Universidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

Psicología

Acoso Escolar: Un programa de Intervención.

Práctica supervisada

Profesora: Mónica Nieto

 Índice

Resumen
Introducción

1. Adolescencia
1.1 Conceptualización de la Adolescencia
1.2 Factores de riesgo en la Adolescencia
1.3 Agresión y violencia en la escuela

2. Agresión y Violencia
2.1 Concepto de agresión y violencia
2.2 Teorías explicativas del comportamiento violento
2.3 Factores que provocan el comportamiento violento
2.4 La violencia escolar
2.5 Diferencia entre violencia y acoso escolar

3. Acoso Escolar
3.1 Definición
3.2 Tipos de Acoso Escolar
3.3 Factores de Riesgo para el Acoso Escolar
3.3 Participantes en el Acoso Escolar

4. Diagnóstico, prevencion e intervencion del acoso escolar

4.1 Diagnóstico del Acoso Escolar
4.2 Evaluacion e intervencion del Acoso Escolar
4.3 Prevencion e intervencion del Acoso Escolar

5. Intervención Cognitivo Conductual

5.1 Antecedentes del Enfoque Cognitivo Conductual
5.2 Técnicas Cognitivo Conductuales en niños y adolescentes
5.3Técnicas Cognitivo Conductuales para la intervención del acoso escolar

6. ​Técnicas ??
7. Técnica de Comunicación Asertiva
8. Autoinstrucciones
9. Solución de problemas
Planteamiento del problema

Objetivos

Pregunta de investigación

Hipótesis

Variables

Método

Sujetos

Instrumentos

Procedimiento

Análisis y descripción de resultados

Discusión

Conclusiones

Referencias

Anexos
El acoso escolar en la actualidad se ha convertido en un fenómeno
preocupante debido a que se está reflejando la violencia vivida día con día en
el país, por ello, es necesario entender a detalle el acoso escolar o bullying por
su gran impacto en los jóvenes que se encuentra cursando el nivel básico
(primaria y secundaria).

El acoso escolar o bullying se entiende como el uso repetido y deliberado de

poder mediante agresiones físicas, psicológicas, verbales y sociales de un
compañero o varios compañeros, que se da sin provocación hacia otro u otros
compañeros, y se caracteriza por un desequilibrio de poder, donde la víctima
no tiene posibilidad de defenderse. Entre los actores de este fenómeno están el
agresor, la víctima, la víctima-agresor y el neutro (espectador) (Albores, Roque,
Ruiz y Sauceda, 2011).

Algunas de las as consecuencias del acoso escolar sobre sus actores son
aislamiento social, frustración, problemas de autoestima, depresión, problemas
de aprendizaje, enfermedades mental, delincuencia y hasta el suicidio
(Viscardi, 2011). Por lo anterior, el acoso escolar es un tema de importancia,
debido a que pasó de ser una conducta “normal” a una conducta perjudicial en
el contexto escolar, convirtiéndose en un problema social (Escobar, 2015).

Al respecto, Jiménez (2011) comenta que en México 40% de alumnos sufren

de bullying en las escuelas, específicamente 7.5 millones de alumnos de
primaria y secundaria según datos de la Comisión Nacional de los Derechos
Humanos (CNDH). Así mismo, en el 2011 la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (OCDE), refiere que México ocupa el primer lugar
dentro de los países miembros de la OCDE con mayor incidencia en violencia
verbal, física, psicológica y social en alumnos de educación básica, y que a
nivel internacional ocupa el primer lugar en casos de acoso escolar en alumnos
de secundaria (Plascencia, 2011; citado en Núñez y Mercado, 2014).
Una vez visto el panorama en México es necesario dar una solución al
fenómeno del acoso escolar o bullying. Existen diversas investigaciónes con el
fin de proporcionar métodos de prevención y sobre todo intervención. Para la
intervención se ha visto que el enfoque cognitivo conductual ha sido el más
eficaz para trabajar con el problema del acoso escolar o bullying.

Adolescencia

Algunos investigadores consideran la etapa de la adolescencia como un

período crítico del desarrollo humano, debido a los constantes cambios en el
desarrollo físico, psíquico y social del sujeto. Por lo anterior, esta etapa del ciclo
vital puede ser un período de riesgo en el cual pueden gestarse algunas
conductas de riesgo en el adolescente.

No obstante, el conocimiento del riesgo o de la probabilidad de que se

presenten futuros problema en el adolescente, permite anticipar una atención
adecuada y oportuna.

Factores Psicosociales de Riesgo en la Adolescencia

Algunos factores de riesgo psicosociaes en la adolescencia, según

Herrera (2000)​ ​son:

● Insatisfacción de las necesidades psicológicas básicas

Dentro de ellas podemos destacar la necesidad de autoafirmación, de

independencia, de relación íntima personal y la aceptación por parte del grupo.

● Patrones inadecuados de educación y crianza

Estos pueden ser:

a) Sobreprotección: Se puede manifestar de una manera ansiosa (al crear

sentimientos de culpa en el adolescente) o de una manera autoritaria (al
provocar rebeldía y desobediencia).

b) Autoritarismo: Limita la necesidad de independencia del adolescente y mutila

el libre desarrollo de su personalidad, para provocar como respuesta en la
mayoría de los casos, rebeldía y enfrentamientos con la figura autoritaria y
pérdida de la comunicación con los padres.

c) Agresión: Tanto física como verbal, menoscaba la integridad del

adolescente, su autoimagen y dificulta en gran medida la comunicación familiar.

d) Permisividad: Esta tendencia educativa propicia la adopción de conductas

inadecuadas en los adolescentes por carencia de límites claros.

e) Autoridad dividida: Este tipo de educación no permite claridad en las normas

y reglas de comportamiento, y provoca la desmoralización de las figuras
familiares responsables de su educación.

● Ambiente frustrante

Esto se da: a) cuando el adolescente no encuentra adecuadas

manifestaciones de afecto, b) cuando hay censura inmotivada y frecuente hacia
su persona, c) cuando recibe constantes amenazas, castigos e intromisiones
en su vida privada, y d) cuando aprecia un desentendimiento y alejamiento de
las problemáticas que presenta.

● Sexualidad mal orientada​​.

Cuando por la presencia de prejuicios en relación con los temas

sexuales, la comunicación en esta esfera queda restringida y el adolescente
busca por otros medios, no siempre los idóneos, sus propias respuestas e
informaciones o en muchos casos mantiene grandes lagunas que le acarrean
grandes problemas por el desconocimiento, la desinformación y la formación de
juicios erróneos en relación con la sexualidad.

Factores Sociales y Ambientales de Riesgo en la Adolescencia

Por otro lado, algunos factores sociales y ambientales que pueden

conducir a resultados negativos en los jóvenes son:

● Ambiente Familiar Inadecuado

Cuando la familia es disfuncional no cumple sus funciones básicas y no

quedan claras las reglas y roles familiares, esto dificulta el libre y sano
desarrollo de la personalidad del adolescente. Por lo tanto, es necesario que
exista un soporte familiar abierto, capaz de asimilar los cambios requeridos
para la individualización del adolescente.

● Pertenencia a grupos antisociales

Este factor tiene como elemento fundamental, la satisfacción de la

necesidad de autoafirmación y la necesidad del seguimiento de un código
grupal. Por lo general, cuando los adolescentes no encuentran una vía
adecuada de autoafirmación tratan de buscarla en este tipo de grupos, donde
fácilmente la encuentran con el reconocimiento grupal ante la imitación de
patrones inadecuados.

● La promiscuidad

Es un factor de riesgo social que no sólo puede ser motivo de

embarazos precoces y enfermedades de transmisión sexual, sino que también
propicia una autovaloración y autoestima negativas que puede deformar la
personalidad del adolescente.

● Bajo nivel escolar, cultural y económico

Estos son elementos considerados como protectores del desarrollo y la

salud y el hecho de presentar un déficit en ellos impide al adolescente un
enfrentamiento adecuado a las situaciones de conflicto. Hacia los 15 años
siempre se atraviesa por una etapa en la que se tienen terribles dudas sobre sí
mismo, aunque no se dejen ver. Al adolescente, también le cuesta trabajo
involucrarse en actividades y es fácil caer en el aislamiento.

Es común que los jóvenes que se encuentran en la adolescencia se

sientan diferentes a los demás y tienen la sensación de que nadie es capaz de
comprenderlos.

Diaz (2005) sugiere que para prevenir la violencia escolar, conviene

tener en cuenta que las condiciones de riesgo y de protección que influyen
sobre ella son múltiples y complejas. Además, es preciso analizarlas desde una
perspectiva evolutiva y a distintos niveles, incluyendo la interacción que el
alumnado establece en la escuela, la que existe en la familia, la calidad de la
colaboración entre ambos contextos y la influencia de los medios de
comunicación. Así como, el conjunto de creencias, de valores y de estructuras
de la sociedad de la que forman parte el sujeto.
 Cuando se analiza cada caso de violencia escolar desde esta
perspectiva, suelen encontrarse incontables clases de riesgo y escasas o nulas
condiciones protectoras en cada nivel y desde edades tempranas. Entre las
categorías de riesgo detectadas en los estudios científicos, y que suelen verse
reflejadas en la mayoría de los casos de violencia escolar, cabe destacar: la
exclusión social o el sentimiento de exclusión, la ausencia de límites, la
exposición a la violencia a través de los medios de comunicación, la integración
en bandas identificadas con la violencia, la facilidad para disponer de armas, y
la justificación de la violencia en la sociedad. Y entre la falta de condiciones
que hubieran podido proteger de tales riesgos se encuentran: los modelos
sociales positivos y solidarios, la colaboración entre la familia y la escuela, los
contextos de ocio y de grupos de pertenencia constructivos, o de adultos
disponibles y dispuestos a ayudar.

Para mejorar la convivencia escolar y para prevenir la violencia, se

debería intervenir lo antes posible (sin esperar a las graves manifestaciones
que suelen alertar sobre dicha necesidad) y en todos estos niveles.

A continuación abordaremos, de forma más detallada, una de las

conductas de riesgo de los adolescente que ha tenido un crecimiento
importante en los últimos años, nos referimos a la conducta violenta en las
escuelas, específicamente la que se manifiesta de forma reiterada y con
intención de dañar a un compañero que es incapaz de defenderse, es decir, el
denominado “Acoso Escolar”

2. Violencia y Agresión

¿cómo sabemos cuándo estamos cometiendo una acción violenta y

cuándo una acción agresiva?. ​Usualmente utilizamos estos términos como si
fueran sinónimos pero en realidad tienen varias diferencias entre sí. Para
empezar, la ​agresividad es una cualidad de respuesta biológica y de
interacción social en la que se interpreta una situación de peligro, es decir, es
una respuesta instintiva e innata del ser humano. Por otro lado, la ​violencia es
un comportamiento racionalmente intencional que tiene sus cimientos en la
agresividad, provocando un daño físico, psicológico o sexual con un abuso de
fuerza (Sánchez et al., 2014). Por lo tanto, puede decirse que la diferencia
entre v​ iolencia y agresión r​ adica en que, mientras la agresión se presenta de
forma instintiva, la violencia se presenta con la intención de lastimar a alguien
más.
 Teorías explicativas del Comportamiento Violento

Existen varias teorías que tratan de explicar el origen de los actos

violentos como las teorías biológicas, las psicobiologicas, etc. En este caso nos
centraremos solo en algunas de ellas como:

a)​ T
​ eoría del aprendizaje social.

En esta teoría, representada principalmente por Bandura, se expone la

conducta humana como una interacción bilateral y continua entre los
determinantes cognitivos de comportamiento y ambientales. Es decir, la
observación de modelos puede llevar a una persona a la obtención de hábitos
de comportamientos agresivos o de conductas no agresivas, así como de
normas y juicios morales, dependiendo la situación que se presente.

Bandura y Walters en 1988, intentaron explicar el comportamiento

antisocial desde el enfoque del aprendizaje social; el reforzamiento
representativo depende de las consecuencias que tiene la conducta del
modelo. Si el modelo es recompensado o en su caso, su comportamiento es
valorado por el grupo, se generará en el observador una expectativa sobre
obtener ese tipo de recompensas a la hora de realizar una conducta semejante;
pero si al contrario, el modelo es castigado, el observador tenderá a devaluar al
modelo y al comportamiento, por lo tanto será menos probable que imite dicha
conducta.

b)​ T
​ eoría de la frustración o tensión.

Esta teoría sostiene que las relaciones negativas, los estímulos dañinos
y los acontecimientos vitales estresantes, pueden desencadenar furia y
frustración hasta llegar al punto de cometer conductas agresivas. Según esta
teoría existen tres tipos de frustración:
● La frustración producida como resultado de la obstaculización en
el logro de metas
● ​La frustración como resultado del rechazo o de la eliminación de
logros positivos ya antes alcanzados.
● ​La frustración producida por la exposición a estímulos negativos,
por ejemplo, las burlas (citados por Sánchez, 2009).

Por otro lado, Berkowitz propone que existe una relación indirecta entre
la frustración y la conducta agresiva. Menciona que la frustración produce una
 reacción de cólera con sus correspondientes manifestaciones (enrojecimiento
de la cara, aumento de la tasa cardiaca, apretar los puños, gritar, etc.), y será
esta reacción emocional la que active en nuestra memoria las experiencias, así
como los guiones de acción importantes para que se genere la agresión (Arias,
2007).

c)​ M
​ odelo conductista social.

Establece la relación entre la violencia, el aprendizaje vicario y el modelo

social. Propone que el incremento de los problemas de violencia entre sujetos
en la sociedad se relaciona con la excesiva exposición a escenas con altos
niveles de violencia que se difunden a través de los medios de comunicación
(Sánchez, 2009). Esto representa un gran problema, ya que cada vez más
jóvenes tienen fácilmente acceso a estos medios de comunicación como la
televisión y el internet, donde con un solo “clic” quedan expuestos a un sinfín
de estas escenas violentas.

Dicho esto, algunos estudios han demostrado que la exposición de la

violencia en los medios de comunicación tiene efectos colaterales como; la
reducción de la reacción de los observadores ante el sufrimiento de las
víctimas, así como la reducción de la sensibilidad de los observadores hacia los
actos violentos (Arias, 2007).

Factores que detonan el comportamiento violento

Ahora bien ¿qué es lo que nos impulsa a cometer actos violentos?

Existen varios factores que detonan los actos violentos en una persona, dentro
de los que se destacan:
● Los biológicos: En donde se ha observado que hay génes que regulan la
agresividad en cada persona.
● Los familiares: En el cual se ha encontrado que los niños y jóvenes que
viven con padres violentos o con escasa supervisión por parte de ellos,
presentan un grado más elevado en conductas violentas.
● Los culturales: La influencia de la cultura es un factor muy importante, ya
que en este caso se presenta por imitación. En este sentido las
modalidades de aprendizaje respecto a la violencia suelen ser muy
variadas y se presentan en cualquier ámbito social y cultural, incluso las
diferencias culturales pueden afectar el significado de la misma palabra
(Sanchez et al., 2014).
 Como hemos podido observar son varios los factores que intervienen
para que los comportamientos violentos se presenten, pero de la misma
manera los escenarios en los que se encuentre una persona puede influir de
gran manera. Uno de esos ámbitos que parecieran favorecer a que ocurran
estas prácticas es el escolar.

Violencia Escolar

El estudio de la violencia escolar en las escuelas mexicanas es

relativamente reciente, ya que inició en la década de los noventa. No obstante,
la presencia de la violencia dentro de las aulas data de tiempos remotos y esta
suele ser ejercida tanto por el maestro hacia los alumnos como entre los
propios alumnos, lo cual resulta más alarmante . En el caso de los profesores
se da como un recurso de poder para hacer valer sus autoridad y mantener el
control en el aula. Entre los alumnos se parte de una fuerza abierta con el fin
de obtener, ya sea de un grupo o de un individuo algo que no quiere obtener
lícitamente. Los pellizcos, jalones de cabello, burlas, insultos, son hechos
recurrentes durante esta práctica (Gómez, Zurita y López, 2013).

En la actualidad la violencia entre los alumnos es cada vez más

recurrente, de acuerdo con una encuesta del Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (INEGI) realizada en el 2014, el 46% de los Jóvenes entrevistados
sufrió algún tipo de violencia o maltrato durante ese año. De estas experiencias
el 42.6 %de los jóvenes reportó que sus principales agresores eran sus
compañeros de la escuela.

Diferencia entre la violencia y el acoso escolar

Como ya se ha mencionado antes, el acoso escolar se puede considerar

como un tipo de violencia, sin embargo el acoso tiene características peculiares
como lo son:
● La temporalidad: ya que no es un hecho aislado, sino que se produce de
una manera repetitiva y constante.
● ​Existe una desigualdad de poder entre el agresor y su víctima, ya que
esta última permanece indefensa, sin hacer nada para defenderse.
● ​Existen observadores que perciben las agresiones pero no intervienen.
● Se presentan gran variedad de conductas violentas como lo son; las
agresiones físicas, psicológicas, entre otras (Sánchez, 2009).
Una vez aclarado estos puntos, podemos entrar de lleno al tema del acoso
escolar.

3. Acoso Escolar
Es importante definir el acoso escolar con el fin de evaluar y diagnósticar
su presencia y por ende diseñar estrategias de prevención y/o tratamiento.

Sánchez (2009), menciona que el acoso escolar es un fenómeno en el que un

alumno o alumna así como uno o más compañeros, ejercen maltrato físico y/o
psicológico de manera deliberada, intencional, repetitiva y continuada hacia
otro con el fin de someter, asustar y hacer daño con el fin de obtener un
resultado favorable, o para satisfacer la necesidad de agredir y destruir, lo cual
provocaría que a largo plazo, la víctima vaya siendo excluida y aislada
socialmente por el resto de sus compañeros.

En resumen, las dos situaciones que caracteirzan principalmente el

acoso escolar son; su repetitividad (frecuencia) y la intención de dañar a otro
(s) con niveles de intensidad progresivos.

Tipos de acoso escolar

No siempre se presenta una agresión física inmediata, esta puede ir

apareciendo gradualmente, iniciando normalmente con intimidaciones que no
dejan un daño visible, pero sí duradero (Sánchez, 2009).

A continuación se describen las conductas intimidatorias más comunes

en el acoso escolar:

Maltrato Verbal: Se presenta mediante insultos, adjetivos hirientes, calumnias,

amenazas, intimidaciones presenciales o por vía digital.

Intimidaciones Psicológicas: ​Hacen referencia a realizar amenazas con el

propósito de infundir miedo y lograr un objetivo en concreto o inclusive obtener
dinero como resultado de esta forma de intimidación.

Maltrato Físico: Se puede manifestar de dos formas: a) agresión directa,

básicamente cualquier tipo de golpe hacia la persona, y b) daños materiales,
robo o destrucción de cuadernos, libros u otros objetos personales.
 Aislamiento o exclusión social: Se refiere a no permitirle a un compañero
integrarse a ciertas actividades como deportes o la interacción con cualquier
otro compañero. Así como, impedir que participe en actividades académicas,
desde la participación en la propia clase hasta dejarlo fuera de equipos de
trabajo (Sánchez, 2009).

La sociedad tiene un papel fundamental dentro del desarrollo de todo

individuo, sin embargo existen múltiples factores de riesgo que pueden
fomentar la aparición del acoso escolar, por ejemplo: a) cómo es expuesta y
aceptada la violencia en la sociedad, b) el fomentar el éxito a partir de la
rivalidad entre iguales, y c) la competitividad “sana”, por llamarla de alguna
manera, etc. Estos dos últimos factores, pueden fomentar el desarrollo
académico de los estudiantes, sin embargo, se puede caer en favoritismos o en
menospreciar a alguien por el hecho de que no tiene las mismas habilidades
intelectuales para resolver determinado tipo de problemas (Sánchez, 2009).

Participantes en el acoso escolar y sus características

Hay tres participantes esenciales en el acoso escolar: acosador, víctima
y observador; cada uno de ellos con un rol particular y con características de
personalidad, sociales, familiares y físicas específicas. Además, en el acoso
escolar, también se incluye al profesorado y los padres de familia, pero para
efectos de esta investigación, nos centraremos en los tres primeros
participantes.
Al respecto, Sánchez (2009) destaca las siguientes características de los
actores principales del acoso escolar:
·
● Acosador​​: Pueden ser uno o más agresores, que ejercen abuso
y hostigamiento hacia la víctima.

El acosado suele tener los siguientes rasgos: comportamiento agresivo,

desafiante, muy impulsivo, de temperamento fuerte, fácilmente irritable, no
suele ser muy reflexivos y no presenta sentimientos de culpa o empatía para
con el otro.

La falta de autocontrol de sus emociones negativas, la errónea

percepción de la realidad y el sentirse seguro de lo que hace, le permite tener
la idea de que su poder es interminable. Suele ser dominante para no verse
 débil ante los demás, posee también una baja tolerancia a la frustración y
normalmente tiene una actitud negativa hacia la escuela.

En el ​aspecto físico​​, no hay como tal el predominio de que el de mayor

fortaleza física sea el acosador, ya que puede presentarse el caso de que
alguien de menor edad actúe en contra de aquel que es más alto y más fuerte
físicamente o que es mayor en cuanto a grado escolar.

En cuanto al ​contexto social y familiar​​, estos niños generalmente

pertenecen a una familia en la que sólo está la madre, la cual no puede
controlar al niño. En el caso de que también esté presente el padre, este puede
ser muy agresivo tanto en la familia como en la sociedad. También puede
presentarse el hecho de que no se le de atención al niño y por ende, éste
asume que no recibirá ningún castigo por parte de sus padres.

Por último, existen tres tipos de acosadores: a) el acosador inteligente;

normalmente tiene buenas habilidades sociales y posee cierto prestigio entre
sus compañeros, por lo cual logra, mediante la manipulación, que los demás
actúen en su beneficio, b) el acosador poco inteligente; presenta una conducta
antisocial y arremete en contra de los otros de forma directa, caracterizado
normalmente por falta de autoestima y seguridad de sí mismo y, c) el acosador
víctima; este acosa a los compañeros más débiles, ya que es acosado por los
estudiantes mayores o es victimizado en su contexto familiar.
·
● Víctima​​: Según el Diccionario de la Real Academia Española (2016), se
puede definir como ​la persona que recibe daño por culpa ajena,​ en este
caso, por parte del acosador.

En cuanto a la personalidad de la víctima son: inseguros, tienen baja

autoestima, alto nivel de ansiedad, de carácter débil y sumiso, sin embargo
pueden llegar a ser agresivos, inmaduros para su edad, con frecuencia están
sobreprotegidos por la familia y usan estrategias de afrontamiento y de
resolución de conflictos poco eficaces.

Por lo regular, se asume que las víctimas son físicamente más débiles y
humillados por características como: obesidad, usar anteojos, color de piel,
forma de hablar y por su estatura; les cuesta mucho trabajo socializar y cuando
lo logran crean una relación de dependencia con algún amigo.
 Pueden destacarse dos tipos de víctimas: a) la activa-provocativa; son
aquellos estudiantes que no logran concentrarse y son irritantes, lo que le
permite al agresor justificar sus actos y, b) la víctima pasiva, que son los más
frecuentes, ya que son inseguros y no responden al ataque de ninguna
manera.
·
● Oservadores​​: Están en función del agresor, ya que éste desea tener un
público que sea testigo de sus actos.

Los observadores disfrutan y se divierten siendo testigos de las

agresiones, tienden a ponerse del lado del agresor, ya que eso les proporciona
cierta fortaleza y seguridad puesto que de lo contrario, se verían débiles y
propensos a convertirse en víctimas.

Ahora bien, los tipos de observadores son los siguientes:

● Cómplices​​: Amigos cercanos y ayudantes del acosador.

● Reforzadores​​: Espectadores que no agreden pero aprueban el maltrato
e incluso lo incitan.
● Ajenos​​: Toman un rol neutral y no se implican en las conductas
agresivas, sin embargo al aceptarlas se vuelven partícipes, aunque
indirectos.
● Observadores Defensores​​: Optan por apoyar a la víctima del acoso, y
suelen defenderlos de alguna manera (Sánchez, 2009).

Consecuencias del Acoso Escolar en los distintos participantes

Cada actor involucrado en esta problemática se ve afectado de manera

muy distinta, a continuación se describirán las repercusiones en: el acosador, la
víctima y los observadores.

· ​En el ​acosador ​comienza a producirse el aprendizaje asociado a conseguir lo

que desea a expensas del maltrato y hostigamiento a sus pares, esto puede
engrandecerse hasta propiciar conductas delictivas en su vida futura, ya que
esta conducta agresiva genera reconocimiento en su contexto escolar y social.
Por otro lado, se vuelve incapaz de comprender y respetar los puntos de vista
de otras personas, no se siente arrepentimiento por causar sufrimiento a
alguien más, llegan a volverse insensibles y cualquier tipo de injusticia es
ignorada a menos de que se vea afectado directamente, esto provoca que la
 convivencia social le resulte muy complicada mostrando baja tolerancia a la
frustración.

La ​víctima ​es el participante que sufre las consecuencias más serias.

Conforme las agresiones se vuelven más intensas y repetitivas, la víctima
empieza a sufrir de ansiedad, baja autoestima, apatía, depresión,
pensamientos irracionales y en los peores casos, ideas suicidas y trastornos
psicológicos.Inicialmente presenta un rechazo parcial a la escuela hasta el
punto de evitar asistir a esta. Padece constantes dolores de cabeza o de
estómago y lo más usual, llanto frecuente e intenso, por ende empieza a
descuidar su aspecto físico. Claro que estas consecuencias están en
función de la intensidad, frecuencia y tipo de agresión, debido a esto se
podría suponer que es el participante al que más atención debería de darse,
por la magnitud de las consecuencias a las que está expuesto.
·
Para los ​observadores​​, las consecuencias no son significativamente
importantes, ya que no están inmersos de una manera directa en las acciones
violentas, sin embargo, como ya se mencionó anteriormente, sienten miedo de
convertirse en víctimas, no sienten empatía para con la persona que está
siendo agredida y son propensos a convertirse en agresores. Esta falta de
empatía provoca que se vuelvan individualistas y egoístas, por lo tanto tienden
a ignorar cualquier tipo de injusticia que puedan presenciar y en cierto sentido
se insensibilizan con el sufrimiento de otros en cualquier contexto, ya sea
social, familiar o laboral (Sánchez, 2009).

Factores de riesgo relacionados con el acoso escolar

Santoyo y Frías (2014) sugieren un modelo de cinco sistemas

relacionados con el acoso escolar:

● Nivel Individual: a) las características biológicas b) cognitivas y c)

motoras, forman parte de los factores asociados a popularidad,
autoestima, fuerza física y el rendimiento escolar.
Algunos acosadores tienen mayor fuerza física y en ocasiones suelen
ser populares entre sus compañeros, lo cual les permite manipularlos
para que apoyen sus agresiones o callar ante estas actividades y así
evitar regaños, por otro lado las víctimas tienden a presentar una baja
autoestima.
 ● Microsistema: en este caso, los estudiantes que han sido víctimas o
testigos de violencia física por parte de sus padres o incluso por sus
hermanos, son propensos a estar involucrados en el acoso escolar,
tanto en el caso de los acosadores como en el de las víctimas.
● Mesosistema: es aquí donde se presentan las relaciones entre
microsistemas en los que participa el individuo, un ejemplo sería al
interactuar con otras familias, ya sean de su misma sangre (tíos, primos,
abuelos) o “ajenas” (amigos, vecinos), esto provocaría que la persona
normalizara conductas agresivas y por ende las llevaría a cabo en la
escuela.
● Exosistema o comunitario: se consideran los contextos sociales y
escolares en los que están involucrados los estudiantes, cuando
perciben climas sociales violentos se facilita el involucramiento en el
acoso escolar. Por ende, la exposición a inseguridad y violencia en sus
comunidades hace más probable que se vean inmersos en esta
problemática. También en este nivel se encuentra la exposición a
contenido violento en los medios de comunicación, ya sea televisión,
radio, periódico e incluso internet.
● Macrosistema o nivel estructural: se refiere a los marcos culturales o
ideológicos que afectan a los estudiantes en los sistemas anteriores, de
una manera transversal, por lo tanto, tiene que ver con el carácter
histórico-socio-cultural de las personas.

Como ya se mencionó, la sociedad tiene un papel fundamental dentro del

desarrollo de todo individuo, existen múltiples factores de riesgo que pueden
fomentar la aparición del acoso escolar a) la violencia y cómo ésta es expuesta
y aceptada en la sociedad, b) fomentar el éxito a partir de la rivalidad entre
iguales, y c) una competitividad “sana”, por llamarla de alguna manera, etc.
Estos dos últimos factores, está claro que pueden fomentar el desarrollo
académico de los estudiantes, sin embargo, pueden caer en favoritismos o en
menospreciar a alguien por el hecho que no tiene las mismas habilidades
intelectuales para resolver determinado tipo de problemas.
Finalmente la exposición a contenido violento en los medios de comunicación
es muy grande, ya que es una forma de educación informal con gran
importancia en el desarrollo personal y social de las personas, particularmente
en los menores (Sánchez, 2009).

Diagnóstico, prevención e intervención del acoso escolar

Diagnóstico

Ángel et al. (2005), definen el diagnóstico como “una función intelectual que
permite describir, interpretar y predecir la realidad mediante el empleo de
conceptos y definiciones, que ubicados en un marco referencial y
metodológico, llevan a la compresión de la realidad, adoptando una actitud
crítica ante este diagnóstico que nos permita la identificación de problemas, sus
causas y estrategias de solución, así como la prevención de estos a futuro y
sus consecuencias”.

Para establecer un diagnóstico objetivo, se toma en cuenta los contextos

en que puede producirse y los factores biológicos, personales, familiares,
sociales, cognitivos, ambientales, emocionales, etc., que posterior establecen
la prevención o intervención adecuada para reducir el acoso escolar, tomando
en cuenta los aspectos necesarios, que son: la ubicación geográfica,
descripción general (da cuenta de la realidad pasada y presente de la persona),
datos de población (número de personas, familias, nivel educacional,
distribución por sexo, número de viviendas, actividad económica, etc.),
accesibilidad a fuentes de información, aspectos económicos, religiosos,
culturales y del entorno. Con los objetivos de conocer el estado de salud del
individuo y/o grupo, conocer su realidad, los factores que caracterizan la
intervención en el estudio de la salud-enfermedad en una comunidad y conocer
las necesidades más urgentes en una comunidad para lograr un adecuado
nivel de salud mental.

Desde el punto de vista pedagógico (Iglesias y Rodicio, 2011), el

diagnóstico del acoso escolar es necesario porque permite:
● Establecer qué es el acoso escolar
● Determinar su extensión, para evitar confundirla con otras conductas
similares
● Actuar sobre la información, que debe ser recogida con los instrumentos
adecuados, y de esta manera, realizar una investigación científica
rigurosa, que pueda ser generalizada, para contribuir a minimizar este
fenómeno.
 Desde una perspectiva evolutiva, el diagnóstico, permite adaptar la
intervención según la edad y desarrollar las habilidades correspondientes de
ese periodo, por otra parte, la perspectiva ecológica, permite diagnosticar las
condiciones de riesgo y de protección en los complejos niveles de interacción
individuo-ambiente (Iglesias y Rodicio, 2011).

Lo anterior nos lleva a establecer un diagnóstico preventivo, que tiene

como objetivo detectar conductas que puedan ser de acoso, tanto físico, verbal,
psicológico como social, en los tres roles que presenta el fenómeno (agresor,
víctima y testigo).

A continuación, Iglesias y Rodicio (2011), mencionan algunos

indicadores para evaluar el acoso escolar:
● Agresión física: Cualquier agresión física, desde empujones, hasta el
uso de armas blancas.
● Hostigamiento: Hostigamiento y acoso psicológico que manifiestan
desprecio y falta de respeto.
● Coacción: Pretenden que la víctima realice acciones en contra de su
voluntad.
● Amenazas: Amenazan contra la integridad física del niño o su familia.
● Intimidación: Consumir al niño emocionalmente mediante una acción
intimidatoria constante durante mucho tiempo.
● Manipulación: Se pretende distorsionar la imagen social del niño y
conseguir que otros se pongan en su contra (testigos).
● Bloqueo social: Se busca el aislamiento social y su marginación por las
conductas del bloque social.

En el contexto escolar, principalmente se ejerce una violencia

psicológica, se busca que las instituciones desarrollen competencias
emocionales en los alumnos, así como conductas pro sociales, para la
prevención del acoso escolar; el contexto personal es el más importante de
todos, ya que resulta imposible manifestar habilidades sociales sino se
desarrollan primero en el individuo; en el contexto familiar se origina la
violencia, al observar que el padre o madre, u otro familiar es violento; por
último, el contexto virtual ocurre por internet, principalmente en las redes
sociales que se mantiene en el anonimato, siendo un fenómeno que se ha
expandido fuertemente en nuestra sociedad.

Diagnóstico de los perfiles: agresor, víctima, testigo

Partimos del hecho de que las competencias emocionales deben ser

desarrolladas en todos los roles del acoso escolar, así como agentes que
rodean al alumnado, es decir, los docentes y padres, especialistas (Iglesia y
Rodicio, 2011).

Centrados en el alumnado, es importante hablar del diagnóstico de

acosos escolar en los perfiles: agresor, víctima y testigo.

Agresor: El perfil del agresor tiene características frecuentes, que se

especifican en el cuadro 1, al igual que las competencias emocionales
afectadas. Podemos afirmar, que en el fondo el agresor tiene miedo y
ansiedad, usando el miedo como control en los demás, los intimida, generándo
ansiedad, destruyendo a su víctima. Otros rasgos del agresor, son:
● Ausencia o carencia de empatía: no es capaz de ponerse en el lugar del
otro
● Presencia de distorsión cognitiva: elude la evidencia de los hechos y
delega sus responsabilidades.
● Responsabiliza a la víctima, justificando su agresión.
● En la educación familiar: el síndrome del emperador el niño es
vulnerable a la frustración y carece de altruismo vinculada a un ego que
crece a costa de los demás, que lo lleva a la agresión de los niños a sus
padres.
● La violencia en la familia: lleva al niño a ejercer esos hábitos en la
escuela, principalmente con el alumnado más vulnerable
● Dificultades para la resolución de conflictos

A todo lo anterior, se le suma la convivencia en el aula, donde el

profesor, juega un rol muy importante, porque no posee las habilidades para la
prevención del acoso escolar en la aula, otro factor son los medios de
comunicación y la violencia exhibida en ellos.
 Víctima: La víctima presenta emociones frecuentes (véase el cuadro 1)
en las cuales resalta la rabia y enfado canalizadas al agresor, desencadenando
otras emociones, al no saber resolver los conflictos que se le presentan, lo lleva
a la frustración, que le hace sentir mal, incluso pensar en el suicidio como
alternativa para resolver su problema.

Testigo: Al testigo, se le suele prestar poca atención, las emociones, son

similares a la del agresor y la víctima (véase el cuadro 1), la resolución de
conflictos es importante, ya que no reconoce el conflicto, no lo resuelve y no
forma parte de la negociación, por tanto, no toma decisiones para evitar las
conductas entre sus compañeros de clase que ejercen acoso escolar. El testigo
es partícipe del acoso escolar, porque está presente en el hecho, pero también
puede darse el caso, ser partícipe de manera involuntaria por petición del
agresor.

Cuadro 1

Emociones más frecuentes y competencias emocionales afectadas en los

participantes del acoso escolar

Roles Emociones más Competencias emocionales afectadas

frecuentes

Agresor Rabia, enfado, Autoconciencia: autoestima, autoafirmación

resentimiento, odio, Conciencia: fisiología, emocional, personal,
rencor, frustración, afectividad
soberbia, orgullo, Autogestión: Tolerar la frustración,
vanidad, avaricia, adaptabilidad
ambición, codicia, Habilidades sociales: respeto, empatía,
envidia, celos, liderazgo
miedo, ansiedad Resolución de conflictos: Reconocer un
conflicto, negociación.

Víctima Miedo, ansiedad, Autoconciencia: autoestima, autoafirmación,

rabia, enfado, autoconfianza
resentimiento, Conciencia: fisiología, emocional, personal,
frustración, afectividad
vergüenza,
 humillación, Autogestión: Tolerar la frustración,
tristeza, aversión, adaptabilidad
rechazo. Habilidades de afrontamiento, autor refuerzo
Gestión de recursos, asertividad
Habilidades sociales: comunicación (
receptiva, expresiva)
Establecer vínculos
Resolución de conflictos
Aprender de los errores, ser objetivo
Negociación

Testigo Miedo, ansiedad, Autoconciencia: autoestima, autoafirmación,

frustración, rabia, autoconfianza
enfado, vergüenza, Conciencia: fisiología, emocional, personal,
tristeza. afectividad
Autogestión: Tolerar la frustración,
adaptabilidad
Habilidades de afrontamiento, autor refuerzo
Responsabilidad, gestión de recursos
Asertividad, influencia
Habilidades sociales: respeto, empatía
Comunicación (receptiva, expresiva)
Catalizador de cambio, establecer vínculos
Colaboración y cooperación, res objetivo
Resolución de conflictos: reconocer un
conflicto
Negociación

Nota: Tabla adaptada de Iglesias, M. J., y Rodicio, M. L. (2011). ​El acoso

escolar. Diagnóstico y prevención.​ Madrid: Biblioteca Nueva.

Evaluación e intervención del acoso escolar

La evaluación es un proceso de recopilación de información indispensable, por
medio de entrevistas y cuestionarios que permite describir, analizar, predecir y
clasificar las diferentes manifestaciones conductuales del individuo. En este
sentido, la evaluación del acoso escolar se lleva a cabo con la finalidad de
establecer un diagnóstico que ayude a conocer que está sucediendo; además
de que permite orientar y establecer la intervención clínica más correcta de la
situación (Velázquez, 2016).

Una vez descubierta la situación de acoso escolar, García (2010)

recomienda que antes de comenzar la intervención, es indispensable separar a
la víctima del agresor. La intervención clínica debe llevarse a cabo de manera
individual para intervenir en los efectos del acoso, principalmente en posibles
niveles de ansiedad, fobias, problemas de sueño, dolores físicos, estados
depresivos y baja autoestima, mientras en lo que refiere al agresor, es preciso
intervenir en el control de impulsos y consecuencias indeseadas ​(Velázquez,
2016)​.
Los programas buscan y realizan modificaciones internas en la escuela,
con la intención de adaptarla a las necesidades del alumno; otros buscan
promover el entrenamiento de habilidades sociales tanto en alumnos como en
el profesorado con la finalidad de prevenir la violencia; y por último
encontramos los que pretenden la modificación conductual de los alumnos
violentos y atender las consecuencias específicas de la víctima.

Chan (2014), menciona a diversos autores que han realizado estudios

de acoso escolar, con distintos instrumentos, los cuales son:

● El programa de Olweus en 1993 contra el acoso, el de Díaz Aguado en

España y el de GEM (Gobierno del Estado de México) en contra la
violencia en las escuelas, son instrumentos confiables y validados para
su aplicación, orientados al acoso escolar.
● La escala de Agresión entre Pares (Cajigas et al., 2006), es un
instrumento confiable, válido y adecuado para la comprensión y
evaluación de fenómenos de violencia en los adolescentes, mide la
frecuencia de conductas violentas, actitudes agresivas y factores
prosociales.
● El Instrumento de Convivencia, Violencia y Experiencias de Riesgo
(Ortega y Del Rey, 2003). En este instrumento se puede identificar a los
agresores, victimizados y observadores, cada uno de ellos surge de la
 combinación de 7 variables (víctima verbal, social y psicológica de
compañeros, agresor verbal, físico y social de compañeros).
● Un instrumento (Barona, et al. 2009) que se realizó mediante entrevistas
grupales e individuales a 12 estudiantes de una secundaria federal, de
edades entre 12 y 14 años, de primero y segundo grado de ambos
sexos en el estado de Morelos, se distinguieron dos tipos de violencia, la
violencia directa (física, gesticular), la violencia indirecta (verbal,
gesticular, medios electrónicos, escrita, referente a aspectos sexuales y
exclusión social).

Otro instrumento es de la OCSE (Observatorio Ciudadano de la

Seguridad Escolar) (2010), nos proporciona tres cuestionarios que se dividen
en: ¿Es bullying o no?; ¿Cómo saber si mi hijo sufre bullying?, ¿Cómo saber si
mi hijo comete bullying?. Son cuestionarios breves y comprensibles, que
ayudan al padre de familia a entender el fenómeno de bullying y qué hacer en
caso de que su hijo sea víctima o agresor.

Marín-Martínez y Raidil (2013) consideran que los métodos más

utilizados para la evaluación del acoso escolar son el auto-reporte (Delfrabbro
et al., 2006; Gini y Pozzoli, 2006; Marini, Dane, Bosacki e Ylc-Cura, 2006;
Nordhagen, Nielsen, Stigum y Köhler, 2005; Rolider y Ochayon, 2005) y las
valoraciones por medio de cuestionarios sociométricos (Cerezo, 2001; Karna,
Voeten, Poskiparta y Salmivalli, 2010; Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist,
Österman y Kaukiainen, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Warden y
Mackinnon, 2003). En cuanto al auto-reporte el instrumento más utilizado ha
sido el Bully/ Victim Questionnaire (Olweus, 1999; 2002). Éste contiene la
definición de bullying, consta de 41 reactivos, su propósito es indagar la
frecuencia de agresiones recibidas y las ejercidas hacia otros, así como el lugar
donde ocurren y las reacciones ante la denuncia.

En lo que respecta nuestra investigación, el instrumento de evaluación

es “así nos llevamos bien en la escuela”, construido por Marín-Martínez y Reidil
(2013), con base en el instrumento de Olweus. El que consta de tres escalas: la
de espectador, conformada por cuatro dimensiones: físico, social, daño a la
propiedad y verbal; la escala de víctima posee cuatro dimensiones: físico, daño
a la propiedad, psicológico y tocamientos sexuales, y la escala agresor,
integrada por tres dimensiones: físico, daño a la propiedad y psicológico. Es
válido y confiable para evaluar el hostigamiento escolar en niños mexicanos,
consta de 156 reactivos y otras preguntas sociodemográficas, se aplica de
manera grupal y tiene una duración aproximada de 40 minutos.

Prevención e intervención del acoso escolar

Hernández, (2011) menciona que las estrategias de intervención educativas,

son un conjunto de acciones planificadas en el tiempo que se llevan a cabo
para lograr un determinado fin, por lo contrario una estrategia educativa se
refiere al conjunto de acciones planificadas sistemáticamente (ejecutadas por el
educador cuya finalidad o meta es la adquisición de nuevas habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores por parte del educando).

Una estrategia efectiva de intervención debería presta atención a estos

contextos y cambiar la naturaleza de las relaciones sociales que en ellos se
establecen (Álvarez et al, 2012). Contiene cuatro elementos principales, el
primero es el objetivo de la intervención, por ejemplo, la adquisición de nuevas
habilidades, conocimientos, conductas o valores; en segundo lugar está la
acción, que hace referencia al cómo influirá la intervención en el sujeto; en
tercer lugar la planeación, que hace referencia a la organización (selección) de
los sujetos, la vialidad de la intervención, principalmente es recursos
económicos y tiempo; por último, la sistematización, que es el ordenamiento y
estandarización de todo el proceso que conlleva nuestra estrategia. Al ser una
estrategia educativa, se debe tomar en cuenta el modelo educativo de la
institución a la cual se le emplea la intervención (Hernández, 2011).

Álvarez et al. (2012) menciona que las prácticas de intervención pueden

agruparse en estrategias de prevención primaria, secundaria y terciaria. En la
prevención primaria, son estrategias diseñadas para prevenir que ocurra el
problema antes de que aparezcan los síntomas (Meyers y Nastasi, 1999),
considerando la participación de todo el alumnado, así como toda la plantilla
educativa, con el objetivo de modificar el ambiente escolar mejorando las
relaciones entre iguales y promoviendo comportamientos sociales, incluyen
formación para los profesores y procedimientos para motivar la implicación de
padres. Generando un sistema general de convivencia que es necesario
dinamizar, por medio de reuniones informales y foros de debate en el centro
escolar que permitan discutir y negociar criterios comunes de educación, donde
los padres pueden participar activamente, expresas sus opiniones y debatir
sobre los problemas de comportamiento e integración social que surjan en el
centro educativo.
 El aprendizaje cooperativo como instrumento didáctico, enseña a los
alumnos a aprender a cooperar, puesto que constituye una destreza básica, un
requisito necesario y fundamental para conseguir una sociedad sin violencia,
donde las personas procuran obtener resultados que sean beneficiosos tanto
para ellos mismos como para todos los demás miembros del grupo, lo que
contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada persona trabaja en
contra de los demás para alcanzar objetivos individualistas (Álvarez et al.,
2012)

Además de la técnica del aprendizaje cooperativo, Casamayor (1999)

propone otros principios básicos para una pedagogía pacífica en el aula
(Álvarez et al, 2012):

● Utilización del diálogo.

● Aprendizaje de estrategias constructivas para resolver los conflictos.
● Desarrollo de la autoconfianza y la autorregulación.
● Establecimiento de normas y fronteras en un marco de democracia
participativa.
● Fomento de la empatía.
● Comprensión del comportamiento violento.
● Promoción de modos de confrontación no violentos

Como resultado traen consigo recursos personales como sociales lo que

supone la mejor forma de prevenir conflictos sociales en los centros educativos
y tienen una repercusión clara y directa en la convivencia, en la calidad de la
educación, en la satisfacción personal y profesional de los educadores, y
resultan de gran utilidad, en general, en la vida cotidiana de los alumnos.

Una vez detectado el problema y a sus implicados, es necesario utilizar

estrategias de prevención secundaria, diseñadas para individuos que muestran
las primeras señales del desorden, para prevenir el desarrollo de problemas
más severos. En el caso de las víctimas, como comenta Boyle (citado por
Álvarez et al., 2012) algunos de estos problemas pueden ser pérdida de
pertenencias, moretones u otras heridas, miedo de asistir a clase y falta de
asistencia, pérdida de interés por el trabajo escolar, disminución de logros
académicos, quejas somáticas como dolores de cabeza y de estómago,
síntomas depresivos, ansiedad y pasividad.
 En otros casos es posible poner en marcha estrategias de prevención
terciaria centradas en individuos con un problema ya establecido (identificados
como víctimas y ofensores), diseñadas para remediar ese problema, disminuir
la duración y minimizar los efectos negativos. El primer paso de la intervención
respecto a las víctimas, suele consistir en asegurar su seguridad en el centro
educativo, se debe proporcionar apoyo psicológico, de modo que pueda
expresar sus emociones en la situación de maltrato en la escuela y minimizar
síntomas de depresión y ansiedad. Necesita, además, un entrenamiento en
cómo responder ante posibles ataques de ofensores, cómo responder
asertivamente a los compañeros, cómo evitar situaciones peligrosas y cómo
pedir ayuda (destrezas sociales y asertividad).

La intervención con alumnos violentos debe cubrir dos áreas

fundamentales: supervisión del comportamiento agresivo y el desarrollo de una
conducta social apropiada. El ofensor debe entender por qué su conducta es
inaceptable y habrá que dotarlo de las habilidades necesarias para que
desarrolle conductas alternativas (Lochman, Dunn y Klimes-Dougan, 1993,
citado por Álvarez, 2012)

6. Enfoque cognitivo conductual

6.1 Antecedentes del enfoque cognitivo conductual.

La terapia cognitivo conductual vio sus orígenes en los años setenta a manos
de Aron T. Beck, la crea como un abordaje de tratamiento para la depresión. A
partir de entonces se produjeron diversas investigaciones que probaron su
eficacia para diversos trastornos, sobre todo en los estados de ánimo y
ansiedad (Gomar, Mandil y Bunge, 2011, p.22).
El enfoque cognitivo conductual, ha sufrido una serie de cambios desde sus
inicios hasta sus fechas actuales, cambios que han sido categorizados en tres
apartados y que han provocado que la definición o conceptualización de lo que
es el enfoque cognitivo conductual sea diferente de acuerdo al autor o el
periodo en el que se consulte su definición.
Por ejemplo, Plaud en el 2001 mencionaba que la terapia cognitivo conductual
(TCC) puede definirse como la aplicación clínica de la ciencia de la psicología,
que se fundamenta en principios y procedimientos validados empíricamente.
Por otra parte, Gomar et al. (2011), consideran que la terapia cognitivo
conductual es el procedimiento por el cual se busca identificar y modificar
 “procesos cognitivos” con el objetivo de cambiar sus repercusiones sobre las
conductas y sobre las emociones.
Como se mencionó anteriormente, la evolución del enfoque cognitivo
conductual se da en tres etapas, llamadas también olas o generaciones.
Hayes, Follette y Linehan (2004; citado en Gomar et al., 2011) hablaron de las
dos primeras olas o generaciones diferenciándolas de este modo:
· ​Primera ola o generación: Está enfatizó la aplicación de los principios básicos

del conductismo a los problemas clínicos.

· ​Segunda ola o generación: Los tratamientos ya existentes incluirían la

cognición y concibieron el cambio a través de las modificaciones en los

pensamientos problemáticos.
Posteriormente Hayes, Masuda, Bissett, Luoma y Guerrero (2004; citado en
Gomar et al., 2011) hablaron de la tercera etapa:
· ​Tercera ola o generación: Estos tratamientos reenfatizarón los principios

básicos del modelo conductual y se focalizaron en el cambio conductual a

través de la modificación del contexto más que en el contenido de los
pensamientos y emociones.
Esta última es la generación en la que actualmente se rige el enfoque cognitivo
conductual, intentando ver más allá de lo que es el sujeto y su interior.
Por otro lado, diversos estudios han encontrado que la TCC al ser aplicada en
niños tiene buenos resultados.

6.2 Técnicas Cognitivo Conductuales en niños y adolescentes.

La TCC puede ser aplicada en la solución de diversos trastornos como la

depresión, ansiedad, estrés post traumático, trastorno obsesivo compulsivo,
comportamiento disruptivo, trastorno de déficit de atención e hiperactividad y
trastornos alimenticios, mostrando cierta efectividad. Estos tratamientos han
sido aplicados especialmente en niños y adolescentes, ya que han dado
buenos resultados (Gomar et al., 2011).
La TCC ha sido aplicada a población infantil, teniendo como objetivo enseñar a
modificar las percepciones erróneas de su ambiente (Mendoza 2010; citado en
Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).
El abordaje cognitivo conductual en niños y adolescentes integra
intervenciones de reestructuración cognitiva y resolución de problemas con
estrategias conductuales como el manejo de contingencias y el modelado
(Gomar et al., 2011). Estos mismos autores señalan que el objetivo principal es
modificar o mejorar las respuestas tanto cognitivas, emocionales y
conductuales desadaptativas del niño o el adolescente en su entorno.
Anteriormente Beck y Clarck (1997; citado en Gomar, et al, 2011) consideraron
que las interpretaciones de las situaciones estarían determinadas por una serie
de elementos a los que ellos llamaron esquemas y por lo tanto el objetivo de la
TCC sería la modificación de estructuras de atribución de significado mediante
la desactivación de los esquemas disfuncionales y la activación de modos
constructivos más racionales.
Como se ha mencionado con anterioridad es difícil establecer características o
definiciones fijas de la TCC, es por esto que cada autor, especialmente en el
trabajo con niños y adolescentes, menciona ciertas características o
componentes en la creación de un tratamiento con base a esta terapia. Por
ejemplo Gomar, et al. (2011) consideran que este modelo cuenta con ciertas
características, que son: resolución de problemas, procesamiento cognitivo de
la información (tomando en cuenta el plan emocional, social e interpersonal),
tratamientos estructurados y manualizados e intervenciones basadas en el
desempeño y la práctica. Por otra parte, Méndez (2010), quien los denomina
componentes, considera que aquellos que conformarán la TCC son:
habilidades de comunicación asertiva, autoinstrucciones, reestructuración
cognitiva, solución de problemas, relajación y autocontrol.
Es importante considerar que la psicoterapia debe proveer la oportunidad de
realizar una serie de aprendizajes que normalmente no pueden ser adquiridos
por medios exclusivamente verbales como es el caso de los adultos. Es por
esto que la terapia con niños y adolescentes debe apuntar a un aprendizaje
experiencial. Es decir, que el niño aprenda a través de la acción, aplicando
tanto en el consultorio como en su ámbito natural estrategias aprendidas
durante la terapia. De este modo se recomienda ciertas estrategias para el
cambio cognitivo como: 1) entrenamiento en el reconocimiento de las
emociones; 2) identificación y monitoreo de pensamientos automáticos; 3)
reconocimiento de su relación existente entre pensamiento, emoción y
conducta; y 4) reestructuración cognitiva (Gomar et al., 2011).
La aplicación de técnicas para el tratamiento de ciertos trastornos,
especialmente en niños y adolescentes tiene una gran importancia, pues como
señala Vega (2008), “el legado de la infancia puede convertirse en una carga
cada vez más pesada a medida que la persona se enfrenta a las exigencias de
la vida adulta”.

6.3 Técnicas Cognitivo Conductuales para la intervención del acoso escolar.

En los últimos años se ha visto que el fenómeno denominado acoso escolar o

bullying ha tomado fuerza, afectando tanto física como emocionalmente a niños
y adolescentes. La TCC en investigaciones recientes ha mostrado tener
resultados efectivos en el trabajo con víctimas de acoso escolar, victimarios,
observadores y profesores.
Uno de los diferentes objetivos que tiene la TCC en cuanto al tema de acoso
escolar es el de enseñar a los niños y adolescentes técnicas que puedan
emplear tanto para evitar ser acosados como para saber manejar aquellos
estímulos que a algunos les induce a tener cierta agresión hacia sus iguales.
La ​Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology ha realizado una serie de
revisiones sobre diversos tratamientos psicosociales para niños y
adolescentes. Uno de estos está dirigido al control o mejoramiento de las
conductas disruptivas (las cuales llevan a tener una actitud violenta hacia sus
iguales), por parte de los niños y adolescentes en base a la TCC (citado en
Gomar et al., 2011)(véase cuadro 2.).
Cuadro 2.
Trastorno Etapa Tratamient Tratamiento Tratamiento Cita
evolutiva o bien probablement posiblemente
establecido e eficaz eficaz

Comportamient Niños Ninguno Grupo de Entrenamient

Feindler,
o disruptivo entrenamient o a padres +
Marriott y
o para el entrenamient
Iwata
control del o a niños.
(1984)
enojo. Webster-
Stratton y
Programa de Entrenamient Hammon
entrenamient o a docentes d (1997)
o a padres. + Weiss,
entrenamient Harris,
Adolescen Ninguno o a padres + Catron y
- MST(terapia niños. Han
tes multisistémica (2003)
) Henggele
r y Lee
(2003)

Fragmento de la tabla sobre problemas psicológicos que pueden ser tratados en base a la Terapia
Cognitivo Comportamental con niños y adolescentes.
La investigación de Gil (2015) es un claro ejemplo de los resultados
satisfactorios que la TCC ha tenido en el tratamiento del acoso escolar. En esta
investigación se aplicó un tratamiento cognitivo conductual utilizando el
protocolo de agresor escolar del programa CIP (Cerezo, Calvo y Sánchez,
2011; citado en Gil, 2015). Este consiste en sustituir la respuesta habitual en
conductas deseadas a través de un entrenamiento para el control del
comportamiento agresivo. En esta intervención se propusieron trabajar con
habilidades como: control de ira, resolución de problemas, habilidades sociales
e identificación y eliminación de pensamientos distorsionados, ya que la falta
de estas habilidades, es manifestada con esta conducta no deseada. Los
resultados muestran la eliminación total de las conductas de acoso, así como el
mejoramiento de las habilidades que se trabajaron a lo largo de las sesiones,
demostrando que las técnicas empleadas en una intervención basada en la
TCC dan resultados favorables en el tratamiento del acoso escolar.
Resultados similares fueron encontrados en la Investigación de Mendoza y
Pedroza (2015), en la cual varios profesores fueron entrenados para llevar a
cabo en el salón de clases técnicas para lograr un cambio conductual en los
estudiantes y así reducir las conductas disruptivas y agresivas, especialmente
la disruptiva motriz y verbal y sobre todo los episodios de acoso escolar. De
igual manera se encontró un cambio en la conducta de acoso escolar,
reduciéndolo hasta eliminarlo.
En las dos investigaciones mabordaje de tratamiento para la
depresiónencionadas anteriormente, así como en otras (Sánchez, 2013;
Fajardo y Hernández, 2008), se ha encontrado que las estrategias que
mayormente son empleadas o desarrolladas en la intervención cognitivo
conductual, como fue mencionado por Mendoza (2010) son: auto-control,
solución de problemas, control de ira, manejo de pensamientos disruptivos,
integración social, conocimiento personal de sí mismo y de los demás,
comunicación asertiva, moldeamiento, reforzamiento de conducta, aprendizaje
cooperativo, autoinstrucciones y relajación.
Para los fines de esta investigación las estrategias que nos interesa resaltar
son: relajación, comunicación asertiva, autoinstrucciones y solución de
problemas.
A continuación cada una de estas estrategias será explicada.
 7.Técnicas de Relajación

7.2.1 Antecedentes de la relajación.

Los orígenes de la relajación se sitúan en culturas occidentales como el

hinduismo, en las cuales se ocupa la meditación para obtener la
contemplación, la sabiduría, la calma mental, la relajación corporal unidas al
control respiratorio (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).
“Sweeney define a la relajación como un estado o respuesta percibidos
positivamente en el que la persona siente alivio de la tensión o del relajamiento.
Ello incluye aspectos psicológicos de experiencia de la relajación, tales como
una sensación agradable o la ausencia de pensamientos molestos o
estresantes” (Payne, 2002).
La relajación es una de las técnicas más usadas en las intervenciones
psicológicas y tiene como objetivo enseñar al paciente a afrontar situaciones
estresantes, mediante un entrenamiento gradual para reducir el estado de
activación física y llegar a recuperar la calma y el equilibrio mental. Las
Técnicas de relajación tiene grandes beneficios para la salud y el equilibrio
mental (Jacobson 2001; citado en Payne, 2002) debido a su gran influencia en
el equilibrio de las dos ramas del sistema nervioso autónomo (SNA): La rama
Simpática que regula funciones de alerta y de defensa (aumentando el ritmo
cardíaco, ritmo respiratorio y la temperatura corporal), y la Parasimpática que
regula funciones de ahorro y de reposo( reduciendo funciones fisiológicas y la
liberación de hormonas).
Payne (2002) exploró los mecanismos que son considerados como
responsables de conseguir un estado de relajación, dando lugar a un cierto
número de enfoques. A continuación describimos brevemente los principales
enfoques relacionados con la intervención psicológica.

7.2.2 Enfoques psicológicos sobre la relajación.

Para fines de esta intervención, los enfoques psicológicos sobre la relajación
que más nos interesa describir son: a) Cognitivo; b) Conductual; y c)
Cognitivo-Conductual.
​Enfoque cognitivo
El enfoque cognitivo da mucha importancia a nuestras interpretaciones,
percepciones, suposiciones y conclusiones, ya que dan lugar a sentimientos
particulares, que controlan nuestro comportamiento. Esto significa que nuestra
experiencia del estrés y la ansiedad está relacionada con nuestro modo de
interpretar los acontecimientos de nuestra vida. Por lo tanto, este tratamiento
consiste en identificar las creencias irracionales, ponerlas a prueba y
considerar alternativas más racionales (Payne, 2002).
​Enfoque conductual
Este enfoque se centra en las acciones perceptibles, pasando por alto lo que
sucede en la mente y considerando que el comportamiento humano está
condicionado por los sucesos del entorno, dichos sucesos llevan al individuo
actuar de forma predecible.
Enfoque cognitivo-conductual
Meichembaum y Cameron (1974; citado en Payne, 2002) fueron dos de los
primeros postulantes de la integración del enfoque cognitivo con el conductual.
Esto debido a la creencia de que el conductismo como teoría general era
incompleto. El objetivo de estos dos autores era promover el cambio
conductual por medio de la restructuración de los pensamientos conscientes,
entretejiendo estos con el planteamiento conductista.
La conducta en este enfoque se considera determinada, en buena parte, por el
diálogo interno que tiene lugar en la mente de una persona y por medio del cual
interpretamos el mundo. Si el diálogo es positivo nos lleva al logro de objetivos
y hace aumentar la confianza, si el diálogo interno es negativo produce
sentimiento de fracaso.
Dentro de los tres enfoques mencionados anteriormente entran las distintas
técnicas de relajación, cada uno con sus particularidades. A continuación se
presentarán los métodos de relajación más importantes o usados más
frecuentemente en la Terapia Cognitivo-Conductual.
7.2.3 Técnica de relajación progresiva
Edmund Jacobson (1930, 2002) sienta las bases de los planteamientos de
tensión-distensión y de relajación muscular pasiva. Investigó la reacción de
sobresalto que se experimenta al oír un ruido fuerte y observó que las personas
que son capaces de relajar los músculos por completo no se sobresaltaban.
Por tanto, concluyó que el estado del músculo influía en la magnitud del reflejo.
Posteriormente, inventó una técnica para medir las actividades eléctricas de
los músculo y nervios, a lo que le llamó electromiografía (EMG). Gracias a esta
tecnología pudo demostrar que el pensamiento estaba relacionado con el
estado de los músculos y que las imágenes mentales (asociadas con el
movimiento), iban acompañadas de niveles bajos de actividad en los músculos
implicados. Esto le llevó a considerar que los centros cerebrales y los músculos
voluntarios funcionan juntos (citado en Payne, 2002).
La técnica de relajación progresiva tiene como objetivo general reducir la
activación de la rama simpática con una disminución progresiva de la tensión
muscular. Esta técnica se basa en la idea de que las personas piensan con
más claridad cuando están relajadas, lo cual les ayuda a resolver sus
problemas emocionales (Lehrer, 1982; citado en Payne, 2002). Jacobson
consideraba que la relajación de la musculatura se ofrecía como un medio para
conseguir este fin, ya que, una musculatura relajada ofrecía una influencia
calmante sobre todo el organismo incluido la mente.
La relajación progresiva consiste en tensar y destensar inicialmente los 16
grupos musculares, tomando en cuenta la sensación que se produce en cada
situación.
Ruiz, et al (2012) nos presenta como lograr la tensión en cada grupo muscular:

1. Mano y antebrazo dominantes Apretar el puño dominante

2. Brazo dominante Apretar el codo contra el brazo del
sillón

3. Mano y antebrazo no dominantes Apretar el puño no dominante

4. Brazo no dominante Apretar el codo

5. Frente Levantar las cejas con los ojos

cerrados y arrugar la frente

6. Ojos y nariz Apretar los párpados y arrugar la nariz

7. Boca Apretar las mandíbulas, sacar la

barbilla hacia fuera y presionar el
paladar con la lengua

8. Cuello y garganta Empujar la barbilla contra el pecho

pero hacer fuerza para
que no lo toque

9. Pecho, hombros y parte superior Arquear la espalda como se fueran a

de la espalda unir los omóplatos entre si

10. Región abdominal o estomacal Poner el estómago duro y tenso

Apretar el muslo contra el sillón

11. Muslo dominante

12. Pantorrilla dominante Doblar los dedos del pie dominante

hacia arriba
 13. Pie dominante Doblar los dedos hacia adentro sin
levantar el pie del suelo

14. Muslo no dominante Apretar el muslo

Doblar los dedos del pie hacia arriba

15. Pantorrilla no dominante

16. Pie no dominante Doblar los dedos hacia dentro sin

levantar el pie del suelo

Para presentar la técnica de relajación progresiva se nos dan una serie de

indicaciones con las que se debe cumplir para obtener mejores resultados,
estas son:
1. Seguir una secuencia ordenada y procurar que sea la misma para todas las
ocasiones.
2. No saltar ningún grupo muscular, para evitar esto se recomienda hacer un
repaso mental de los grupos musculares por tensar.
3. La tensión debe de tener una duración de 4 segundos.
4. La relajación debe de tener una duración de 15 segundos.
5. Hacerlo en una habitación silenciosa.
6. Tener un lugar donde acostarse. Una habitación grande adecuada para el
paciente o los pacientes. Se le puede pedir a los pacientes que lleven una
colchoneta o algo parecido para acostarse.
7. Acostarse. Lo ideal es acostarse aunque también se puede aprender la técnica
de relajación progresiva sentados.
Es importante considerar que no hay una secuencia predeterminada para
realizar esta técnica, si se cumplen con las principales indicaciones el
investigador puede utilizar la secuencia que considere adecuada; empezar por
 los músculos faciales y bajar de forma ordenada hasta los músculos de los
pies, o empezar con los músculos de los pies y finalizar con los de la cara.
Esta técnica tiene aproximadamente una duración de 20 - 30 minutos para
conseguirse una relación adecuada, y es una técnica muy utilizada en las
Terapias cognitivo-conductuales debido a su eficacia.
Algunos autores se hicieron cargo de crear variaciones de este método
creando la técnica de relajación pasiva.
Relajación muscular pasiva.
Schwartz & Haynes (1974; citado en Ruiz, et al, 2012​) ​crearon la técnica de
relajación pasiva.
Cuando hablamos de relajación pasiva es importante destacar que esta no
requiere la tensión de los músculos, en cambio se centra en conocer las
sensaciones que se producen al tensar y destensar los músculos, ya que, al
hacer un repaso sistemático de los grupos musculares del cuerpo, prestando
atención de cada uno de estos, el individuo detecta la tensión y entonces la
libera.
La relajación pasiva tiene algunas ventajas prácticas, como (Payne, 2002):
1. Puede llevarse a cabo sin que el individuo que las ejecuta llame la atención,
son potencialmente útiles para emplearse en el lugar de trabajo o en otros
lugares públicos donde pueda aflorar el estrés.
2. Lleva menos tiempo que la técnica de relajación progresiva
3. Es apto para individuos con discapacidades físicas.
Esta técnica de relajación es recomendada para personas de edad avanzada
que tienen algún problema físico o que no pueden hacer el ejercicio de tensión.
7.2.4 Respiración
Es cierto que la respiración puede formar parte de los métodos de relajación
anteriormente explicados, pero no con toda su complejidad. En los siguientes
párrafos describiremos la importancia que tiene el poder desarrollar las
técnicas de control de la respiración y el impacto que estas tienen en la
relajación del paciente.
Ruiz, et al, (2012) define la respiración como “un proceso que se desarrolla en
​ l aire penetra por las fosas nasales y llega
las siguientes fases: a) ​Inspiración: E
a los pulmones a través de los bronquios hasta llegar a los alvéolos donde se
difunde al torrente sanguíneo. b) ​Pausa inspiratoria:​ Tras la inspiración se
produce una pequeña pausa durante la cual los pulmones se mantienen en un
estado de inflación que facilita el intercambio gaseoso ​(entra CO22 y sale
CO2). c) ​Espiración: ​El ​CO2 penetra en los alvéolos y es expulsado al exterior.
​ la respiración le sigue una pausa durante la cual los
d) ​Pausa espiratoria: A
pulmones permanecen en reposo.
Cuando una persona se encuentra en un estado de peligro, de ansiedad o de
estrés el ritmo de su respiración comienza a incrementar y se activa la rama
simpática del sistema nervioso autónomo, poniendo al cuerpo en modo de
alerta para responder a cualquier situación hostil. Saber utilizar las técnicas de
control de la respiración en esta situación nos pueden ayudar a relajar la
activación fisiológica del cuerpo, para así poder tomar una decisión adecuada
que nos pueda ayudar a resolver el problema al que nos enfrentamos.
La técnica de respiración consiste en aprender a prestar atención en nuestro
patrón de respiración, para así ponernos en contacto con el proceso de
reparación y controlarlo, Payne (2002) lo llama este proceso “conciencia de la
respiración”.
Una vez que podamos ponernos en contacto con nuestro proceso de
respiración, será más fácil poder controlarlo y así poder relajarnos en
situaciones hostiles. Payne en el 2002 plantea distintos tipos de respiración,
entre los que se encuentran: a​) Respiración abdominal, ​la cual refiere al tipo de
respiración que hace hincapié en la expansión de la cavidad torácica pectoral
hacia abajo. b​) Bolsa de aire​, esta es una variación del proceso de respiración
abdominal, pero también incorpora el elemento de visualización. c) ​Espirar
 tensión, inspirar paz. Se induce al paciente a que con la mente imagine que
está inspirando paz y espirando tensión. d) ​Meditación por respiración 1.​ Se
induce al paciente a que con la mente imagine el camino que sigue el proceso
de respiración, desde que entra el aire hasta que sale. e) ​Meditación por
respiración 2.​ Ilustra la idea de la “conciencia de respiración” y está dirigido
especialmente a las personas con hipertensión arterial. f​) Suspirar. Se enfoca
en disfrutar la sensación de estar relajado. Cuando el aire salga de su cuerpo,
déjelo salir de un suspiro “aaaaaah…”
Es probable que sea suficiente con un tipo de respiración por sesión, y se
recomienda que se hagan pausas para descansar y así poder prevenir la
hiperventilación. La hiperventilación es básicamente lo que conocemos como
respirar más de la cuenta.
Payne (2002) menciona que la respiración como método de relajación cumple
con algunos principios generales, los cuales deben ser tomados en cuenta
debido a que pueden ayudar a mejorar su aprendizaje.
Estos principios generales son:
1. La respiración debe seguir el ritmo natural del individuo.
2. Debe considerarse más como que “se debe dejar que el aire entre” qué cómo
tomar aire.
3. El paso entre la inspiración y la respiración debe ser suave y fluido a menos
que el ejercicio indique lo contrario.
4. Es preferible respirar por la nariz que por la boca, ya que las fosas nasales
filtran y calientan el aire entrante.
5. Nunca se debe forzar la respiración
6. No se deben de repetir de forma muy seguidas las respiraciones más
profundas, ya que puede causar hiperventilación.
El planteamiento de la respiración está basado en una teoría fisiológica, pero
también tiene elementos cognitivos, ya que en muchos casos se une a la
técnica de visualización.
7.2.5 Visualización
La visualización ya ha sido mencionada en epígrafes pasados debido a que se
ocupa en técnicas como la de relajación pasiva y la respiración.
Achterberg en 1985 define la visualización como “un proceso mental que
invoca y usa los sentidos” (citado en Payne, 2002). Esto se refiere a que para
visualizar algo debemos de tener una experiencia previa agradable de lo que
queramos visualizar, para así poder entrar en un estado de relajación.
McCance y Heuther (1998) hablan de que la visualización de imágenes
agradables produce endorfinas y crea un efecto analgésico (Citado en Payne,
2002).
La técnica de la visualización consiste en construir imágenes mentales
agradables ya sea de lugares, personas o cosas con el objetivo de en enfocar
la atención en imágenes que sean del agrado del paciente, ya que esto nos
ayuda a mantenernos alejados de los pensamientos erróneos debido a que
inducen una sensación de calma (Payne, 2002). Para que la técnica de
visualización haga efecto, primero, el participante debe estar en un estado de
relajación. La relajación es una condición ​sine qua non (​ sin la cual no)​.
Debido a que la visualización es una técnica muy práctica y no requiere la
ayuda de ningún tipo de materiales, se considera de mucha utilidad para
situaciones de estrés o ansiedad.
Es de gran importancia remarcar que dentro de la relajación es muy importante
el vínculo psicólogo- paciente, ya que todas las técnicas de relajación exigen
una comunicación profunda, así como un alto grado de atención.

8. Comunicación Asertiva
Además de la técnica de relajación como elemento para la intervención del
acoso mencionada anteriormente, es necesario hablar de otro como la
comunicación asertiva, la cual trata de un comportamiento en el que la persona
asertiva no agrede ni se somete ante la voluntad de otras personas, sino que
se manifiesta y defiende sus derechos (Acosta, 2014), situación muy diferente
[en opinión propia], para aquellos adolescentes que carecen de habilidades
sociales e inseguridad de todo lo que hacen y dicen y que sienten que en algún
momento va a ser usado en su contra como en las víctimas que sufren de
acoso escolar.
Castanyer (2014), define a la asertividad “la capacidad de autoafirmar los
propios derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los demás” (p. 13).
Las personas que tienen la habilidad de ser asertivos poseen
capacidades como:
● Saber decir “No” o mostrar una postura hacia algo
● Saber realizar peticiones
● Se autoafirma
● Resuelve conflictos de manera que se respeten ambas partes
● Reacciona con buena autoestima ante las críticas
● Emite críticas de manera respetuosa
● Negocia acuerdos
● Sabe expresar sentimientos (p.14)

Castanyer (2014), menciona que la autoestima está muy relacionada

con la asertividad, ya que cuando una persona tiene una alta autoestima, no
depende de las situaciones del exterior y de las críticas de los demás. La
autoestima como la asertividad no son habilidades que se adquieren al nacer,
se van aprendiendo a lo largo de la vida.

8.1 Tres perfiles de la asertividad

Existen tres perfiles:

a) La persona agresiva.
Defiende en exceso los derechos e intereses personales, sin considerar a los
demás, carece de habilidades para afrontar ciertas situaciones, no posee
habilidades empáticas para ponerse en el lugar del otro. El agresivo se
comporta como un ganador nato, que por lo general es una máscara para no
expresar sus sentimientos y del exterior buscan reconocimiento y poder.

b) La persona sumisa.
No se respeta a sí misma ni defiende sus propios derechos, con frecuencia
pone en primer lugar a los demás y se olvida de ella misma, todo por
complacer a los demás. La persona sumisa está relacionada con una baja
autoestima, es consciente de su problema, es decir, se siente desprotegida, no
busca una solución para su problema, sufre al ser una persona sumisa.

c) La persona pasiva-agresiva o sumisa-agresiva.

Es una mezcla de la conducta sumisa y de la agresiva. Su principal estrategia
es el chantaje emocional, logra que los demás le hagan favores, le refuercen, le
acompañen, en base de hacerles sentir culpables o en deuda con ellos.

10. Autoinstrucciones.

El entrenamiento en autoinstrucciones alcanzó relevancia y reconocimiento

dentro de la modificación de la conducta cognitiva hasta los años sesenta
gracias a los estudios y teorías sobre el papel del lenguaje en el desarrollo
infantil por los psicólogos soviéticos Luria y Vygotsky, específicamente fueron
sus aportaciones teóricas sobre la adquisición del lenguaje encubierto,
posteriormente, a partir de estos estudios fue posible investigar el papel que
juegan las autoinstrucciones y el diálogo interno en la modificación de la
conducta en los individuos (Labrador, Cruzado y Muñoz, 2008). “Las
autoinstrucciones se definen como las órdenes o instrucciones que el sujeto se
da a sí mismo para el manejo de su propia conducta, durante la actuación”
(Labrador, 2008, p.453). Entre los autores que dedicaron una mayor atención
al papel de las autoverbalizaciones (autoinstrucciones) en la regulación de la
conducta se encuentra Donald Meichenbaum, “este reconocimiento del habla
interna o autoinstrucción como reguladora o controladora de la conducta
externa llevó a Meichenbaum a establecer un procedimiento que conseguiría,
mediante el cambio en las autoverbalizaciones de la persona, el cambio en la
conducta manifiesta” (Labrador, 2008, p.453).

10.1 Entrenamiento en autoinstrucciones.

El entrenamiento en autoinstrucciones consiste en una técnica cognitiva de

cambio de conducta en el que a partir de un cambio favorable de las
autoverbalizaciones internas o pensamientos de un sujeto ante una
determinada tarea, este mismo logre efectuar la tarea de una manera correcta.
Olivares, Macià, Alcázar y Olivares (2013) comentan que el objetivo principal
del entrenamiento en autoinstrucciones es:
Enseñar al sujeto a modificar o sustituir el diálogo interno desadaptativo,
es decir, las autoverbalizaciones y el resto de los pensamientos que
pueden presentarse antes, durante y después de enfrentarse a una
determinada tarea o situación aversiva; se espera que dicho cambio en
el diálogo interno facilite y conduzca a un cambio en la respuesta de la
persona. (p.232)

10.1.1 Criterios de aplicación de las autoinstrucciones.

El procedimiento básico del entrenamiento en autoinstrucciones requiere el uso
combinado de múltiples técnicas cognitivas y conductuales como el modelado,
el moldeamiento, el autorrefuerzo, la práctica guiada entre otras más, por lo
tanto, se recomienda que antes de iniciar el entrenamiento en
autoinstrucciones es conveniente realizar un análisis exhaustivo sobre las
habilidades que requiere la realización de una determinada acción que se
pretende entrenar, conocer las autoverbalizaciones que forman parte del
repertorio del sujeto con el fin de potenciar aquellas autoinstrucciones que
sean de utilidad para una determinada tarea y eliminar aquellas que no lo sean
o afecten negativamente en la ejecución de esta determinada acción.
Las consideraciones expuestas hasta el momento ponen de manifiesto
la necesidad de tomar en cuenta las características personales del individuo
antes de llevar a cabo el entrenamiento en autoinstrucciones, además, debido
a que el objetivo fundamental del entrenamiento en autoinstrucciones es que el
sujeto guíe con éxito su propia conducta, es necesario que sea el mismo
individuo y no el terapeuta, el que genere el mayor número posible de
autoinstrucciones de acuerdo con el tipo de vocabulario que utilice
normalmente, en contraste, la selección de las autoverbalizaciones más
adecuadas se realizará con la ayuda del terapeuta en función con el tipo de
problema y del momento en que serán utilizadas dentro de las distintas fases
en que se haya dividido la conducta meta (Labrador et al., 2008).
Miltenberger (2013) menciona que la persona deberá practicar las
autoinstrucciones mediante ensayos conductuales simulando la situación
problema para lograr su generalización al contexto real una vez que el
entrenamiento haya finalizado, si el entrenamiento resulta efectivo las situación
problema debería convertirse en un estímulo discriminativo de la conducta
deseada para las autoinstrucciones.

10.1.2 Procedimiento para el entrenamiento en autoinstrucciones.

El entrenamiento básico en autoinstrucciones diseñado por Meichenbaum
consta de cinco fases:
1. Modelado cognitivo: el terapeuta (monitor o profesor) lleva a cabo una tarea
mientras se da, en voz alta, las autoinstrucciones que guían cada paso de
esta.
2. Guía externa en voz alta. El paciente repite la acción modelada (la misma
tarea que ha realizado previamente el terapeuta), mientras el terapeuta le da
las autoinstrucciones en voz alta.
3. Autoinstrucciones en voz alta: el paciente guía ahora, mediante
autoinstrucciones en voz alta, cada uno de los pasos para ejecutar la tarea
(es decir, hacer lo mismo que hacía el terapeuta en el primer paso.
4. Autoinstrucciones enmascaradas: el paciente repite la ejecución de la tarea
guiándose en cada paso por las mismas autoinstrucciones que antes, solo
que ahora éstas son murmuradas en voz baja.
5. Autoinstrucciones encubiertas: el paciente guía su conducta mediante
autoinstrucciones internas, únicamente pensadas (Labrador, 2008, p.453).
Para Meichenbaum (1987), el entrenamiento pretende ayudar al paciente a:
● Evaluar las exigencias de una situación determinada y poder así planificar
​

la respuesta ante posibles estresores futuros.

● Controlar los pensamientos, imágenes y sentimientos negativos que
​

generan estrés.
● Reconocer y objetivar la activación experimentada ante esa situación.
​

● Afrontar las emociones disfuncionales que se experimenten.

​

● Aceptar la situación y hacerle frente.

● Reflexionar sobre la nueva forma de actuar y reforzarse por haber intentado
​

el afrontamiento (Olivares et al., 2013).

11. Solución de problemas

La solución de problemas se define como la capacidad de resolver un conflicto de
manera ​ágil y rápida, emprendiendo acciones necesarias tomadas de la mano con
el sentido​ ​común. (Pérez J. 2010)

Ø​ ​Definición de conflicto

Son situaciones en las que disponemos nosotros o más personas, estas entran en
oposición o desacuerdo porque sus opiniones, intereses, necesidades, deseos,
valores,
son incompatibles en donde juegan un papel muy importante las emociones y
sentimientos. (​Juan C. 2007).

Ø​ ​Elementos del conflicto

· ​Latente. Quiere decir una situación en que las partes no perciben la

contraposición entre intereses o partes.

● El grado de polarización. Un conflicto está polarizado cuando las partes
se ven así mismas en la posesión de toda la razón y niegan toda razón
de la parte contraria.
● Comunicación. Si el conflicto es entre iguales probablemente compartan
códigos culturales que les acerquen y faciliten la comunicación. En la
comunicación se producen distorsiones producto de mala información,
rumores, estereotipos, prejuicios.

Ø​ ​Tipos conflicto.
● Competición: perseguir los objetivos personales a costa de los otros
● Evitación: no afrontar los problemas
● Compromiso: Es una actitud basada en la negociación, busca soluciones
basada en el pacto.
● Acomodación: ceder a los puntos de vista de otros.
● Colaboración: incorporación de unos y otros en la búsqueda de un
objetivo común.

Ø​ ​Mediación del conflicto

·​ Definición de medición del conflicto:

​
Intervención no forzada de un conflicto de una tercera persona para ayudar a las
partes
implicadas. (Torrego J. 2005).

·​ ​Función de los mediadores

-No asumen la responsabilidad de transformar en conflicto
-Ayudan a las partes a identificar y satisfacer sus intereses
-Ayudan a las partes a comprenderse y sopesar sus planteamientos
-No juzgan a las partes

·​ ​Proceso de mediación
1- presentación (quién somos y cómo va a ser el proceso y la importancia de su
colaboración)
2 - cuéntame (crear un ambiente positivo y controlar el intercambio de mensajes)
3- Aclarar el problema (conseguir una versión consensuada del conflicto)
4- proponer soluciones (facilitar la espontaneidad y creatividad en la búsqueda de
ideas o soluciones)
5-: Acuerdo (¿Quién hace, qué, cómo, cuándo, dónde?, felicitar a las partes por su
colaboración)

Investigaciones Empíricas

Fajardo y Hernández (2008) realizaron una intervención cognitivo conductual

para el tratamiento de la conducta agresiva infantil, ellos investigaron si el
tratamiento dirigido a los niños junto con el entrenamiento a sus padres, es más
eficaz que el solo tratamiento a los niños. Encontraron que de manera
individual en el grupo en el que se entrenó a los niños y a los padres, mostró
una mayor mejora en la disminución de la agresividad que a la del grupo
compuesto solo por niños. Estos resultados sugieren la relevancia clínica del
tratamiento combinado sobre el tratamiento solo a niños.
(Héctor).

En la investigación de Albores, Roque, Ruiz y Sauceda (2011) estudiaron la

relación del acoso escolar y la psicopatología en niños de primaria de cinco
primarias de las delegaciones Iztapalapa y Tlalpan de la Ciudad de México del
ciclo escolar 2009-2010, se les aplicó el Cuestionario Test-Bull-S,​ el cual
permite explorar el acoso escolar a partir del informe de los alumnos por el
sistema de nominación y a los padres la Lista de Síntomas del niño (Child
Behavior Checklist CBCL), el cual mide la psicopatología más común de los
niños de edad de 6 a 18 años. Se encontró que la frecuencia del acoso fue la
cuarta parte en los alumnos varones encuestados, en cuanto a las niñas son
pocas las que se involucran en el acoso, en relación a la psicopatología el perfil
de víctima-agresor presenta más relación con trastornos externalizados como
el TDHA, opocisionismo y de conducta, para el perfil de agresor se relaciona
con trastornos interiorizados o ansiedad y el de víctima con trastornos de
ansiedad. JUAN CARLOS

Velázquez et al. (2011) encontraron en alumnos de secundaria (786

alumnos de una secundaria pública del municipio Ciudad Madero, Tamaulipas)
que las formas de acoso más comunes son insultos y apodos en el 40.9% de
los casos (cuatro de cada diez alumnos), burlas y humillaciones en 16.5%, y
acoso físico (los golpes, empujones y patadas) en el 15.9% de los alumnos.
Mientras que las formas de maltrato que menos se presentaron fueron:
amenazas y chantajes con el 1.8%; rechazo y aislamiento con el 4.1% y
generar rumores con el 4.7%. JORGE

En otra investigación realizada por López et al (2011) con el propósito de

elaborar un diagnóstico de la prevalencia del acoso escolar en nivel primaria,
secundaria y preparatoria del municipio de Tijuana cuya muestra fue
conformada por 3000 estudiantes, de los cuales 2160 fueron de primaria (de
segundo a sexto grado), 675 de secundaria y 165 de preparatoria; así como mil
profesores, de los cuales 720 fueron de primaria, 225 de secundaria y 55 de
preparatoria. todos los participantes pertenecían a 144 escuelas primarias, 45
escuelas secundarias y 11 escuelas preparatorias, guardando la
proporcionalidad entre públicas y privadas, y dos escuelas preparatorias por
sistema, además de una escuela federal. para cada escuela se estableció una
cuota de 15 estudiantes y cinco profesores.
Y al momento de concluir el estudio los participantes fueron 2160 estudiantes
de primaria, 661 de secundaria y 165 de preparatoria, en tanto que los
profesores fueron 634 de primaria, 206 de secundaria y 55 de preparatoria.
para el instrumento se utilizaron cuestionarios para estudiantes y profesores de
cada nivel, constando de 97 reactivos los cuales fueron sometidos a validación
por 13 expertos, después de la validación se contó solo con 90 de los 97
reactivos originales. Los resultados arrojados por esta investigación son los
siguientes:

Sí existe acoso escolar en Tijuana, y se manifiesta de la siguiente manera por

nivel educativo: en primaria con un 70.6%, en la secundaria, con un 75.3% y en
preparatoria, con un 72.9%. Esto se deduce de los porcentajes de estudiantes
que refieren haber sido tanto testigos como cómplices, víctimas u ofensores.
El 20.2% de los estudiantes se identifican como víctimas de acoso escolar,
mientras que el 26.3% se reconocen como ofensores, el 44.1% como testigos y
el 11.9% como cómplices. Además el 27.1% reportan no haber visto acoso
escolar.
Si bien no hay diferencias significativas, se observa que la prevalencia de
acoso aumenta conforme se avanza en el nivel educativo, es decir, en
preparatoria es mayor que en secundaria y en secundaria es mayor que en
primaria.
En cuanto a roles, hay más víctimas en primaria y más ofensores en
preparatoria, en relación con los otros niveles.
En la modalidad de acoso físico, acoso verbal, exclusión y acoso sexual, el rol
de víctima presenta una tendencia a disminuir conforme se avanza de nivel
educativo, en tanto que el rol de ofensor tiende a aumentar en acoso físico,
acoso verbal, acoso mediante señales y exclusión.
En cuanto a acoso sexual, el ofensor presenta mayor prevalencia en
secundaria que en primaria y en preparatoria.
En cuanto a género, los hombres aparecen como víctimas más que las mujeres
y las mujeres más en el rol de testigo que los hombres.
El hombre reporta más ser víctima de acoso físico, acoso verbal y acoso
sexual, en tanto que la mujer reporta más ser víctima de acoso mediante
señales y por exclusión.
La tendencia en primarias, secundarias y preparatorias señala a la mujer como
testigo más que al hombre, mientras que este juega el rol de cómplice, víctima
y ofensor con mayor frecuencia que la mujer, en todos los niveles.
En secundaria y preparatoria, para mujeres y hombres, es mayor el porcentaje
de ofensores que de víctimas, lo que puede interpretarse como que varios
ofensores acosan a la misma víctima.
En el caso de primaria, tanto para mujeres como para hombres, existe un
menor número de ofensores que de víctimas, lo que puede interpretarse como
que un ofensor acosa a varias víctimas.
Las escuelas primarias públicas presentan mayor prevalencia de víctimas y
ofensores que las primarias privadas, en tanto que estos mismos roles se
presentan en mayor medida en las secundarias y preparatorias privadas que en
las públicas, al parecer debido a la falta de espacios físicos amplios (aulas o
áreas de esparcimiento).
Los estudiantes del turno vespertino de primaria presentan mayores
porcentajes en los roles de cómplice, víctima y ofensor que los del turno
matutino.
Los estudiantes del turno matutino de secundaria presentan mayores
porcentajes en los roles de testigo, cómplice y víctima que los del turno
vespertino, entre quienes se presenta en mayor grado el rol de ofensor.
Los roles de testigo, cómplice, víctima y ofensor se presentan con mayor
frecuencia entre los estudiantes del turno matutino de preparatoria que entre
los del turno vespertino.
Entre los profesores de los tres niveles, predomina la respuesta de llamar la
atención al ofensor, seguida de promover que se haga algo en la escuela para
atender el problema y buscar ayuda profesional.
Y que es alto el porcentaje de profesores que refieren no haberse dado cuenta
del acoso en los tres niveles educativos.

García, Preciado y Gil (2012); midieron el nivel de violencia o bullying por

medio del ​Cuestionario para la detección de abusos entre compañeros
(Fernández y Ortega, 2009) en una escuela primaria “Rafael Rodríguez” de la
colonia Beltrones (Navojoa, Sonora) con alumnos de tercero a sexto grado,
encontrando que la violencia o el bullying se da de manera significativa en el
contexto escolar mediante apodos, chantajes, amenazas y burlas durante el
recreo (Miranda, C., Miranda, J.B., Miranda, J. F. y Ruiz, D., 2013). JUAN
CARLOS
Piña (2013) encontró en alumnos de una secundaria de la delegación
Iztapalapa que del total de la muestra (112 alumnos), la mayoría de los
alumnos que llevan a cabo el acoso escolar son mujeres y utilizan mayormente
el acoso verbal (19%) y el físico (44%). La mayor parte de las ocasiones que se
presenta el acoso es en el salón mientras no esta el profesor. Estos resultados
al ser contrastados con los de otras investigaciones remarcan que los jóvenes
hablan de agresividad y violencia como una situación normal en las
instituciones y que es un “todos contra todos”, donde el maltrato es constante
(Valadez y González 2007, Olwes 2006; Avilés s.f.; citado por Piña, 2013).
En el mismo año, Valdés, Yáñez y Martínez (2013) realizaron una investigación
con estudiantes de Sonora, en donde encontraron que los problemas de
adaptación social, autoconcepto familiar y clima familiar afectan más a alumnos
con comportamiento agresivo que a victimas. De igual manera, identificaron
que tanto los agresores como agresores-víctimas, tienen un comportamiento de
riesgo psicosocial, ya que su conducta perdura a través del tiempo y son los
agresores-víctimas los que tienen mayor déficit en todos los problemas
anteriormente mencionados.
También mencionan que es necesario aplicar una intervención diferente para
cada subgrupo que conforma el bullying, ya que cada uno aparece debido a
aspectos diferentes.

Marín y Reidl (2013) encontraron en una muestra de 839 niños ( entre 9 y 13

años) de la ciudad de México , que el 56% mencionó haber observado que
pegaron a alguno de sus compañeros 5 o más veces durante los dos últimos
meses, pero de este porcentaje el 36% reportó que causó mucho daño.

El Instituto Nacional de Evaluación educativa (INEE), aplicó un cuestionario a

47 mil 858 alumnos de primaria y 52 mil 251 de secundaria con el fin de
identificar la incidencia en actos de violencia y encontró que a nivel primaria
19% de los alumnos reportaron haber participado en peleas, 9% realizo
actividades que dañaron objetos y 2.1% haber robado algún objeto en la
escuela. Mientras que en la secundaria 11% reportó que participó en peleas,
7.3% realizaron actividades que dañaron objetos, 1.3% robaron algún objeto y
6.8% intimido o amenazó a sus compañeros.
La Secretaría de Educación del Distrito Federal (SEDF) y la Universidad
Intercontinental (UIC) en un estudio exploratorio sobre maltrato e intimidación
con 3 mil 500 alumnos de primaria en el 2008, encontraron que 92% de los
encuestados recibió algún tipo de violencia en la escuela, de este porcentaje,
39% recibió violencia verbal, 32% física, 13% psicológica, 10% sexual y 5%
cyberbullying ​(Citados por Maryn y Reid, 2013).VANESSA

Vega, González, Valle y Flores (2013) aplicaron un instrumento a 1.706

alumnos (entre 11 y 16 años) y encontraron que el 17,6% eran víctimas de
acoso escolar, existiendo una mayor prevalencia entre las adolescentes que
entre los adolescentes, así como marcadas diferencias entre víctimas y no
víctimas-no agresores en lo relativo a su percepción de aspectos tales como: a)
sentir que no es aceptado, b) no sentirse bien en la escuela o con los amigos,
c) compartir poco tiempo con ellos y d) querer modificar su aspecto físico.
VANESSA

Santoyo y Frías (2014), reportaron en estudiantes de nivel medio superior (n=

9182 jóvenes mexicanos de escuelas públicas y privadas de las 32 Entidades
Federativas) que un poco más de la cuarta parte de la muestra (25.8%) ha sido
víctima y un 18.4% ha sido agresor. Los estudiantes que sufrieron acoso físico
representan un 8.7%, acoso emocional 19.2% y acoso sexual 5.4%. Por otro
lado, 12.2% de los jóvenes ejercieron acoso físico, 9.0% acoso emocional y
3.1% acoso sexual. Uno de cada tres estudiantes está involucrado en el acoso
escolar, (33.8% de la muestra), de los cuales, las víctimas representan el
15.4%, los agresores el 8.0%, los observadores el 66.2% y las
víctimas-agresoras representan un 10.4%. JORGE

Miranda, C., Miranda, J. B., Miranda, J.F. y Ruiz, D. (2013), midieron el nivel de
victimización y el nivel de abuso; así como la descripción de las situaciones de
abuso en alumnos de la escuela secundaria N° 2 de la colonia Beltrones,
(Navojoa, Sonora), con edades de 12 a 15 años, de ambos sexos con un nivel
socioeconómico bajo. Utilizaron el ​Cuestionario para la detección de abusos
entre compañeros ​(Fernández y Ortega, 2009), el cual mide la victimización y
los abusos entre el alumnado. Se encontró que a mayor nivel de victimización
mayor nivel de abusos por sus compañeros, la descripción de las situaciones
refieren los alumnos tienen miedo por asistir a la escuela, su temor es por uno
o varios de sus compañeros y además afirman que el agresor está en su salón
de clase o grupo, también el principal tipo de agresión son los insultos, burlas y
sobrenombres. El sexo masculino se identifican como los agresores, no existe
lugar específico para realizar la agresión dentro de la escuela, la mayoría de
los alumnos hablan de la agresión con amigos, reprueban las agresiones y no
hacen nada cuando ven una agresión, por último la razón por la que agreden
es por bromear y porque se sienten bien al hacerlo, etc. JUAN CARLOS

Yescas (2013) en su investigación realizada con alumnos de preparatoria del

estado de Puebla, buscó disminuir las causas y situaciones de acoso escolar
mediante una intervención educativa en la materia de filosofía. En la
investigación se encontró que el acoso y sus causas fueron mitigados, tanto en
frecuencia como en intensidad. Este autor menciona que los elementos que
generan una buena intervención son; tratar los factores del ambiente físico que
promueven el acoso escolar, así como los elementos cognitivos, afectivos y
comportamentales involucrados en el acoso escolar .

Gil, (2015), hizo un estudio de caso mediante una intervención Cognitivo

Conductual y la aplicación del protocolo de agresor escolar del programa
Concientizar Informar y Prevenir (Cerezo, Calvo y Sánchez, 2011), el cual
consistía en sustituir el comportamiento agresivo por conductas deseadas en
un niño de 10 años que presentaba conductas de acoso hacia una niña de su
salón de cuarto año de primaria en la ciudad Elche España. Se aplicaron los
cuestionarios: ​Perfil de Estilos ​Educativos (​ PEE; Magaz y García, 1998), el
Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes (​ BASC,
Reynolds y Kamphaus, 2002), ​Test Bull- S. Instrumento para la evaluación de
la agresividad entre escolares (​ Cerezo, 2010) y el ​Cuestionario de habilidades
sociales para niños en edad escolar (​ Monjas, 2000). Además se hicieron
observaciones en clase y en el recreo; y registros de las conductas y su
frecuencia. Se trabajaron las habilidades como: control de ira, resolución de
problemas, habilidades sociales e identificación y eliminación de pensamientos
distorsionados, al final de la intervención se logró la eliminación total de las
conductas de acoso de Daniel, así como el mejoramiento de las habilidades
sociales, solución de problemas, dificultad para hacer amigos, logró una mejor
percepción de sus compañeros de clase, facilidad de hacer amigos. JUAN
CARLOS

Hidalgo-Rasmussen y Hidalgo-San Martín (2015), realizaron un estudio con

2201 niños y adolescentes, estudiantes de primaria, secundaria y preparatoria
de México con el fin de analizar la relación entre sus percepciones de violencia
en el país, su municipio, inseguridad en su colonia y escuela, y su rol en acoso
escolar. Concluyendo que la percepción de violencia e inseguridad en el
entorno de niños y adolescentes se relaciona con su rol dentro del bullying.

Son citados por Hidalgo-Rasmussen y Hidalgo-San Martín (2015):

● Schwartz y Proctor (2000), encontraron que las víctimas de violencia
comunitaria eran más sujetas a serlo en las escuelas y los que habían
observado violencia comunitaria tenían más probabilidad de ser
agresivos hacia sus compañeros en las escuelas.
● Espelage, Bosworth y Simon (2000), mencionan que las personas
expuestas a violencia en su comunidad aprenden que la agresión resulta
legítima para sus objetivos personales.
● Chaux, Molano y Podlesky (2009), un estudio realizado en Colombia, en
estudiantes de 5º a 9º grado de escuelas públicas y privadas, señalaron
que las variables contribuyen poco a la explicación del bullying, y que la
agresión y violencia puede ser una forma de alcanzar metas y
desensibilizar del dolor.
 ● Hernández (2009) en España, analizó el significado de la presión del
vecindario, según la clase social en el bullying escolar, se observó que
acontece en barrios de menor estatus socioeconómico por un
defectuosa eficacia colectiva

En un estudio realizado por las investigadoras Mendoza B Morales T, Arriaga

Y. (2015); se buscó reconocer la diferencia que existe entre grupos de alumnos
que participan en violencia escolar, bullying y los que no se involucran.
Teniendo como variables el comportamiento disruptivo, conflicto entre profesor-
alumno, comportamiento antisocial y los efectos de agresión en el ámbito
escolar, se trabajó con 1263 estudiantes de bachillerato de entre 15 y 20 años.
Como resultado se obtuvo que existen tres categorías de alumnos: no
involucrados, víctima/acosador en violencia escolar y víctima/ acosador en
bullying.

Ángel Gutiérrez Canseco

Cervantes, Pedroza y Mendoza (2016) realizaron una investigación con el

objetivo de conocer las diferencias de la presentación de acoso escolar en
secundarias públicas rurales y urbanas; se encontró que en el contexto urbano
se utiliza más la agresión grave, tanto hombres como mujeres tienen el mismo
riesgo de participar como víctimas o acosadores y los alumnos están más
dispuestos a solicitar ayuda en situaciones de acoso escolar, en cambio, en el
contexto rural, se encontró que la exclusión es utilizada principalmente, las
mujeres participarón menos en episodios de acoso y los hombres tienen una
mayor probabilidad de ser víctimas o acosadores. (Héctor).

Problematización

​ éxico ocupa el primer lugar internacional de casos de bullying de acuerdo

M
a un Estudio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(2014)7 de cada 10 han sido víctimas de violencia (CNDH, 2014). De acuerdo a
la encuesta de Cohesión Social para la Prevención de la Violencia y la
Delincuencia (ECOPRED), menciona que aproximadamente 46% de los
jóvenes entre 12 y 29 años sufrió algún tipo de violencia o maltrato durante
2014. De estas experiencias, 45% corresponde a acoso por los atributos del
joven o por sus pertenencias. Así, prácticamente la mitad de las experiencias
de violencia que sufren los jóvenes corresponde a acciones en el entorno
escolar. Tomando en cuenta el sexo, diversos estudios han demostrado que el
género masculino es un factor de riesgo más para el desarrollo de este
fenómeno en cualquiera de las tres variantes: agresor, víctima y observador
(Aldívar-González et al., 2011).

Objetivos
Objetivo general.
Evaluar la presencia del acoso escolar (físico, verbal, sexual y
psicológico) en estudiantes de tercero de secundaria con el fin de implementar
un Programa de Intervención Cognitivo Conductual.
Objetivos particulares.
 Evaluar si existen diferencias en el acoso escolar de acuerdo al sexo en
estudiantes de tercero de secundaria.
Evaluar el acoso de acuerdo a los participantes (agresores, víctimas y
observadores)
Evaluar si existen diferencias de acuerdo a los participantes del acoso
escolar de acuerdo al sexo.
Evaluar el efecto de un Programa de Intervención Cognitivo Conductual
(Relajación, Comunicación Asertiva, Autoinstrucciones, Solución de Problemas)
hacia el acoso escolar en estudiantes de tercero de secundaria.
Evaluar si existen diferencias de acuerdo al impacto del Programa de
Intervención Cognitivo Conductual (Relajación, Comunicación Asertiva,
Autoinstrucciones, Solución de Problemas) de acuerdo al sexo de los
estudiantes de tercero de secundaria.

Pregunta de Investigación
De acuerdo a lo anterior se deriva la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué efecto tiene un Programa de Intervención Cognitivo Conductual
(Relajación, Comunicación Asertiva, Autoinstrucciones, Solución de Problemas)
sobre el acoso escolar (físico, verbal, sexual y psicológico) en estudiantes de
tercero de secundaria.

Hipótesis
Hipótesis General:
La implementación de un Programa de Intervención Cognitivo
Conductual (Relajación, Comunicación Asertiva, Autoinstrucciones, Solución de
Problemas) disminuye el acoso escolar (físico, verbal, sexual y psicológico) en
niños de secundaria.
Hipótesis Nula:
La implementación de un Programa de Intervención Cognitivo
Conductual (Relajación, Comunicación Asertiva, Autoinstrucciones, Solución de
Problemas) no disminuye el acoso escolar (físico, verbal, sexual y psicológico)
en niños de secundaria.
H​A​: Existe acoso escolar (físico, verbal, sexual y psicológico) en
estudiantes de tercero de secundaria.
H​0​:No existe acoso escolar (físico, verbal, sexual y psicológico) en
estudiantes de tercero de secundaria.
H​A​: Existen diferencias en el acoso escolar de acuerdo al sexo en
estudiantes de tercero de secundaria.
H​0​: No existen diferencias en el acoso escolar de acuerdo al sexo en
estudiantes de tercero de secundaria.
H​A​: Existen diferencias respecto a los tipos de participantes del acoso
escolar (agresores, víctimas y observadores)
H​0​: No existen diferencias respecto a los tipos de participantes del acoso
escolar (agresores, víctimas y observadores)
H​A​: El Programa de Intervención Cognitivo Conductual (Relajación,
Comunicación Asertiva, Autoinstrucciones, Solución de Problemas) disminuye
el acoso escolar (físico, verbal, sexual y psicológico) en estudiantes de tercero
de secundaria.
H​0​:El Programa de Intervención Cognitivo Conductual (Relajación,
Comunicación Asertiva, Autoinstrucciones, Solución de Problemas) no
disminuye el acoso escolar (físico, verbal, sexual y psicológico) en estudiantes
de tercero de secundaria.
H​A​: Existen diferencias en el efecto del Programa de Intervención
Cognitivo Conductual (Relajación, Comunicación Asertiva, Autoinstrucciones,
Solución de Problemas) en estudiantes de tercero de secundaria de acuerdo al
sexo.
 H​0​: No existen diferencias en el efecto del Programa de Intervención
Cognitivo Conductual (Relajación, Comunicación Asertiva, Autoinstrucciones,
Solución de Problemas) en estudiantes de tercero de secundaria de acuerdo al
sexo.
Variables
Variable Independiente: Programa de intervención Cognitivo-Conductual
Definición conceptual: Intervención psicológica grupal que utiliza aspectos del
modelo cognitivo conductual, tiene como objetivo disminuir la conducta
disruptiva y antisocial en situaciones de acoso escolar.
Definición operacional: Se trata de un programa de intervención cognitivo
conductual para el autocontrol del enojo. El programa está constituido por
cuatro componentes: relajación, comunicación asertiva, autoinstrucciones y
solución de problemas; consta de once sesiones totales divididas en tres fases:
preevaluación, aprendizaje y postevaluación. La intervención está enfocada en
el desarrollo de la conducta prosocial y adaptativa en el escenario escolar y
familiar.
Variable Dependiente
En esta investigación para precisar el término de acoso escolar se retomó la
definición expuesta por Sánchez (2009), quien lo define como un fenómeno en
el que un alumno o alumna, así como uno o más compañeros, ejercen maltrato
físico y/o psicológico de manera deliberada, intencional, repetitiva y continua
hacia otro, con el fin de someter, asustar y hacer daño, esto con el objetivo de
obtener un resultado favorable, o para satisfacer la necesidad de agredir y
destruir, lo cual provocaría que a largo plazo, la víctima vaya siendo excluida y
aislada socialmente por el resto de sus compañeros.
Para fines de esta investigación se definirá el acoso escolar por medio de cinco
factores: a) el hostigamiento físico (patadas, golpes, empujones, peleas y
jalones de cabello), b) hostigamiento psicológico (criticar, discriminar, agredir,
ignorar, amenazar y culpar sin razón a algún compañero), c) hostigamiento
verbal (decir groserías, poner apodos, insultar, gritar y burlarse), d) el daño a la
propiedad (esconder, quitar y/o romper cosas). Y e) el hostigamiento sexual
(acosar, manosear y amenazar) (Marín y Reidl, 2013)

Tipo de investigación
Cuasi-experimental con diseño Pretest-Postest

Método
Sujetos: Estudiantes de tercero de secundaria identificados por maestros y
directivos con más problemas de conducta.

Instrumentos
Para medir la prevalencia del acoso escolar así como para identificar a
los actores involucrados (observador, víctima y agresor) se utilizó el
instrumento: “Así nos llevamos en la escuela” realizado por Marín y Reidl
(2013), con una consistencia interna superior a .91, el cual consiste en un
cuestionario de 156 reactivos en escala tipo Likert que se reparten en seis
dimensiones: daño a la propiedad, físico, social, verbal, sexual y psicológico.

Por otro lado, se implementará un Programa de Intervención Cognitivo

Conductual (Manual de autocontrol del enojo) integrado por cuatro
componentes:
Relajación
Tiene como objetivo enseñar al niño a controlar el enojo a través de
estrategias de respiración profunda y la relajación de su cuerpo.
Este componente abarca cuatro sesiones, las cuales van desde mostrarle al
niño que el enojo es una emoción universal, los cambios fisiológicos que
presenta cuando entra en este estado, la enseñanza de cada una de las
estrategias de relajación (ejercicios de respiración, relajación sin tensión), hasta
ponerlas en práctica en situaciones aversivas.

Comunicación Asertiva
Este componente tiene como objetivo enseñar al niño a expresar la emoción de
enojo sin agresión, de manera socialmente aceptable y constructiva. Abarca
tres sesiones en las cuales el niño aprenderá a expresar frases positivas,
comunicar su enojo en oraciones de primera persona e identificar a una
persona enojada a través de sus patrones de comunicación verbal y no verbal.
Autoinstrucciones
Tiene como objetivo enseñar al niño a sugerirse autoinstrucciones que le
ayuden a afrontar situaciones de enojo sin comportamiento agresivo.
Este componente solo abarca dos sesiones en las cuales se le enseña al niño
a como guiar su comportamiento a través de las autoinstrucciones.
Solución de Problemas
El niño identificará diferentes alternativas para solucionar una situación en la
que se presenten episodios de enojo con comportamiento agresivo.
Consta de tres sesiones en las cuales se le enseñara al niño identificar
diferentes alternativas para la resolución de un problema y a identificar las
consecuencias positivas de la solución adecuada de sus problemas.
Es importante remarcar que en los cuatro componentes es de importante
trascendencia el papel del padre o tutor, ya que su labor será apoyar al
terapeuta supervisando que el niño cumpla con las tareas y con la estrategia
de la economía de fichas.

Procedimiento
Se pedirá la autorización por parte de la secundaria “X” para la
elaboración del taller y basado en Programa de Intervención Cognitivo
Conductual para el control del enojo, se entregara un consentimiento informado
dirigido a los padres de los alumnos con quienes se trabajara
Para este programa se utilizara una línea base con un mínimo de tres sesiones
Primera sesión:
Se enseñara a los padres como llenar el registro de episodios de enojo diario
en casa, se les indicara la importancia de estos registros.
Segunda sesión:
Se les revisara a los padres los registros de episodios de enojo diario en casa y
se les proporcionara retroalimentación de la forma en la que hallan llenado el
registro
Tercera sesión:
A los niños se les realizara una segunda inducción al enojo.
Intervención:
Los participantes seleccionados recibirán los cuatro componentes, que son:
Relajación
Comunicación asertiva
Auto instrucción y
Solución de problemas.
Se seleccionaran dos grupos en base a los puntajes obtenidos en los
cuestionarios de Agresión infantil y el índice de enojo, buscando un balance
entre ambos grupos. (Juan Carlos chavez)
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