REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA CIENCIA Y TECNOLOGIA
UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
EXTENSIÓN LA GUAIRA
UNIDAD CURRICULAR: PENSAMIENTO POLITICO LATINOAMERICANOI

UNIDAD DIDACTICA VI: LA IDEA DE SOBERANIA

PROFESOR: ELABORADO POR:

Alexis Toledo HILARY C.I: V- 13.156.159
SECCIÓN: 01 B

LA GUAIRA, MAYO DEL 2021

 INTRODUCCION

La soberanía es el poder político supremo que corresponde a

un Estado independiente,1 sin interferencias externas. En teoría política, la soberanía
es un término sustantivo que designa la autoridad suprema que posee el poder último e
inapelable sobre algún sistema de gobernabilidad.
La soberanía de las personas o la soberanía popular es la base moderna de
los estados democráticos a través del mundo. En 1762, Jean-Jacques Rousseau
retomó la idea de soberanía pero con un cambio sustancial.
El soberano es ahora la colectividad o pueblo, y esta da origen al poder
enajenando sus derechos a favor de la autoridad. Cada ciudadano es soberano y
súbdito al mismo tiempo, ya que contribuye tanto a crear la autoridad y a formar parte
de ella, en cuanto que mediante su propia voluntad dio origen a esta, y por otro lado es
súbdito de esa misma autoridad, en cuanto que se obliga a obedecerla.
 UNIDAD VI. LA IDEA DE SOBERANIA

Las ideas de soberanía y de libertad tan claramente definidas en las

constituciones de los países americanos, muchas veces en contraste con su
realidad~política, no surgen de la nada en la época de la independencia americana,
como una milagrosa floración. Tuvieron un largo proceso cuya iniciación habría que
verla en la misma filosofía española predominante en el momento de la independencia
de América y cuyo desarrollo se destaca claramente cuando llegan a este Continente
las doctrinas iusnaturalistas que predominaron en el siglo XVI.

MOVIMIENTOS INDENPENDENTISTA

Se puede decir que el l proceso de la emancipación hispanoamericana y en particular

de Venezuela se incuba y desarrolla a todo lo largo del siglo XVIII. Motines, asonadas,
rebeldías, insurrecciones de carácter individual o colectivo se suceden en ese período.

Todos esos movimientos en Venezuela no pueden ser considerados como

precursores de la independencia nacional; pero sí contribuyeron a unificar y fortificar el
sentimiento nacional de una población que ya manifestaba de un modo u otro, aún sin
ideal definido, su repudio al sistema imperante; son eslabones de una larga cadena de
reivindicaciones y protestas. He aquí los principales:

a) La rebelión de Andresote en el valle del Yaracuy (1730-1733);

b) el motín de San Felipe el Fuerte (1741);
c) la rebelión de El Tocuyo (1744);
d) la insurrección de Juan Francisco de León (1749-1751),
y e) el movimiento de los Comuneros de los Andes (1781).

Se proponían cambios políticos, que fueron los siguientes:

a) Movimiento de José Leonardo Chirino y José Caridad González (1795);
 b) Conspiración de Manuel Gual y José María España (1797);
c) Tentativa de Francisco Javier Pírela (1799),
d) Invasiones de Francisco de Miranda (1806). Veamos brevemente cada una de
esas acciones:

Rebelión de Andresote: Andresote, apodo del zambo Andrés López del

Rosario, se alzó en armas, entre 1730 y 1733, contra las autoridades españolas, a
pesar de que su insurrección en el valle del Yaracuy iba dirigida contra los funcionarios
de la Compañía Guipuzcoana que ponían obstáculos al contrabando entre la costa y la
isla de Curazao; su levantamiento tuvo éxito al principio pero se vio obligado a
abandonar la lucha; con algunos seguidores, se embarcó en una balandra holandesa y
nunca regresó a Venezuela.

Rebelión de El Tocuyo: Movimiento en el que participó un heterogéneo grupo

de habitantes de la ciudad de El Tocuyo, integrado tanto por gente del común como por
influyentes vecinos, algunos de ellos miembros del cabildo local Estalló el n de mayo de
1744 en desobediencia a la orden dada por el gobernador Gabriel de Zuloaga de reunir
200 soldados españoles y 150 indios flecheros con destino a la defensa de Puerto
Cabello.

Insurrección de Juan Francisco de León: «teniente cabo de guerra y juez de

comisos» en Panaquire, Juan Francisco de León, en abril de 1749, se puso a la cabeza
de unos 800 amotinados, descontentos contra los procederes de la Compañía
Guipuzcoana. Se presentaron armados en Caracas y como el gobernador no cumplía
su palabra de expulsar a la compañía, León volvió meses más tarde a la cabeza de
8.000 manifestantes. En 1751 organizó una tercera manifestación armada.

Rebelión de los Comuneros de los Andes: Movimiento de protesta que estalló

en la región andina venezolana en mayo de 1781 contra la política fiscalista del
Gobierno español que desde Caracas era ejecutada por el intendente José de Ábalos.
Gritando consignas contra el mal gobierno y los elevados impuestos, los comuneros se
apoderaron de San Cristóbal, Lobatera, La Grita, Mérida y otros lugares, pero no
pudieron dominar Trujillo.

Conspiración de Manuel Gual y José María España: La más importante y la primera

tentativa de separación de España para establecer una República independiente. Sus
instigadores: Manuel Gual, capitán retirado y José María España, justicia mayor de
Macuto. Para llevar a cabo su proyecto tomaron contacto con algunos españoles
republicanos deportados de España y otros ciudadanos, entre los cuales estaban Juan
Bautista Picornell, Manuel Cortés Campomanes, Sebastián Andrés, José Lax, Manuel
Montesinos Rico y Juan Xavier Arrambide.

Tentativa de Francisco Javier Pirela: La conspiración de Gual y España había

encendido los ánimos y creado un ambiente propicio al desarrollo de las ideas
«subversivas» en Venezuela y el área del Caribe; revolucionarios sinceros, aventureros
y aun piratas veían con agrado el progreso de las ideas de libertad e igualdad y trataron
de aprovecharlo, cada uno a su manera. El mulato Francisco Javier Pirela, sastre de
profesión y subteniente de una compañía de milicias pardas, y el negro Joseph
Francisco Suárez, empleado del vicario eclesiástico, se pusieron de acuerdo para
organizar una sublevación en Maracaibo. Tenían el apoyo y complicidad de los
hermanos Juan Gaspar y Agustín Bocé, corsarios provenientes de Puerto Príncipe
(Haití) que llegaron a Maracaibo con sus goletas El Bruto y La Patrulla, el 6 de mayo de
1799.

Invasiones de Francisco de Miranda: Los primeros movimientos o insurrecciones, y

en particular la conspiración de Gual y España, tuvieron repercusiones no solamente
en las esferas revolucionarias de América Latina y el Caribe, sino también en los
medios de los exiliados hispanoamericanos establecidos en Europa. En esos grupos de
patriotas, jesuitas, políticos escapados de las cárceles de España o de América, criollos
liberales y sus representantes en Londres, París y aun en Cádiz, que preparan la
emancipación hispanoamericana, se destaca en primer plano la figura de Francisco de
Miranda, verdadero Precursor de la Independencia de Venezuela e Hispanoamérica.
Londres, desde 1784, se convirtió en el centro de sus primeras actividades patrióticas
buscando el apoyo y ayuda necesarios para liberar a América que llama Colombia.

Invasiones de Francisco de Miranda: Los primeros movimientos o insurrecciones, y

en particular la conspiración de Gual y España, tuvieron repercusiones no solamente
en las esferas revolucionarias de América Latina y el Caribe, sino también en los
medios de los exiliados hispanoamericanos establecidos en Europa. En esos grupos de
patriotas, jesuitas, políticos escapados de las cárceles de España o de América, criollos
liberales y sus representantes en Londres, París y aun en Cádiz, que preparan la
emancipación hispanoamericana, se destaca en primer plano la figura de Francisco de
Miranda, verdadero Precursor de la Independencia de Venezuela e Hispanoamérica.
Londres, desde 1784, se convirtió en el centro de sus primeras actividades patrióticas
buscando el apoyo y ayuda necesarios para liberar a América que llama Colombia.

LEALTAD AL REY ESPAÑA

La ceremonia de jura fue la celebración regia más importante del Antiguo

Régimen, pues, mediante la proclamación, permitía la materialización y el acatamiento
de un monarca, incluso aunque estuviera físicamente ausente. El acto de “jurar” era
manifestar fidelidad, lealtad y vasallaje al rey, mediante las ceremonias al uso; sin
embargo, esta demostración debía ser pública. En efecto, no servía proclamar fidelidad
si el acto no era público; así que la obligación de que se diera frente al conjunto de
individuos ayudaba a la concienciación de los vasallos del rey (Gayol).

En América, la ceremonia de jura se impuso en el Virreinato del Perú y en el de la

Nueva España desde el siglo XVI. Se celebraba en las plazas mayores de todas las
localidades y, sobre todo, las ciudades, que veían alterar agradablemente el diario
trajín. Innegablemente, dicha ceremonia adquiría un significado especial en los reinos y
provincias del Imperio español.

Arte y propaganda se combinaban para transformar estas celebraciones,

eminentemente urbanas, en actos políticos de adhesión al servicio de la monarquía
hispánica (Mínguez, “Fernando” 193-196). Era necesario, además, transmitir tal
motivación a los demás sectores de la población.
La lealtad de los súbditos de los inmensos dominios americanos se puso de relieve en
el difícil trance que sufre la Corona española en la primavera de 1808, año de la
ascensión al trono del príncipe Fernando, tras el motín popular de Aranjuez, a raíz del
cual su padre, Carlos IV, fue obligado a abdicar. Fernando se proclamó rey.
Los representantes de la Corona debieron sorprenderse por las manifestaciones nunca
vistas de fidelidad al sistema político vigente y de sumisión al legítimo soberano, las
cuales se suceden en un arco temporal que abarca desde agosto de 1808 hasta
principios de 1809, y que dependiendo de la riqueza del lugar, podían ser fastuosas o
sencillas (Rojas 15). Celo semejante sólo exhibió la autoridad eclesiástica al hacer
cumplir con las cosas de Dios. Monarquía y religión, he aquí las bases fundamentales
del absolutismo. Unidad, en fin, político-religiosa, fundamentada en la adhesión a los
valores de una monarquía concebida como una “monarquía católica” (Chavarría;
Guerra; Valenzuela). Por ello, en todos los actos públicos era denominador común la
celebración religiosa, ya que invocar a Dios se identificaba como una forma de
redención hacia el monarca.

DEBILIDAD DEL IMPERIO ESPAÑOL

La Decadencia española fue el proceso paulatino de agotamiento y desgaste

sufrido por la Monarquía Española a lo largo del siglo XVII, durante los reinados de los
denominados Austrias menores (los últimos reyes de la Casa de Austria. Felipe III,
Felipe IV y Carlos II); proceso histórico simultáneo a la denominada crisis general del
siglo XVI, pero que fue especialmente grave para España, hasta tal punto que la hizo
pasar de ser la potencia hegemónica de Europa y la mayor economía del mundo en el
siglo XVII a convertirse en un país empobrecido y semiperiférico. La decadencia se
reflejó en todos los ámbitos:

 Demográfico (recrudecimiento de la peste y otras epidemias,

 Despoblación),
 Económico (cronificación de los problemas fiscales, las alteraciones monetarias, la
inflación y el descenso de las remesas de metales preciosos de américa),
 Social (mantenimiento de la tensión religiosa e inquisitorial,
 Expulsión de los moriscos,
  Refeudalización,
 Búsqueda de salidas escapistas como el ennoblecimiento,
 La compra de cargos,
 El incremento de la presencia de las órdenes religiosas y la picaresca),
 Político y territorial (iniciada con la tregua de los doce años y las maniobras del
valimiento del Duque de Lerma,

Y tras una serie de complejas intrigas palaciegas, el cardenal Luis Fernández

Portocarrero apoyó la sucesión a favor de los intereses de Luis XIV de Francia, quien
pretendía la corona española para su nieto Felipe de Anjou.

Finalmente se resolvió tras la muerte de Carlos II de España con la Guerra de

Sucesión -1700-1715- y el Tratado de Utrecht -1713-, que dividió sus territorios entre
Habsburgo y Borbones, con sustanciosos beneficios para Inglaterra). Y que dio paso al
exilio austracista y una violenta represión borbónica.

Por contraste, la decadencia española coincidió con las manifestaciones más

brillantes del arte y la cultura, en lo que se ha denominado Siglo de Oro Español. En
muchas de esas manifestaciones artísticas y culturales hay una verdadera conciencia
de la decadencia, que en algún caso ha sido calificada de introspección negativa
(Quevedo, los arbitristas). Concretamente, el Barroco español (el culteranismo o lo
churrigueresco) ha sido interpretado como un arte de la apariencia, escenográfico, que
oculta bajo los oropeles exteriores la debilidad de la estructura o la pobreza del
contenido.

La interpretación historiográfica de las causas de la decadencia ha sido uno de

los asuntos más tratados, y en muchas ocasiones se han atribuido a los tópicos que
caracterizarían un estereotipo nacional español vinculado a la leyenda negra presente
en la propaganda antiespañola desde mediados del siglo XVI: el orgullo de casta
cristiano viejo, la obsesión por una hidalguía incompatible con el trabajo y propicia a la
violencia en la defensa de un arcaico concepto de honor, la sumisión acrítica (por
superstición o por temor más que por fe) a un poder despótico, tanto político como
religioso, adepto de la versión más cerrada del catolicismo, que le abocaba a aventuras
quijotescas en Europa contra los protestantes y a una cruel imposición a los indígenas
americanos de la evangelización y el dominio de los conquistadores.

1810 JUNTA SUPREMA DE CARACAS

La autonomía gubernamental en la provincia de Caracas, se inició con la

conformación de las Juntas Suprema de Gobierno, lo que paulatinamente incidió en
que la élite criolla tomara conciencia sobre su papel político y la necesidad de
fomentar un gobierno autónomo. Una de las primeras manifestaciones fue el 19
de abril 1810, en que la élite criolla caraqueña toma el poder y se constituyó
en un gobierno autónomo en el contexto de la crisis monárquica, para tratar de
llenar el vacío político dejado por el poder monárquico, aunque parecía un acto de
lealtad al rey.

A partir de esta organización se pudieron apreciar acciones para convocar

y adherir poblaciones venezolanas a la causa gubernamental; asimismo se
produjeron comunicados de apoyo de otras regiones más apartadas. Es de
resaltar que en la conformación de esta junta se pudo apreciar la expresión de
la democracia como elemento representativo y orientador de la política
caraqueña. En muy corto tiempo se produjo la declaración de independencia, lo que
nos permite inferir cómo se produjo esa transformación de proyectos políticos de la
autonomía, a través de la cual se debía lealtad al rey, a la proclamación de
independencia que significa una ruptura con el gobierno español.

LUCHA ENTRE CLASES DOMINADAS: LOS INDIOS, MESTIZOS y LOS NEGROS

Si de algo se ha sentido orgullosa la población venezolana, y lo pregona a los

cuatro vientos, es de su pretendida actitud no discriminatoria con respecto a las
personas por su color de piel. Esta auto calificación es reiterativamente asumida desde
la escuela, los medios de comunicación y hasta en las reuniones sociales.
Sin embargo, escudriñando en la cotidianidad del venezolano es posible advertir
rasgos marcados de racismo que operan consciente o inconscientemente con respecto
al negro y al indio. ¿Qué hace que una sociedad que se dice igualitaria, posea rasgos
que indican la presencia de un racismo subterráneo, pero racismo al fin?. A decir de
Malavé Mata en el excelente prólogo al libro de Ligia Montañez (1992): Al principio, en
los tiempos de la conquista y la colonización del Mundo Nuevo, las huestes
expedicionarias, constituidas sólo por hombres de tez blanca, crearon las bases y
condiciones de una ideología fenotípica de la cultura que desde entonces influiría en
casi todos los órdenes de la vida de este continente. (p.7)

Así pues, en los remotos tiempos de la conquista y de la colonia deben buscarse

los antecedentes que permitan explicar la presencia de elementos de discriminación
racial con respecto al negro y al indio en la Venezuela de hoy. En aquellos tiempos,
tanto el negro como el indio fueron asumidos como poco menos que subhumanos,
seres inferiores, casi bestias de carga sólo aptas para trabajos físicos brutales.

Superada la época esclavista, las diferencias sociales derivadas de la posición

de las personas ante el aparato productivo agregaron un nuevo matiz a esas
diferencias. Las clases sociales no privilegiadas surgidas con el modo de producción
capitalista (trabajadores asalariados del campo y las ciudades), más aquéllas producto
de rezagos semifeudales (campesinado al servicio de grandes terratenientes), todas
ellas engrosadas en gran medida por los descendientes de negros e indios, sumado a
la marginalización creciente de las etnias indígenas, conformaron un cuadro sociológico
que sedimentó los prejuicios raciales preexistentes con la desvalorización clasista
propia de las sociedades capitalistas.

Ahora bien, esto no es exclusivo de las sociedades latinoamericanas. Resabios

como el racismo persisten hoy en día en sociedades altamente desarrolladas con
legislaciones modernas que condenan duramente tal atropello a la dignidad humana.
 Pero la discriminación no sólo se expresa por motivos raciales, el factor religioso
ha originado desde tiempos inmemoriales enfrentamientos que hoy día todavía no se
superan. Basta observar el conflicto en los Balcanes y el Medio Oriente para tener una
idea de hasta dónde puede llegar el poder de destrucción del ser humano en aras de
guerras autodenominadas Santas que suponen la limpieza étnica como misión de
redención.

Otro tipo de discriminación es la generada por motivos económicos. En el interior

de los países del tercer mundo, donde la brecha entre pobres y ricos es muy
acentuada, el acceso a los más básicos servicios como salud, educación, empleo y
vivienda por parte de los pobres, es cada vez más difícil. En estos países la
combinación estereotipada de la condición económica, el color de la piel y la religión,
(léase: pobre, negro y brujo) es la que identifica a los sectores más marginados de la
sociedad.

Uno de los tipos de discriminación más generalizada es la que se desprende de

la condición sexual femenina. Es cierto que hoy día las mujeres han logrado ocupar
espacios y reconocimientos relevantes en diversos órdenes de la vida social como el
económico, político, profesional, deportivo, laboral e intelectual, y que sus derechos
cercenados por muchos años, en la actualidad son reconocidos y garantizados por
legislaciones que han sido objeto de reformas que las colocan en igualdad de
condiciones con respecto a los hombres. Sin embargo, sería aventurado afirmar que la
discriminación por razones de sexo es algo del pasado y que ha desaparecido
totalmente.

De las variadas formas de discriminación, la generada por la condición del color

de la piel fue la que motivó el desarrollo de esta investigación, cuyos resultados se
presentan en este artículo. Según Garreta (1984) tal discriminación es reforzada de
manera consciente o inconsciente por entes sociales que crean modelos culturales que
permiten a los miembros de una misma sociedad reconocerse al compartir unos
valores y unas creencias que consolidan una identidad personal y unos atributos que
se corresponden con lo prescrito en el modelo social compartido.

De las instancias del entorno que refuerzan los modelos culturales, la escuela es
quizás una de las más importantes en tanto que, como institución socializadora,
transmite determinados significados, valores y normas que los niños y las niñas
interiorizan como pautas o marcos legítimos para gobernar su propia conducta y su
pensamiento.

LA CONCEPCION DE LA ESCUELA PÚBLICA EN EL MAESTRO SIMON

RODRIGUEZ

Sobre estas y otras ideas organiza Simón Rodríguez su plan de una ‘educación
social’, como el mismo la denomina, y sobre la cual nos narra que hacía ya más de 24
años que él venía hablando y escribiendo pública y privadamente, apoyándose en una
fuerte crítica y ruptura con la educación tradicional o ‘testamentaria’ e imprimiendo a su
vez al proyecto un claro carácter alternativo.

Es en la denuncia de un pasado heredado y vigente, así como en el anuncio de

un porvenir por construir, como constituye el plan de una ‘educación social’, haciendo
que una y otra fase del proyecto confluyesen como las dos caras de una misma
moneda.

Para la determinación de las notas correspondientes a la nueva propuesta, es

del caso recurrir al mismo Rodríguez, quien, a propósito del maestro tradicional, dibujó
al actor social que había que reemplazar: “Los Maestros de Escuela han sido, son... y
serán mientras dure la monarquía... (que será hasta el fin del mundo) unos pobres
dependientes o ayos mal pagados, especies de bocinas que suenen como las soplan:
su oficio es... ‘Engañar muchachos por orden de sus padres’.
 Los Rectores de los Colegios hacen un papel serio en la comedia. Aparentan
rigidez en el cumplimiento de las reglas de unos Estatutos, calculados para adular a los
padres, haciendo lo que exigen que se haga con sus hijos. Encierro, cepos, calabozos,
estudio continuo, sabatinas, argumentos de memoria, confesiones forzadas, ejercicios
de San Ignacio, exámenes, premios, grados, borlas... mientras se les preparan
‘espoletas’ en lugar de ‘charreteras’, bufetes de abogado, enlaces de familia, y si hay
con qué, viajes a Europa para olvidar su lengua y volver con crespos a la francesa,
relojitos muy chiquitos con cadenitas de filigrana, andando muy ligeros, saludando
entre dientes, haciendo que no conocen a los conocidos y hablando perfectamente dos
o tres lenguas extranjeras...”.

Mas el problema no era exclusivamente de actores, juzgaba Rodríguez

necesario de reconstruir todo el escenario, ya que la educación vigente o
‘testamentaria’ presentaba un conjunto de notas, que formaban una unidad,
fuertemente trabada y ensamblada, difíciles de vencer. Así, por ejemplo, la ‘enseñanza
testamentaria’ generaba una pérdida de la identidad cultural, desadaptación de la
enseñanza a las necesidades del estudiante y la comunidad, predominio de
metodologías de enseñanza pasiva, rígida y autoritaria, orientada a su vez a la
memorización, al teoricismo y a la conquista de determinado status social.
La mayoría de estas deficiencias recuerdan, con las diferencias epocales del
caso, la caracterización de la ‘educación bancaria’ que ofreciera, hace pocos años, el
pedagogo brasileño Paulo Freire, y que corresponde a una centenaria tradición
educativa, que ha tenido fuerte vigencia entre nosotros desde la época colonial hasta
nuestros días. En cuanto a la segunda fase del proyecto de ‘educación social’, las
orientaciones y pautas metodológicas, estas fueron las siguientes:

En primer lugar, la educación fue concebida como ‘educación pública’ antes que
privada y con los ojos puestos más en los niños pobres, y especialmente en los
indígenas, que en otros. Por lo primero, Rodríguez se adhiere al postulado ilustrado del
Estado-Educador, sin posibilidad de descargo de esta misión que anteriormente estaba
en manos del clero y órdenes religiosas; proceso de secularización de la educación de
lo que ya se ha hablado.

Por lo segundo, confiere al proceso de democratización o ampliación de la

educación, el contenido social que le hacía falta, si se quería que los esfuerzos del
Estado no terminaran favoreciendo a los grupos privilegiados de siempre, al generarse
nuevas diferencias, básicamente cualitativas, a partir de la misma educación.

Optar por una política educativa a favor preferentemente de niños pobres e

indígenas, supuso preferir la educación primaria a la secundaria, opción que el sistema
educativo vigente era reacio a aceptar, ya que la educación privada primaria era más
fácil de llenar por los padres de familia pudientes, necesitados más de colegios que de
escuelas. En este aspecto, la opción de Rodríguez es una prueba más de su categórica
orientación social.

En segundo lugar, sin que esto signifique establecer un orden de preeminencia o

de jerarquía en las notas determinantes del modelo, la educación social debía ser
también ‘educación republicana’, en oposición a la monárquica, cuyas características
fundamentales, a pesar de haberse terminado formalmente el orden colonial, subsistían
aún en la enseñanza y en la vida pública, sometidas al peso de la autoridad y de las
diferencias sociales.

La Educación Republicana, título con el que nominó Rodríguez, en 1849, a su

primera publicación: “Sociedades Americanas, cómo serán y cómo podrían ser en los
siglos venideros”, escrita en 1828, descansaba, a su vez, en una opción o ‘profesión de
fe política’ que juzgaba que ningún Rey o Jefe, monarquía o dictadura, convenía a los
pueblos de América.

En tercer lugar, la educación social debía orientarse más al ‘campo’ que a la

ciudad, prefiriendo las escuelas de agricultura y maestranza sobre las humanísticas,
dado el desequilibrio que, en uno y otro aspecto, ofrecía el sistema educativo vigente,
con las consiguientes limitaciones y deficiencias que esto generaba.

Precisamente, en Consejos de Amigo, dados al Colegio de Latacunga,

Rodríguez desarrolla exhaustivamente la tesis de que la tarea educativa debía marchar
del campo hacia la ciudad, convirtiendo al campo en el ‘lugar’ educativo por excelencia.
“Si los americanos quieren que la revolución política que el peso de las cosas ha hecho
y que las circunstancias han protegido, les traigan verdaderos bienes, hagan una
revolución económica y empiécenla por los campos: de ellos pasará a los talleres y
diariamente notarán mejoras que nunca conseguirán empezando por las ciudades”.

Tal vez convenga señalar que la tesis del campo como lugar educativo por
excelencia, o la ‘marcha’ de la tarea educativa del campo hacia la ciudad y no
viceversa, la apuntaló Rodríguez con una serie de elementos teóricos y de su
observación o experiencia práctica, que recomendaban este giro copernicano en
educación.

Las ciudades, pervertidas por el régimen testamentario, requerían ser

purificadas; el país necesitaba dar más importancia al comercio interior que al exterior,
rechazar los artículos industriales que venían de Europa y estaban sustituyendo y
acabando a los tradicionales productos de nuestras artesanías, detener la larga y
costosa importación de Europa de retortas, termómetros, barómetros, primas, hornillas,
alambiques, campanas de vidrio..., que podrían fabricarse en nuestras maestranzas;
desarrollar la industria, pues de ella provenían las riquezas durables; terminar con el
abandono de las artes mecánicas; ocupar la mano de obra; desarrollar mecanismos de
financiamiento para los colegios; superar la división del trabajo, propia del régimen
manufacturero e industrial, que reducía al hombre a la condición de instrumento...,
requerimientos todos ellos que el proyecto de educación social podía enfrentar a través
de las nuevas formas de educación y trabajo que intentaba implementar.
 En cuarto lugar, y en relación con lo anterior, la educación social debía
transformar a los centros educativos en ‘unidades de experimentación y producción’. Lo
primero partía del supuesto de que la ciudad era el lugar donde más se había alejado el
hombre de la naturaleza, por lo que era necesario arrancar a los niños de dicha
contaminación, a fin de protegerlos en ‘colonias infantiles’ en las que se
experimentasen nuevas formas de contacto con el medio natural, a través de las cuales
el niño, particularmente pobre o indígena, pudiese incorporar a su vida de estudios la
vida familiar, social y de producción.
Lo segundo partió del supuesto de que la sociedad agro-artesanal no requería
necesariamente ser barrida por la sociedad industrial y los vientos del progreso. “La
división del trabajo, en la confección de las obras embrutece a los obreros y que, si por
tener tijeras superfinas y baratas hemos de reducir al estado de máquinas a los que las
hacen, más valdría cortarnos las uñas con los dientes...” (...) “ Por el buen nombre de la
Fábrica, el obrero se reduce a la condición de instrumento: toda su vida cantando, toda
su vida tejiendo! al fin se convierten los hombres en lanzaderas y en serruchos...”26
Con todo lo cual, la tarea pedagógica apuntaba a rescatar al hombre a partir de una
nueva forma humana de vida natural y trabajo.

En quinto lugar, la educación social propuso además de colonias infantiles,

‘colonias de educación para adultos’, sugerencia que rompía los estrechos marcos de
la organización educativa tradicional, concentrada en sistemas regulares o formales e
incapaz de abrirse al desafiante mundo de los adultos. “En vida de Bolívar [dirá su
maestro], pude ser lo que hubiera querido, sin salir de la esfera de mis aptitudes. Lo
único que le pedí fue que se me entregaran, de los Cholos más pobres, los más
despreciados, para irme con ellos a los desiertos del Alto-Perú, con el loco intento de
probar, que los hombres pueden vivir como Dios les manda que vivan,...”.

Ahora bien, la educación de adultos no tenía como propósito educar a ese

‘populacho’ para que ingrese al orden vigente, orden que dicho grupo humano se
negaba a aceptar sino, más bien, prepararlo para un orden que habría de establecerse
bajo nuevos parámetros y un nuevo concepto de propiedad privada, llevada a la
práctica de manera comunitaria y con nuevas formas de vida que luego se extenderían
a las ciudades.

“La Isla de Tomás Moro adquiere en Rodríguez [dice un autor] una de las
formulaciones más interesantes que pueda verse dentro del utopismo americano.
‘Aislar’ el mundo americano del europeo, asegurándonos con ello para nosotros el
único lugar que quedaba para la Utopía; aislar dentro de la América, con sus
comunidades experimentales las establecidas en los desiertos, a los que serán los
hombres del mañana.

El desierto se transforma, de esta manera y por necesidad, en el ‘topos’ del

‘topos’, el ‘lugar’ por excelencia dentro del único ‘lugar’. Mas, en última instancia, el
‘aislamiento’, como ya lo era en Moro y lo fue en otros utopistas, era un momento
dialéctico, que exigía su propia negación.

Aislar a América para que desde ella surgiera una auténtica civilización; aislar
dentro de ella a los pobres, es decir, los moldeables en cuanto a huérfanos de toda
‘herencia’ y ajenos, por eso mismo, a los vicios del sistema testamentario, para que
desde sus colonias surgiera la ciudad futura. “Utopía’ como ‘ciudad cerrada’ y
‘Cosmópolis’ como ‘ciudad abierta’, son los dos extremos de la marcha dialéctica
propuesta por ese gran maestro de América”.

En definitiva, ‘Reforma de la Educación’, pero bajo tan geniales replanteos, que

aún hoy en día, en más de una de sus propuestas y en palabras del mismo Rodríguez:
“El interés general está (y continúa) clamando por una REFORMA y la
AMÉRICA! ...Quién lo creería?!... está llamada por la CIRCUNSTANCIAS, a
emprenderla

LA CONCEPCION DE LA ESCUELA PÚBLICA EN EL MAESTRO SIMON

RODRIGUEZ
 Sobre estas y otras ideas organiza Simón Rodríguez su plan de una ‘educación
social’, como el mismo la denomina, y sobre la cual nos narra que hacía ya más de 24
años que él venía hablando y escribiendo pública y privadamente, apoyándose en una
fuerte crítica y ruptura con la educación tradicional o ‘testamentaria’ e imprimiendo a su
vez al proyecto un claro carácter alternativo.
Los Rectores de los Colegios hacen un papel serio en la comedia. Aparentan
rigidez en el cumplimiento de las reglas de unos Estatutos, calculados para adular a los
padres, haciendo lo que exigen que se haga con sus hijos. Encierro, cepos, calabozos,
estudio continuo, sabatinas, argumentos de memoria, confesiones forzadas, ejercicios
de San Ignacio, exámenes, premios, grados, borlas... mientras se les preparan
‘espoletas’ en lugar de ‘charreteras’, bufetes de abogado, enlaces de familia, y si hay
con qué, viajes a Europa para olvidar su lengua y volver con crespos a la francesa,
relojitos muy chiquitos con cadenitas de filigrana, andando muy ligeros, saludando
entre dientes, haciendo que no conocen a los conocidos y hablando perfectamente dos
o tres lenguas extranjeras...”.

En primer lugar, la educación fue concebida como ‘educación pública’ antes que
privada y con los ojos puestos más en los niños pobres, y especialmente en los
indígenas, que en otros. Por lo primero, Rodríguez se adhiere al postulado ilustrado del
Estado-Educador, sin posibilidad de descargo de esta misión que anteriormente estaba
en manos del clero y órdenes religiosas; proceso de secularización de la educación de
lo que ya se ha hablado.

Por lo segundo, confiere al proceso de democratización o ampliación de la

educación, el contenido social que le hacía falta, si se quería que los esfuerzos del
Estado no terminaran favoreciendo a los grupos privilegiados de siempre, al generarse
nuevas diferencias, básicamente cualitativas, a partir de la misma educación.
La Educación Republicana, título con el que nominó Rodríguez, en 1849, a su
primera publicación: “Sociedades Americanas, cómo serán y cómo podrían ser en los
siglos venideros”, escrita en 1828, descansaba, a su vez, en una opción o ‘profesión de
fe política’ que juzgaba que ningún Rey o Jefe, monarquía o dictadura, convenía a los
pueblos de América.

En tercer lugar, la educación social debía orientarse más al ‘campo’ que a la

ciudad, prefiriendo las escuelas de agricultura y maestranza sobre las humanísticas,
dado el desequilibrio que, en uno y otro aspecto, ofrecía el sistema educativo vigente,
con las consiguientes limitaciones y deficiencias que esto generaba.

Precisamente, en Consejos de Amigo, dados al Colegio de Latacunga,

Rodríguez desarrolla exhaustivamente la tesis de que la tarea educativa debía marchar
del campo hacia la ciudad, convirtiendo al campo en el ‘lugar’ educativo por excelencia.
“Si los americanos quieren que la revolución política que el peso de las cosas ha hecho
y que las circunstancias han protegido, les traigan verdaderos bienes, hagan una
revolución económica y empiécenla por los campos: de ellos pasará a los talleres y
diariamente notarán mejoras que nunca conseguirán empezando por las ciudades”.

Tal vez convenga señalar que la tesis del campo como lugar educativo por
excelencia, o la ‘marcha’ de la tarea educativa del campo hacia la ciudad y no
viceversa, la apuntaló Rodríguez con una serie de elementos teóricos y de su
observación o experiencia práctica, que recomendaban este giro copernicano en
educación.

Las ciudades, pervertidas por el régimen testamentario, requerían ser

purificadas; el país necesitaba dar más importancia al comercio interior que al exterior,
rechazar los artículos industriales que venían de Europa y estaban sustituyendo y
acabando a los tradicionales productos de nuestras artesanías, detener la larga y
costosa importación de Europa de retortas, termómetros, barómetros, primas, hornillas,
alambiques, campanas de vidrio..., que podrían fabricarse en nuestras maestranzas;
desarrollar la industria, pues de ella provenían las riquezas durables; terminar con el
abandono de las artes mecánicas; ocupar la mano de obra; desarrollar mecanismos de
financiamiento para los colegios; superar la división del trabajo, propia del régimen
manufacturero e industrial, que reducía al hombre a la condición de instrumento...,
requerimientos todos ellos que el proyecto de educación social podía enfrentar a través
de las nuevas formas de educación y trabajo que intentaba implementar.

En cuarto lugar, y en relación con lo anterior, la educación social debía

transformar a los centros educativos en ‘unidades de experimentación y producción’. Lo
primero partía del supuesto de que la ciudad era el lugar donde más se había alejado el
hombre de la naturaleza, por lo que era necesario arrancar a los niños de dicha
contaminación, a fin de protegerlos en ‘colonias infantiles’ en las que se
experimentasen nuevas formas de contacto con el medio natural, a través de las cuales
el niño, particularmente pobre o indígena, pudiese incorporar a su vida de estudios la
vida familiar, social y de producción.

Lo segundo partió del supuesto de que la sociedad agro-artesanal no requería

necesariamente ser barrida por la sociedad industrial y los vientos del progreso. “La
división del trabajo, en la confección de las obras embrutece a los obreros y que, si por
tener tijeras superfinas y baratas hemos de reducir al estado de máquinas a los que las
hacen, más valdría cortarnos las uñas con los dientes...” (...) “ Por el buen nombre de la
Fábrica, el obrero se reduce a la condición de instrumento: toda su vida cantando, toda
su vida tejiendo! al fin se convierten los hombres en lanzaderas y en serruchos...”26
Con todo lo cual, la tarea pedagógica apuntaba a rescatar al hombre a partir de una
nueva forma humana de vida natural y trabajo.

En quinto lugar, la educación social propuso además de colonias infantiles,

‘colonias de educación para adultos’, sugerencia que rompía los estrechos marcos de
la organización educativa tradicional, concentrada en sistemas regulares o formales e
incapaz de abrirse al desafiante mundo de los adultos. “En vida de Bolívar [dirá su
maestro], pude ser lo que hubiera querido, sin salir de la esfera de mis aptitudes. Lo
único que le pedí fue que se me entregaran, de los Cholos más pobres, los más
despreciados, para irme con ellos a los desiertos del Alto-Perú, con el loco intento de
probar, que los hombres pueden vivir como Dios les manda que vivan,...”.

Ahora bien, la educación de adultos no tenía como propósito educar a ese

‘populacho’ para que ingrese al orden vigente, orden que dicho grupo humano se
negaba a aceptar sino, más bien, prepararlo para un orden que habría de establecerse
bajo nuevos parámetros y un nuevo concepto de propiedad privada, llevada a la
práctica de manera comunitaria y con nuevas formas de vida que luego se extenderían
a las ciudades.

“La Isla de Tomás Moro adquiere en Rodríguez [dice un autor] una de las
formulaciones más interesantes que pueda verse dentro del utopismo americano.
‘Aislar’ el mundo americano del europeo, asegurándonos con ello para nosotros el
único lugar que quedaba para la Utopía; aislar dentro de la América, con sus
comunidades experimentales las establecidas en los desiertos, a los que serán los
hombres del mañana.

El desierto se transforma, de esta manera y por necesidad, en el ‘topos’ del

‘topos’, el ‘lugar’ por excelencia dentro del único ‘lugar’. Mas, en última instancia, el
‘aislamiento’, como ya lo era en Moro y lo fue en otros utopistas, era un momento
dialéctico, que exigía su propia negación.

Aislar a América para que desde ella surgiera una auténtica civilización; aislar
dentro de ella a los pobres, es decir, los moldeables en cuanto a huérfanos de toda
‘herencia’ y ajenos, por eso mismo, a los vicios del sistema testamentario, para que
desde sus colonias surgiera la ciudad futura. “Utopía’ como ‘ciudad cerrada’ y
‘Cosmópolis’ como ‘ciudad abierta’, son los dos extremos de la marcha dialéctica
propuesta por ese gran maestro de América”.
 En definitiva, ‘Reforma de la Educación’, pero bajo tan geniales replanteos, que
aún hoy en día, en más de una de sus propuestas y en palabras del mismo Rodríguez:
“El interés general está (y continúa) clamando por una REFORMA y la
AMÉRICA! ...Quién lo creería?!... está llamada por la CIRCUNSTANCIAS, a
emprenderla

SIMON RODRIGUEZ Y LA CULTURA DE LA RESISTENCIA

El maestro Simón Rodríguez ya desde el largo siglo XIX, nos había donado
respuestas a la siguiente pregunta formulada por la Profesora Lia Pinheiro Barbosa:
“¿qué significa pensar las tesituras de la resistencia latinoamericana, tomando por eje
la educación libertaria en el fortalecimiento del poder popular?” (2011); para el maestro
Rodríguez sólo serían posibles dichas resistencias en tanto manifestaciones de una
educación popular o general capaz de dotar a los sujetos americanos de una
autoestima y agencia, que posibilita trascender las marcas coloniales heredadas por la
larga noche de la invasión cultural europea. Al respecto dice el autor: “no sea que por la
manía de imitar servilmente a las naciones cultas venga la América a hacer el papel de
vieja en su infancia” (2008, p.48).

Las ideas de Rodríguez estarán presentes en movimientos de la región, que

como el movimiento de cultura popular iniciado a finales de los cincuentas y aún actual
en expresiones movimentistas como los “sin tierra” en el Brasil o el “movimiento
pedagógico” en Colombia, rescata el llamado de “inventar o errar” a través de una
propuesta pedagógica–política que en clave emancipadora reivindique la dignidad y el
respeto como base de toda conquista cultural.

Simón rodríguez puede verse presente en sus defensas pedagógicas a la

autonomía de los sujetos, sus ideas de la posibilidad de perfectibilidad en el ser
humano; y sus posturas políticas articuladas a la tesis de una revolución política y
económica que pudiese trascender la desigualdad de los seres humanos.
 Para el maestro, estas revoluciones eran evidencia de las luchas sociales de la
época, un momento en la historia donde se hacía evidente el desgaste de las maneras
aristocráticas de la economía y la política, y donde los ideales burgueses de ser
humano y sociedad se erigían como la nueva utopía social a seguir.

Para el maestro, se debía tener cierta sospecha con las ideas de progreso
burguesas, en tanto éstas se quedaban cortas en el intento de tornar realidad existente
los ideales jacobinos franceses, a saber: la libertad, el orden, la igualdad y la
fraternidad. En este sentido escribe: “se avanza allá, en técnicas para la producción de
cosas, mientras la suerte de un jornalero difiere muy poco de la de un esclavo” (2008,
p.49).
Para Simón una verdadera revolución es aquella que está a la altura de la
dinámica de cambio social, dado que un proceso revolucionario es en este sentido
permanente. Según el profesor Carlos Rojas: “Las clases dominantes de nuestra
América no aceptaron las propuestas educativas de Simón Rodríguez; más allá del
apoyo de Bolívar, los más cercanos a éste, Santander, Sucre, la oligarquía criolla de
los altiplanos andinos (Bogotá y Chuquisaca) se distanciaron rápidamente de él.
Sarmiento y los positivistas exigían poblar nuestras tierras con europeos; su lema era:
“gobernar es poblar” (Rojas, 2012, p.2). Por todo lo anterior, cobra sentido la expresión
del profesor Cúneo: el maestro Simón Rodríguez es “un viejo observador de las
revoluciones del siglo”. Será necesario en el siguiente apartado sustentar las tesis
básicas de sus propuestas pedagógicas – políticas.

FRANCISCO DE MIRANDA Y SIMON RODRIGUEZ DESEO DE PAIS EMANCIPADO,

CREYENTES DE LA ILUSTRACION
¿Estaba Simón Bolívar, y los hombres cercanos a su entorno (Francisco Miranda,
Simón Rodríguez) ajenos a las ideas ilustradas y a sus efectos prácticos? De ninguna
manera. Sabemos que en 1799 estuvo en España, donde se puso en contacto con los
círculos ilustrados españoles, y está documentado que viajó a París en 1804, cuando
aún se sentían los reflejos de la Revolución. Pero también al continente americano
afluían los textos y las ideas de la Ilustración.
 El mismo Bolívar en su testamento expresa su deseo de que el Contrato social
de Rousseau, que él guardaba como un tesoro, le fuera entregado a la Universidad de
Caracas. Pero no sólo leyó a Rousseau, sino que también leyó a Montesquieu, que son
las dos figuras claves de la Ilustración política en Francia.
En relación con la Ilustración en América, hay que aclarar que muchas de las
ideas llegan por la vía de España, y que la Constitución de Cádiz de 1812, con sus
ideas liberales e ilustradas abrió un paréntesis, que fue aprovecho por todos aquellos
que luchaban por liberarse del dominio colonial español. En América las ideas
ilustradas encontrarán terreno fértil, sirviendo de inspiración a los hombres de la
independencia hispanoamericana, particularmente a Bolívar. El Bolívar histórico que
nos sirve de inspiración, y que orienta hoy el accionar de millones de hombres y
mujeres en Hispanoamérica, incluido el presidente Hugo Chávez, conductor de la
República Bolivariana de Venezuela, nació no el día que su madre lo parió, sino aquel
día del 15 de agosto de 1805, cuando juró, por el Dios de sus padres, por su honor y
por su patria no descansar hasta no acabar con el dominio colonial español en
América.
 CONCLUSIÓN

Soberanía. Se refiere al ejercicio de la autoridad en un cierto territorio. Esta autoridad

recae en el pueblo, aunque la gente no realiza un ejercicio directo de la misma sino que
delega dicho poder en sus representantes. La Soberanía significa independencia, es
decir, un poder con competencia total.
La idea de soberanía hace recalcar es la cualidad del poder del Estado que le permite
auto determinarse y auto organizarse libremente, sin intervención de otro poder, de tal
manera que el Estado soberano dicta su Constitución y señala el contenido de su
derecho.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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HISPANOAMÉRICA: ACTAS Y PONENCIAS. Caracas: Academia Nacional de
la Historia, 1961. 4 vols.;
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SANTO DOMINGO. Editorial Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (2007).
http://www.revistadefilosofia.org