobre todo si estamos refiriéndonos al pensamiento creativo o capacidad de
resolver problemas o formular preguntas (S. de la Torre, 2006: 153).
De ahí que un enfoque de complejidad, como él propone, apunte a la necesidad de

recurrir a estrategias variadas que puedan incluir datos complementarios e
información abierta. Por ello serán de gran valor técnicas como el análisis de
producciones, las entrevistas, las autodescripciones, las historias de vida, las
valoraciones intersubjetivas y de compañeros, los grupos de discusión, las pruebas
colectivas, etc. Es como si cada una diera un poco de luz sobre una de las facetas de
la creatividad, que nos permitiera percibir el fenómeno global con mayor nitidez.
Una compilación extraordinaria de unos 60 instrumentos para la evaluación de la
creatividad puede encontrarse en S. de la Torre (2006c: 202, 203).
d) Oeste: Orientada a la mejora: La evaluación de la creatividad es fundamentalmente
orientadora y promotora de la construcción y la potenciación de la creatividad. No
incluye, por tanto, una finalidad diagnóstica, pronóstica, sumativa, clasificadora o
encasilladora de las personas. Detrás de esto ha de estar la formación de los
profesores, su ética, su concepción educativa y su propia orientación didáctica. Una
14
evaluación basada en la estimación de lo realizado, de las personas y orientada a la
mejora ha de promover la superación de las personas, desde sus fortalezas y para ir
dejando atrás las carencias. Este planteamiento es coherente con una idea de
evaluación didáctica de la creatividad orientada a la mejora y alejada de la
comunicación de desaliento (p. 201, adaptado), que pretenda el crecimiento de
personas, grupos y organizaciones: otra opción carecería de sentido: “Una
orientación basada en el desarrollo de la conciencia más que en los productos” (De
la Torre, 2006b: 153). “Evaluar la creatividad es evaluar para mejorar, nunca para
desalentar o inhibir determinados potenciales” (De la Torre, 2006c: 201).
Proponemos otro punto crucial de la evaluación de la enseñanza-aprendizaje: el Centro,

entendido como ‘coherencia didáctica’ e interpretada en dos niveles básicos:
a) Coherencia creativa: No bastará con ‘saber de creatividad’ para enseñarla y

evaluarla. Si no se tiene conocimiento directo del campo en que se expresa – por
ejemplo, la formación y la comunicación didáctica–, si no se ha experimentado
intensa y extensamente la creatividad en ese campo, ¿cómo podría hacerse? Un
docente que no conozca la creatividad por experiencia no podrá reconocerla en
plenitud, y la enseñará e investigará de un modo no creativo, o sea, de forma
incongruente. En estos casos, no se requiere otra cosa que bajo egocentrismo (o
puerta abierta a la autocrítica), autoanálisis y autoformación, basados en el
imperativo del trabajo personal con uno mismo.
b) Coherencia consciente: Ni siquiera el conocimiento experimental de la creatividad
será suficiente para alcanzar las cotas mínimas de coherencia didáctica a que nos
referimos. En efecto, el docente deberá ser capaz de observar y estimar la
creatividad de sus alumnos con independencia de sus prejuicios, sesgos,
dependencias, preferencias, simpatías, intereses, deseos, etc. Una interpretación
egocéntrica (parcial, sesgada, condicionada, inducida, afín, manipulada, apresurada,
etc.), será siempre contraria a la función docente, y dentro de ella al anhelo de
objetividad propio de la evaluación didáctica, porque tenderá a distorsionar el objeto
hacia la dualidad ‘rechazo-entusiasmo’ según se hayan interpretado sus resultados.
IV EN TORNO A LAS TÉCNICAS DE CREATIVIDAD PARA LA ENSEÑANZA
¿Técnicas de estimulación de la creatividad aplicables a la enseñanza, o técnicas de

enseñanza para una creatividad formativa?
A la hora de relacionar creatividad y formación desde una perspectiva didáctica aplicada

deben diferenciarse entre aquellas técnicas que estimulan la creatividad y aquellas otras,
no excluyentes que, mirando por la formación de los alumnos, pueden basarse en la
creatividad para su desarrollo. Las entendemos como categorías diferenciadas que dan a
luz técnicas distintas: por un lado, las ‘técnicas de estimulación de la creatividad’, y por
otro, las ‘técnicas de enseñanza para la creatividad’.
Técnicas de estimulación de la creatividad
Las ‘técnicas de estimulación de la creatividad’ o ‘técnicas del pensamiento creativo’

son propuestas encaminadas, casi en su mayoría, a la promoción del pensamiento
divergente –pese a que J.P. Guilford nunca identificó del todo ‘creatividad’ con
‘pensamiento divergente’ –o complejo–. Son de aplicación en múltiples contextos
comunicativos casi siempre en situaciones de solución de problemas. Su prioridad no es
15
la formación, sino el ‘producto creativo’, normalmente comprendido como
‘divergencias flexibles’ en cantidad suficiente. Con la caución de ser ‘menos
formativas’, se pueden utilizar en la comunicación didáctica. Seleccionamos unas
cuantas fuentes y técnicas concretas favorecedoras de la creatividad, no sin advertir una
paradójica y contradictoria reiteración.
Algunas fuentes en las que se compilan cientos de técnicas de pensamiento creativo o de

estimulación de la creatividad son: R. Marín (1975), J. Sikora (1979), G. Sampascual
Maicas (1982), R. Marín, y S. de la Torre (1991) –recopilan casi un centenar de estas
técnicas específicas de creatividad (‘creática’) –, o M. Rodríguez Estrada (1994). M.Á.
Gervilla (2003) propone otras compilaciones de ‘creática’. La revista electrónica
“Neuronilla” recoge una treintena de técnicas de estimulación de la creatividad,
explicaciones y enlaces útiles
(http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/default.asp#menu). D. de Prado, director del
Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada Total (IACAT, http://www.iacat.com) y de
la revista electrónica Recre@rte incluye, entre otros muchos contenidos numerosas
propuestas técnicas para la estimulación de la creatividad desde una perspectiva
multidisciplinar. M. Alvés Rodríguez (2000) propone otra serie de técnicas con imagen
para alumnos discapacitados.
Siguiendo a S. de la Torre (1995) presentamos algunas de las técnicas que compone la

creática: “Biónica”, de Steele, "Circept", de Kaufmann, “Deslizamiento semántico”, de
GREC, “Heuridrama”, de Moreno, “Soñar Despierto”, de Desoille, “Sinéctica”, de
Gordon, “Liberación Semántica”, de Korzybski, “Lista de Atributos”, de Crawford,
“Brainstorming" y "Check List", ambas de Osborn, “Análisis Funcional”, de Crawford,
“Ideogramación”, de De la Torre, “Asociaciones Forzadas”, de Whiting, “Matrices de
Descubrimiento”, de Moles”, “Análisis Morfológico”, de Zwicky, Técnica "Delphi", de
Rand Corporation, “Morfologizador”, de Allen, “Preguntas Creativas”, de Torrance,
"Circumrelación", de Laverty, “Superposiciones”, de Fustier, etc. Algunas otras podrían
provenir de los tests de Guilford (pocas originales), las técnicas de “pensamiento
lateral”, de De Bono, la “Relajación creativa”, de D. de Prado (2005), analogías,
simulaciones, mimética, etc.
Técnicas de enseñanza para la creatividad
E.P. Torrance llegó a proponer la creatividad como criterio diferenciador de métodos de

enseñanza. Nos parece una aportación equivocada. Esta simplificación ‘psicológica’
queda lejos de la complejidad de la Didáctica. Favorecerá la creatividad toda técnica de
enseñanza desarrollada en el contexto de una comunicación didáctica que responda a un
esquema de comunicación didáctica en el que el docente facilita una situación origen o
proporciona un contenido de partida, “A”, desde los que cada alumno pueda alcanzar
otros puntos de llegada distintos (“B”, “C”, “E” o “K”) según sus conocimientos e
intereses previos y como consecuencia de haber personalizado el conocimiento
mediante actividades didácticas adecuadas. Esa lo que denominamos “modelo didáctico
vectorial” (A. de la Herrán, 1998, pp. 318-328, adaptado). Las ‘técnicas de enseñanza
para la creatividad’ incluyen la creatividad como principio y como recurso didáctico,
pero a diferencia de las ‘técnicas de estimulación’, su finalidad culmina en la formación
del alumno, contemplada en toda su riqueza pedagógica. Nuestra posición, acorde con
nuestra conceptuación de creatividad, es que, dado un ‘sustrato afectivo’ necesario y un
‘respeto didáctico’ suficiente, cualquier propuesta técnica de enseñanza es susceptible
de coadyuvar a un aprendizaje creativo. Bastará –como propone el anterior modelo
16
didáctico vectorial– con que, en la enseñanza de cualquier área del conocimiento o
disciplina curricular, el centro de gravedad didáctico esté puesto en el conocimiento, y
no sólo en el contenido, sea éste de la clase que se quiera. A la hora de poner ejemplos,
nos encontramos con el problema de que podrían ser todas o cualquier propuesta
metodológica convencional y polivalente (expositiva, interactiva y para el trabajo
autónomo), dependiendo de su comprensión y empleo. Destacamos algunas, que bien
aplicadas suelen desencadenar una intensa creatividad formativa: lección ‘magistral’,
técnicas de dinámica de grupos con y sin expertos (G.F.J. Cirigliano, y A. Villaverde,
1985), técnicas de C. Freinet (1999), técnicas recogidas por F. Darrow y R. Van Allen
(1965), por M.Á. Gervilla (1986), por G.A. Davis y J.A. Scott (1992), por A. Bacus, y
Ch. Romain (1994), G. Laferrière (1997), S. Simon (1998), etc. Y técnicas específicas
como: prelaciones, consejos de representantes, mapas conceptuales, mentefactos,
diálogos simultáneos, lluvia de ideas, estudios de casos, resolución de problemas,
rincones de actividad, talleres didácticos, grupos de discusión, seminarios, proyectos
didácticos, proyectos de investigación, inmersiones temáticas, ABP, comunicaciones,
algunas técnicas de aprendizaje cooperativo, metaforización, juegos cooperativos,
escenificaciones (role playing), teatro-foro, e infinidad de técnicas aplicadas a ámbitos
curriculares específicos, como las de G. Rodari (Didáctica de la Lengua), Lowenfeld
(Arte), Nérici (motivación didáctica), Erickson (Psiquiatría), A. Blay (autorrealización),
etc. A ellas habría que sumar las basadas en TIC, susceptibles de uso normalizado en la
enseñanza: pequeñas programaciones, diseños, foros, web logs, web quests, etc.
Relativa importancia didáctica de las técnicas de creatividad
En creatividad, lo prioritario no es la técnica, sino la orientación y la conciencia

didácticas con que las técnicas se desarrollan. Motivar por el aprendizaje relevante y por
la propia formación, comunicar más inquietud por el conocimiento que contenidos
finiquitos, influir de forma respetuosa en la motivación y la dedicación del alumno
desde la autoridad que puede aportar la madurez personal y el conocimiento, etc. traen
consigo casi automática, espontáneamente, la comunicación didáctica creativa. Aquella
motivación es como el tronco y las ramas, y la creatividad es como las flores y los
pájaros. Ningún sentido pedagógico tendrá atender a lo segundo sin centrarse en lo
primero. Definitivamente, en Didáctica las técnicas de creatividad tienen un valor
secundario. Lo importante es la transformación de los implicados en el proceso creador
y formativo. Las técnicas, por su atractivo, pueden tapar la posibilidad de
transformación personal del creador y de los participantes. Con mucha frecuencia ocurre
que se aplican técnicas y uno piensa que ya ha llegado a la meta de la sesión, que ya ha
terminado su ‘función docente’. Es como aquel pedagogo brasileño que afirmaba haber
enseñado a su perro a hablar: “Yo le enseñé, pero él no aprendió”. Es a esto a lo que
podemos denominar ‘falseamiento de la Didáctica de la Creatividad’. Una falsificación
de técnicas conduce al taponamiento de la creatividad desde la incoherencia de quien la
desarrolla. Porque, como concreta la pedagoga M. Íñiguez (2006):
No se trata de actuar desde la convergencia para llegar a la divergencia, sino de proceder de la divergencia a la
divergencia, lo que implica o supone otro ritmo, otra rapidez y otra forma de saborear los procesos de
planteamiento, descubrimiento y crecimiento posible, emocionalidad incluida. Para el gran artista o el maestro, las
técnicas no existen, sólo el arte. Decía la bailarina Maia Plaisetskaia: “No soy yo la que baila, es la danza. Me dejo
traspasar por la danza y me dejo traspasar por el arte”. No existen los grandes artistas, sino el arte (Comunicación
personal).
Maslow decía que “a quien se le da bien el martillo, ve clavos por todas partes”. Nos
podría estar ocurriendo esto con la creatividad, que a veces tratamos a martillazos desde
17
su tecnología. A quienes nos ocupamos de la formación nos puede interesar saber que
las técnicas son propias de una fase instrumental que supera la fase de maestría. Si la
formación en creatividad mira a las técnicas, quedará limitada y no pasará nada: apenas
pequeños efectos más o menos sorprendentes. Pasaremos por encima de ella como el
ciclista que se queda mirando fijamente a la piedra del camino y no integra en su
circulación el horizonte. Y esto traiciona a la creatividad y a la formación en lo esencial.
La creación formadora ve la técnica, pero después pone la vista en lo que se nos escapa.
Porque, como afirma M. Íñiguez y hemos analizado nosotros (De la Herrán, 1998b),
existe una dimensión transpersonal del ser humano a la que la Didáctica General aún no
atiende.
La enseñanza expositiva puede favorecer la creatividad.
Subrayando la idea de que toda actividad de enseñanza pueda favorecer la creatividad,

queremos demostrarlo aquí, con el escollo más duro. Si bien ‘enseñanza creativa’ puede
oponerse a ‘enseñanza rancia’ (mal llamada tradicional), no ha de identificarse
‘enseñanza tradicional’ con ‘enseñanza expositiva’. Esto ya fue suficientemente
aclarado en su “Teoría del aprendizaje verbal significativo” por D.P. Ausubel (1968). Es
más: al método expositivo suele acompañar un cortejo de falsedades bastante extendido,
resultante de aplicar a lo que nos ocupa una comprensión reduccionista y dual. Una
exposición magistral –como ningún otro fenómeno en Didáctica– no es un proceder que
pueda juzgarse simplemente. Es preciso relativizar los análisis, las experiencias y los
juicios, si queremos desembocar en percepciones de complejidad que aproximen
fenómeno y conocimiento del fenómeno. Al enseñar siempre se activa el conocimiento.
El conocimiento activado puede ser relevante o no relevante. Si se activa conocimiento
relevante, se entiende que el aprendizaje convergente y reproductivo está bien
encauzado. Si se activa conocimiento no-relevante, puede generar errores y a veces
procesos creativos. Para los alumnos más creativos, un conocimiento no-relevante,
secundario o terciario puede ser relevante. A la vista de estas posibilidades, la
enseñanza ha de aceptar la posibilidad de conocimientos creativos, que pueden
expresare o no. Si lo hacen, es preciso recoger el hilo comunicativo y devolverlo al
cauce del tejido común para enriquecerlo. La enseñanza tiene sentido si es respetuosa, y
lo será si y sólo si, al menos parcialmente, es capaz de saber mirar y saber escuchar al
alumno. Esta habilidad de colocarse, al menos en parte, en la piel del alumno sólo tiene
como desembocadura la ganancia en conocimiento sensible y didáctico y la paulatina
mejora de la práctica. Con esta caución, proponemos algunas reflexiones en torno al
método expositivo, orientadas a sostener que ‘la enseñanza expositiva puede favorecer
la creatividad’:
a) Una clase magistral, si es verdaderamente magistral, es un lujo, y según con qué

finalidad educativa, un método y una técnica idónea. Pero es preciso que sea
motivadora, amena, respetuosa, vinculada a lo aprendido y a las actividades
anteriores y siguientes, y de una extensión e intensidad ajustada al desarrollo y
duración de la curva de concentración media de los alumnos.
b) La clase magistral que es acorde con las edades, intereses y conocimientos de los
alumnos de referencia, puede ser una técnica generadora de intensa actividad
intelectual, altamente formativa. Si bien puede entenderse que favorece a priori el
aprendizaje significativo por recepción (Ausubel, 1968), creemos que una buena
exposición o sistema expositivo puede ser también una fuente de intenso aprendizaje
por descubrimiento, ya que puede traducirse en apertura, sugerencia, reflexión
creativa, crítica, elaboración alternativa, etc. Además, puede ser impactante y muy
18
transformadora, inmediatamente o a medio o largo plazo, siempre que se asuma
como punto de partida, y no como desembocadura. A todo ello ayudará que el
docente sea culto, empático, que se exprese con riqueza verbal adecuada, que
relacione conocimientos, ámbitos y facetas del conocimiento, que eduque la razón,
que induzca a la duda fértil, que respete al alumno desde su metodología, y que la
enriquezca con alguna técnica didáctica interactiva o favorecedora del trabajo
autónomo. La exposición, como decimos, no tiene por qué ser una técnica
diferenciada hasta la dualidad.
c) La exposición no ha de ser un acto único del profesor. Puede estar orientada a la
sistematización y apertura del conocimiento, a la crítica, el cuestionamiento, la
provocación, la interrogación y la aclaración, y a la comunicación y participación de
los alumnos. De hecho, aunque el estereotipo sea unívoco, no suele tener lugar de
forma pura: puede incorporar pautas motivadoras, combinarse o formar parte de
otras técnicas anejas interactivas que gravitarán en torno al discurso docente o se
orientarán a una posterior interacción, a aprendizaje grupal y autónomo e incluso
transdisciplinar.
d) Es erróneo identificar exposición con actuación docente, unívoca o no. La
exposición, si a alguien ha de asimilarse, es a quien expone y comunica: docente,
alumnos, padres, invitados, etc. Piénsese, por ejemplo, en técnicas basadas en la
exposición del alumno, como las “conferencias” (C. Freinet, 1999) o la técnica de
las ‘comunicaciones’, que serán para los ponentes experiencias creativas de primer
orden en las que, además, desarrollarán una responsabilidad didáctica especial.
e) Cualquier técnica interactiva y de descubrimiento, así como las técnicas de trabajo
individual o autónomo incluyen la exposición docente como recurso explicativo y
evaluativo.
La enseñanza por descubrimiento no garantiza la creatividad formativa
Se admite de forma consensuada que la enseñanza-aprendizaje por descubrimiento

parece incorporar numerosas ventajas. Por ejemplo, J. Gimeno (1976) propone éstas: 1)
Estimular la flexibilidad tanto de pensamiento como de conducta. 2) Fomentar la actitud
interrogativa ante todo, acostumbrado a no ocultar las ignorancias ni las dudas. 3) Hacer
ver los valores de la tolerancia hacia otras formas de comportamiento y pensamiento. 4)
Estimular la comunicación en todos los terrenos. 5) Estimular la curiosidad y la
observación de las cosas. 6) Valorar siempre las argumentaciones lógicas por encima de
la tradición, los usos y las explicaciones mágicas. 7) Tolerancia ante la ambigüedad y el
desorden de los datos que nos presenta el mundo.
Desde nuestro punto de vista, la comunicación didáctica realizada desde el aprendizaje

por descubrimiento de conceptos, procedimientos, actitudes, sentimientos, etc. no es una
garantía de ‘respeto didáctico’. Podría ocurrir que el espacio de descubrimiento fuera
estrecho o estuviera condicionado, y por tanto, los procesos ‘creativos’ y el
‘descubrimiento’ pudieran adolecer de ‘claridad formativa’. No es necesario para
explicar este fenómeno recurrir a conceptos como el ‘currículum oculto’. Por eso
propusimos el concepto de “currículum descarado” (De la Herrán y González, 2002:
282). De hecho, es habitual ‘adoctrinar’ bajo la apariencia del descubrimiento con los
contenidos que se quiera: políticos, nacionalistas, culturales, deportivos, religiosos,
sociales, etc., de una manera planificada, consentida e incluso avalada por el ‘sistema
educativo’. Puede que los descubrimientos expectados, deseados y/o reforzados estén
(pre)inducidos. En la medida en que su desembocadura pudiera ser la programación
mental compartida, el pensamiento previsible (apersonal), la identificación dependiente,
19
la ausencia de duda, la autocrítica disminuida, el prejuicio… en una palabra, el ‘ego
individual y colectivo’, nada más lejos de una creatividad emanada de una Educación de
la Conciencia.
CONCLUSIÓN
Hemos revisado algunos centros de interés para la teoría y la práctica de la Didáctica de

la creatividad, que pretenden el debate sobre su presencia normalizada en el seno de la
Didáctica General. Por un lado, creemos que la creatividad carece de sentido fuera de la
formación para los profesionales e investigadores de la enseñanza y la orientación. Por
otro, la creatividad ajena a la educación podría realzarse y ser mucho más útil al ser
humano si incorporase una finalidad formativa. Para no desnaturalizar ni a la
creatividad ni a la Didáctica, nos parece imprescindible cultivar la relación entre
enseñanza y creatividad orientándola al crecimiento personal y a la mejora social.
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GLOSARIO
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Conciencia: Desde un punto de vista personal, capacidad de visión o lucidez que da el
conocimiento. Desde un referente filogenético, capacidad de la que depende y a la que
desemboca la evolución humana. Desde una perspectiva didáctica, causa y consecuencia
del conocimiento y la formación. Su método de evolución es la complejidad creciente,
que en sentido estricto labra el cerebro (AH).
Creatividad: Cualidad del conocimiento. Aptitud educable. Proceso de conciencia.
Descubrimiento para quien la realiza. Necesidad humana. Imperativo para el ser
humano consciente y responsable. Recurso metodológico para la comunicación
didáctica. Recurso para el desarrollo personal y profesional del docente (AH).
Pautas de enseñanza creativa: Orientaciones didácticas que, contando con la
creatividad o la complejidad, proponen evidencias y consideraciones para ser
reflexionadas e investigadas por los profesores para la formación de sus alumnos (AH).
Técnicas de creatividad para la enseñanza: Con esta voz englobamos tanto las
‘técnicas de estimulación de la creatividad’ o ‘del pensamiento creativo’ aplicadas en
contextos formativos como las ‘técnicas didácticas’ (AH).
ACTIVIDADES
GG: ‘Entrevista pública’ sobre tópicos de la creatividad a un persona muy creativa,

mejor si incluye facetas de investigadora, experimentada y docente.
GG: ‘Experimentar la estimulación de la creatividad’: construir fichas descriptivas sobre
‘técnicas de estimulación de la creatividad’. Seleccionar ‘n’ de ellas. Con la técnica del
‘puzzle’, dividirse en ‘n’ grupos origen de ‘n’ componentes. Trabajar en los grupos
monográficos las técnicas que toquen y dialogar sobre modos de practicarlas. Volver al
grupo-origen y ponerlas en práctica. Valorar su utilidad formativa.
S: ‘Clasificación conceptual’: con abundante material impreso, libros y algunas
publicaciones periódicas sobre creatividad, intentar clasificar definiciones sobre
creatividad. ¿A qué puede deberse su diversidad? Hacia un concepto provisional propio.
Cruzar los hallazgos con el trabajo de otro grupo de seminario. Llegar a conclusiones.
S: ‘Debate’: se forman dos grupos, unos favorables a la ‘enseñanza expositiva’ como
técnica contraria a la creatividad y otros críticos. Análogamente con la ‘enseñanza por
descubrimiento’. El objetivo es superar posiciones duales.
NP- GG: ‘visita a centros docentes’: formar grupos en el aula, para conocer cómo se
desarrolla la creatividad por etapas o ciclos. Visitar aulas de ese nivel en varios centros,
dialogar con profesores, alumnos, jefes de estudios, director, etc. Estudiar los hallazgos
inductivamente y sacar conclusiones.
NP-S: ‘Congreso o Jornadas sobre Creatividad’: intentar diseñar un pequeño proyecto
de investigación, desarrollarlo y presentarlo para su aceptación en un evento sobre
creatividad. Tanto si se acepta o no, asistir al evento a través de algún representante.
Traer a clase materiales, actas, documentos, CDs y compartir la experiencia didáctica.
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7 Antología Seminario de Creatividad y Habilidades Docentes.

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4 do.

Delfina Bravo Figueroa

Delfina Bravo Figueroa

1. Escuela primaria - aptitud creadora. 2. Educación - Enseñanza I. Título.

La elaboración y publicación de esta colección fueron realizadas con la contribución econó-

María Eugenia Paniagua Padilla Andrés Saint-Hilaire Estévez

Juan Manuel Esquivel Alfaro Marisol Romano y Alba

Delfina Bravo Figueroa Arnobio Maya Betancourt

De conformidad con la Ley de Derechos de Autor y Derechos Conexos es prohibida la reproduc-

A MIS HIJAS, MARÍA EUGENIA, MARÍA VIRGINIA y MARÍA YNÉS,

por haber comprendido mi camino y haber

A MIS NIETOS Y NIETAS: OSCAR, NATALIA, ABRIL, EDWARD y DIEGO,

fuente inagotable de curiosidad e interés;

A LOS MAESTROS Y MAESTRAS, A LOS QUE CONTRIBUÍ A FORMAR

¡Son el motivo de mi inspiración y dedicación a la educación!

A las colegas y amigas:

A mis hijas por su paciencia y disposición

A mis alumnos de grado y posgrado,

1.- Fortalecimiento del currículo de la formación inicial de docentes de la educación primaria o

4.- Mejoramiento de la formación académica y profesional de los profesores formadores de

MARIA EUGENIA PANIAGUA

ANEXOS ..................................................................................... 117

Es en este marco que el tema de la creatividad se incluye en la formación de los y las

La obra El desarrollo de la creatividad en la escuela ha surgido de los estudios y expe-

El propósito es desarrollar una actitud crítica y reﬂexiva en el y la docente de la edu-

Los contenidos conducen al desarrollo de actividades que propicien la observación, el ra-

En el Capítulo I, se presenta sintéticamente la historia de las investigaciones sobre

En el Capítulo IV, se motiva al maestro a detectar la conducta creativa de sus alumnos,

El Capítulo V, trata acerca de los factores estimuladores y bloqueadores de la creativi-

En el Anexo, se presentan ejemplos de espacios educativos donde se aplican estrategias

En este capítulo se analizan y se van clasificando las concepciones de creatividad

La presentación de la historia de las investigaciones acerca de la creatividad, tiene

Las teorías psicológicas y sus aportes, dan la oportunidad de ir construyendo un

Al concluir el capítulo: 1.1 Qué es creatividad.

1.2 Historia de las investigaciones

• Identificará la importancia de las

1.1 QUÉ ES CREATIVIDAD

“La creatividad no se hace, se vive; no se siembra,

El concepto de creatividad tiene carácter multidisciplinario; es empleado por psicó-

Al ser un concepto multi-

ORIGEN Y USO DEL TÉRMINO CREATIVIDAD

Por definición, creatividad es “facultad de crear”, “capacidad de creación”.

• Esquivias y Muriá (2000), en su artículo titulado Una Evaluación de la Creativi-

-El concepto de creatividad es incluido en los diccionarios franceses y de

-En el campo de la Psicología, al principio fue entendido como ingenio,

1. Interpretación de carácter mágico-religioso. En este sentido el término es-

2. Interpretación ligada a la actividad productiva. Creatividad como proceso

A continuación presentamos algunas definiciones de creatividad, a partir de la pregunta:

• La creatividad es un proceso que se desarrolla en el tiempo y que se caracteri-

• La creatividad es la capacidad de descubrir relaciones entre experiencias antes

• La creatividad es invención, es decir, que implica la fabricación de máquinas o

• La creatividad es la aptitud del niño para producir asociaciones únicas y nume-

Existe potencialmente en Requiere de condiciones

Ante problema o dificultad, busca posibles soluciones

Redescubrir Concede mayor

Trátese de creación artística o científica, las características y el

presentan los mismos

Actitud de Capacidad de Agudeza o

Figura 1. Concepto de creatividad

• La creatividad no es exclusiva de los genios, artistas o científicos, como

• La creatividad no se puede reducir a un área particular, como la música,

• La creatividad no es un don innato que se halla o no en el individuo desde

• La creatividad es una capacidad universal que, en mayor o menor grado,

• La creatividad es un proceso específico, que se desarrolla a lo largo de la