Está en la página 1de 33

Red de Cátedras de Didáctica General

Seminario:
El análisis de las prácticas
como eje del trabajo en el
aula de la educ. superior

Mg. Jorge Steiman


1
El análisis didáctico de las
prácticas de enseñanza

2
Repasemos
Cuatro cuestiones relevantes:
a) El objeto del análisis.
b) Los soportes que se usan como instrumentos
para el análisis.
c) Los recaudos a tener en cuenta al definir los
ámbitos y las interacciones entre los sujetos
comprometidos en el análisis.
d) Los modos de incursionar en el análisis.

3
a) El objeto del análisis

 El sentido final del análisis es descubrir(se) la


intencionalidad y la racionalidad que subyace en
una situación de práctica a partir de identificar las
decisiones que se toman.

 A través de tomar simultáneamente (aunque con


diferente énfasis según los casos) en el escenario
escolar, fundamentalmente en el aula y en la situación
de clase, ciertas categorías como objetos de análisis.

4
b) Los soportes para el análisis

 El conocimiento conceptual:
construcciones conceptuales que activa un
sujeto para interpretar una práctica
pedagógica.

 El conocimiento metodológico de la
investigación cualitativa: observación,
registros, crónicas, etc.
5
Para analizar las prácticas:
el análisis didáctico de la clase

¿Cómo hacer el
análisis didáctico de la clase?

6
Análisis didáctico de la clase

• Captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de la


clase como una unidad de sentido.

• Identificación de los SEGMENTOS de la clase


que componen una secuencia didáctica.

7
Estructura global
• La captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase se
refiere a:

 captar el nudo problemático sustantivo de la clase evitando:


a) “parcelar” según múltiples “ítems” de análisis y b)
predeterminar de antemano qué va a analizarse (como
sucede con el uso de grillas);

 identificar la/s categoría/s didáctica/s que la clase “invita” a


analizar.

8
La estructura global y las
categorías analizables

Cada clase “INVITA” a analizar ciertas categorías


(unas pocas) que aparecen con recurrencia.
Por ejemplo:
- tratamiento del contenido;
- las formas de participación;
- la vinculación entre el contenido y la práctica
profesional;
- desafíos cognitivos;
- estructura narrativa;
- construcción de las preguntas;
- secuencia didáctica, etc.
9
La estructura global y las
categorías analizables
El análisis de lo que sucede o ha sucedido en el
aula no puede hacerse predeterminando qué va a
analizarse.

Porque:
- Cada situación de aula no tiene un único
modo de resolución.
- Una situación de enseñanza tiene varios
caminos posibles de intervenciones
docentes.
10
Segmentos de actividad

• Un SEGMENTO es una secuencia de


actividades de la clase en la que se identifica:

una intencionalidad por parte del docente;

un desafío cognitivo para los alumnos.

un formato didáctico

11
Los segmentos de actividad
y la intencionalidad
• Una INTENCIONALIDAD por parte del docente
como por ejemplo:
 favorecer las vinculaciones entre los saberes
disponibles y el contenido a enseñar;
 favorecer la disponibilidad para el
aprendizaje;
 enseñar un contenido nuevo;
 evaluar los aprendizajes;
 organizar la clase;
 concentrar la atención.
12
Los segmentos de actividad
y los desafíos cognitivos

• Un DESAFIO COGNITIVO para los alumnos


como por ejemplo:
 recibir información;
 comprender conceptos;
 hipotetizar;
 aplicar procedimientos;
 analizar;
 identificar componentes;
 resolver situaciones problemáticas.
13
Los segmentos de actividad
y el formato didáctico

• Un FORMATO DIDÁCTICO como por


ejemplo:
 trabajo individual en el pupitre;
 sesión de preguntas;
 trabajo uniforme en grupos;
 trabajo diferenciado en grupos;
 sesión audiovisual;
 exposición;
 sesión dialogada.
14
Los segmentos de actividad
en la estructura de la clase
 Para “encontrar” los segmentos de la clase:
 Identificar en cada secuencia de actividades, lo
que están “haciendo” los alumnos.
 Preguntarse acerca de la intencionalidad del
docente para proponer esa “actividad”.
 Identificar el desafío cognitivo implícito en la
“actividad”.
 Cuando cambia la intencionalidad y el desafío
cognitivo, entonces se trata de un nuevo
segmento.
15
Los segmentos de actividad
y las categorías analizables
En los segmentos de actividad se evidencian las
recurrencias:
 Desde los observables directos se evidencia el
“comportamiento” de la/s categoría/s didáctica/s que
son objeto central del análisis.
 Desde los observables indirectos se evidencian
algunos indicios que dan pistas respecto al
“comportamiento” de la/s categoría/s didáctica/s que
son objeto central del análisis.

16
En los segmentos de actividad:
las decisiones

DECISIONES: en los segmentos se evidencian las


decisiones que el docente toma, vinculadas a sus
intencionalidades y a los desafíos cognitivos que pretende
ofrecer.

MACRODECISIONES: relacionadas con supuestos


subyacentes centrales que habitualmente no se negocian
y que tienden a poder objetivarse en tanto son decisiones
que se toman de antemano.

MICRODECISIONES: relacionadas con la inmediatez y


supuestos internalizados no tan fácilmente develables. 17
En las decisiones:
los supuestos subyacentes

Las macro y microdecisiones dan cuenta de los

SUPUESTOS SUBYACENTES:
concepciones teórico-prácticas referidas a ideas
internalizadas que implican una visión del mundo, del
hombre, de la sociedad, del aula, etc.

18
Supuestos subyacentes

• Un SUPUESTO SUBYACENTE como por


ejemplo, la concepción referida a:
 aprendizaje;
 enseñanza;
 saber;
 “buen” rendimiento;
 autoridad;
 alumno;
 docente;
 función de la escuela;
 etc. 19
En los supuestos subyacentes:
la racionalidad

Los supuestos subyacentes se entraman en la propia

RACIONALIDAD
“Un conjunto específico de asunciones y prácticas
sociales que mediatizan la forma en que los
individuos o grupos se relacionan con el resto de la
sociedad (y que) cualifican la forma en la que uno
refleja el mundo.” (H. Giroux, 1981)

20
Racionalidad

Diferentes autores han considerado el tema de la


racionalidad como una cuestión sustantiva:

• Thomas Popkewitz (1988)

• Jürgen Habermas (1981)

• Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988)

• Susana Barco (1991)

• Henry Giroux (1992)


21
Racionalidad
Las categorías de racionalidad en H. Giroux

• Racionalidad técnica:
- pensar el mundo sólo desde una lógica instrumental;
- preocupación centrada en el “¿cómo?” se hacen las cosas.

• Racionalidad hermenéutica
- pensar el mundo desde una lógica interpretativa;
- preocupación centrada en el “¿qué?” desde la necesidad de
comprender lo que sucede.

• Racionalidad crítica
- pensar el mundo desde una lógica emancipatoria;
- preocupación centrada en el “¿para qué?” desde el compromiso por
erradicar la injusticia social y las diferentes formas de discriminación.

22
Racionalidad

Ciertas confusiones que imperan en el mundillo de los


profesionales de las ciencias sociales:
• Toda propuesta que incluya la dimensión instrumental
es considerada de corte “técnica” (y eso es “mala
palabra”).
• La “hermenéutica” es una interpretación
pseudopsicoanalítica o que no requiere de categorías
teóricas.
• La criticidad es una categoría atribuible a cualquier
propuesta que incluya “disconformismo” con lo
hegemónico.
23
ESTRUCTURA SEGMENTOS DE
ACTIVIDAD
GLOBAL
Categorías
DECISIONES
didácticas

Microdecisiones Macrodecisiones

SUPUESTOS SUBYACENTES

RACIONALIDAD
24
En síntesis: el análisis
didáctico de la clase
 Intenta captar la estructura global como una unidad
de sentido para distinguir la categoría didáctica
sustantiva que se presenta como eje del análisis a
partir de lo acontecido en una clase.
 Intenta identificar en los segmentos de actividad las
decisiones para preguntarse por las
intencionalidades y los desafíos cognitivos implícitos
en los mismos.
 Intenta, a partir de la identificación de las macro y
microdecisiones, identificar los supuestos
subyacentes y la racionalidad implícita

25
En síntesis: el análisis
didáctico de la clase
 Intenta develar la coherencia entre las
decisiones, las intencionalidades, los desafíos
cognitivos, los supuestos subyacentes y las
propuestas didácticas y entre lo que se declama
y lo que se practica de ellos.
 Intenta ser un instrumento en el que apoyarse
para realizar el análisis de las propias prácticas.

26
Análisis de la propia práctica:
el análisis didáctico de la clase
• A partir de la observación de un “otro autorizado”.

• Con un registro textual.

• Evitando el uso de grillas y la “devolución” oral de


la clase observada.

27
La observación y el análisis didáctico de la
clase como espacio tutoreado

• Una experiencia de análisis didáctico de


prácticas.

• Es solo un ejemplo.

• Ya que no hay recetas de “tutoría”.

28
Situación de tutoría
a) El protagonista lee el registro de su práctica;
b) El “otro autorizado” orienta con preguntas para que el
protagonista:
- devele la estructura global y las categorías didácticas que la
clase invita a analizar;
- identifique los segmentos de su clase y en ellos los desafíos
cognitivos y la intencionalidad prevista;
- identifique en las decisiones tomadas en cada segmento el
comportamiento de la o las categorías didácticas seleccionadas
relacionándolas con los desafíos cognitivos y la intencionalidad
prevista;
- explicite los supuestos subyacentes en las decisiones
tomadas;
- interpele su propia racionalidad.
c) El protagonista propone otras decisiones que mejoren la
práctica.

29
Se trata de buscar lo posible

• El “otro autorizado”: puede ser el profesor de prácticas, el


docente orientador, un par.

• El registro textual: también puede ser una crónica o la


reconstrucción escrita de la clase realizada entre el
practicante y “el otro autorizado”.

• Pero la tutoría (y esto debiera ser innegociable): exige un


espacio físico adecuado y un tiempo sin apuros destinado a
ello.

30
Del análisis de las prácticas a la práctica
docente como objeto de trabajo en el aula
• El aula no es un espacio de tutoría pero…

• La lógica metodológica de una tutoría de análisis puede


ser la lógica que se emplee en el aula para analizar
situaciones de prácticas de enseñanza vividas por los
propios alumnos o de prácticas de enseñanza ajenas.

• Para que la práctica docente sea un eje articulador del


trabajo de la disciplinas del campo pedagógico, las
prácticas de enseñanza tienen que estar presentes en
el aula de alguna manera

31
Del análisis de las prácticas a la práctica
docente como objeto de trabajo en el aula

Las prácticas de enseñanza se pueden hacer


presentes a través de:
 una filmación
 una crónica escrita
 un registro textual

32
Gracias por la escucha

steiman@speedy.com.ar

33

También podría gustarte