El análisis didáctico de las prácticas de enseñanza

Jorge Steiman
Cuatro cuestiones relevantes:
a) El objeto del análisis.
b) Los soportes que se usan como instrumentos para el análisis.
c) Los recaudos a tener en cuenta al definir los ámbitos y las interacciones entre los
sujetos comprometidos en el análisis.
d) Los modos de incursionar en el análisis.

a) El objeto del análisis

 El sentido final del análisis es descubrir(se) la intencionalidad y la racionalidad que
subyace en una situación de práctica a partir de identificar las decisiones que se
toman.
 A través de tomar simultáneamente (aunque con diferente énfasis según los casos) en
el escenario escolar, fundamentalmente en el aula y en la situación de clase, ciertas
categorías como objetos de análisis.

b) Los soportes para el análisis

 El conocimiento conceptual: construcciones conceptuales que activa un sujeto para
interpretar una práctica pedagógica.
 El conocimiento metodológico de la investigación cualitativa: observación, registros,
crónicas, etc.

¿Cómo hacer el análisis didáctico de la clase?

• Captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase como una unidad de sentido.
• Identificación de los SEGMENTOS de la clase que componen una secuencia didáctica.

Estructura global
• La captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase se refiere a:
 captar el nudo problemático sustantivo de la clase evitando: a) “parcelar”
según múltiples “ítems” de análisis y b) predeterminar de antemano qué va a
analizarse (como sucede con el uso de grillas);
 identificar la/s categoría/s didáctica/s que la clase “invita” a analizar.

La estructura global y las categorías analizables

Cada clase “INVITA” a analizar ciertas categorías (unas pocas) que aparecen con recurrencia.
Por ejemplo:
- tratamiento del contenido;
- las formas de participación;
- la vinculación entre el contenido y la práctica profesional;
- desafíos cognitivos;
- estructura narrativa;
- construcción de las preguntas;
- secuencia didáctica, etc.

El análisis de lo que sucede o ha sucedido en el aula no puede hacerse predeterminando qué

va a analizarse.
Porque:
- Cada situación de aula no tiene un único modo de resolución.
- Una situación de enseñanza tiene varios caminos posibles de intervenciones docentes.
Segmentos de actividad
 • Un SEGMENTO es una secuencia de actividades de la clase en la que se identifica:
 una intencionalidad por parte del docente;
 un desafío cognitivo para los alumnos.
 un formato didáctico

Los segmentos de actividad y la intencionalidad

• Una INTENCIONALIDAD por parte del docente como por ejemplo:
 favorecer las vinculaciones entre los saberes disponibles y el contenido a
enseñar;
 favorecer la disponibilidad para el aprendizaje;
 enseñar un contenido nuevo;
 evaluar los aprendizajes;
 organizar la clase;
 concentrar la atención.

Los segmentos de actividad y los desafíos cognitivos

• Un DESAFIO COGNITIVO para los alumnos como por ejemplo:
 recibir información;
 comprender conceptos;
 hipotetizar;
 aplicar procedimientos;
 analizar;
 identificar componentes;
 resolver situaciones problemáticas.

Los segmentos de actividad y el formato didáctico

• Un FORMATO DIDÁCTICO como por ejemplo:
 trabajo individual en el pupitre;
 sesión de preguntas;
 trabajo uniforme en grupos;
 trabajo diferenciado en grupos;
 sesión audiovisual;
 exposición;
 sesión dialogada.

Los segmentos de actividad en la estructura de la clase

 Para “encontrar” los segmentos de la clase:
 Identificar en cada secuencia de actividades, lo que están “haciendo” los
alumnos.
 Preguntarse acerca de la intencionalidad del docente para proponer esa
“actividad”.
 Identificar el desafío cognitivo implícito en la “actividad”.
 Cuando cambia la intencionalidad y el desafío cognitivo, entonces se trata de un
nuevo segmento.

Los segmentos de actividad y las categorías analizables

En los segmentos de actividad se evidencian las recurrencias:
 Desde los observables directos se evidencia el “comportamiento” de la/s
categoría/s didáctica/s que son objeto central del análisis.
 Desde los observables indirectos se evidencian algunos indicios que dan pistas
respecto al “comportamiento” de la/s categoría/s didáctica/s que son objeto
central del análisis.
 En los segmentos de actividad: las decisiones
• Supuestos subyacentes
• Un SUPUESTO SUBYACENTE como por ejemplo, la concepción referida a:
 aprendizaje;
 enseñanza;
 saber;
 “buen” rendimiento;
 autoridad;
 alumno;
 docente;
 función de la escuela;

Racionalidad
Diferentes autores han considerado el tema de la racionalidad como una cuestión sustantiva:
• Thomas Popkewitz (1988)
• Jürgen Habermas (1981)
• Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988)
• Susana Barco (1991)
• Henry Giroux (1992)

Las categorías de racionalidad en H. Giroux

• Racionalidad técnica:
- pensar el mundo sólo desde una lógica instrumental;
- preocupación centrada en el “¿cómo?” se hacen las cosas.
• Racionalidad hermenéutica
- pensar el mundo desde una lógica interpretativa;
- preocupación centrada en el “¿qué?” desde la necesidad de comprender lo que sucede.
• Racionalidad crítica
- pensar el mundo desde una lógica emancipatoria;
- preocupación centrada en el “¿para qué?” desde el compromiso por erradicar la injusticia
social y las diferentes formas de discriminación.

Ciertas confusiones que imperan en el mundillo de los profesionales de las ciencias sociales:
• Toda propuesta que incluya la dimensión instrumental es considerada de corte
“técnica” (y eso es “mala palabra”).
• La “hermenéutica” es una interpretación pseudopsicoanalítica o que no requiere de
categorías teóricas.
• La criticidad es una categoría atribuible a cualquier propuesta que incluya
“disconformismo” con lo hegemónico.

En síntesis: el análisis didáctico de la clase

 Intenta captar la estructura global como una unidad de sentido para distinguir la
categoría didáctica sustantiva que se presenta como eje del análisis a partir de lo
acontecido en una clase.
 Intenta identificar en los segmentos de actividad las decisiones para preguntarse por
las intencionalidades y los desafíos cognitivos implícitos en los mismos.
 Intenta, a partir de la identificación de las macro y microdecisiones, identificar los
supuestos subyacentes y la racionalidad implícita
• En síntesis: el análisis
didáctico de la clase
  Intenta develar la coherencia entre las decisiones, las intencionalidades, los desafíos
cognitivos, los supuestos subyacentes y las propuestas didácticas y entre lo que se
declama y lo que se practica de ellos.
 Intenta ser un instrumento en el que apoyarse para realizar el análisis de las propias
prácticas.

Análisis de la propia práctica: el análisis didáctico de la clase

• A partir de la observación de un “otro autorizado”.
• Con un registro textual.
• Evitando el uso de grillas y la “devolución” oral de la clase observada.
• La observación y el análisis didáctico de la clase como espacio tutoreado

Una experiencia de análisis didáctico de prácticas es solo un ejemplo, ya que no hay

recetas de “tutoría”.

Ejemplo
a) El protagonista lee el registro de su práctica;
b) El “otro autorizado” orienta con preguntas para que el protagonista:
- devele la estructura global y las categorías didácticas que la clase invita a analizar;
- identifique los segmentos de su clase y en ellos los desafíos cognitivos y la intencionalidad
prevista;
- identifique en las decisiones tomadas en cada segmento el comportamiento de la o las
categorías didácticas seleccionadas relacionándolas con los desafíos cognitivos y la
intencionalidad prevista;
- explicite los supuestos subyacentes en las decisiones tomadas;
- interpele su propia racionalidad.
c) El protagonista propone otras decisiones que mejoren la práctica.
• Se trata de buscar lo posible
• El “otro autorizado”: puede ser el profesor de prácticas, el docente orientador, un par.
• El registro textual: también puede ser una crónica o la reconstrucción escrita de la
clase realizada entre el practicante y “el otro autorizado”.
• Pero la tutoría (y esto debiera ser innegociable): exige un espacio físico adecuado y un
tiempo sin apuros destinado a ello.

Del análisis de las prácticas a la práctica docente como objeto de trabajo en el aula
• El aula no es un espacio de tutoría pero…
• La lógica metodológica de una tutoría de análisis puede ser la lógica que se emplee en
el aula para analizar situaciones de prácticas de enseñanza vividas por los propios
alumnos o de prácticas de enseñanza ajenas.
• Para que la práctica docente sea un eje articulador del trabajo de la disciplinas del
campo pedagógico, las prácticas de enseñanza tienen que estar presentes en el aula de
alguna manera

Del análisis de las prácticas a la práctica docente como objeto de trabajo en el aula
Las prácticas de enseñanza se pueden hacer presentes a través de:
 una filmación
 una crónica escrita
 un registro textual