El aprendizaje en las perspectivas contextualistas

Lic. Débora Nakache

Si ves dos lados, forma un tercero.

Si ves muchos lados, forma un círculo.
Si ves muchos círculos, comienza a bailar.

La vida contemporánea nos expone particularmente a una experiencia casi

obvia: la diversidad de lo humano. En nuestro mundo globalizado la cercanía
de lo “otro” es tan notable que nos resulta necesaria. De algún modo se nos
impone como consigna, desde distintos campos de conocimiento, registrar las
diferencias. El fin de los grandes relatos encuentra la historia multiplicada en
infinidad de historias que ya no suponen una linealidad, ni en su devenir ni en
su interpretación.
Lo cierto es que este encuentro con lo otro no es una novedad. Podríamos
situar como punto clave anterior a nuestra época, el estupor que le supone a
Europa la presencia de humanos en el nuevo mundo. Esa irrupción de seres,
que se parecían a los hombres europeos pero que al mismo tiempo mostraban
modos de habitar la existencia totalmente diferentes, fue sin dudas una
experiencia conmovedora de la subjetividad medieval.
La fuerza de la premisa cartesiana pienso luego existo dotó de un nuevo
argumento la pregunta por el sentido de la diferencia. A la inquietud de qué
compartían los europeos con los aborígenes americanos se respondió con una
garantía que estableció el principio de la subjetivación moderna: la razón se
constituyó así en garante de lo humano.
El encuentro con lo diferente, entonces, nuevamente fue anulado. La
modernidad instaló en el centro de la escena la igualdad y la fraternidad
humana enlazada a los estados nacionales emergentes. La pátina de lo
semejante canceló la pregunta por lo distinto y se propagó como carácter
inherente a la naturaleza humana.
Si lo humano resultaba una sustancia única hallable en los animales racionales
los temas a develar eran los de su progreso evolutivo. ¿Cómo aprenden los
humanos? ¿Cómo se desarrolla la razón? ¿Qué papel juega la educación en la
humanidad? Preguntas que aún parecen estar vigentes.
La posterior oposición a esta tendencia racionalista (llamémosla genéricamente
así), suplantando la garantía de la razón por la de los sentidos, si bien abrió
una perspectiva diferente, no dejó de pensar el desarrollo humano y el
aprendizaje como un proceso común a toda la especie, agregándole una peora
(como solía decir Angel Rivière) ya que desde este nuevo fundamento, se
podía comprender no sólo lo humano sino la totalidad de la vida misma, en sus
diferentes expresiones. La extensión de los modos de explicar la naturaleza
del desarrollo animal a lo humano desde una perspectiva de aumento
cuantitativo de lo mismo (reflejos, instintos, etc.) forma parte aún del núcleo
duro de la mayoría de los programas de investigación de base empiristas.
Esta universalidad de lo humano entra en crisis en la sociedad contemporánea,
paradójicamente, a partir de la globalización del mercado. La posibilidad de
acercar lo remoto a través de las pantallas y ofrecer toda una serie de
consumos estandarizados producen, como efecto y punto de partida, la
interacción con mundos diferentes al que se habita. Desde nuestro país
podemos conocer cómo viven los grupos tribales en Somalía y, al mismo
tiempo, los chicos de la Villa 31 pueden ver qué consumen los poderosos. Esta
proximidad de experiencias existenciales tan diferentes produce, sin dudas,
discursos científicos que intentan pensar la diversidad. La cultura (más
precisamente en su pluralidad: las culturas) pasa a ser un concepto central de
nuestras interpretaciones actuales, ya que permite registrar de modo específico
la heterogeneidad del mundo contemporáneo.
Las posturas contextualistas, a las que nos referiremos en el presente trabajo
surgen en este marco, en el seno de la llamada psicología cultural,
problematizando el componente teleológico del desarrollo, es decir su supuesta
unidireccionalidad progresiva. Asimismo pretenden combatir los efectos
normativos que la asunción de ciertas perspectivas del desarrollo imponen.

“Las teorías del desarrollo humano, una vez aceptadas en la cultura

predominante ya no funcionan simplemente como descripciones de la naturaleza humana y
su crecimiento. Por su carácter como representaciones culturales aceptadas, dan, en cambio,
una realidad social a los procesos que tratan de explicar y, en cierto grado, a los “hechos”
que citan como fundamento. (Bruner, 1988, p.138)”

Al estudiar la problemática del aprendizaje (tanto en sentido lato como estricto)

desde la perspectiva contextual, advertimos el impacto que el contexto escolar
ha tenido sobre los modelos del desarrollo, imponiendo sus propias
características en la concepción de normalidad (Baquero, 2001). El privilegio
de ciertas unidades de análisis, la importancia de algunas formas de
funcionamiento cognitivo en desmedro de otras, por ejemplo, son indicativos
del atravesamiento de la escolaridad moderna en todo el cuerpo disciplinar
psicoeducativo. Estos efectos normativos son interpelados críticamente con el
advenimiento de la categoría de contexto en el análisis del desarrollo, el
aprendizaje y la enseñanza.
Esta mirada, acerca de los múltiples contextos, surge en numerosos trabajos
actuales que, de algún modo, basan su producción en diferentes recreaciones
de la tradición histórico-cultural. Antes de introducir la relación específica del
aprendizaje y los contextos de actividad que lo sitúan, desplegaremos
brevemente algunos conceptos del marco teórico que da sentido a este
problema.

La Psicología cultural-histórica

“Una característica común de la actividad humana es la existencia de una

variedad de formas cualitativamente diferentes de representar el mundo y actuar en él”
(Wertsch, 1993)

Si bien sus precursores exceden la Tradición Socio-histórica y son situados en

personalidades tales como Wundt con su Volkerpsychologie (psicología de los
pueblos) y Munsterberg, padre de la Psicología Aplicada, la contribución
fundamental a esta perspectiva surge de una serie de trabajos escritos a fines
de la década de 1920 y principios de 1930 en el seno de la obra vygotskiana y
de sus colaboradores, especialmente Luria y Leontiev.
Sin embargo, aún cuando los conceptos fueron bosquejados en las primeras
décadas del siglo XX, recién en las últimas han retomado vigor en la
producción de un grupo de pensadores que interpelan, a través de los mismos,
la psicología del desarrollo, del aprendizaje y la educación.
Uno de ellos, Michael Cole (1999, pág. 103), reseña las características
fundamentales de la psicología cultural en las siguientes notas:
- Subraya la acción mediada en un contexto
- Insiste en la importancia del “método genético” incluyendo los 4 dominios de
análisis: filogenético, ontogenético, histórico-social y microgenético.
- Trata de fundamentar su estudio en acontecimientos de la vida diaria.
- Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las
personas. La mente es co-construida y distribuida.
- Supone que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo, pero
no actúan en entornos enteramente de su elección.
- Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estímulo-respuesta a favor de
una ciencia que haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente y
que reconozca un papel central para la interpretación en su marco
explicativo.
- Recurre a metodologías de las humanidades, de las ciencias sociales y
biológicas.
De modo sintético se podría plantear que los conceptos clave con que se
demarca esta perspectiva son: la mediación por artefactos, el desarrollo
histórico de la cultura y las prácticas cotidianas como analizador fundamental
de la actividad humana. Tal como se expresa en la sgte. cita:

“La tesis central de la tradición cultural-histórica es que la estructura y el

desarrollo de los procesos psicológicos humanos surgen por la actividad práctica mediada
culturalmente y en desarrollo histórico” (Cole, 1999, p. 106)

Veamos algunas de estas cuestiones más detenidamente.

La línea de desarrollo natural, prevista en nuestra dotación genética, sólo
reporta a lo humano las funciones psicológicas más elementales. La
humanización propiamente dicha se produce según principios diferentes, a
partir de la mediación cultural. Para esta Tradición es el uso de instrumentos
mediadores tanto materiales como, fundamentalmente, simbólicos lo que
determinará la aparición de los procesos psicológicos superiores propios de
nuestra especie. Esta discontinuidad entre la hominización y el desarrollo
natural es, a su vez, profundizada en la diferencia que se establece al interior
mismo de las funciones superiores.

“El proceso del desarrollo histórico del comportamiento humano y el

proceso de la evolución biológica no coinciden; uno no es la continuación del otro. Antes
bien cada uno está gobernado por sus propias leyes” (Vigotsky, 1988)

La contingencia del desarrollo mental, sobre todo en sus funciones más

avanzadas, supone un modelaje particular de lo psicológico a partir de
contextos culturales específicos. La escritura, por ejemplo, en su posibilidad de
descontextualización progresiva del lenguaje oral, es el resultado de su
apropiación instrumental en el seno de dispositivos artificiales diseñados para
ese fin, como es (en nuestra cultura) la escuela (Baquero y Terigi, 1996;
Scribner y Cole, 1981).
La actividad humana entonces, desde esta perspectiva, es considerada como
una formación sistémica, colectiva e histórica en la cual las relaciones entre las
personas y los objetos están mediadas por instrumentos no sólo materiales
sino también simbólicos.
“El desarrollo de los procesos de abstracción, que ocurren sólo en el
proceso de crecimiento infantil y en el desarrollo cultural, está unido al comienzo del uso de
instrumentos externos y a la elaboración de formas complejas de conducta” (Luria &
Vygotsky, 1992/1930)

Es decir, el pensamiento abstracto implica un sistema funcional en el que se

participa y que proporciona el marco, el motivo y las herramientas para
construir las funciones culturales básicas. La mediación cultural del
comportamiento humano se representa tradicionalmente en un triángulo como
el que se ve en la fig. 1 Instrumentos
de mediación

Sujeto Objeto

Fig. 1

Cuando pensamos en la mediación de la mayor parte de las actividades

humanas coincidiremos con Cole y Engestrom (2001) en señalar que este
triángulo ilustra, más bien, las condiciones de la cognición individual ya que
carece de los atravesamientos que nuestras prácticas colectivas comportan.
Por ello estos autores incorporan a la idea de mediación, el concepto de
artefacto que describe las relaciones de las personas con el mundo y con los
demás. Tales artefactos permiten superar la dicotomía material-ideal ya que se
consideran, a la vez, ideales y materiales. Resultan ideales en cuanto que su
forma material ha sido conformada por su participación en actividades sociales.
Asimismo señalan que en nuestras acciones cotidianas los sujetos estamos
constituidos en grupos e instituciones (comunidades) los cuales se sostienen
regulados a través de normas de funcionamiento (reglas) y con
diferenciaciones de roles y tareas (división del trabajo). Por todo ello proponen
que el triángulo mediacional quede incluido en una unidad de análisis más
abarcativa: los sistemas de actividad.

Artefactos

Sujeto Objeto- Resulta

Reglas Comunidad División del trab

Fig. 2

La representación de este nuevo triángulo mediacional en la Fig.2 permite

plantear algunas cuestiones importantes. Primero, ofrece un mapa conceptual
de los principales lugares en los que está distribuida la cognición humana.
Segundo, incluye la relevancia de la interacción social en este modelo, al
proponer otras personas conformando los sistemas de actividad humana. Y en
tercer término procura mostrar cómo la actividad social se institucionaliza y
estabiliza en el tiempo, pero en su dinámica de funcionamiento crea
innumerables tensiones y reorganizaciones del sistema.
Estos sistemas de actividad constituyen una de las categorías propuestas que
permiten nominar (en tanto unidad de análisis) el problema de los múltiples
contextos en los que se desarrolla la vida humana.

El aprendizaje y los múltiples contextos

“El tratamiento psicológico toma un objeto o acontecimiento singular
como materia de su análisis (...) Pero en la experiencia concreta nunca existe un
acontecimiento u objeto de esa índole; un objeto o acontecimiento es siempre una parte, fase
o aspecto esencial de un mundo que lo rodea: una situación.” (Dewey, 1967, p. 67)
Parece una verdad de perogrullo decir que el aprendizaje, por ejemplo,
depende del contexto en el que se realice. La contextualización reclamada por
Dewey, ya hace más de medio siglo, parece bastante obvia a nuestras
concepciones. Sin embargo habrá que reconocer que, aún esta noción
sistémica del contexto como aquello que rodea, no siempre está presente en
nuestras prácticas. A menudo vemos cómo se transfieren teorías y conceptos
elaborados en contextos absolutamente disímiles al de intervención, sin tener
en cuenta el valor situacional (marcado por Dewey), y se aplican sin mayor
problema. Esto es claro tanto, en cuanto a las diferencias por ejemplo entre
países de los que se importan técnicas y teorías y se aplican en contextos
sociales que no tienen ningún parecido con el contexto de origen, como
también con el traslado de teorías y técnicas producidas en laboratorios y que
deciden aplicarse a contextos cotidianos (donde los controles artificiales no
están vigentes). Retomaremos más adelante en este capítulo este importante
tema de la transferencia entre diversos contextos de práctica.
Mientras tanto vale recordar, aún a riesgo de parecer otra obviedad, la
importancia del contexto en tanto marco situacional que condiciona una tarea y
que el psicólogo busca describir en la comprensión de una perfomance
determinada. Si nos referimos a lo educativo, por ejemplo, plantearemos que
en el aprendizaje de un tema en la clase influye tanto el contexto del grado,
como la escuela, así como también la comunidad donde esta escuela esté
inserta.
Sin embargo, cuando aludíamos al problema de los contextos desde la
perspectiva cultural nos referimos a una idea más contundente. Planteamos el
contexto como aquello que entrelaza, y no meramente rodea una situación,
aquí los límites entre tarea y contexto ya no son claros sino que están
entrelazados de un modo tal que no es posible determinar cuál es el alcance de
cada uno. La metáfora que se usa para pensar este concepto, que escapa al
sentido común por su carácter dialéctico, es la de un tejido en el cual cada
hebra es parte del mismo, pero al mismo tiempo, no existe el tejido sino en
esas mismas hebras. O sea, las hebras son una parte del tejido pero a la vez
constituyen el tejido mismo.
La combinación de metas, herramientas y entorno constituye entonces el
contexto del aprendizaje, en el sentido de que el aprendizaje está distribuido en
dichas metas, herramientas y entorno, y no podría analizarse separándolo de
éstas.
Desde esta acepción fuerte de contexto aparece un debate actual
suficientemente amplio que procura indagar respecto del rol de la escuela en la
formación de conocimientos y su relación con aquello que se aprende en la
vida diaria. Corresponde, entonces, a una preocupación generalizada en la
pedagogía y la psicología educacional contemporáneas, la de interrogarse
acerca de los múltiples contextos donde se producen aprendizajes, sus
implicancias, significaciones y escisiones múltiples.

La adquisición de conocimientos no se realiza en el vacío sino en el seno de

ciertos contextos culturales que regulan y establecen diferentes modos de
legitimar los aprendizajes. Por tanto, Lauren Resnick (1987) caracteriza el
aprendizaje escolar distinguiéndolo radicalmente de aquél que acontece fuera
de la escuela. Así los contextos cotidianos y escolares se presentan como
sistemas de actividad o comunidades de práctica diferenciadas:
a) Mientras que en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es
compartido.
b) Mientras que en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera
de ella suele ser manipulativa.
c) Mientras que en la escuela se manipulan símbolos, fuera de ella existe un
uso contextuado del razonamiento.
d) Mientras que la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y
principios teóricos, en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas
específicas de competencia.
A su vez Pilar Lacasa (1994,1997a) retoma estas distinciones y agrega nuevas
características respecto de ambas comunidades. Analiza, por ejemplo, el papel
del error diciendo que en la escuela el error es penalizado pero tiene escasas
consecuencias en la producción, en cambio en la vida el error es parte del
proceso y generalmente sumamente costoso respecto de los resultados.
Asimismo expresa que, mientras el contexto escolar permanece centrado en
aprendizajes y enseñanzas explícitos, en los contextos cotidianos hay un
predominio de aprendizajes y estrategias de enseñanza implícitos. Otra
distinción que establece es que en la escuela habría una preponderancia de
componentes racionales, en cambio en la vida aparecerían los aspectos
emotivos y racionales en una unidad inseparable. A menudo cuando
recordamos lo aprendido a lo largo de nuestras vidas, difícilmente nos
centremos en lo aprendido en tal o cual disciplina escolar, sino más bien se nos
presentan aprendizajes donde lo afectivo y lo intelectual están estrechamente
unidos por ejemplo: “aprendí a estar sola”, “ aprendí a esperar”, “aprendí a
escuchar a los demás”.
Siguiendo la línea que propone la especificidad del trabajo escolar en tanto
régimen de prácticas (Baquero,1996; Perrenoud,1990; Trilla, 1985)
rescataremos ciertas demandas particulares atinentes a los procesos de
aprendizaje que allí tienen lugar:
- la obligatoriedad de pertenencia que asigna pautas de asistencia-
inasistencia y puede llegar a penalizar legalmente la deserción. Tal
carácter no electivo de la participación en el contexto signa definitivamente
las condiciones de aprendizaje, tornándose en temas clave la motivación y
el interés, por ejemplo.
- su estricta delimitación espacio-temporal que organiza flujos de actividad
diferenciales dentro y fuera del contexto escolar, así por ejemplo, los
tiempos de clase y recreo, el calendario escolar (y sus efectos en la
acreditación de los saberes), la puerta de la escuela (y su particular manejo
en las relaciones familia-escuela), las coordenadas del cuaderno de clases
(hojas, márgenes, renglones, etc.).
- la creación al mismo tiempo de colectivos y de prácticas individualizadoras,
así las estrategias de enseñanza, por ejemplo, deben gestionarse respecto
de un grupo-clase, pero a la vez, la evaluación de aprendizajes es definida
para cada alumno por lo cual, generalmente, supone cálculos y
confrontaciones de cada individuo con una estimación del rendimiento
promedio del grado.
- la definición de roles de alumnos y docentes, en cierto sentido
complementarios, desde la cual se realiza una verdadera división del
trabajo que comporta reglas diferenciales para cada función y reviste de
toda una serie de expectativas mutuas desde cada una de las posiciones.
Al respecto resultan reveladores los ejemplos del ámbito universitario,
analizando lo que le supone a un estudiante el pasaje a ser un “ayudante
 de trabajos prácticos”, la profunda transformación que esa asignación de
rol le significa no sólo respecto de sí mismo, sino de la materia, de sus
compañeros estudiantes y a veces, de la posición en sus estudios de
grado.
- la sistematización de contenidos y su predeterminación tanto en su
selección como en su secuencialidad es una de las características más
distintivas del contexto escolar. Asimismo el privilegio en el uso y
aprendizaje de diferentes instrumentos semióticos (que es tratado a
menudo como el entrenamiento en la descontextualización de los
instrumentos de mediación) es sin dudas una de sus características con
mayor potencia en el modelaje cognitivo que en el contexto escolar se
realiza.
Esta última característica, el tema de la actividad mediada, se torna una clave
para establecer relaciones entre distintas prácticas educativas y su relación con
los contextos cotidianos. Howard Gardner (1993) aporta interesantes
comentarios a esta cuestión cuando se pregunta “qué enseñan las escuelas”.
En su opinión, es necesario destacar el papel que desempeña en ellas el uso
de diversos sistemas notacionales asociados muchas veces a la necesidad de
utilizar un pensamiento abstracto que no siempre es necesario poner en
práctica cuando se trata de resolver actividades de la vida cotidiana. Tal
discontinuidad entre los distintos contextos de aprendizaje es analizada en
términos de tres personajes: el aprendiz intuitivo, el aprendiz escolar y el
experto disciplinar entre los cuales aparecen diferencias rotundas en la
producción de conocimientos tanto como en la legitimación de los mismos.

Como vemos, la cuestión de los múltiples contextos en los que se inscriben los
aprendizajes no parece ser menor. En las perspectivas contextualistas, que
hemos introducido el contexto deja de ser una variable incidente en los
procesos de desarrollo y aprendizaje para tornarse una variable inherente a los
mismos. Es decir, las prácticas culturales donde se sitúan los aprendizajes
resultan las condiciones mismas de su realización, lo que entrelaza los
procesos de aprendizaje y desarrollo y por tanto no puede distinguirse de
éstos. Desde esta perspectiva, cada vez más se procura una unidad de análisis
de los aprendizajes que pueda contemplar significativamente tal construcción
de conocimientos situada. En el próximo punto abordaremos algunas
propuestas en este sentido que siguen, al decir de Michael Cole (1999, p.131),
el hilo de la práctica y de la actividad.

Aprendizaje, actividad y práctica

Si bien el concepto de contexto sigue apareciendo en los debates
contemporáneos, quizás por su carácter insatisfactorio (abordado en el punto
anterior) ha habido, en su lugar, un uso cada vez más frecuente de los
conceptos actividad y práctica. En estas descripciones los términos actividad y
práctica son tratados a menudo como sinónimos y su estatuto es el de “ser
medium, resultado y condición previa para el pensamiento humano. Es en este
territorio donde se crean y utilizan los artefactos” (Cole, 1999).
Siguiendo a Rodrigo (1994) se han propuesto en este sentido múltiples
unidades de análisis que permitan una explicación situada del aprendizaje y el
desarrollo. En la siguiente frase se resumirían los componentes básicos
comunes a todas estas diversas propuestas:

(...) un escenario físico que integra actores, ligados por diferentes

tipos de vínculos, que de forma conjunta realizan actividades enmarcadas con sentido

para la cultura y que, durante la realización de las mismas, se comunican, verbalmente o

no, para tratar de negociar sus intervenciones y metas, con el fin de construir un

significado conjunto de sus actividades y de la tarea. Todos estos ingredientes

conforman un patrón de invarianzas socioculturales, de modo que cualquier individuo

de cualquier cultura entra en contacto desde que nace con un escenario que contiene

todos estos ingredientes (Rodrigo, 1994, p.31).

Una de las unidades de análisis propuestas es la de comunidad de prácticas o

de aprendices. Tal unidad resulta especialmente valiosa para aludir a los
procesos de aprendizaje en contextos socialmente organizados (Rogoff, 1994)
donde se van dando procesos de transformación de la participación que
apuntan a la construcción de autonomía de sus integrantes. Asimismo el
concepto de “comunidad de práctica” (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998)
destaca la necesidad de considerar el aprendizaje como algo social y colectivo
que asume como principio fundamental explicativo la participación de los
aprendices en prácticas situadas socialmente. Si conocer supone interpretar,
es la comunidad en la que ese conocimiento se adquiere la que aporta un
soporte interpretativo y, además, son las estructuras sociales que regulan esas
prácticas las que permitirán actualizarlo en el mundo real. Desde esta
perspectiva se procura invertir al menos tres principios que están presentes en
los modelos tradicionales: 1) eliminar la polaridad de valores que permite situar
a la escuela en primera posición frente a cualquier otra forma de educación; 2)
ir más allá del concepto de transmisión que supone unidireccionalidad entre el
que aprende y quien enseña; y 3) considerar que el aprendizaje es una
actividad socialmente situada (Lave, 2001).
En opinión de estos autores el aprendizaje tiene lugar cuando la gente participa
en “empresas compartidas con otras personas, de forma que todos
desempeñan papeles activos, aunque a menudo asimétricos, en la actividad
socio-cultural” (Rogoff, 1994:p.209). A su juicio, existen teorías que reducen el
aprendizaje a la capacidad mental de los individuos e insisten en sus
diferencias particulares definiendo patrones de excelencia externos desde los
cuales establecer las comparaciones. Por el contrario, estos investigadores
prefieren considerar el aprendizaje como algo social y colectivo, asumiendo
como principio fundamental para explicarlo la participación de los aprendices
en prácticas situadas socialmente. Así la escuela, la familia, el trabajo, el grupo
de pares, entre otros, conformarían comunidades diversas, con divergentes
significaciones, por tanto, de lo que es aprender al interior de cada uno de
esos contextos.
Resulta interesante mostrar cómo este cambio en la unidad de análisis produce
modificaciones en nuestra comprensión del problema de los aprendizajes (esto
será extensamente analizado en el último punto). Para ilustrarlo vale considerar
cómo Rosa M. Torres (2002) utiliza esta conceptualización de comunidades de
aprendizaje para plantear un proyecto político educativo en el cual se considere
la educación para todos, a lo largo de toda la vida.
Su propuesta consiste en “construir comunidades de aprendizaje para construir
la sociedad del aprendizaje” y refiere a la comunidad de aprendizaje no como
“un mero proyecto sino una propuesta de política, centrada en una estrategia
de educación y aprendizaje para el desarrollo y la transformación económica y
social a nivel local”.
 La comunidad de aprendizaje que proponemos aquí no se refiere a

una institución (un centro de aprendizaje comunitario, una escuela, una red), sino más

bien a un área o territorio: una comunidad humana organizada, urbana o rural, que se

constituye como “comunidad de aprendizaje”, define e implementa su propia estrategia

colectiva de aprendizaje a fin de satisfacer y ampliar las necesidades de aprendizaje de

todos sus miembros —niños, jóvenes y adultos— y así apuntalar el desarrollo personal,

familiar y comunitario. Este modelo de organización comunitaria del aprendizaje les

resulta familiar a las organizaciones y a los pueblos indígenas de muchos países y

culturas (Torres, 2002, p. 8).

En el mismo documento Torres plantea algunas notas claves para entender

esta propuesta de comunidad de aprendizaje:
- Está organizada en torno a una comunidad humana ubicada en un área
geográfica determinada (caserío, pueblo, barrio, ciudad, cantón, municipio,
red escolar, etc.)
- Asume que toda comunidad humana organizada posee recursos, agentes,
instituciones y redes de aprendizaje, los cuales requieren ser identificados,
valorados, desarrollados y articulados para garantizar que se satisfagan las
necesidades de aprendizaje de todos los miembros de la comunidad.
- Adjudica al Estado/gobierno un papel de apoyo fundamental y un rol
compensatorio en favor de las comunidades más desfavorecidas.
- Adopta una visión amplia de la educación y ubica el aprendizaje en el
centro, incluyendo todos los espacios de educación, formación/capacitación
y aprendizaje que existen en la comunidad (sistema escolar, bibliotecas,
centros comunitarios, casas comunales, talleres, iglesias, museos, medios
de comunicación, carteleras, cines, teatros, canchas deportivas, parques,
telecentros, cabinas informáticas, etc.).
- Concede gran valor y énfasis al aprendizaje inter-generacional y al
aprendizaje entre pares. En particular, destaca el potencial educativo de los
jóvenes y de las personas mayores.
- Se fundamenta y apoya en la solidaridad, la cooperación y las alianzas
entre familia y escuela, educación escolar y extraescolar, educación y
cultura/salud/trabajo/producción, instituciones públicas y privadas.
- Acepta y aprovecha la diversidad, reconociendo que cada comunidad tiene
recursos, necesidades y realidades específicas y, por tanto, que cada
comunidad requiere apropiarse del problema, e identificar y desarrollar sus
propias estrategias.
- Muestra la importancia de desarrollar sistemas de aprendizaje generados y
creados a nivel local, basados en la cooperación y la sinergia de esfuerzos.
- Trabaja con grupos e instituciones, relaciones y redes, antes que con
personas aisladas.
- Propone un modelo abajo-arriba, adentro-afuera de desarrollo y cambio
educativo, que desafía el modelo convencional de reforma educativa y de
cooperación internacional para el desarrollo.
Si ponemos en relación estas propuestas educativas planteadas, con las
concepciones teóricas que las inspiran veremos que hay una notable
correlación. Ya que en esta matriz teórica promover un cambio en el
aprendizaje implica, necesariamente, un cambio en las prácticas sociales que
lo sitúan
Al decir de Engeström (1991, p.252) la efectividad del aprendizaje como
participación de una comunidad de práctica parece depender de:
- que los participantes tengan amplio acceso a diferentes partes de la
actividad
- la existencia de una nutrida interacción horizontal entre los participantes y
la presencia de relatos sobre situaciones problemáticas y su resolución
- que las tecnologías y estructuras de la comunidad de prácticas sean
transparentes, es decir, accesibles para la inspección del que aprende

En el primer apartado de este artículo presentábamos el modelo de sistema de

actividad propuesto por Engeström (1987). Su importancia radica en que los
elementos se definen recíproca y situacionalmente.

Estoy convencido que para trascender la oposición entre actividad y

proceso, actividad y acción, y actividad y comunicación, y sacar completa ventaja del

concepto de actividad en la investigación concreta, necesitamos crear y testear modelos

que expliquen los componentes y las relaciones internas de un sistema de actividad

(Engeström, p.13)
Siguiendo a este autor intentaremos iluminar la dinámica de funcionamiento del
sistema, ejemplificándola a partir de la actividad de escritura del presente
capítulo. Las acciones para prepararlo podrían ser representadas utilizando el
modelo triádico clásico ya presentado en la Fig.1. Allí se representan las
acciones de la autora para preparar y escribir el texto con la ayuda de literatura
disponible como artefacto mediador. Los límites de esta clásica representación
es que no permite identificar las acciones en tanto eventos en un sistema de
actividad colectiva. Los resultados de las acciones de escritura parecen ser
muy limitados y restringidos a esta situación: un texto particular, un impacto
momentáneo sobre los lectores; sin visibilizar los motivos que subyacen a las
acciones.
Para superar estas limitaciones, el modelo fue expandido, como lo hemos
mostrado en la Fig. 2. Allí se ilustra la estructura de un sistema de actividad
emergente que podría ser denominado colectivo de autores de la Cátedra de
Psicología Educacional I. El sujeto ha sido cambiado: ya no es más un “yo”
como individuo. Por el contrario, éste se sitúa a sí mismo dentro de un grupo de
diversos docentes que reflexionan sobre estos temas y acerca de las
necesidades planteadas en su enseñanza universitaria. Los conceptos
centrales acerca de contextos, actividad y aprendizaje remiten al objeto; que a
su vez queda transformado en el diálogo con el resto de los capítulos de este
libro, conectando las acciones individuales de la autora a la actividad colectiva.
Por tanto, el resultado proyectado ya no es más momentáneo y situacional;
consiste, en cambio, en nuevos aportes a la transposición de estos actuales
temas teóricos en la enseñanza universitaria. Es esta proyección desde el
objeto hasta el resultado la que funciona como el motivo de la actividad y
aporta un sentido más amplio a las acciones realizadas. Los artefactos
mediadores en este sistema de actividad son por un lado, la bibliografía de
consulta y estudio utilizada en su escritura, por otro, las reflexiones y debates
teóricos presenciados dentro y fuera de la Cátedra; pero también lo son las
anticipaciones de competencias lectoras que en el sentido de lector modelo
(Eco,1987) construyen ciertos presupuestos desde los cuales este texto
adquiere sentido y puede ajustarse a la actividad lectora de los estudiantes.
La base social de esta actividad es la comunidad de la Facultad de Psicología
de la Universidad de Buenos Aires donde este colectivo docente tiene
pertenencia y materialidad enseñante. Las reglas tienen múltiples inscripciones:
desde pautas explícitas de la compiladora para la producción de trabajos hasta
convenciones tácitas de los modos de producción académicos. Finalmente, la
división del trabajo dentro esta comunidad académica refiere a diversas
cuestiones: las más explícitas, referentes al modo de haber dividido los
capítulos para su escritura dentro del colectivo mismo, las más replegadas y
seguramente más potentes en su productividad, referidas a lo que Bourdieu
(1983) llamaría de modo general las relaciones de poder en el campo
intelectual, donde se inscribirían, a modo de ejemplo, las luchas simbólicas en
la legitimación de un campo psicoeducativo dentro de la formación psicológica,
que de algún modo animarían la producción de un texto de esta índole.
El uso de este modelo implica que, a partir de situar los elementos del sistema,
se pasa a graficar con flechas en forma de rayo, las contradicciones entre los
componentes centrales del sistema de actividad. De este modo se pretende
situar la dinámica de las actividades socialmente organizadas evitando la
simplificación reductora de los conflictos que las animan.

El modelo sugerido del sistema de actividad indica que puede ser

muy fructífero moverse desde el análisis de las acciones individuales al análisis de su

contexto de actividad más amplio, y viceversa. Las acciones no son completamente

predecibles, racionales y maquinales. Las acciones más planeadas y simplificadas

implican fracasos, disrupciones e innovaciones inesperadas. Éstos son muy difíciles de

explicar si uno permanece a nivel de las acciones. El análisis del sistema de actividad

puede iluminar las contradicciones subyacentes que condujeron a aquellos fracasos e

innovaciones, en tanto son desconocidos por los actores conscientes (Engeström,1991).

A modo de síntesis Engeström (2001) describe tres principios de la teoría de la

actividad:
1) el uso de un sistema colectivo de actividad como unidad de análisis
2) la búsqueda de contradicciones internas como fuerza impulsora de las
perturbaciones, las innovaciones y el cambio en el sistema de actividad
3) el análisis histórico de la actividad y los componentes y acciones que la
constituyen
Este esfuerzo por ampliar y al mismo tiempo situar la mirada acerca de los
procesos de aprendizaje, como vemos, atraviesa interpelando el campo
psicoeducativo de modo rotundo y en múltiples sentidos. En la última parte de
este artículo deseamos desplegar algunos interrogantes y posicionamientos
que la perspectiva contextualista aporta a la disciplina.

La psicología educacional desde la perspectiva contextualista

En esta tercera parte desplegaremos algunas reflexiones que surgen a partir de
una pregunta clave: ¿Qué implica en Psicología Educacional asumir la
perspectiva de los múltiples contextos de aprendizaje? Esto es, a partir de lo
presentado hasta ahora en términos de las conceptualizaciones centrales de
esta perspectiva, nos interesará analizar en esta parte, los efectos que este
posicionamiento implica al campo psicoeducativo.
Para ello plantearemos cuatro niveles de implicancia en la relación entre
Psicología Educacional y Perspectiva contextualista:
1. La perspectiva interpela el estatuto de la disciplina
2. La perspectiva interroga las concepciones de aprendizaje
3. La perspectiva implica posicionamientos epistemológicos/ metodológicos
4. La perspectiva introduce desafíos en el desarrollo disciplinar
Veremos cada uno detenidamente en los puntos que siguen.

1. La perspectiva interpela el estatuto de la disciplina

Partimos de admitir, como ya hemos planteado anteriormente en otros trabajos
(Nakache, 2001), que la Psicología Educacional comprende entre sus núcleos
teóricos fundamentales el de las relaciones entre situaciones de enseñanza y
aprendizaje con distinto grado de formalización (Elichiry, 1999). Sin embargo
debemos reconocer que la disciplina heredada ha reconocido tradicionalmente
la legitimidad de ciertos problemas y no de otros, quedando prácticamente
referida al aprendizaje pedagógico. Esta configuración de un campo de
intervención específico, que generalmente centró su consideración en lo
escolar, es solidaria de su propia historia de constitución disciplinar. En la cual,
sus marcas originarias están fusionadas a las del surgimiento de la propia
escuela masiva y obligatoria.
Este carácter histórico de la Psicología Educacional y el régimen de prácticas
que la constituyen (Guillain,1990; Varela,1991) permite advertir la naturaleza en
la demarcación de su objeto de estudio pero asimismo de cierta mirada
canónica sobre ese objeto. La centralidad de lo escolar, emparentada a la
subjetividad moderna y los dispositivos disciplinarios, se soporta en un discurso
normalizador que presenta la idea de infancia normal como prototipo del
desarrollo (Baquero y Narodowsky, 1994; Carli,1999).
Tal operación deja su envés de sombras: los aprendizajes más allá de la
escuela. Es decir interpelar la necesidad de la relación entre contexto escolar y
campo psicoeducativo permite descubrir lo extra-escolar como un territorio
fecundo para aprender.
Como planteáramos en el primer punto, el impasse de la subjetividad moderna
y los cambios en las tradiciones investigativas produjeron un nuevo campo de
estudio en el cual numerosos investigadores revelaron la importancia de los
aprendizajes más allá de las fronteras escolares (Carraher et al,1991;
Ferreiro,1987).
Así la perspectiva contextualista tracciona el desarrollo disciplinar extendiendo
el campo temático que abarca su estudio a nuevos objetos, pero
complementariamente, promueve interrogar las herramientas de pensamiento
que se utilizan al considerar tales nuevos objetos (Elichiry,2000).

2. La perspectiva interroga las concepciones de aprendizaje

La asunción de una perspectiva contextualista también implica interrogar a qué
llamamos aprendizaje. En la tradición psicoeducativa heredada aprendizaje y
aprendizaje escolar resultan sinónimos. Lo pedagógico modeliza las
concepciones que respecto del aprendizaje aparecen también fuera del
contexto escolar. La ampliación de la mirada a múltiples contextos de actividad
trae a su vez importantes transformaciones del concepto mismo de
aprendizaje:
- Se aprende en la escuela pero también en la vida
- Se aprende de modo diferente en los diferentes contextos
- El sentido de aprender también varía en los distintos contextos
- Las diferencias entre los aprendizajes producidos en los diferentes
contextos no pueden pensarse desde una mirada normalizadora (mejor-
peor, más-menos, etc.)
Asimismo se sustituye la centralidad pedagógica por una noción de aprendizaje
permanente: atraviesa todas las edades, todos los ámbitos y se lo puede
distinguir de la enseñanza (se rompe el binomio enseñanza-aprendizaje).
Comienzan a visibilizarse niveles más explícitos y otros más implícitos en los
aprendizajes. Es decir, que la intencionalidad enseñante interviene de modo
diferencial en distintos tipos de aprendizajes, como así también la conciencia
del proceso que está sucediendo. Esto resulta fundamental en el análisis de
prácticas cotidianas ya que en ellas pocas veces hay una intencionalidad
consciente en la adquisición de conocimientos y sin embargo, tales
aprendizajes resultan sumamente impactantes en el desarrollo cognitivo.
De modo complementario esta perspectiva no abandona la indagación de lo
escolar, sino que promueve su estudio como un recorte específico en el cual se
lleva a cabo un modo de aprendizaje peculiar: el aprendizaje pedagógico. El
reconocimiento de la naturaleza de “recorte” constituye un interesante punto de
partida ya que invita a la delimitación de lo recortado, tanto como a la definición
de las relaciones con lo que excluye. Así como también pone el acento en las
continuidades y discontinuidades de los procesos de aprendizaje en diversos
contextos (Baquero,1996). Admitiendo entonces, que las demandas que se
producen al conjunto de prácticas (pedagógicas, psicopedagógicas, etc.) que
han tenido lugar con los procesos de escolarización delimitarían un “campo de
intervención específico”.
En esta misma línea cobra importancia el llamado problema de la transferencia
de los aprendizajes construidos en diferentes sistemas de actividad.
Pilar Lacasa es una de las autoras que más intensamente abordó en nuestra
lengua, en los últimos años, investigaciones referidas a las relaciones entre
contextos escolares y familiares. En estos trabajos planteaba que al intentar
establecer relaciones entre escuela y familia se parte de reconocer que cada
comunidad educativa tiene sus peculiaridades y que el conocimiento que se
adquiere en ellas es inseparable de un conjunto de prácticas. Admite que ya
habría una cantidad de investigaciones que establecen que entre el hogar y la
escuela existen importantes discontinuidades (Hoffman, 1991; MacLure y
French, 1981; Wells, 1999; Wood, 1988). Asimismo Gallimore y Goldengerg
(1993) como también Cooper et al (1994) insisten en que muchas veces los
fracasos en la escuela son debidos a una falta de convergencia entre la cultura
escolar y la del hogar.
Sin embargo también existen estudios que plantean la posibilidad de tender
puentes entre el hogar y la escuela (Lacasa, 2000; Engeström, 1987) a partir
de la exploración de los artefactos que median en ambas comunidades la
apropiación de conocimientos culturalmente disponibles.
Desde esta perspectiva, la posibilidad de transferencia radicaría más en el
reconocimiento de las diferencias contextuales, que en una habilidad de
generalizar estrategias intercontextuales.

3. La perspectiva implica posicionamientos epistemológico / metodológicos

Como ya planteáramos en un apartado anterior, al considerar la singularidad de
los sistemas de actividad no deberíamos sólo extender el campo de estudio
psicoeducativo a nuevas problemáticas, sino concomitantemente revisar los
posicionamientos epistemológicos y las herramientas metodológicas que
median la indagación de estos nuevos objetos de estudio.
Engeström (1991) aporta a este punto haciendo algunas sugerencias
metodológicas. Plantea que el abordaje de los sistemas de actividad humanos
requiere de una metodología que no encaja fácilmente dentro de los límites de
la psicología, o de la sociología, o de cualquier otra disciplina particular.
Sugiere que una metodología así, está mejor desarrollada cuando los
investigadores forman parte de verdaderos sistemas de actividad,
experimentando tales transformaciones. Este tipo de metodología requiere que
las ideas generales de la teoría de la actividad sean expuestas para su
validación práctica en intervenciones que apunten a la construcción de nuevos
modelos de actividad conjuntamente con los participantes locales. Tal
construcción puede ser exitosa sólo cuando está basada sobre el cuidadoso
análisis histórico y empírico de la actividad en cuestión. De esta manera, el
concepto de actividad como un principio de explicación, puede ser
continuamente reexaminado y reconstruido, haciendo a las actividades
concretas los objetos de estudio.
Siguiendo la línea de las indicaciones anteriores, propondremos algunas
reflexiones al respecto:
- El saber teórico como tal no sirve para aplicar a la situación. No hay
transferencia directa de los saberes a las prácticas situadas acontecen los
aprendizajes. Es necesario recrear los saberes (Ferreiro,1996) es decir,
distribuirlo en el sistema de actividad.
- La singularidad contextual interpela los saberes teóricos constituidos. Las
prácticas y comunidades donde los aprendizajes acontecen interrogan los
conocimientos disponibles, traccionando así la producción teórica.
- La intervención en el sistema de actividad es parte del sistema. No hay una
posición externa al sistema, en tanto pretendemos explorar una comunidad
de aprendizaje, nos transformamos en parte de esa comunidad y
tendremos que analizar lo que allí sucede considerando la afectación de
nuestras propias acciones en el sistema.
- A mayor participación en la comunidad mayor posibilidad de comprensión
de la misma. Esto responde a los principios de una ecología situacional que
desarrolla también la etnometodología, según los cuales dada la no
neutralidad del investigador respecto de su objeto de estudio (planteada en
el punto anterior) se promueve la participación en el sistema de actividad
para asegurar una mejor comprensión de lo que allí acontece, así como un
análisis crítico de dicha participación.
- Los saberes de una disciplina no permiten comprender la complejidad de
un sistema de actividad. Se plantea la necesidad de un abordaje
interdisciplinario (Elichiry,1999a)

4. La perspectiva introduce desafíos en el desarrollo disciplinar

Por último situaremos algunas novedades y desafíos que introduce la
perspectiva contextualista en el campo psicoeducativo:
1. Estudiar las relaciones entre comunidades de prácticas desde nuevos
paradigmas no aplicacionistas, ni normalizadores.
2. Comprender en profundidad las tensiones de los sistemas de actividad en
los que se distribuye el aprendizaje.
3. Pensar los aprendizajes al interior de las comunidades de práctica en
términos de autonomía progresiva (Rogoff, 1994)
4. Priorizar en el estudio de los aprendizajes escolares las cuestiones relativas
a la apropiación de patrones culturales y de prácticas de socialización
específicas y no sólo las atinentes a adquisición de conocimientos
(Wells,1999).
5. Interrogar los aprendizajes retomando las concepciones espontáneas y las
prácticas históricas que les dan sentido.
6. Pensar los procesos de aprendizaje distribuidos en sistemas de actividad
conjunta donde participan múltiples aspectos que reclaman miradas
integrales de los problemas a estudiar.

En síntesis la perspectiva contextualista emergente de la psicología cultural

histórica aporta no sólo nuevas unidades de análisis desde donde pensar los
aprendizajes sino, a partir de las mismas, promueve un debate de los puntos
fundantes en la Psicología Educacional contemporánea. Mientras que el
embate de las tradiciones innatistas resurge con fuerza demandando un
retorno a posiciones sustancialistas y al paradigma médico tan compatibles con
los discursos normalizadores modernos, las posiciones contextualistas activan
la presencia de la diversidad y la singularidad en la educación. El valor
acontecimental de las comunidades de aprendizaje, su carácter
irreductiblemente complejo y la historicidad de las prácticas que les dan
sentido, permite trascender de una vez las tendencias naturalizantes del
aprendizaje y del desarrollo para construir alternativas transformadoras en el
territorio de una cultura subjetivante.

Bibliografía
Baquero, R. y Narodowsky, M. (1994) ¿Existe la infancia? Revista del Investigaciones
en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires, 4.

Baquero, R. y Terigi, F. (1996) En busca de una unidad de análisis del aprendizaje

escolar. Apuntes Pedagógicos nº2

Baquero R. (1997) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Ed. Aique. Buenos Aires.