El Comic y Sus Razones

Integrantes de la Sociedad de
Narradores Gráficos de Colima

En esta obra se proponen mecanismos y estrategias para
facilitar el desarrollo del lenguaje visual a través de la lectu-
ra y la creación de historietas, también llamadas cómics o
El cómic y sus razones La vida está llena de historias y
relatos. Cada evento puede ser
contado y re-contado, los meca-
(SONAGRACO) 2013-2014 narrativa gráfica. El presente trabajo también documenta La creación de historietas como complemento educativo nismos o procesos son los
los procesos artísticos y los avances en el aprendizaje de en la enseñanza de las artes visuales a nivel pregrado mismos, lo que varía es el conteni-
Alejandra López Torres técnicas artísticas y métodos de comunicación visual que do, las ideas y el soporte en el cual
Alessandra Rodríguez Ayala se logran con la práctica de la creación de historietas en un se expresan. De este último es de
Andrea García Torres ambiente estructurado. lo que trata este libro, de las repre-
El cómic y sus razones

Andrea Rojas Lázaro sentaciones visuales: imágenes
Patricia Ayala García
que comunican ideas e historias.
Eleazar López Torres
Patricia Ayala García En una escuela superior de artes
Elena Valadez Olvera
Profesora-investigadora de tiempo completo en el Instituto Universi- visuales, el lenguaje visual tiene
Erick López Blanco tario de Bellas Artes de la Universidad de Colima. Estudió dos maes- que ser un instrumento de comu-
Miguel Ángel Torres Aceves trías y un doctorado en la Universidad de Columbia, Nueva York. Ha nicación dominado por sus estu-
sido merecedora de las becas Fulbright, FECA, FONCA, INBA, PADID y SEP
Teresa Pérez Rodríguez
para estudios en el extranjero. Cuenta con tres libros editados, ha
diantes, pese a ello, es difícil
publicado en revistas indexadas de México, Chile y España, y ha parti- encontrar en los planes de estudio
cipado en 21 exposiciones colectivas de fotografía, pintura y escultura una materia que se especialice en
en México y Estados Unidos. Actualmente es directora de la Sociedad transmitir el conocimiento semán-
de Narradores Gráficos de Colima (SONAGRACO) y realiza investigacio- tico y lingüístico. Generalmente su
nes sobre caricatura e historiética, temas que ha trabajado y divulga- alumnado lo aprende por sí solo.
do desde 2005.
La creación de historietas como
complemento educativo en la enseñanza
de las artes visuales a nivel pregrado
Universidad de Colima
Mtro. José Eduardo Hernández Nava, Rector
Mtro. Christian Jorge Torres Ortiz Zermeño, Secretario General
Lic. Jorge Silva Torres, Coordinador General de Comunicación Social
Mtra. Gloria Guillermina Araiza Torres, Directora General de Publicaciones
La creación de historietas como
complemento educativo en la enseñanza
de las artes visuales a nivel pregrado

© Universidad de Colima, 2016
Avenida Universidad 333
C.P. 28040, Colima, Colima, México
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Impreso en México / Printed in Mexico
Proceso editorial certificado con normas ISO desde 2005

Dictaminación y edición registradas en el Sistema Editorial Electrónico Pred
Registro: LI-014-14
Recibido: Agosto de 2014
Publicado: Enero de 2016
A los jóvenes entusiastas de la narrativa gráfica
y a los mayores que la siguen disfrutando.
Agradecimientos
R econozco con gran afecto a las instituciones que me dejaron crear

cómics y me apoyaron para difundirlos. Mi más sincero agrade-
cimiento a:
• La Universidad de Colima, por la confianza en mis acciones
docentes.
• A The Comic Book Project y al Dr. Michael Bitz, por la oportu-
nidad de trabajar profesionalmente con los cómics.
• A Columbia University, por la apertura temática.
• Al Instituto Nacional de Bellas Artes (Inba), por el respaldo a
mi trabajo en comunidades rurales.
• Al Programa para el Desarrollo Profesional Docente (Prodep),
por el patrocinio a la presente investigación.
• A la Secretaría de Cultura del Gobierno del Estado de Colima,
por acoger a mi primer grupo de moneros en el programa Do-
mingos de Colores.
• Al Centro de Producción de Artes Gráficas “La Parota”, por abrir
el primer taller de cómics para jóvenes en Colima.
• Al Taller Azul, Estudio y Galería de Arte por albergar al taller
de la Sociedad de Narradores Gráficos de Colima (Sonagraco)
2013-2014, en su etapa más crítica.
• A la Asociación Cultural para la Investigación sobre Asia (Acia),
por la apertura y la amable asistencia del profesor Jorge Cer-
vantes.
• A Dibujarte School y a su profesor Roy López, por las reco-
mendaciones.
• Al profesor Ángel Pethka por sus ideas educativas.
• Al Instituto Francés de América Latina (Ifal) y a su profesor
Óscar Hernández, por los consejos e invitaciones a publicar.
• Al Museo de la Caricatura en la Ciudad de México y a todos
sus caricaturistas que amablemente me recibieron.
Agradezco también a aquellos seres nobles y queridos que
prestaron sus ojos para la revisión y edición del presente texto: Tito
Javier Ayala de la Garza, Loki Rodríguez, Juan Ramírez Carbajal y
Ángeles Beltrán.
Finalmente, mi inmensa gratitud a los integrantes del taller
Sonagraco 2013-2014, por ser partícipes de esta experiencia y facili-
tar sus trabajos para ilustrar este texto: Alejandra López Torres, Ales-
sandra Rodríguez Ayala, Andrea García Torres, Andrea Rojas Lázaro,
Eleazar López Torres, Elena Valadez Olvera, Erick López Blanco, Mi-
guel Ángel Torres Aceves y Teresa Pérez Rodríguez.
Índice
Introducción ............................................................................................. 11
I. La investigación ................................................................................... 13
El cómic y la educación artística ..................................................... 16
II. Narrando con imágenes ..................................................................... 19

El cómic en México .......................................................................... 22
Profesionalizando la creación de cómics ......................................... 24
III. El cómic como objeto de estudio ...................................................... 27

Metodología ..................................................................................... 29
Participantes .................................................................................... 30
Métodos de recolección de información ......................................... 30
Observación y participación ..................................................... 31
Entrevistas semiestructuradas .................................................. 32
Análisis de documentos visuales ............................................. 33
Análisis y presentación de la información ............................... 33
Resultados ................................................................................. 34
IV. Competencias básicas para el aprendizaje

del dibujo artístico adquiridas por la creación de cómics ..................... 39
Competencias técnicas .................................................................... 39
Competencias básicas generales ...................................................... 42
Competenticas analíticas ......................................................... 44
Competencias sociales .............................................................. 45
V. Conclusiones del estudio ..................................................................... 47

VI. Creando cómics para crecer como artistas ....................................... 49
Dimensiones del estudio del cómic ................................................. 49
Dimensión técnica. Saber hacer.
Elementos formales del cómic ................................................. 49
Dimensión física. Saber armar.
El cómic como unidad narrativa .............................................. 52
Dimensión estética. Saber ver. Estilo del cómic ..................... 54
Dimensión lingüística. Saber decir.
Construcciones de significado para el lector ............................ 57
Dimensión académica. Saber investigar.
Metodologías para el estudio del cómic ................................... 63
VII. Memorias del taller Sonagraco 2013-2014 ........................................ 65

Un poco de historia personal ........................................................... 65
Producción ....................................................................................... 71
Temáticas ......................................................................................... 73
VIII. Pero, ¿es arte el noveno arte? ........................................................ 79

El mundo imaginario ....................................................................... 83
La creación de cómics como respuesta artística ............................. 85
Implicaciones pedagógicas ............................................................... 87
Bibliografía .............................................................................................. 89
Anexos
Anexo 1. Lista de competencias básicas
para el aprendizaje del dibujo artístico ........................................... 95
Anexo 2. Contenidos temáticos
del taller Sonagraco 2013-2014 ........................................................ 99
Anexo 3. Tipos de cómics .............................................................. 104
Anexo 4. Guía para analizar un cómic .......................................... 105
Introducción
Los cómics son palabras e imágenes,

y tú puedes hacer lo que quieras
con palabras e imágenes
J. Rusty Witek
E l ser humano conoce, imagina; lo que sabe lo recrea en su men-

te y es entonces capaz de narrar una historia. La vida humana
está llena de historias y relatos; cada evento que nos rodea puede
ser contado una y otra vez. De hecho, así ha sido desde hace miles
de años. Los mecanismos o procesos para contar esas historias son
los mismos, lo que varía es el contenido, las ideas y el soporte en
el que se expresan. El hombre utiliza su lenguaje como mecanis-
mo para estructurar su historia y hacer partícipe a su audiencia, y
puede transmitir su pensar con la palabra oral, la palabra escrita,
con gestos, sonidos o imágenes.
Para los lingüistas, el mecanismo de comunicación con el
que se estructuran las ideas es la materia de estudio; para los que
comunicamos historias con imágenes, la variedad del soporte debe
ser investigada también. El soporte del que hablaremos aquí son
las representaciones visuales de ese proceso: las imágenes que in-
tentan comunicar ideas a través del lenguaje visual.
En una escuela superior (pregrado) de artes visuales, el len-
guaje visual tiene que ser necesariamente un instrumento de co-
municación dominado por los alumnos; sin embargo, es difícil en-
contrar en los planes de estudio una materia que se especialice en
transmitirle a los alumnos el conocimiento semántico y lingüístico
que sustentan las imágenes como lenguaje visual.
11
Generalmente se espera que al cabo de varios años de en-

trenamiento visual, a través de la observación de obra artística y la
creación de imágenes, el alumno comprenda por sí solo y pueda
expresarse gráficamente —además de obtener el conocimiento so-
bre las maneras en que pueden utilizar las imágenes para comuni-
car sus ideas—; pero por desgracia no siempre es así, y las expecta-
tivas equiparan a aquellas experiencias de escuelas secundarias y
preparatorias en las que algunos alumnos, después de varios años
de estar expuestos a la lectura, no saben leer (Williams, 2000).
A lo largo de los últimos diez años mi interés ha sido encon-
trar mecanismos y estrategias para facilitar el desarrollo del len-
guaje visual en estudiantes de artes visuales. Una posible respues-
ta se encuentra en la lectura y creación de historietas, también
llamadas cómics o narrativa gráfica. Este libro documenta los pro-
cesos artísticos y los avances en el aprendizaje de técnicas artísti-
cas y métodos de comunicación visual que se pueden lograr con la
práctica de la creación de historietas en un ambiente estructurado.
12
La investigación
E n la actualidad el cómic comienza a ser apreciado por su valor

artístico y estético, incluso es reconocido como el noveno arte;
y es fuente de inspiración creativa para artistas e investigadores.
Su creación lleva al conocimiento y práctica de una estética nueva
y poderosa (Bitz, 2009). Este documento expone diferentes estrate-
gias para desarrollar habilidades de comunicación visual mediante
la creación de narrativa gráfica.
Para mostrar si el cómic puede ser un complemento educa-
tivo en la educación artística, se realizó una investigación que trian-
guló la información derivada de la observación, las entrevistas y las
creaciones visuales de los asistentes a un taller sabatino de narrativa
gráfica con duración de un año, y en el que se introdujeron conoci-
mientos y prácticas básicas de creación de cómics, para el análisis de
su efectividad como herramienta didáctica en la adquisición de com-
petencias básicas en el área de artes visuales (Merriam, 1998).
La presente investigación sugiere que la creación de histo-
rietas permite el desarrollo de competencias básicas para el pro-
greso técnico del joven estudiante en el área y su refuerzo en el
lenguaje visual. Esta hipótesis se basó principalmente en obser-
vaciones y estudios que indican que, a través de la práctica de
historietas, los jóvenes pueden obtener conocimientos básicos que
apoyen su formación como artistas (Bitz, 2006; Burton, 2000; Csik-
szentmihalyi y Larson, 1984; Csikszentmihalyi y Robinson, 1990;
Kroger, 1996; Seifert y Hoffnung, 1997).
13
La expresión creativa o creación artística es inherente del

ser humano (Dutton, 2010), algunos estudios sugieren que la posi-
bilidad de desarrollar la creatividad, lo que llamamos en este texto
semilla creativa, es innata en los seres humanos, pero con las prác-
ticas apropiadas florece y da pie a una vida sana. Los individuos
que desarrollan su semilla creativa y posteriormente deciden con-
tinuar un desarrollo artístico profesional, necesitan aprender téc-
nicas para crear acorde a sus deseos (Lowenfeld y Brittain, 1964;
McCloud, 2006).
En el caso de la creación de imágenes, en los estudios supe-
riores de artes visuales se espera que el alumno continúe el apren-
dizaje y práctica del lenguaje visual y sea capaz de expresarse con
imágenes. Algunos estudios comparan el desarrollo del lenguaje
visual al desarrollo de otros lenguajes. Si éste se detiene alrededor
de los 12 años, quedará truncado; pero si se continúa, el joven se
adentrará más en el entendimiento de imágenes y esto le reditua-
rá positivamente en su desarrollo como artista visual (Cohn, 2012;
Gardner, 1980; Kindler y Darras, 1997).
Entre los 11 y 14 años de edad existe un periodo llamado de
opresión, es cuando la mayoría de jóvenes dejan abruptamente de
dibujar, atribuido ello a la falta de motivación. Si continúan su pro-
greso artístico se les nombra talentosos, pero si se estacionan, sus
dibujos permanecerán en ese nivel y posiblemente estas y estos
jóvenes carecerán de la confianza para mostrarlos a otros y conver-
tirlos en lenguaje visual. Dejar de dibujar equivale a dejar de leer
o hablar; entonces, al imaginar a un adulto que no habla o lee des-
de los 12 años, podemos entender que su lenguaje tendría muchas
carencias de estructura y vocabulario al ser retomado en la edad
adulta (Cohn, 2012; Arnheim, 1997; Read, 1958).
Los siguientes ejemplos muestran el dibujo de un gato be-
biendo café. La figura 1 la realizó una persona adulta que abando-
nó el dibujo durante la adolescencia, mientras que la figura 2 es
de otra persona adulta que siguió dibujando. Ambos creadores son
entusiastas del dibujo y lo consideran importante en sus vidas.
14
La investigación
Figura 1
Gato bebiendo café. Dibujo amateur
Figura 2
Gato bebiendo café. Dibujo profesional
Según Neil Cohn (2012: 167), “el dibujo y el lenguaje son

fundamentales y únicos para los humanos como especie”. En al-
gunas culturas el dibujo es complementario al lenguaje oral y su
15
estructura es análoga. Los dibujos expresan conceptos en la moda-

lidad gráfica-visual (verbo-icónica), usando esquemas y patrones
guardados en la memoria, la cual contiene un diccionario gráfico
que usa reglas sintácticas; para promover su desarrollo, por tanto,
se requiere adquirir un vocabulario de estos esquemas e imágenes
con significado (Cohn, 2012; Hernández, 2014).
Desde el primer momento que el hombre se comunicó con
imágenes, éstas se convirtieron en un lenguaje más para la expre-
sión humana de su mundo. Las pinturas rupestres nos muestran
que hace miles de años el hombre ya ilustraba sus ideas, que desa-
rrollaba un lenguaje visual y representaba con imágenes lo que veía.
El ser humano necesita en lo individual de práctica y apoyo
para continuar el desarrollo de su lenguaje visual al pasar la etapa
de la adolescencia, y la práctica de la creación de historietas pro-
vee una plataforma para ello (Bitz, 2009; Burton, 2005).
El cómic y la educación artística

La integración del cómic en las prácticas docentes se ha utilizado
desde mediados del siglo XX, generalmente se emplea como herra-
mienta para el desarrollo de conocimiento en áreas como ciencias
naturales, ciencias sociales y segundas lenguas (Burton, 2005; Bitz,
2009). El cómic suele ser visto en educación como un instrumento
para aprender sobre otras cosas, no sobre arte o el cómic, o sobre
el cómic como arte (Thomas, 1983).
Trabajar con el cómic en la educación es divertido, pero
conlleva un poco de frustración debido al nivel de dificultad en su
creación, que es grande para aquellos que dejaron de dibujar por
mucho tiempo. En la educación básica y media existen maravillo-
sos ejemplos de pasajes históricos y conceptos científicos repre-
sentados en forma de cómic por alumnos de diversas edades, pero
pocos de su uso como herramienta específica para desarrollar el
lenguaje visual (Bitz, 2009).
En la educación superior, los programas de narrativa grá-
fica son breves y encaminados a dominar los conceptos básicos y
recrearlos con diferentes temáticas —con suerte—, individuales y
personales; sin embargo, la creación del cómic es una herramienta
importante para desarrollar el lenguaje visual y para expresar crea-
16
La investigación
tivamente. La historieta puede ser también una técnica artística de

muchas posibilidades.
La enseñanza de las técnicas artísticas puede y debe conte-
ner las siguientes acciones: uso de la imaginación y visualización,
planteamiento reflexivo del proyecto, práctica de actividades gru-
pales, manipulación de materiales, realización (calidad de factura)
y disfrute (Read, 1958; Lowenfeld y Brittain, 1964; Pavey, 1982).
A veces, los maestros olvidamos que la educación puede ser
divertida, de hecho se recomienda que lo sea, y la enseñanza del
cómic se presta a incorporar anécdotas entretenidas y dinámicas
para alcanzar el objetivo de comunicar ideas con imágenes (Bitz,
2009).
Por otro lado, como técnica que apoya el desarrollo del len-
guaje visual con un soporte de ideas en forma de imágenes, la en-
señanza del cómic conlleva elementos y competencias esenciales
para el desarrollo integral del alumno de nivel superior en las artes
visuales.
La instrucción dibujística para crear cómics fomenta el uso
de la imaginación, y al pensar en la reacción del lector virtual,
también fomenta la visualización del producto final. A lo largo de
esta investigación se analiza si las actividades de nuestro programa
de narrativa gráfica promueven el desarrollo de lo antes mencio-
nado, para ello fue fundamental preguntarnos si estas actividades
están encaminadas a que el alumno pueda convertirse en un crea-
dor de cómics y si lo hacen partícipe de una mejora en su apren-
dizaje artístico.
17
Narrando con imágenes
En su definición más básica, los cómics se sirven

de una serie de imágenes repetidas y símbolos reconocibles.
Cuando éstos se usan una y otra vez para
dar a entender ideas similares,
se convierten en un lenguaje.
Will Eisner
C asi todas las imágenes creadas por el ser humano describen

un mensaje, pero no todas comunican o narran una historia
claramente. A veces se necesita más de una imagen para comuni-
car lo que se quiere decir. La sucesión de imágenes que deliberada-
mente cuenta una historia recibe muchos nombres: narrativa gráfi-
ca, historieta, cómic, caricatura, arte secuencial o cuento ilustrado.
La historieta, según las más espontáneas acotaciones, es la
mezcla ideal de representaciones visuales y lenguaje escrito para
contar una historia. Una definición cándida nos dice que el cómic
es un arte secuencial, y a medida que éste recobra el terreno que
tuvo en tiempos de los grabados japoneses y los códices prehispá-
nicos como narrador inicial de historias, sus definiciones abarcan
más palabras y explicaciones complejas que le dan seriedad y aca-
demicismo (Carrier, 2000; McCloud, 2000).
Este medio creativo y comunicador es fruto de muchos años
de experimentación, pero fue a finales del siglo XIX que las carac-
terísticas del cómic actual se conjuntaron: la historia o relato se
convirtió en parte fundamental de la creación; es decir, las imáge-
nes no eran sólo ilustraciones que acompañaban al texto sino que
contenían una narración. Los personajes se volvieron recurrentes
19
y reconocibles, y la gente se identificó con ellos; mientras que las

palabras entraron a formar parte de la viñeta o recuadro donde su-
cede visualmente la acción, anteriormente el texto se acomodaba
debajo de los dibujos (García, 2010; Rodríguez-Puente, 2011).
El primer cómic occidental que conjuntó estos elementos
fue The yellow kid, en 1895 (véase figura 3), una serie cómica que
aparecía en el periódico The New York World en el suplemento do-
minical y que anunciaba tener el mejor color amarillo de todos los
diarios del mercado. El creador de la serie se llamaba Richard F.
Outcault (García, 2010).
Figura 3
The yellow kid
20
Comprender The yellow kid es primordial para entender el

cómic. El chico con facciones toscas y proveniente de los barrios
bajos de Nueva York, hablaba un inglés roto, y pronto se convirtió
en un ser querido por miembros de todas las clases sociales de su
época. Su simpatía trascendió su clase social de origen humilde y
su nacionalidad. Y aunado a ello, la mercadotecnia generó ganan-
cias con él, se vendieron pijamas amarillas y muñecos para los ni-
ños durante muchos años (Rodríguez-Puente, 2011; McAllister et
al., 2001).
El éxito de las tiras cómicas de principios de siglo XX en Es-
tados Unidos se debió en parte a la lectura de imágenes que podían
hacer los infantes, analfabetas y habitantes extranjeros que no co-
nocían el idioma. Al principio, estos cómics aparecían como parte
de algún medio de comunicación: un periódico, una gaceta o una
revista; con el paso del tiempo surgió la tira cómica seriada y la
sección de historietas dominicales. Después se creó el comic book
o libro de historietas y las revistas dedicadas exclusivamente al di-
vertimento a través de viñetas cómicas (García, 2010).
El primer ejercicio de publicación del cómic fuera de otros
medios masivos de comunicación fue el libro de historietas de ta-
maño mediano (17x26 cm) con 32 páginas y periodicidad semanal.
Estos libros se dedicaban a contar la historia de un personaje y
sus interacciones con la sociedad. Algunos ejemplos de las prime-
ras historietas fueron Tarzan y Superman. En México se vendieron
La familia Burrón y Memín Pinguín, entre otros. Hoy en día, el ta-
maño de la historieta suele variar dependiendo del país donde se
publica. Al libro de historietas le siguieron las revistas de humor.
Dos ejemplos norteamericanos de revistas especializadas en hu-
mor, con gran cantidad de cómics de diferentes estilos son MAD y
National Lampoon, y en México La garrapata y Galimatías.
Con la llegada de los libros de historietas los temas dejaron
de ser cómicos y, aunque el género mantuvo su nombre, las nue-
vas historias hablaban de todo tipo de cosas: desastres naturales,
conflictos familiares, experiencias de vida, sucesos históricos, obras
literarias y dramas juveniles, entre otros (McAllister et al., 2001).
A grandes rasgos, lo que distingue a un cómic de otro tipo
de representación artística o creativa son cinco elementos:
21
1. El cómic cuenta una historia.

2. El cómic tiene una naturaleza secuenciada, es decir, una se-
rie de viñetas ordenadas para el entendimiento del lector.
3. Incluye generalmente imágenes y texto.
4. Contiene personajes y lugares reconocibles dentro de la
narración.
5. Se distribuye habitualmente en medios masivos de co-
municación que buscan a toda costa un lector virtual
(Carrier, 2000; Eisner, 2007; McCloud, 2000 y 2006; Gom-
brich, 1960; Toku, 2001b).
El cómic en México
Es importante mencionar que la historieta en México tiene una lar-
ga trayectoria, recientemente se le conoce como narrativa gráfica y
sus creadores son llamados moneros. El término monero se consideró
despectivo durante muchos años, pero a finales del siglo XX comen-
zó a utilizarse con orgullo y hoy en día es aceptado como descrip-
ción de la profesión, considerado el equivalente al mangaka para los
japoneses (cuyo término designa al creador de cómics en japonés).
Los primeros cómics desarrollados en México fueron peque-
ñas tiras cómicas o caricaturas políticas que aparecían periódica-
mente en algún medio de comunicación, y facilitaban el entendi-
miento de ciertos aspectos sociales y políticos aún sin el uso del
lenguaje escrito; a estas publicaciones breves se les dio el nombre
de caricatura, y actualmente se les conoce como cartones, éstos pue-
den ser políticos o humorísticos y son un estilo respetado, ya que
sus creadores se consideran periodistas preparados, analíticos y crí-
ticos. Los cartones generalmente se publican con cierta periodicidad
y existen caricaturistas mexicanos de gran prestigio, ganadores in-
cluso de premios internacionales (Rivas, 2014; Sáenz, 2014).
El cómic mexicano, al igual que el de otros países, evolucio-
nó y se dejó influenciar por el norteamericano, traduciendo y ofer-
tando las historietas de más venta en Estados Unidos (Del Río, 2010).
Los cómics nacionales compiten por espacio en tiendas y puestos
de revistas con ejemplares extranjeros traducidos al español.
La trayectoria de la historieta en México ha sido materia de
estudio desde mediados del siglo XX, ya que su influencia social,
22
su calidad y sus representantes son de vital importancia en la cul-

tura popular mexicana. Existen importantes estudios académicos
realizados por Modesto Vázquez G., Juan Manuel Aurrecoechea,
Armando Bartra y Eduardo del Río (mejor conocido como Rius),
quienes en su afán por aclarar terminología e historia del género
han dedicado parte de sus vidas a su difusión (Aurrecoechea y Bar-
tra, 1994; Del Río, 2010; Vázquez, 1981).
Desde hace veinte años, el centro de la Ciudad de México
alberga en uno de sus edificios coloniales al Museo de la Carica-
tura, ubicado en la calle Donceles número 99; con un acervo que
incluye caricaturas creadas hace cientos de años y que muestra en
sus exposiciones temporales caricaturas temáticas y homenajes a
caricaturistas importantes (Martínez, 2014).
Profesionalizando la creación de cómics

Actualmente muchas universidades han incorporado a sus planes
de estudio las materias de historieta, historietismo, narrativa gráfi-
ca, creación de cómics o caricatura, ya sea como optativa o como
asignatura obligatoria, en carreras como artes visuales, animación y
diseño gráfico, incluso también en estudios de comunicación. Des-
de 2010 existen doctorados en estudios del cómic en Japón y maes-
trías que se especializan en la creación de narrativa gráfica en va-
rias partes del mundo. En este siglo, el cómic ha alcanzado los más
altos niveles de estudio académico y ha dejado de considerarse un
arte menor y sin futuro en el campo laboral (García, 2010).
Desde 1960, el estudio del cómic se considera como com-
plemento de la instrucción artística, siendo Japón y Gran Bretaña
los países pioneros, quizá por su larga tradición productora y lec-
tora de narrativa gráfica. Los habitantes de estos países tienen sus
encuentros con la narrativa gráfica a edad temprana. Crear cómic
es también una actividad que se realiza en el salón de clases desde
hace más de medio siglo y se utiliza generalmente para reforzar te-
máticas sociales (Thomas, 1983).
En México, sin embargo, el estudio del cómic se ha reza-
gado en comparación con Argentina, Brasil, Colombia y Ecuador,
donde existen estudios especializados en el cómic, en gran canti-
dad de sus universidades —casi al nivel de Estados Unidos, Japón
23
y Francia—. En México apenas empieza a considerarse como taller

optativo en algunas instituciones educativas del nivel superior, en-
tre ellas la Facultad de Arte y Diseño (antes Enap) de la Universi-
dad Nacional Autónoma de México; la Escuela Nacional de Pintu-
ra, Escultura y Grabado “La Esmeralda”; La Universidad Autóno-
ma de Guadalajara y la Universidad de Tampico.
La mayoría de estos programas presentan a la narrativa grá-
fica como un género de expresión creativa y, por el equivalente a
un semestre, los alumnos estudian las técnicas y elementos bási-
cos para su creación; pero el tiempo es insuficiente y el alumno
tiene que buscar otras instituciones no universitarias para conti-
nuar la instrucción.
En la Ciudad de México existen varias instituciones de pres-
tigio que ofertan la enseñanza especializada en el arte secuencial,
tres de ellas poseen programas especializados y atienden a la po-
blación interesada en aprender a dibujar y a crear cómics. Existen
muchas más, las citadas a continuación fueron visitadas y analiza-
mos sus programas para nutrir esta investigación.
El Instituto Francés de América Latina (Ifal) o Alianza Fran-
cesa tiene programas para niños y jóvenes, uno de sus maestros es
Óscar Hernández, editor de la revista Marvin, quien ha publicado
cómic internacionalmente desde hace más de diez años. El pro-
fesor Hernández ve a la docencia especializada en cómics como
la oportunidad de conocer las sorprendentes creaciones de niños
y jóvenes en el arte secuencial, y desea que en México ocurra el
boom del cómic que ocurrió en Brasil y Argentina, países latinoa-
mericanos donde el cómic goza de mayor aceptación. Él fomenta
la creación del cómic de autor en diversos formatos y se adentra
cotidianamente en el estudio y difusión de nuevos autores (Her-
nández, 2014).
La instrucción profesional del cómic incluye un beneficio
extra, pues publicar y recibir crítica mejora la experiencia de crear
sólo para los asistentes de un taller específico. La mayoría de los
talleres de narrativa gráfica buscan la publicación de sus produc-
tos, y ésa debe ser sin duda la postura de quien quiera enseñar o
aprender la disciplina.
24
La Asociación Cultural para la Investigación sobre Asia

(Acia) es una institución que imparte diversas materias, entre ellas
las lenguas orientales (se enseña japonés, coreano y chino), ade-
más tiene un programa de cómic estilo japonés (manga) que impar-
te el profesor Jorge Cervantes, conocido historietista y quien ase-
gura: “Me gusta trasmitir mi pasión a los chicos, verlos desarrollar
sus ideas, poder dibujarlas y plasmarlas en papel… que vean sus
cómics impresos… que reciban buena crítica” (Cervantes, 2014).
Es, en resumen, lo que un curso sobre el cómic debe promover.
El profesor Cervantes (2014) afirma que “estamos en un ex-
celente momento histórico en el que se pueden dedicar a esto for-
malmente, porque ya hay muchísimos mexicanos que se dedican
profesionalmente a crear cómics”. Desde luego, la disponibilidad
de escuelas y comercios de productos relacionados al cómic varía
de ciudad a ciudad; por ejemplo, mientras que en la capital del país
existen muchas posibilidades, en ciudades como Colima todavía se
espera con ansias que las ferias regionales traigan nuevos produc-
tos, revistas y libros relacionados con el tema.
También en Acia encontramos a la maestra Kyoko Mikami,
quien además de enseñar japonés comparte sus conocimientos so-
bre la creación de cómics (estilo manga), y está por publicar una
historieta sobre la historia de México. Mikami (2014) asegura que
el número de historietas publicadas en México se incrementa día
con día y que ello traerá beneficios para los jóvenes creadores.
Una de las escuelas especializadas en cuanto a la instruc-
ción del cómic en México es Dibujarte School, ubicada en el cora-
zón de la Ciudad de México y en un espacio muy atractivo, en un
edificio de cuatro pisos que cuenta con suficientes salones y un
módulo de cómputo, donde se imparte un programa de dibujo di-
gital. Es pionera en México de un programa en línea, para quienes
no pueden asistir al plantel (Pethka, 2014).
El equipo docente de Dibujarte School está formado por
personas apasionadas de lo que hacen y publican su trabajo profe-
sionalmente. Respetan los intereses de cada estudiante y los esti-
mulan a leer. Leen mucho, no sólo cómics sino también novelas,
ensayos y todo lo que encuentran porque ello enriquece su forma-
ción (López, 2014; Pethka, 2014).
25
Por último, es importante mencionar que el Museo de la

Caricatura tiene un taller continuo de historieta que imparten los
profesores Juan e Ignacio Quezada, creadores de cómic humorísti-
co por más de 30 años. Publican en revistas semanales de humor y
buscan que sus alumnos experimenten la publicación de sus pro-
pios trabajos, después de la ardua práctica dibujística y de secuen-
ciación que les instruyen (Quezada, 2014).
26
El cómic como objeto de estudio
El cómic es el medio visual creativo más maravilloso,

irresistible, íntimo, centrado, personal, intenso, ilimitado y portátil
R. Duncan
E studios y observaciones personales me permiten afirmar que

la juventud se muestra satisfecha al plasmar sus ideas en una
historieta, pues la satisfacción que muestran con sus creaciones ar-
tísticas ha sido reportada por autores como Csikszentmihalyi y Ro-
binson (1990) y Csikszentmihalyi y Larson (1984).
El marco teórico para la realización de esta investigación
toma en cuenta textos que sitúan al joven adolescente como el
principal consumidor de historietas, al tiempo que se le ubica
como creador de formas artísticas. Los estudios sugieren un alto
porcentaje de estudiantes de artes visuales a nivel licenciatura que
han leído el cómic y gustan de él (Ayala, 2012; Kroger, 1996; Kegan,
1982; Seifert y Hoffnung, 1997).
Cuando artistas jóvenes hacen dibujos e historietas son ca-
paces de escribir sus propias experiencias, ser los personajes prin-
cipales, predecir el futuro y dominar todas las acciones de la histo-
ria al tiempo que satisfacen su naturaleza artística (Burton, 2005).
Adicionalmente se observa que al crear historietas parecen capa-
ces de explorar el mundo que les rodea y su diario vivir, así como
de generar ideas concretas y profundas sobre lo que quieren decir
(Thomas, 1983; Seifert y Hoffnung, 1987).
Suele catalogarse a la creación de historietas como una ac-
tividad preferentemente masculina, sin embargo, con la llegada
de caricaturas de otros países, así como de personajes femeninos
27
innovadores, la creación de historietas está hoy en día liberada de

esa etiqueta y aceptada como una actividad que realizan por igual
jóvenes de ambos sexos (Bitz, 2006; Burton, 2005; Toku, 2001a), in-
cluso en la mayoría de las reuniones realizadas durante esta investi-
gación, fueron mujeres quienes superaron en número a los varones.
Hace algunos años, ante la mera mención de que jóvenes
eran precisamente quienes podían beneficiarse con la lectura y
creación de historietas, muchos padres y maestros se mostraban
escépticos (Richardson, 2006; Thomas, 1983; Warshow, 1970), pues
resultaba difícil creer que la lectura y la creación de páginas ilus-
tradas consideradas de poco valor literario los ayudara a conocer-
se a sí mismos y a desarrollar su interés por el arte (Bitz, 2009;
McLaughlin, 2005). Pero como dice G.S. Millidge (2010: 11): “[des-
de] hace tiempo que los cómics han dejado atrás sus orígenes de
literatura barata”.
Hoy en día es fácil aceptar que a través de historietas se ex-
ploren entornos e ideas, así como que se tomen decisiones serias
e importantes que afectan tanto a los personajes como a quienes
los crean. Los jóvenes conocen y exploran su mundo al recrear el
mundo de otros (Bitz, 2009; Burton, 2005; Collingwood, 1997). Las
ilustraciones son un contacto continuo con una cultura visual ar-
tística que estimula la imaginación y la curiosidad, aun antes de
adentrarse en dicho estudio (Bettelheim, 1977; Bitz, 2006; Burton,
2000; McCloud, 2006).
La práctica del cómic muestra los modos y maneras de co-
municar y expresar creativamente el mundo interior, combina di-
bujos y palabras, y la experiencia artística descansa sobre la nece-
sidad de comunicar sentimientos e ideas de goce creativo (Dewey,
1934; Efland, 2002; Alexander, 1987), no sólo por la historia sino
por las imágenes que la representarán; también da la oportunidad
de comunicar percepciones sobre las historietas propias y ajenas,
pues a través del diálogo se intercambian puntos de vista y se ge-
nera mayor respeto y atracción por la lectura de otros cómics (Bitz,
2009; Graham, 2003; Lowenfeld y Britain, 1964).
28
Metodología
La investigación realizada examinó en detalle la experiencia de los
asistentes a un taller sabatino de duración anual: Sonagraco 2013-
2014, cuyo acrónimo responde a Sociedad de Narradores Gráficos
de Colima. Cabe mencionar que el nombre se adoptó después de
seis meses de reuniones para iniciar las publicaciones en el perió-
dico universitario.
Éste es un estudio de caso con métodos cualitativos, no es
fenomenológico ni experimental; es de naturaleza etnográfica en el
sentido de que “se enfoca en la sociedad y en la cultura para descu-
brir y describir las creencias, valores y actitudes que estructuran el
comportamiento de un grupo” (Merriam, 1988: 12): el de sus par-
ticipantes en el taller. Pese a la duración anual de la investigación,
no se tomaron en cuenta los cambios en el desarrollo de jóvenes
de acuerdo a sus edades. Cada participante se consideró el factor
primordial para la posible generalización de los descubrimientos
(Kimmel y Weiner, 1995).
Para obtener información detallada acerca de la experiencia
y los logros de quienes asistieron al taller, particularmente sobre las
competencias adquiridas para mejorar en las artes visuales, se con-
sideró información sobre: a) la percepción de las y los participantes
sobre el cómic como práctica artística; b) sus experiencias dentro
de un salón de clase de materias técnicas a nivel licenciatura y c)
las competencias desarrolladas a través de la creación de cómics.
Fue necesario recolectar datos respecto a sus preferencias y
experiencias en el salón formal de arte, a fin de conocer los bene-
ficios personales de esta práctica. Se les interrogó respecto a temas
relacionados con la creación de cómics y arte, sobre la percepción
de sus mejoras técnicas y de sus sentimientos cuando su arte fue
admirado y reconocido.
Las opiniones, ideas, definiciones y comportamientos, fue-
ron útiles para crear un marco conceptual que incluyera sus habi-
lidades de antes y después de cursar el taller, y que ofreciera in-
formación sobre las experiencias formativas en el área de lenguaje
visual y sus avances en el campo artístico.
29
Participantes
Diez estudiantes fueron seleccionados para asistir al taller Sonagra-
co, a fin de captar la mejora con las prácticas artísticas a través de
la creación de cómics. La selección se hizo a través de una técni-
ca de muestreo intencional; concretamente se consideró a cada in-
dividuo porque era particularmente informativo acerca del tema.
Este tipo de método de muestreo garantiza la participación, añade
credibilidad a la investigación y asegura la obtención de la infor-
mación (McMillan, 2000). Otras razones que influyeron en la elec-
ción de cada participante fueron:
• Mostró entusiasmo por la creación de cómics.
• Mencionó su interés real por asistir al taller.
• Tuvo buen desempeño en el ciclo escolar durante al menos
un año académico.
• Tuvo disponibilidad para participar en la investigación.
• Estudia la carrera de artes visuales.
El rango de edad osciló entre 18 y 26 años, y firmaron cartas
sobre conocer y entender el objetivo del estudio. El grupo estuvo
formado por tres hombres y siete mujeres; estudiantes regulares
de la licenciatura en artes visuales. Como ya se mencionó, las en-
trevistas y observaciones fueron frecuentes durante el proceso, a
cada participante se le entrevistó de manera individual para evitar
el efecto de la influencia de las respuestas en la muestra. El taller
de cómics no era obligatorio, no proporcionó ningún crédito adi-
cional y no tenía ningún valor curricular como asignatura escolar.
Métodos de recolección de información

Un proyecto de investigación cualitativo presenta ciertos elemen-
tos que parecen adecuados para un estudio con jóvenes que experi-
mentan la creación artística, pues ayudan a descubrir el significado
de una situación a través de la conducta, la comprensión de la cons-
trucción social y el contexto de los participantes (Merriam, 1998;
McMillan, 2000). En este estudio particular, la metodología cualita-
tiva me permitió registrar el avance artístico de cada participante.
30
Los procedimientos de recolección de datos fueron:

a) Registro de observaciones en la conducta de los partici-
pantes en el lugar de trabajo.
b) Entrevistas semiestructuradas después de conocerlos
durante casi un año escolar.
c) Análisis de los documentos visuales creados por cada
participante.
Las preguntas versaron sobre las opiniones personales de
cada participante, su lectura de cómics, sus historias favoritas, la
importancia del arte en sus vidas, sus prácticas artísticas, su expe-
riencia en la licenciatura de Artes Visuales y la percepción sobre
sus mejoras académicas. También se les cuestionó respecto a su
cercanía con los cómics y sus sentimientos para crearlos. Sesiones
que me permitieron entender sus conceptos sobre el arte, la técni-
ca y las mejoras en las competencias artísticas.
Observación y participación
La observación etnográfica fue esencial y tomó tiempo, se observó
la naturalidad de cada participante y su comportamiento, de ma-
nera exhaustiva, continua e integradora, a fin de comprender la re-
lación entre la creación de cómics y la mejora en el área artística.
Fui observadora-participante activa, como miembro del grupo para
establecer una relación con ellos; y pese a saber que yo era la in-
vestigadora y ellos los investigados, gané la confianza para que se
comportaran de forma natural.
El método de observación resulta útil con jóvenes para ob-
tener datos complementarios, debido a que en gran medida se ex-
presan más física que verbalmente, y en esta práctica no fue la ex-
cepción, pues ayudó a detectar sus enfoques hacia la creación del
cómic. Los comportamientos y actividades me aportaban lo que
ocurría en el momento de sus experiencias. Documenté sus habi-
lidades y progresos para compararlos con la lista de competencias
recabada en la revisión de la literatura.
A través de la frecuencia de patrones, las observaciones
arrojaron luz sobre la experiencia, conocimiento y avances técni-
31
cos, la interacción entre las clases y su relación con los maestros,

visitantes y autoridades.
Entrevistas semiestructuradas
Las entrevistas aportaron datos relativos a la forma en que cada par-
ticipante interpreta y explica sus comportamientos, percepciones e
ideas, con relación a la adquisición de competencias y mejoras en
el área de artes visuales.
Mis experiencias anteriores de observación me permitieron
diseñar el protocolo de la entrevista para que el proceso fuese más
cómodo. Decidí aplicar preguntas semiestructuradas pero con res-
puestas abiertas y específicas en la intención, pues esto permite
que cada individuo pueda decir lo que quiera sin límite de tiempo
y, por ende, hablar sin que se le interrumpa.
Las preguntas fueron diseñadas y probadas en campo pre-
vio al estudio final, en tres estudios piloto sobre la naturaleza de las
experiencias artísticas de los jóvenes al crear cómics (Ayala, 2012).
Las preguntas reflejan las ideas respecto a las experiencias de los jó-
venes acerca de sus prácticas artísticas y sus mejoras como artistas.
Las entrevistas se llevaron a cabo en el aula del taller de có-
mic. El ambiente de confianza propició que cada participante ha-
blara libre y claramente; expusiera sus ideas de diferentes maneras
o incluso varias veces. Todas las entrevistas fueron videograbadas
digitalmente, a fin de dirigir toda la atención a los participantes, sin
tener la necesidad de escribir cada palabra o de registrar el lengua-
je corporal utilizado mientras articulaban sus ideas. La herramienta
de videograbar la conversación me ayudaría, de ser necesario, a re-
tomar esas ideas para un mejor análisis. Las sesiones de las entre-
vistas duraron aproximadamente cuarenta minutos cada una.
Análisis de documentos visuales

El análisis de los documentos es un método importante para la or-
ganización de los datos en estudios cualitativos; en este caso, los do-
cumentos son los dibujos, las historias en cómics y sus ejemplos de
narrativa gráfica. La mayoría de los bosquejos fueron utilizados para
apoyar los datos obtenidos en las entrevistas y en las observaciones,
32
y fueron creaciones de tema libre —no impuestos— sino consecuen-

cias de su interés en contar y crear historietas.
Analicé cada cómic y narración gráfica elaborada en el taller
con el fin de encontrar indicios en las competencias básicas selec-
cionadas. Escribí notas del análisis de la configuración de la histo-
rieta realizada y señalé competencias en sus dibujos, que más tarde
se compararon con los temas que surgieron de las entrevistas y las
observaciones.
Análisis y presentación de la información

Durante las transcripciones de las entrevistas se usó un enfoque in-
ductivo para identificar cada categoría. Cada tema se diferencia y los
criterios para agruparlos se basan en los elementos previamente iden-
tificados. Los datos fueron divididos de acuerdo a segmentos o fra-
ses que se refieren al mismo tema (Merriam, 1998; McMillan, 2000).
Cada transcripción junto con las notas de las observaciones
fueron examinadas y sintetizadas para relacionar patrones, compe-
tencias básicas que se percibieron como adquiridas. Es importante
mencionar que no se utilizó ningún software de codificación, sino
que se llevó a cabo la organización de los datos mediante la lectura
de las transcripciones y las notas de campo, en busca de palabras,
frases o actitudes sobresalientes.
De acuerdo a la literatura disponible, se compiló una lista de
57 competencias básicas para el aprendizaje del dibujo artístico y
se revisaron seis programas de universidades internacionales para
crear el listado: Escuela Nacional de Artes Plásticas de París, Escuela
de Artes Visuales de Nueva York, Escuela Nacional de Artes Plásticas
(Enap) de la Unam, Universidad del Salvador en Buenos Aires, Univer-
sidad de Columbia de Nueva York y Universidad de Sevilla; siendo
la lista final la redacción original de la Universidad de Sevilla (s.f.).
De la lista original (anexo 1) se tomaron todas las compe-
tencias básicas y se compararon con las detectadas en estudiantes
de la Sonagraco. A la lista se agregaron 39 competencias adquiridas
durante el año del taller, mismas que se dividieron en seis catego-
rías: técnicas, generales, analíticas, interdisciplinarias, sociales y
para desarrollo del mundo interior.
33
En el siguiente apartado se presentan las tablas correspon-

dientes a cada una de ellas. Todas las competencias se observaron
en al menos un participante. Las competencias descubiertas en el
taller llevan al inicio el distintivo N (de nueva).
Resultados
Distribuidas todas las competencias en seis categorías, se buscó sim-
plificar la información dividiéndola en cuatro grupos: competen-
cias básicas del dibujo artístico —que incluye las técnicas para el
aprendizaje del dibujo—, competencias básicas generales —inclu-
ye las generales para desarrollar el mundo interior—, competen-
cias básicas analíticas —considera las interdisciplinarias— y final-
mente las competencias básicas sociales.
34
Competencias
Técnicas
• Conocimiento de materiales básicos para el dibujo.

• Destreza en el uso de nuevos procesos y procedimientos técnicos.
• Aplicación del conocimiento y lenguaje anatómico.
• Capacidad de comprender y aplicar conceptos de tiempo, espacio y movi-
miento.
• Capacidad de expresarse con escorzos visuales.
• Capacidad de seleccionar los puntos esenciales generadores del movimien-
to (articulaciones) en la composición de un dibujo.
• Capacidad de utilizar los recursos gráficos.
• Capacidad para establecer proporciones, tensiones y relaciones internas en
estructuras orientadas a la representación gráfica.
• Capacidad para crear formas tridimensionales en planos bidimensionales
del dibujo.
• Capacidades metodológicas para estudiar y representar estructuras anató-
micas.
• Conocimiento del lenguaje gráfico como método creativo y su desarrollo en
la elaboración de proyectos compositivos.
• Conocimiento y manejo de los materiales (saber ejecutar).
• Desarrollo de destrezas en el uso de nuevos procedimientos técnicos y valo-
ración de posibilidades expresivas y creativas de diversas técnicas gráficas.
• Desarrollo de las posibilidades expresivas y estéticas de composiciones de-
sarrolladas a partir de modelos en vivo.
• Dominio de las variables técnicas, formales y estéticas, de composiciones
desarrolladas a partir de modelos en vivo.
• Dominio de los métodos de producción y experimentación a partir de ma-
teriales y técnicas dibujísticas.
• Nociones elementales sobre el lenguaje gráfico/visual.
N Capacidad de crear personajes.

N Capacidad de dibujar anatomía animal.
N Capacidad de dibujar expresiones faciales y corporales.
N Capacidad de dibujar por imaginación (sin modelo).
35
Competencias básicas
Generales Para desarrollar el mundo interior
• Adquisición de hábitos de autoapren-

dizaje.
• Capacidad de perseverancia.
• Desarrollo de la capacidad perceptiva
(atención visual, percepción sensorial,
percepción cognitiva).
• Interés por los sistemas de representa-
ción en imágenes y lenguajes visuales.
• Responsabilidad respecto a su trabajo
personal.
N Desarrollo de ideas personales. N Desarrollo y estímulo de la

N Deseo de aprender creatividad y la expresión.
(curiosidad por saber más). N Confianza en sí mismo.
N Educación divertida. N Orgullo.
N Disciplina y autodisciplina. N Satisfacción.
N Experimentación.
36
Competencias analíticas e interdisciplinarias

Analíticas Interdisciplinarias
• Metodologías y disciplinas de trabajo en la planifi- • Capacidad para co-

cación y ejecución del dibujo. nectar con conoci-
• Valoración de posibilidades expresivas y creativas. mientos de diversas
• Apreciación de la estructura formal de una obra. asignaturas de la li-
• Capacidad analítica visual (saber ver). cenciatura en artes
• Capacidad de abstracción y simplificación de una visuales.
forma en movimiento utilizando procesos analí-
• Concienciación res-
ticos.
pecto a la impor-
• Capacidad de aplicación de la teoría a la práctica.
tancia que tiene
• Capacidad de entendimiento espacial.
la figura humana
• Capacidad de profundizar en la reflexión sobre el
como vehículo de
lenguaje artístico en general y en el dibujo en par-
expresión, tanto de
ticular, potenciando el desarrollo de la sensibili-
los sentimientos y
dad personal, el gusto y la comprensión hacia sus
emociones que se
diversas manifestaciones.
desprenden de ella
• Capacidad de valoración de posibilidades compo-
como de los que pro-
sitivas, expresivas y creativas de la figura humana
yecta el artista y que
como tema artístico.
expresa a través de
• Capacidad para establecer la relación visual de la
su interpretación.
forma humana en movimiento con los elementos
estáticos que nos rodean.
• Capacidad para experimentar y autoevaluar los
resultados.
• Desarrollar la capacidad de análisis visual, adqui-
riendo técnicas de observación, selección y sínte-
sis, que permitan profundizar en el conocimiento
de cada objetivo propuesto.
N Capacidad para entender la secuenciación de N Conocer otras

imágenes. culturas (leer
N Capacidad para comprender y analizar la cohe- narrativa gráfica
rencia, lógica y análisis de la narrativa gráfica. de otras culturas).
N Capacidad de abstracción gráfica. N Narrar una historia.
N Capacidad de síntesis gráfica. N Combinar creación
N Investigar. escrita con
creación gráfica.
37
Competencias sociales
Sociales
• Comprensión del curso social de sus imágenes y la conducción de su

fabricación.
• Habilidad para comunicar y expresar proyectos artísticos y técnicos.
N Mostrar sus creaciones.

N Recibir abiertamente las críticas.
N Desarrollo de lenguaje gráfico/visual (propio).
N Comunicación visual.
N Saber contar, decir claramente.
N Publicar.
N Metodologías para transmitir el conocimiento aprendido.
N Socializar con los integrantes del taller.
N Intercambiar ideas (aprender de otros).
N Ayudar a otros.
N Oportunidad de éxito inmediato.
N Considerar al lector (imaginarlo) y tener control sobre el mensaje.
N Respeto por las ideas y trabajo de otros.
N Expresar claramente sus ideas.
N Toma de decisiones.
38
Competencias básicas para el
aprendizaje del dibujo artístico
adquiridas a través de la creación
de cómics
For many people the comics are quite significant to their lives.
M.P. McAllister
L os datos —una vez organizados, resumidos e interpretados— se

presentan con comentarios de sus participantes. Los resultados
muestran algunas particularidades expresadas sobre su sentir; tam-
bién incluye información sobre las observaciones y el análisis vi-
sual que sugirieron mejoras en la técnica de los dibujos, a través de
la adquisición de las competencias citadas.
Competencias técnicas
Este apartado discute las competencias técnicas observadas y que se
consideran necesarias para dibujar artísticamente; para ello se nece-
sita conocimiento sobre materiales y técnicas, también se requiere
de práctica de las representaciones visuales específicas y de la rela-
ción entre las imágenes y lo que representan como lenguaje visual.
En Sonagraco los participantes tuvieron la oportunidad de
adentrarse en esos conocimientos y practicar diversas técnicas para
la creación de imágenes con y sin historias; además de que obtuvie-
ron práctica en el desarrollo de personajes en el dibujo de la anato-
mía animal, las expresiones faciales y sin modelo.
Entre las nuevas competencias obtenidas cabe mencionar
que la anatomía animal se practicó mientras se hacían visitas al
39
zoológico local. En algunas universidades de Tokio, Japón, las prác-

ticas dibujísticas de estudiantes de artes visuales incluyen visitas al
zoológico de Ueno, para desarrollar sus habilidades. Nuestra expe-
riencia en el Parque Regional de Colima fue breve pero muy ilus-
trativa, además de ser replicable por los alumnos y fomentar el au-
toaprendizaje (véase figura 4).
Figura 4
Práctica de dibujo de insectos,
Parque Regional “Griselda Álvarez” en Colima, México
Es tradición en las clases de dibujo utilizar modelo y trabajar

con dicho recurso la mayor parte del tiempo, pero en nuestro taller
de cómic intentamos hacerlo con la imaginación para motivarles a
crear las imágenes desde su interior e intentar plasmarlas en dos di-
mensiones sobre una hoja en blanco.
Respecto a las competencias técnicas expresaron lo siguiente:
Mi técnica ha mejorado, mis trazos, mis líneas, apren-
dí a diseñar, aprendí anatomía animal (mujer, 21 años).
Me era difícil dibujar sin modelo, de memoria, ahora
se ha vuelto más fácil (mujer, 26 años).
Me costaba trabajo que mis personajes tuvieran cier-
to tipo de expresión, mi dibujo era estático y sin expresión,
y hoy en día siento que mis dibujos muestran más expre-
sión, son más rápidos y los detallo más (mujer, 19 años).
40
Competencias básicas para el aprendizaje del dibujo artístico...
En los cómics también se observó la mejora técnica. Los si-

guientes ejemplos (realizados por el mismo alumno) muestran que
se respeta el estilo y los personajes, pero las líneas, trazos y manejo
de la información mejoraron notablemente en el segundo ejemplo
(figuras 5 y 6).
Figura 5
Cómic Sonagraco 2013-2014
41
Figura 6
Competencias básicas generales

Las competencias básicas generales son aquellas que un joven es-
tudiante universitario deberá desarrollar para llevar a feliz término
sus estudios de pregrado. En este grupo se reunieron las competen-
cias generales y las del desarrollo del mundo interior.
A nivel pregrado, el alumnado debe poseer hábitos de au-
toaprendizaje, capacidad perceptiva, interés por las imágenes que
lo rodean (en este caso como artista) y ser responsable del trabajo
que realiza. En un taller de cómic desarrolla sus ideas personales
y puede expandir el deseo de aprender, así como de comprender
que una educación divertida tiene gran valor (porque en el caso
de que se dedique a la docencia, esto es esencial). Además, por su
cuenta debe incrementar su disciplina y autocontrol, y finalmente
tener la capacidad de experimentación, que es un componente de
la creatividad.
Como competencias para el desarrollo del mundo interior,
entendemos aquellas habilidades que ayudan a enfrentar situacio-
42
nes sin estímulos externos, es decir en momentos de ensimisma-

miento o soledad, a fin de lograr usar la imaginación para aprove-
char el presente y planear el futuro. Estas competencias ayudan a
conocerse mejor y a quererse más, y son: el desarrollo y estímulo
de la creatividad y la expresión, la confianza en sí mismo o misma,
el orgullo y la satisfacción personal. Algunas de estas nuevas com-
petencias se hicieron presentes en el taller tras la publicación de
las historietas en el periódico de la Universidad de Colima.
Quienes participaron en el taller expresaron lo siguiente:
Tengo la oportunidad de expandir mis horizontes y
mejorar (hombre, 26 años).
Veo todo de forma más positiva y cada cosa que
siento que debe ser recordada la utilizo para crear un có-
mic. Me fijo mucho en los momentos, en episodios peque-
ños, me gusta reír más, vivo más relajada que los demás
(mujer, 24 años).
En el siguiente ejemplo visual se muestra una anécdota per-

sonal que transmite la idea de autoconocimiento y diversión ante
lo que ocurre en la vida cotidiana (figura 7).
Figura 7
43
Competencias analíticas
Las competencias analíticas incluyen los conocimientos que se tie-
nen que desarrollar para profundizar en la disciplina a través de me-
todologías y estrategias, para ver, simplificar, reflexionar, abstraer y
sintetizar los saberes artísticos. Al desarrollar las capacidades analí-
ticas se comprende el lenguaje visual de manera profunda.
Las competencias específicas, con relación a la narrativa
gráfica que pueden ayudar a desarrollar las capacidades analíticas,
son la habilidad de entender la secuencia de imágenes, la cohe-
rencia y lógica del lenguaje visual y el desarrollo de la abstracción
gráfica, así como la síntesis y la simplificación del lenguaje visual.
En ese mismo apartado se encuentran las competencias in-
terdisciplinarias, que se refieren a las que ayudan a conectar el
conocimiento con otras asignaturas y disciplinas. Quienes partici-
paron en el taller expresaron que gracias al cómic ahora conocen
más de otros países, pueden narrar historias de diversas maneras y
comprenden la unión entre la creación escrita con la gráfica; ade-
más de que se interesan más por leer textos literarios y ampliar su
información respecto a otras culturas.
Todas estas competencias analíticas llevan a una que es im-
portante y de mucho trabajo para desarrollar: la capacidad de in-
vestigar. Una vez dominadas las demás competencias analíticas, la
investigación es casi una consecuencia natural, pues se adquiere
el gusto por el saber, al grado de buscar la información de interés,
por iniciativa propia.
Respecto a las competencias analíticas, una alumna señaló:
Me he vuelto más observadora y veo de otra forma
las cosas que me pasan, si es algo malo, lo pienso en estilo
cómic y se me hace muy cómico (mujer, 26 años).
El ejemplo de la figura 8 muestra gran capacidad de análisis

y síntesis en la representación del tema. Las expresiones faciales
y las corporales (en el caso del perro), la secuenciación de las vi-
ñetas, el uso del espacio, la simplificación de las expresiones y la
composición resultan de la capacidad de observación y creación.
44
Figura 8
Competencias sociales
Las competencias sociales recomendadas en programas de artes vi-
suales —en general— y de dibujo —en particular— son mínimas. Se
espera que a nivel de pregrado se comprenda el curso social de las
imágenes y puedan comunicar hábilmente sus proyectos artísticos
y técnicos a través de la práctica de cómic, pues con ello se reciben
críticas, se muestran las creaciones (incluso las más íntimas) y se co-
munica claramente; además de que aprenden los procesos de publi-
cación y la convivencia benéfica dentro de un aula académica, prac-
tican la colaboración en los proyectos de otros alumnos y respetan
las ideas y trabajos de otros.
45
Es importante mencionar que quienes cursaron el taller

aprendieron a sociabilizar con vías a poder enseñar, ya que se in-
cluyeron prácticas docentes desde los primeros meses. Cada parti-
cipante enseñó las técnicas que conocía y de las que se sentía más
versado. Respecto a las competencias sociales se obtuvieron las si-
guientes expresiones:
Tengo esperanzas de poder iniciar mi propio taller
para introducir a otras personas al mundo del cómic… Ver
mis cómics publicados fue algo bien padre (hombre, 23 años).
En el curso pudimos intercambiar ideas, aprender de
otros, de cómo dibuja el otro, nos podemos ayudar entre no-
sotros (mujer, 22 años).
No es lo mismo dibujar tú solo que estar con un
grupo de compañeros, porque ellos te ayudan y tú los pue-
des ayudar y así uno mismo puede mejorar con su dibujo
(mujer, 19 años).
Los cómics son una poderosa forma de comunicación, cada

cambio de página (o de viñeta) implica un cambio en el tiempo, la
escena, y una oportunidad de controlar el enfoque de quien lo lee
(Duncan, 1990).
El ejemplo de la figura 9 nos muestra un cómic basado en
una historia real que le ocurrió a su creador, apenas unos días antes
de darle vida en el taller. Necesitaba comunicar un evento importan-
te de su vida, por lo que siguió los lineamientos planteados y logró
transmitir su mensaje claro y conciso.
46
Figura 9
47
Conclusiones del estudio
A student is as likely to learn drawing

by being set face with nature as he is to learn Greek
by being left alone with a plain text of Homer.
R.G. Collingwood
E l aprendizaje sobre técnicas de creación de historietas es compa-

tible con las enseñanzas tradicionales de un plan estándar de ar-
tes visuales, pero además, adentrarse en la creación de cómics favo-
rece al estudiante de pregrado a ser más autodidacta, responsable y
a planear con éxito sus creaciones artísticas (expresiones creativas).
Como puede deducirse, la respuesta a nuestra pregunta ini-
cial sobre si un taller, curso o materia optativa de arte secuencial
—cómic, historieta o narrativa gráfica— puede apoyar a estudian-
tes de pregrado en su aprendizaje artístico, la respuesta es sí. Esta
investigación sugiere que un taller de cómic da beneficios en el
área de dibujo y permite que desarrollen algunas competencias es-
pecíficas, y otras más que podrán llevarlos por caminos creativos,
menos tradicionales pero atractivos.
A lo largo de la investigación documental surgieron algunas
ideas interesantes que señalan que el cómic tiene grandes posibi-
lidades como expresión artística, dentro y fuera de la instrucción
formal de artes visuales:
1. El sistema cognitivo del dibujo es similar al lenguaje.
2. Dibujar permite a las personas expresar sus ideas visualmente.
3. La pericia en el dibujo recae en la exposición y adquisición de
modelos mentales esquemáticos que se construyen al imitar
los dibujos de otras personas.
49
4. Si las personas no adquieren esquemas visuales y alcanzan

el fin del periodo crítico de creación dibujística sin el sufi-
ciente desarrollo, sus habilidades de dibujo podrán estan-
carse gravemente.
5. Para el desarrollo propio del dibujo en el cómic es necesario
considerar varios factores: la familia, la educación en el ho-
gar, la apertura para su práctica, la instrucción escolar y la
validación de las creaciones (Bitz, 2009; Cohn, 2012).
En los siguientes tres capítulos se consideran las implicacio-
nes educativas referentes a una instrucción de narrativa gráfica. El
capítulo siguiente expone una nueva manera de aproximarse al es-
tudio e instrucción del cómic, a través de cinco dimensiones. Una
vez dividida de esta manera se puede optar por el nivel de profun-
didad que se desea comprender.
Las dimensiones del cómic tienen el siguiente orden de
profundidad y profesionalización:
• La dimensión técnica equivale a hacer.
• La dimensión física equivale a armar.
• La dimensión estética equivale a ver.
• La dimensión lingüística equivale a entender.
• La dimensión académica equivale a investigar.
En el penúltimo capítulo se describe el taller, el ambiente
que se observó y algunas prácticas educativas que se llevaron a
cabo; mientras que en el capítulo final se relaciona al cómic con la
creación artística y se incluyen algunas implicaciones pedagógicas
relevantes.
50
Creando cómics
para crecer como artistas
When everyone in their large audience “gets” comics,

what is there for an interpreter to explain?
David Carrier
T ras años de enseñar creación de cómics y la reciente experien-

cia del taller Sonagraco, además de las instituciones de forma-
ción de cómic visitadas, decidí que la mejor manera de ordenar el
conocimiento era clasificar los contenidos según la dimensión de
aprendizaje a la que podrían pertenecer, dando pie a una división de
cinco dimensiones: técnica, física, estética, lingüística y académica.
Seccionar los temas prueba ser de utilidad para planear las
clases y ayudar a profundizar más en cada uno de ellos.
Dimensiones del estudio del cómic

1. Dimensión técnica. Saber hacer. Elementos formales del cómic
Entendemos como dimensión técnica del cómic el cúmulo de co-
nocimientos teóricos y prácticos sobre elementos específicos en la
construcción o creación de una narrativa gráfica; los contenidos te-
máticos de Sonagraco, junto con sus ilustraciones, están en el ane-
xo 2. Los elementos formales del cómic pueden clasificarse en cin-
co categorías:
• Lenguaje visual: la imagen.
• Lenguaje verbal: la palabra.
• Signos convencionales.
51
• Secuenciación.
• Combinaciones verbo-icónicas.
La base del cómic es la imagen que significa algo y que aún
reducida a sus mínimos elementos,cumple con los requisitos de la
narrativa gráfica. El texto es un elemento indispensable que apoya-
rá a la imagen, si es al revés se trata de un texto ilustrado no de un
cómic, ésa es la diferencia básica entre los dos géneros.
Para crear la parte visual de un cómic es importante involu-
crar componentes que incluyan el sistema perceptual, habilidades
motoras (finas y gruesas), retroalimentación, interacción con los di-
bujos de una cultura, interacción social, motivación y balance emo-
cional, entre otros (Cohn, 2012).
En las lecciones de dibujo de una licenciatura en artes vi-
suales es frecuente que se inicie con trazos rectos y circulares para
conectar mano con cerebro y se aprenda a crear la ilusión de volu-
men; posteriormente se dibujan objetos para practicar la observa-
ción y afinar la técnica a través de la representación de esos mode-
los en el papel.
Otra práctica común es dibujar con modelos vivos, esto impli-
ca mirar los objetos para representarlos gráficamente. Con esta prác-
tica se puede dibujar el movimiento y la emoción. Después tenemos
el dibujo de memoria; dibujar con la imaginación involucra la concep-
tualización de un objeto en la mente en espera de tenerlo perceptual-
mente disponible. Estos métodos de enseñanza del dibujo contribu-
yen al desarrollo de un diccionario de imágenes, un imaginario, para
posteriormente usarlo en el lenguaje visual (Cohn, 2012).
Copiar dibujos beneficia el desarrollo de lenguaje visual. La
imitación de las fuentes gráficas externas se motiva por la observa-
ción y el copiado, y el beneficio es mayor cuando se interactúa con
el proceso de dibujo y no sólo con el resultado final (Cohn, 2012).
Copiar imágenes y cargarlas de significado es importante, pero hay
que dejar en claro que las técnicas dibujísticas varían en cada con-
texto educativo, aquí nos referimos al acto de copiar imágenes sin
contexto o con una metodología didáctica específica.
Cuando hablamos de dibujo y de las habilidades para reali-
zarlo, no nos referimos a la perfección con que se retratan las cosas
sino al logro del sentido de cada trazo con referencia a lo que co-
52
Creando cómics para crecer como artistas
munica; por ejemplo: la figura de palitos (stick man), mostrada en

la figura 10, es una representación convencionalizada de una per-
sona, y crearla es fácil y práctico. Otro ejemplo común es una cara
feliz que se puede representar con tan sólo tres trazos (Cohn, 2012).
Figura 10
Personaje con trazos sencillos
El dibujo, en general, involucra la transmisión de esquemas

específicos de la cultura (culturo-específicos); por ejemplo, infan-
tes mexicanos dibujan calaveras sin emociones negativas mientras
que coreanos dibujan excrementos con rostros felices. Solemos
dibujar siguiendo influencias externas para facilitar la comunica-
ción. Otros ejemplos incluyen: el mar representado como una rec-
ta con crestas por personas que nunca lo han visto de cerca y quie-
nes dibujan aves volando lo hacen como emes flotando en el cielo,
porque observan que alguien más lo hace así (Malchiodi, 1998).
53
Es en la dimensión técnica del cómic que el creador hace

uso de todos los elementos específicos para representar sus ideas
con imágenes.
2. Dimensión física. Saber armar. El cómic como unidad narrativa
Entendemos como dimensión física del cómic el conjunto de carac-
terísticas que dan significado y sitúan a la narración en un espacio
específico. La dimensión física recibe este nombre por el espacio fí-
sico en que se crea, y la concepción de este espacio se refiere a las
viñetas, a la página y al número de páginas utilizadas para comple-
tar la narración de la historia, así como al tamaño de la publicación.
El cómic es una unidad narrativa.
Ver físicamente un cómic —no el imaginado en la mente, no
los bocetos previos ni las viñetas aisladas—, ya listo para la impren-
ta o el ya publicado, requiere de un ejercicio mental y de la toma de
decisiones basadas en la coherencia, significado y lógica de sus ele-
mentos, para entender lo que se nos quiere contar.
En esta dimensión también se analiza la cuestión temática,
los cómics son “un vínculo importante a temáticas de cultura popu-
lar y contemporánea […] son la mitología contemporánea” (Coscare-
lli, 2009: 5). Las historias míticas recurrían a elementos descriptivos
y de grandiosidad para lograr impacto, hoy en día los cómics plas-
man elementos de todo tipo para impactarnos, permean los gustos
de los interesados y permanecen ahí.
En la dimensión física encontramos la información sobre ti-
pos de cómics, planes, storyboards y secuenciación de viñetas. Lo
que se quiere decir en imágenes debe tener el soporte adecuado y,
para ello, existen diferentes tipos: tiras cómicas, cartón o gag, libros
de historietas, novela gráfica, cómic underground (comix), entre otros
(Edgell, 2002; García, 2000; McAllister et al., 2001). Cada uno de es-
tos géneros se divide en varios subgéneros, y existe gran especializa-
ción sobre cada uno de ellos (véase anexo 3).
Según Duncan (1990), el planteamiento o plan de un cómic se
refiere a la relación de una viñeta individual con la sucesión de viñe-
tas, con toda la página y con toda la historia. El plan puede ser descri-
to en sintagmas, que es la estructura por medio de la cual se combi-
nan signos que interactúan para formar unidades de significado que
comunican. Existen tres estructuras sintagmáticas en el cómic:
54
• Tamaño y posición de las viñetas.

• Relación entre las viñetas, la escena y la secuencia.
• Composición de las viñetas individuales.
Las viñetas de un cómic están creadas para ser leídas con
secuencia lógica, y sirven como ventana al desarrollo de los even-
tos (Cohn, 2012). La secuencia se indica con el contenido de infor-
mación, tamaño y número de viñetas que la siguen y anteceden.
La dimensión física se preocupa por crear un tiempo y un
espacio en la realidad, tanto fuera como adentro del cómic. Como
mencionamos antes, los libros de historietas suelen ser de 32 pági-
nas, mientras que la novela gráfica generalmente es de más de 100;
el manga se lee de atrás para adelante, lo que transporta al lector
a un mundo imaginario de diferente orden; la tira cómica resume
todo un evento en cuatro viñetas; y el cartón político expresa sus
ideas con una sola viñeta, preparando al lector para poner toda su
atención en esa única imagen. Cada una de estas características
genera expectación en el lector.
También en la dimensión física se estudia la distinción en-
tre representación del tiempo y los eventos retratados; es impor-
tante porque muestra una guía en el entendimiento cognitivo de
las viñetas en secuencia. Para crear un cómic es necesario planear
y plantear cada elemento de la historia que le dará sentido y signi-
ficado (Cohn, 2010).
Al planear se tiene que considerar el número de viñetas, su
tamaño y formato. Una viñeta se relaciona con la que le antecede o
le sigue, pero también con varias otras viñetas del cómic. Esta rela-
ción de sentido es lo que se observa en la dimensión física. El tiem-
po transcurrido entre dos viñetas también cobra sentido por las ac-
ciones que ocurren en cada panel. Las viñetas interactúan no sólo
en relaciones lineales sino también con todas las de una página o
con todas las páginas de ese particular cómic (Cohn, 2010). “Cada
viñeta existe potencialmente si no realistamente, en relación con
cada una de las otras” (Groensten, 2007: 146).
Muchas veces el cómic se modifica físicamente para facili-
tar su inserción en una publicación. “Las tiras cómicas en periódi-
cos suelen tener la flexibilidad de cambiar de acuerdo al espacio”
55
(Cohn, 2010: 137). Por ejemplo, si son cuatro viñetas, pueden ir ali-
neadas horizontalmente o en pares uno encima del otro. Otros có-
mics quedarán en suspenso con la leyenda de continuará, al final
de la historia publicada.
El creador del cómic puede manipular sus viñetas, sus en-
cuadres y sus ángulos para que la atención del lector se enfoque
de diferentes maneras y pueda transmitir el tema y su mensaje
(Cohn, 2010). Si requiere que el personaje se vea empequeñecido o
glorificado, cambiará sus elementos técnicos; también puede cam-
biar el tamaño de sus viñetas para enfatizar algo.
Es en este punto donde la dimensión física trabaja en con-
junto con la dimensión técnica, para que el cómic tenga sentido y
significado. La dimensión técnica otorga las herramientas de crea-
ción y la física activa un componente de navegación que nos dice
dónde empezar la secuencia y cómo continuarla, cómo crear signi-
ficado de la imagen visual, dónde conectar marcas gráficas a estruc-
turas conceptuales que codifiquen su significado en la memoria (a
corto y largo plazos) y también nos indica que lo que vemos en dos
dimensiones pertenece a objetos en tres dimensiones, que pueden
variar por la perspectiva en que están representados. Esta dimen-
sión también observa la producción de guiones que especifican el
orden en que los esquemas son dibujados (Cohn, 2012; 2013).
3. Dimensión estética. Saber ver. Estilo del cómic
Entendemos la dimensión estética como la presencia de elemen-
tos embellecedores o atractivos en la creación y publicación de la na-
rrativa gráfica. Se tratan los elementos que hacen al cómic tan atra-
yente, y en lo atractivo se habla también de las categorías estéticas
básicas del arte (Sánchez Vázquez, 1992).
Desde mediados del siglo XX se pueden identificar gran-
des rasgos de cuatro escuelas de cómic. Cada escuela o estilo tie-
ne su estética particular y hace énfasis en elementos específicos:
la norteamericana, mayormente sobre superhéroes; la argentina,
con temas generales y técnicas elegantes; la franco-belga, de trazo
fino y color perfecto; y la japonesa, con exquisito dibujo en blanco
y negro. Los cómics son entendidos en la propia cultura y adopta-
dos por sus seguidores, aunque con posibilidades de permear otras
56
culturas, como en el caso del manga, que ha invadido el mercado

norteamericano y el mexicano (Rodríguez-Puente, 2011).
La dimensión estética abre puertas con elementos estilís-
ticos para experimentar diversas maneras de representar el tema
lo más atractivo posible, sirviéndose de los elementos básicos del
cómic y del acomodo físico de la narración; además de que se con-
centra en acomodar lo que se quiere decir.
En esta dimensión tenemos también el estilo del cómic, la
relación entre el tema y su representación, la interpretación del
guión y el valor estético o artístico del trabajo final. El proceso
creativo se analiza en esta dimensión, ya que entre más exquisito
y cuidado, más atractivo será el trabajo final (véase anexo 4).
La dimensión estética es la que coloca al cómic en nuestra
mente. Nuestro ojo, acostumbrado a buscar lo agradable, acepta
al cómic estético y nos guía a continuar. Reconocemos el estilo de
Joaquín Salado (alias Quino) en Mafalda, no porque técnicamente
esté dibujada con un trazo fino en blanco y negro o porque sus his-
torias estén contenidas gráficamente en tres o cuatro viñetas, sino
porque todos sus elementos en conjunto conforman un estilo. El
estilo conjuga el trazo, la forma, la manera de utilizar el espacio, el
fondo, el tema y las personalidades e intereses de los personajes.
La dimensión estética también estudia el cambio en el estilo de
una serie de narrativa gráfica.
En las figuras 11 y 12 podemos observar dos Mafaldas dife-
rentes dibujadas por el mismo autor, una de 1964 y la otra de 1972,
respectivamente. La dimensión estética se preocupa por proveer
información sobre la explicación e impacto de estas diferencias.
57
Figura 11
Mafalda, publicada en 1964
Figura 12
Mafalda, publicada en 1972
En un plano más profundo, podemos decir que la dimen-

sión estética nos lleva de la mano para entender cómo la imagen
se entrelaza con las palabras para explicar la historia. Algunos teó-
ricos proponen usar el nivel de interdependencia entre la palabra
y la imagen como el estándar estético principal para evaluar có-
mics, pero existen tantas variantes que este ejercicio es sólo eso,
un ejercicio (Cohn 2005).
Los cómics son artefactos ligados a su contexto socio-cultu-
ral y la cuestión estética es histórica, social, cultural e ideológica.
Un cómic creado con nociones estéticas siempre será apreciado,
pero no siempre gustará. Un cómic que fue atractivo por su belle-
za en determinado contexto cultural e histórico podría no serlo en
otro contexto. Esta dimensión estética intenta llevar la narrativa
58
gráfica a un punto artístico por su estética y ayudar con las expli-

caciones de por qué gustan unos cómics y otros no (Cohn, 2005).
4. Dimensión lingüística. Saber decir.
Construcción de significado para el lector
El dibujo en la narrativa gráfica siempre significa algo, nuestros ce-
rebros lo descifran como un significado y no sólo como líneas, cur-
vas y formas; de hecho le llamamos estructura gráfica de líneas y
formas, y reconocemos las imágenes y las secuencias de imágenes
facilitadas por las formas visuales de las viñetas.
Se entiende como dimensión lingüística al estudio de las teo-
rías que ponderan que la narrativa gráfica es un lenguaje visual. El
cómic significa, comunica y ejemplifica, y por sus características
peculiares se sirve de estereotipos para converger la información
necesaria. De igual modo, las imágenes pueden ser interpretadas de
varias maneras, pero un cómic bien hecho —claro y conciso— ten-
drá mayor impacto social y cultural (McAllister et al., 2001).
Ideológicamente el cómic es y ha sido un medio impres-
cindible para comunicar a través de imágenes y textos, siendo sus
tirajes de miles de millones al año y sus lectores de todas las eda-
des, clases sociales y bagajes culturales. La dimensión lingüística
explica que esto es debido a que el lector entiende el mensaje del
cómic, lo que dice y cómo lo dice.
En la dimensión lingüística se clasifican también cuatro
componentes: uso de materiales, mensajes, tipos de publicación y
usos del cómic (información, propaganda, entretenimiento, trans-
misión de conocimiento). Esta dimensión nos adentra al fenóme-
no del alfabetismo visual, que es la habilidad de entender infor-
mación pictórica, una de las habilidades básicas requeridas para la
comunicación desde la última mitad del siglo XX.
En la creación del lenguaje visual, el proceso de comuni-
car toma en cuenta el planear cómo se dicen las cosas e imaginar
cómo se entenderán. Lo mismo ocurre con el lenguaje verbal y el
escrito. Cuando leemos un cómic, el significado que le damos es
más rico que el resultado de la suma de sus partes (Duncan, 1990);
sin embargo, entendemos al cómic si, y sólo si contamos con las
herramientas lingüísticas que se requieren.
59
La experimentación del lector es lo que le da al cómic la

riqueza de significado. El mensaje se crea pero la interpretación
del lector, como en todas las artes, será diferente y dependerá de
su relación con el tema y el lenguaje que se utiliza, visual en este
caso, para su entendimiento. Un lenguaje verbo-icónico puede ser
rico o pobre, dependiendo de la exposición del individuo a imáge-
nes previas (Cohn, 2012).
Como la poesía o las novelas, que son más que el
lenguaje en el que están escritas, los cómics son formas
lingüísticas en su naturaleza, su mezcla es una cuestión
de cohesión semántica interna (Cohn, 2005: 3).
Neil Cohn (2005) afirma que en el cómic reconocemos los

textos como partes de un lenguaje verbal transformado a una forma
visual; es decir que el cómic comunica de una sola manera, suman-
do imágenes y textos en conjunto, en un solo lenguaje.
En ejercicios realizados en el taller se concluyó que un mis-
mo mensaje escrito en una sola línea podía decirse visualmente de
muchas maneras. Un ejercicio simple y la posterior interpretación
del resultado por personas ajenas al taller, convencieron a los inte-
grantes de que el cómic es un lenguaje visual.
Primeramente se solicitó a los integrantes del taller que di-
bujaran a alguien en un restaurante tomando café muy caliente;
mientras que en un segundo ejercicio se les pidió que dibujaran la
siguiente idea: “corrí para alcanzar el camión y me cansé”. En am-
bos casos, los alumnos decidieron darle un contexto a las ideas y
convertirlas en cómics, no únicamente en dibujos aislados repre-
sentativos de una acción.
En la figura 13 podemos apreciar la idea original, pero la ca-
racterización de la mesera es la que nos da la información, reafir-
mada por la cara de dolor del bebedor en la viñeta final.
60
Figura 13
Café caliente
En las figuras 14 y 15 se lee la historia, un tanto compleja,

sobre la acción de correr tras el camión; en el primer cómic (figu-
ra 14) un niño pequeño pierde a su mamá y la confunde con otra
mujer subiendo a un camión; en el segundo (figura 15), el perso-
naje nos transmite algo de la frustración cotidiana de abordar un
transporte público.
61
Figura 14
Corrí para alcanzar el camión y me cansé, ejemplo 1
Figura 15
Corrí para alcanzar el camión y me cansé, ejemplo 2
62
Mostramos los cómics a transeúntes al azar, algunas personas

no captaron el tema en la primera lectura, pero a diferencia de cuan-
do veían las ideas sin contexto, es decir únicamente la frase, les pare-
cía muy simple y sin chiste, esperaban un punch, una moraleja o un
chiste. La sola descripción de una idea se empequeñecía respecto a la
riqueza visual y posibilidades de interpretación con el cómic.
Es importante aclarar que todas las personas tenemos la ca-
pacidad de comunicar con imágenes, sólo es cuestión de seleccio-
nar la gramática, ponerla en una secuencia coherente y desarrollar
la habilidad de leerlas y producirlas. Las culturas lectoras del cómic
muestran más habilidad de entender y crear el lenguaje visual, pero
el mundo real nos prepara a todos para leer imágenes (Cohn, 2005;
Wilson, 2002).
Los mecanismos para desarrollar el lenguaje visual incluyen
la imitación de formas visuales con nuestras propias manos en imá-
genes y la lectura de muchas imágenes que posiblemente pertene-
cen a nuestra cultura y a nuestro entorno; aunque hay excepciones,
como quienes admiran otras culturas y a través de la internet consu-
men sus cómics y se apropian de imágenes de otros modos de vida.
También es cierto que “los cómics pueden ser entendidos como arte-
factos sociológicos, literarios y culturales, independientes de las es-
tructuras internas que los abarcan” (Cohn, 2005: 9).
Al imitar el estilo de los cómics, los niños japoneses partici-
pan en el lenguaje visual de su cultura. Por su parte, comunidades de
gente nativa en Australia central hacen dibujos en la arena como au-
xiliares en el lenguaje, cuando cuentan historias, así como en su co-
municación cotidiana. Este tipo de lenguaje es tan importante que se
considera totalmente alfabetizado a quien ya habla dibujando (Cohn,
2012; Wilson, 2002).
La gente guarda cientos de miles de modelos mentales en la
memoria a largo plazo y entonces los combina para crear una totali-
dad que parece una representación nueva, una composición nunca
antes vista. Como resultado, “el dibujo se convierte en algo similar al
lenguaje ya que usa un repertorio de modelos esquemáticos guarda-
dos en la memoria” (Cohn, 2012: 173). Así, sin saberlo, tenemos un
bagaje de imágenes parecido a un diccionario y por ello podemos re-
conocerlas, crearlas y recrearlas.
63
Este diccionario o repertorio gráfico guarda el vocabulario

visual usado para dibujar, incluye partes esquemáticas de imáge-
nes (como manos) que pueden usarse combinatoriamente en imá-
genes más grandes; también guarda tonos y sombras. Asimismo
desarrollamos una sintaxis gráfica que incluye aspectos combina-
torios de la creación de imágenes. En el caso de la narrativa gráfi-
ca, la sintaxis favorece la creación de significado en cada viñeta y
la secuencia de varias viñetas (Cohn, 2012).
La historieta supone un proceso complejo de abs-
tracción y síntesis por parte del lector y permite acceder
desde otro lugar al discurso narrativo (Coscarelli, 2009: 4).
Las personas dibujan diferente unas de otras, aun cuando

ven el mismo objeto. Todos podemos entender la imagen de una
silla, pero quizá no todos podemos dibujarla como la imaginamos
(Cohn, 2012).
La dimensión lingüística del cómic:
Permite diferenciar elementos varios: fonético-fo-
nológico (onomatopeyas, aliteraciones), morfosintácticas
(estructura de las oraciones, uso de sustantivos, verbos,
adjetivos), léxicos (niveles y registros) y pragmáticos (el
componente lingüístico del texto, la coexistencia espacial
iconográfica, la temporalidad, el encuadre, los gestos, la
metáfora visualizada). En lo semántico, permite, al mis-
mo tiempo, ver la ideología del autor, los valores que se
propone transmitir. […] Esto ha llevado a algunos espe-
cialistas a destacar la utilidad de la historieta para lograr
un aprendizaje lingüístico significativo, dada la multiplici-
dad de procedimientos de construcción y deconstrucción
que implica, y la motivación que despierta en los alumnos
(Coscarelli, 2009: 5).
Hoy en día, no solamente los lingüistas se preocupan por

estudiar el cómic, los docentes interesados notan sus beneficios en
la educación artística.
64
5. Dimensión académica. Saber investigar. Metodologías

para el estudio del cómic
La dimensión académica tiene el objetivo de proporcionar infor-
mación y metodologías sobre el estudio del cómic. Hoy en día, los
estudios sobre cómic son tan serios y profundos como los de cual-
quier área del conocimiento humano, por tanto, éste ya no sólo es
una herramienta facilitadora, es también materia de estudio. En-
tre las áreas que se preocupan del cómic están: iconografía, her-
menéutica, historia, sociología, ideología, estudios de género, psi-
cología, estética, lingüística y ciencias cognitivas (Cohn, 2005; Ma-
cAllister et al., 2011).
Los estudios sobre el cómic se incluyen en el nivel de docto-
rado y existen especialidades en varios países del mundo, así como
maestrías y diplomados que se adentran en los aspectos sociales y
culturales, además de los técnicos y artísticos.
Algunos estudios relevantes han intentado explicar la ideo-
logía de las historietas norteamericanas (Dorfman y Mattelart,
1972) y la influencia y representación de los movimientos sociales
(Carrier, 2000). La psicología ha estudiado a Mafalda para obser-
var su alcance como representación de una cultura; también se ha
intentado explicar la transición del franquismo al posfranquismo
desde los cómics de Carlos Giménez y se han realizado estudios fe-
ministas sobre Persépolis de Marjane Satrapi (Caamaño, 2010; Ma-
gaña, 2010; Peppino, 2010).
65
Memorias del taller Sonagraco
2013-2014
El lenguaje visual es compartido socialmente, mientras que el arte

es casi siempre asociado con el estilo, expresión y mensaje
de un individuo […] para el arte ser como todos es un perjuicio,
mientras que para el lenguaje es una necesidad
Neil Cohn
Un poco de historia personal
S iempre me gustaron los cómics. En 2004 empecé a trabajar en

The Comic Book Project, una asociación sin fines de lucro que se
dedica a fomentar y enseñar la creación de cómics en las escuelas
del sistema educativo público de la ciudad de Nueva York. El direc-
tor, doctor Michael Bitz, había preparado talleres, materiales y en-
trenamientos intensivos durante varios años, cuando me contrató
como su asistente (Bitz, 2009).
Trabajé como su auxiliar durante casi dos años (figura 16)
antes de convertirme en representante oficial del programa, en el
que permanecí seis años, luego regresé a México. En 2010 me in-
corporé como instructora de cómics en el programa Domingos de
Colores, de la Secretaría de Cultura del Estado de Colima (figura
17), y dos años más tarde empecé a impartir talleres libres sobre
narrativa gráfica en otras instituciones, buscando siempre la auto-
expresión de los alumnos y la producción de sus historias.
67
Figura 16
The Comic Book Project
Figura 17
Domingos de Colores, en el Parque Regional “Griselda Álvarez”
68
Memorias del taller Sonagraco 2013-2014
La instrucción en México difería de la norteamericana, te-

níamos menos distractores y los asistentes no pertenecían a una
misma escuela sino que nos reuníamos en el Parque Regional “Gri-
selda Álvarez” y estaba abierto a todo público, pero no teníamos
muchos materiales a nuestra disposición. Mis estudiantes nortea-
mericanos solían preguntarme por correo electrónico qué hacía-
mos, si ni siquiera teníamos paredes para colgar los cómics.
Durante 2012 realicé talleres de historieta en comunidades
rurales del estado de Colima (figura 18) con una beca del Institu-
to Nacional de Bellas Artes (Inba): Educación Artística 2011. La ex-
periencia fue gratificante e instructiva, pues aprendí que no por
el hecho de pertenecer a una comunidad rural debe excluirse del
goce de conectarse con este género de expresión creativa.
Figura 18
Taller de cómic en Suchitlán, 2012
Cuando inicié el taller Sonagraco 2013-2014 recibí el apoyo

del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (antes Pro-
grama de Mejoramiento al Profesorado, Promep). El fin último de
69
adentrarnos en una especialización tenía como objetivo preparar

un documento que avalara la inserción de una materia optativa de
cómic en el nuevo plan de estudio de la licenciatura en artes visua-
les de la Universidad de Colima.
El taller inició sin pretensiones de publicar, aunque sí con
sueños y planes de sacarle provecho. Las primeras sesiones las
estuvimos trabajando en la biblioteca de la Escuela de Música del
Instituto Universitario de Bellas Artes de la Universidad de Colima
(figuras 19 y 20), pero debido a trabajos de mantenimiento del edi-
ficio tuvimos que cambiarnos a una plaza comercial (figuras 21 y
22), luego finalmente conseguimos espacio en un taller particular
de arte (figuras 23 y 24).
Figura 19
Biblioteca de la Escuela de Música del Instituto Universitario
de Bellas Artes (Iuba), Universidad de Colima
70
Figura 20
Biblioteca de la Escuela de Música del Instituto Universitario
de Bellas Artes (Iuba), Universidad de Colima
Figura 21
Plaza comercial San Fernando
71
Figura 22
Plaza comercial San Fernando
Figura 23
Instalaciones del Taller Azul
72
Figura 24
Instalaciones del Taller Azul
Independientemente de la locación, siempre hubo interés

en el trabajo y se progresó como estaba planeado. A mediados de
enero de 2014 nos invitaron a publicar nuestros cómics en el perió-
dico El Comentario de la Universidad de Colima. Fue una sorpresa
que llenó de satisfacción a los miembros del taller.
El taller de narrativa gráfica permitió libertad temática y va-
loró las aportaciones individuales, lo que a su vez propició mayor
producción; no se ejerció censura y pese a que se dio libertad de
expresión, los creadores tenían claro que no podrían publicar cual-
quier cosa en un periódico oficial.
La convivencia fue siempre amena y respetuosa, se fomentó
la camaradería y la práctica de compartir todo, incluso la comida.
Producción
Es importante que los alumnos sepan hacia dónde están destina-
das sus creaciones y es importante que en cualquier evento educa-
tivo se le otorgue un nicho a lo creado. Un ensayo, un poema, una
obra artística o un cómic, pueden publicarse y esto debe procurar-
73
se. Otros productos académicos como experimentos o reportes son

incluso expuestos en ferias de ciencia o en periódicos murales.
Que alguien más (público virtual) vea el esfuerzo de la pro-
ducción es esencial para un mayor aprendizaje. En el caso que nos
ocupa, además de las obras terminadas se observó que los esfuer-
zos y resultados estaban ligados al estado de ánimo de cada parti-
cipante; producir les propiciaba orgullo y felicidad, pero también
hablaron de la satisfacción personal de mostrar sus creaciones y
ver la reacción de los lectores.
Un ejemplo de la importancia de conocer la reacción in-
mediata de lectores es la experiencia con el cómic El gran árbol
(véase figura 25), que cambió aspectos de su diseño después de ser
comentado por los lectores. El personaje incidental no era visible
claramente y no se entendía qué pasaba en la historia, así que el
autor cambió el color del gato y la reacción a la segunda versión
fue sorprendente (figura 26). Las acciones se percibieron con ma-
yor claridad y el punchline fue altamente efectivo.
Figura 25
El gran árbol con gato blanco
74
Figura 26
El gran árbol con gato negro
Temáticas
En el acto creativo es imprescindible involucrar el mundo perso-
nal de cada quien para obtener un beneficio real; por ejemplo, en
el taller se hizo énfasis en seleccionar temáticas personales o de in-
terés particular. Esto demuestra éxito en el seguimiento y conclu-
sión de los proyectos de cada participante.
Entre los temas elegidos y creados originalmente destacan:
• Historias sobre la vida cotidiana (figura 27).
• Experiencias personales (figura 9).
• Influencias de cómics favoritos (figura 28).
• Historias sobre personas que admiran (figura 29).
75
Figura 27
Historias sobre la vida cotidiana, Sonagraco 2013-2014
Figura 28
Influencias de cómics favoritos, Sonagraco 2013-2014
76
Figura 29
Historias sobre personas que admiran, Sonagraco 2013-2014
Otros temas incluyeron influencias o parodias de medios

masivos de comunicación o adaptaciones de ideas que se comenta-
ron en clase (figura 30).
Figura 30
Influencias o parodias de medios masivos de comunicación,
Sonagraco 2013-2014
Algunos cómics revelaron ideas sobre suicidio, desamor y

muerte (figuras 31, 32 y 33).
77
Figuras 31
Suicidio, Sonagraco 2013-2014
78
Figura 32
Desamor, Sonagraco 2013-2014
Figura 33
Muerte, Sonagraco 2013-2014
Algunos cómics trataron temas complejos sobre la relación

entre la historieta y el lector (metatexto), como lo muestran las fi-
guras 34 y 35.
79
Figura 34
Metatexto, Sonagraco 2013-2014
Figura 35
Metatexto, Sonagraco 2013-2014
Las producciones son propiedad de quien las creó, en cada

obra puede sentirse que antes del manejo de la técnica existe la
propuesta de la idea y eso es parte de lo que hace al cómic una ex-
presión creativa, artística y única.
80
Pero, ¿es arte el noveno arte?
Comic art is no less supreme than much-admired

grand manner of Raphael who also did no
more —but no less— than create characters
E.H. Gombrich
Q uienes participaron en el taller hablan mucho del cómic, a

veces parece que comparan algunas de sus acciones, deseos
y aventuras, con lo que experimentan los personajes de sus histo-
rietas favoritas; otras veces se adentran como “una experiencia de
lectura tan perfecta, que no se siente como una lectura, sino como
estar allí” (McCloud, 2006: 1); y en otras ocasiones las leen como
si fueran reales y mencionan a los personajes como si los conocie-
ran personalmente.
Con el fin de entender por qué los cómics les son tan atrac-
tivos, es necesario explorar cinco características de este género: la
universalidad, la atemporalidad, la combinación de texto e imáge-
nes, la oportunidad de responder y la disponibilidad.
Universalidad significa que los cómics son entendidos por
casi todos los lectores, tienen un halo de familiaridad que los hace
ser comprendidos por quien los lee. De acuerdo con David Carrier
(2002: 103): “cuando los cómics se desarrollaron, fueron entendi-
dos inmediatamente por todo el mundo”, debido a que las historias
representadas se basan en elementos reconocibles y los dibujos en
cosas que ya hemos visto. Son representaciones del mundo real y
reflejan acciones y emociones humanas: “los cómics nos hablan
acerca de nosotros mismos” (Carrier, 2002: 84).
81
David Carrier (2000: 85) afirma que “usted no necesita sa-

ber nada, aparte del conocimiento compartido que todos poseemos
acerca de la vida cotidiana, para interpretar los cómics”. La juven-
tud parecen estar de acuerdo con esta idea, pues leen los cómics y
hablan sobre lo increíblemente representativos que son de sus pro-
pias vidas; incluso expresan que parecen estar basados en alguien
que conocen. Pero las historietas van más allá de su situación actual
y retratan eventos que a los participantes les gusta imaginar por sí
mismos, y se conectan a ellos por lo cerca que están de sus “deseos
colectivos, fantasías y temores” (Carrier, 2002: 22).
Atemporalidad significa que las historias y las formas visua-
les no tienen edad. Esta característica también se refiere a los te-
mas, pues no hay límite en lo que se representa. Los cómics pue-
den ser leídos y disfrutados incluso si pertenecen a una cultura, un
lugar y un periodo diferente al del lector. El cómic “sigue siendo
hoy tan bueno como lo fue cuando empezó [...] porque no tiene
la necesidad de nuevos descubrimientos esenciales” (Carrier, 2002:
114). Algunos de los participantes experimentan atracción por las
historietas viejas que sus familiares han guardado durante años, y
en ocasiones no hacen ninguna distinción entre los cómics viejos y
el más reciente que han leído.
La combinación de narración y dibujos, o “el matrimonio en-
tre imágenes y texto” (Toledo, 2008) ha demostrado ser una de las
características más atractivas de los cómics. Hubo quienes expresa-
ron que los cómics eran muy diferentes a lo que comúnmente leen,
o que les gusta primero leer o primero ver los dibujos. Se las arre-
glan para encontrar un equilibrio entre ambas actividades y entrar
al mundo de los cómics sintiéndose cómodos con las dos acciones:
la lectura del texto y la observación de las imágenes.
Cada lector experimenta de manera distinta esta dualidad
que complementa al cómic. A veces hojean uno entero sin leer
nada, y luego tienen una segunda experiencia al releerlo. A veces
leen únicamente ciertas partes y luego buscan algo nuevo en el tex-
to durante la segunda lectura. Con los globos de diálogo obtienen
información adicional para entender la historia, y sabemos que po-
demos saltarnos el texto, pero también sabemos que cada palabra
contiene información valiosa sobre la historia (Millidge, 2010).
82
Después de algún tiempo leyendo cómics, los globos se

vuelven invisibles y se convierten en lo que los personajes dicen,
no los vemos, son “la palabra hecha imagen, […] cada elemento de
la imagen contribuye al significado de la historia, y [quien lo ob-
serva] lee las palabras dentro de la viñeta como elementos repre-
sentados” (Carrier, 2002: 28). La palabra escrita que se convierte
en diálogo ilustrado ayuda a crear el significado de la historia y por
lo tanto genera la experiencia de leer cómics. Según Carrier (2002:
72-73), “la unidad de la imagen y el texto en el cómic es, idealmen-
te, lo más parecido a la unión de cuerpo y alma en una persona”.
Esta mezcla es atractiva y replicable. La juventud reconoce que
las acciones y las palabras tienen coherencia y esto les permite
expresar mejor sus ideas cuando crean sus propios personajes e
historias.
La oportunidad de responder es la siguiente característica
que los cómics dan a sus lectores. Al igual que los cuentos de ha-
das del siglo XX, los cómics además de ser disfrutables por sí mis-
mos “proporcionan el beneficio más duradero de animar a los jóve-
nes a hacer sus propias historias” (Parducci, 1995: 169). De acuerdo
con Paul Hazard (1947: 2), los jóvenes “piden imágenes e historias
que alteran o destruyen de inmediato, o que se convierten en algo
duradero que se adapta a su propia fantasía”. A esta característica
le llamo las tres r del arte: replicar, recrear y responder. Los parti-
cipantes pueden replicar visualmente el estilo artístico de los có-
mics después de sólo algunas experiencias de lectura, son capaces
de recrear las historias en sus mentes y, con el tiempo, pueden
responder a la experiencia con la creación de sus propios cómics.
Esta característica también sugiere que “la historieta [...] implica la
auto-expresión” (Carrier, 2002: 82).
La disponibilidad es la última característica que genera inte-
rés por los cómics. Hoy en día se pueden comprar en muchos esta-
blecimientos y las bibliotecas y librerías han aceptado finalmente
que el mercado ha cambiado (Bitz, 2006). Están disponibles en mu-
chas tiendas y la internet puede cubrir sus necesidades respecto a
leer historietas sin tener que comprarlas.
El estudio realizado sugiere que las coloridas historias de
superhéroes norteamericanos suelen ser superadas en preferen-
83
cias por los dibujos de los cómics japoneses (manga), bellamente

creados en blanco y negro. De acuerdo con Masami Toku (2005),
la limitación en el color empujó al manga japonés a desarrollar te-
mas novedosos, un lenguaje más rico, atractivas composiciones y
profundidad en el drama humano, como ningún otro medio visual
popular. La ternura de algunos de los personajes derrite los cora-
zones jóvenes, mientras que el atractivo sexual de otros persona-
jes hace que se entusiasmen y liberen sus ideas acerca de cómo lo
atractivo puede ser retratado en sus propias creaciones.
Según Scott McCloud (2006), hay algunos elementos creati-
vos que contribuyen al éxito del cómic en general y del manga en
particular, y son: la madurez con que se tratan las historias, el di-
seño del ambiente o lugar donde se desarrolla la acción, el diseño
de los personajes, el uso frecuente de los paneles sin palabras, los
detalles del mundo real, el movimiento subjetivo y los efectos para
expresar emociones. Son las “técnicas [que] amplifican el sentido
de la participación del lector en el manga, el sentimiento de for-
mar parte de la historia, en lugar de la simple observación desde
lejos” (McCloud, 2006: 217).
Generalmente, quienes leen, conscientes de estas técnicas,
se sienten parte de las historias; alaban la representación visual de
los lugares, recuerdan a los personajes y copian el uso de paneles
sin palabras, así como los detalles a su alrededor; también admiran
la forma en que los personajes se mueven, y se sienten atraídos por
la forma en que las emociones son retratadas.
En particular, el manga es siempre una experiencia visual
única, original y controvertida, tiene mezcla de temas emociona-
les que no es fácil encontrar en otro sitio (McCloud, 2006); además
retrata historias dramáticas, pero también es divertido, inspirador
y entretenido.
El manga permite al lector tomar más de un pun-
to de vista subjetivo en una historia, esto significa que el
manga usa técnicas que sumergen al lector en la narra-
tiva, como si fuera percibido a través de su punto de vis-
ta en lugar de una perspectiva objetiva omnisciente. Esta
distinción es especialmente importante si pensamos en
las viñetas como unidades de atención (Cohn, 2012: 3).
84
No sólo el arte visual del manga es excepcional, la forma

en que tiene que ser leído es diferente de la forma en que se leen
los cómics occidentales. De acuerdo con David Carrier (2002: 57):
Estamos acostumbrados a leer cómics, como los li-
bros, moviéndose de izquierda a derecha y de arriba abajo
[y] se necesita algún esfuerzo para seguir el estilo japonés.
Sin embargo, no importa la dificultad, la juventud se ha

adaptado a nuevos gustos y formatos.
Entre las muchas experiencias emocionantes entre jóvenes,
los cómics son de las más memorables. A veces no pueden expli-
car por qué, y otras veces simplemente afirman que son impre-
sionantes. De acuerdo con Paul Hazard (1947: 39-40), la literatura
interesante produce “un despertar de los sentimientos, de las emo-
ciones, de la conciencia, de los derechos de la persona, un cambio
completo en el punto de vista”. Cuando entre jóvenes discuten sus
experiencias, comentan sobre sus nuevos sentimientos por las his-
torias, la atracción por los personajes y sus sueños sobre el futuro,
son conscientes de cómo los cómics les abrieron nuevos horizon-
tes de posibilidades en el mundo de la creación.
El mundo imaginario
Cuando se lee cómics se necesita entrar temporalmente a un mun-
do de credulidad con el fin de disfrutar la experiencia. La juventud
parecen estar a gusto en él porque pueden sentirse tan inteligentes,
tontos o inocentes como los personajes representados (Carrier, 2002);
además, no sólo tienen la libertad para admirar los personajes sino
para sentirse como ellos. También tienen el poder para determinar
la velocidad y duración de sus experiencias dentro de ese mundo.
Pueden saltar partes o releer las secciones más interesantes y atrac-
tivas de la historia. También pueden hacer una pausa para mirar un
retrato del personaje, un paisaje o una escena completa.
Este mundo imaginario también se refiere a la experiencia
de leer cómics, se sienten dentro de un espacio personal, levantan
sus libros delante de ellos y entran en la historia por sí solos, aunque
estén rodeados físicamente por sus amigos. Controlan todos los as-
85
pectos de la experiencia. A diferencia de las películas o los museos,

la lectura de una historieta es una experiencia exclusivamente indi-
vidual que ocurre dentro de un libro.
Según Paul Hazard (1947), la juventud gusta de acción y aven-
tura, y estos dos elementos se pueden encontrar casi en cualquier
tema expuesto en las historietas. Por la misma razón, Gombrich
(1960: 336) llama a los cómics “sueños manufacturados de hoy”, ya
que según sus palabras: “encontramos todo en ellos”. Desde hace mu-
chos años, los cómics son para todo público.
Por su cercanía con los cómics, hay jóvenes que admiran per-
sonajes de otras culturas cuyas características físicas son muy dife-
rentes a las suyas. Los personajes masculinos de los cómics, casi
todos —sobre todo en el manga— son físicamente atractivos y la ma-
yoría de las chicas son sensuales y hermosas.
Jóvenes que se identifican no por los rasgos físicos sino por-
que se sienten, piensan y quieren ser como los personajes. Sus apa-
riencias son muy diferentes, pero les gustan las mismas cosas, disfru-
tan de las mismas aventuras y experimentan las mismas emociones.
A veces, reconocen sus propias aventuras, reales o imaginarias en las
acciones e historias dentro de sus cómics favoritos; a veces se sien-
ten familiarizados con las emociones que los personajes de cómics
muestran.
Una buena historia tiene muchas emociones que excitan la
imaginación y los sentimientos (Hazard, 1947). Los cómics japoneses
juegan con las emociones de una manera que a veces es demasiado
extrema: “los vemos tristes y deprimidos, cuando el héroe o la heroí-
na tiene mala suerte, y gritando de alegría cuando el tiempo de felici-
dad llega” (Hazard, 1947: 45). Los entusiastas del cómic comúnmente
se echan a llorar cuando hablan de finales tristes o de la muerte de
sus personajes favoritos. Sí, en el manga muchos personajes mueren,
incluso de formas muy crueles, dejando abatidos a sus lectores. Por
otro lado, el tipo de risa cuando hablan de un final feliz es difícil de
presenciar en otras experiencias artísticas.
Según Scott McCloud (2006: 62), el cómic “retrata emociones
con potencia y precisión”. Después de unas cuantas sesiones leyendo
historietas, al crear sus propios cómics, integrantes del taller supie-
ron cómo usar las emociones para captar la atención y lograr el éxito.
86
Otra razón por la cual se conectan fácilmente con los cómics

es la imperfección; porque en los personajes encuentran sus mismas
fallas y defectos. Un cómic, a diferencia de otras representaciones ar-
tísticas que tienen como objetivo ser perfectas, hermosas y realistas,
“implica la deformación” (Carrier, 2002: 16). La mente juvenil pien-
sa: “puedo ser lo que quiera; todos mis defectos e imperfecciones
están bien en este medio de representación” (Carrier, 2002: 16), y es
una manera realista de apreciarse a sí mismo. Podrían sentirse poco
atractivos o tontos y aún así estar orgullosos cuando se identifican
con personajes de la narrativa gráfica, o se dan cuenta de que en los
cómics incluso el “personaje estúpido, sádico y disfuncional, disfruta
su vida” (Carrier, 2002: 19).
El cómic parece tener los dos extremos opuestos cubiertos
para lograr que jóvenes se identifiquen: si sienten tener belleza y
talento pueden identificarse con un personaje; si se sienten extre-
madamente incompetentes también pueden identificarse con algún
personaje de cómic.
Las historietas son lo que deseamos y en ellas somos lo que
queremos ser. La conexión que la juventud experimenta con los có-
mics que lee también está presente en los que crea. Recrean historias
en sus mentes y después crean historias originales sobre el papel,
con los mismos personajes o con nuevos y originales, pero pueden
crear lo que quieran.
La creación de cómics como respuesta artística

Existen muchas definiciones de arte debido a la importancia que
tiene en la vida cotidiana, una de ellas es que “el arte es la activi-
dad primaria y fundamental de la mente, el origen del cual todas
las demás actividades crecen” (Collingwood, 1997: 14). Lo cierto es
que el arte puede ser cualquier cosa que da a la gente la felicidad,
contenido y emoción; incluso si ese algo tiene más que ver con la
ciencia o la comida que con una pintura del Renacimiento (Dut-
ton, 2000; Dissanayake, 1995). Tal vez el simple acto de pensar po-
dría considerarse artístico, ya que hace que la gente experimente y
sienta, porque independientemente de los resultados o las acciones
derivadas del pensamiento, el acto de manipular imágenes e ideas
87
en nuestra mente nos hace crear, ser artistas y aceptar que “es la
actividad práctica más primitiva, y también es la actividad teórica
más primitiva” (Collingwood, 1997: 23).
Con relación a los cómics, muchos afirman que se trata de
arte y que sus lecturas conducen a experiencias artísticas; es de-
cir, a una consecuencia (respuesta) de la experiencia estética. Les
permite la comunicación con el observador a fin de digerir las ex-
periencias: los seres humanos necesitan comunicar lo que sienten
(Dewey, 1934). Cuando tenemos una experiencia estética, nuestra
mente despierta, tratamos de darle sentido a lo que estamos vi-
viendo; tenemos que hacer algo, tenemos que hacer que dure, te-
nemos una respuesta. Tenemos que dejar que el mundo sepa que
acabamos de experimentar el arte. Todo sujeto puede tener una
respuesta a la experiencia estética, y sin esta respuesta probable-
mente ni siquiera seríamos conscientes de que tenemos una expe-
riencia estética (Csikszentmihalyi y Robinson, 1990; Smith, 1959;
Dewey, 1929).
Al responder respecto al arte, algunas personas adultas re-
accionan extrañadas, demasiado tímidas para conseguir involu-
crarse, pero al menos recomiendan o dicen algo acerca de sus re-
acciones a los demás. Una creación no tiene por qué ser una copia
de la experiencia vivida, ni siquiera tiene que ser el mismo tipo de
arte, una bonita carta (o correo electrónico) que describe lo que se
experimenta puede ser tan artística como un poema.
Sobre la educación artística, la literatura sugiere que los
maestros no parecen centrarse en la necesidad de responder ar-
tísticamente (Efland, 2002). Muchos planes de estudio incluyen
mostrar el arte o la experimentación con los materiales, pero po-
cas de estas experiencias son consideradas para una respuesta ar-
tística per se. Según Arthur Efland (2002: 6), “las obras de arte son
[...] capaces de proporcionar conocimientos, experiencia estética
y disfrute”; sin embargo, la diferenciación entre la mera etapa de
observar y disfrutar y el acto de responder con frecuencia se pasa
por alto en la planificación de programas de educación artística.
Durante muchos años, la importancia dada a las experiencias es-
téticas ha guiado a los educadores de arte a enseñar la manera de
entender o apreciar el arte, no la forma de responder a él, volver
88
a crearlo, o transformarlo en una experiencia iluminadora y com-

pleta para cada uno (Parson, 1987; Ross 1982). Esto puede deberse
a que las respuestas al arte parecen venir sin ser pedidas o enseña-
das. Es responsabilidad del maestro planear sus lecciones tomando
en cuenta las experiencias de arte, estéticas y artísticas.
Según Arthur Efland (2002: 170), “el propósito de la educa-
ción en las artes no sólo debe implicar el tener experiencias esté-
ticas, sino que debe incluir el aprendizaje de ellas también”. Por
desgracia, este aprendizaje es tan subjetivo que parece casi impo-
sible de categorizar. Un arte basado en la experiencia de la educa-
ción artística chocaría contra las normas porque “las experiencias
son fenómenos subjetivos y por lo tanto no pueden ser verificados
externamente” (Csikszentmihalyi y Robinson, 1990: xiii). Habría
dificultades al evaluar. Además, de acuerdo con Louis Arnaud Reid
(citado por Ross, 1982: 3), “en cuanto a la educación hay discusión
sobre si el desarrollo de la creatividad artística se puede enseñar
[y] no sabemos y en principio no se puede saber el secreto del ‘de-
sarrollo’ de la creatividad artística en el artista, simplemente por-
que es libre y original”. Esta idea puede ayudar a entender la gran
diferencia entre la enseñanza artística formal y las prácticas artís-
ticas fuera de la escuela.
Jóvenes con experiencias artísticas en cómics sugieren que
debemos ayudarles a ampliar sus horizontes artísticos, no para obli-
garlos a cambiar los dibujos animados de Batman por las pinturas de
Picasso o los cómics de Naruto por los dibujos de Leonardo da Vin-
ci, sino para expresar su yo interior y su deseo de transmitir lo que
sienten, imaginan o piensan, cuando disfrutan de Batman o Naruto,
y guiarlos en sus respuestas ante otros nuevos encuentros estéticos.
Implicaciones pedagógicas
La conclusión más importante que sugiere este estudio es simple:
la práctica de cómics por jóvenes estudiantes de pregrado puede
ayudarles a mejorar su labor artística.
Se debe tomar en serio esta afirmación para llegar a una
mejor comprensión y desarrollo de la labor artística. Al conocer
los beneficios del cómic, el único camino a seguir es ser solidario,
89
porque si la juventud se beneficia de estas creaciones y de ninguna

manera son peligrosas para ellos o para la sociedad, deben ser apo-
yados, que se sientan dignos, capaces de comunicar, con confianza
en sus ideas creativas y aptos para ayudar a otros a experimentarlo
también.
Al considerar las historietas como una práctica artística sur-
ge la pregunta: ¿podemos usar los cómics como complemento edu-
cativo? La respuesta es sí, pero tenemos que aceptar que la gente
joven sabe lo que quiere, y que si quienes ejercemos la docencia
queremos que experimenten diferentes disciplinas artísticas, de-
bemos realizar mayores esfuerzos. Cualquier cosa que les presen-
temos como práctica artística tiene que estar relacionada con su
apertura a nuevas experiencias o vinculada con las experiencias
que ya han tenido.
El éxito de los cómics está fuertemente relacionado con la
libertad que se experimenta al momento de elegir los temas, es-
tilos y técnicas para su creación; y su aprendizaje está conectado
con la identidad y la aceptación de sus mundos circundantes, prin-
cipalmente basados en esa libertad.
90
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Cervantes, J. (2014). Profesor. Asociación Cultural para la Investigación
sobre Asia (Acia), Distrito Federal.
Hernández, O. (2014). Profesor. Casa de Melies, Ifal, Distrito Federal.
López, R. (2014). Profesor. Dibujarte School, Distrito Federal.
Martínez, I. (2014). Curador. Museo de la Caricatura, Distrito Federal.
Mikami, K. (2014). Profesora. Acia, Distrito Federal.
Pethka, A. (2014). Profesor. Dibujarte School, Distrito Federal.
Quezada, J. (2014). Caricaturista. Museo de la Caricatura, Distrito Federal.
Rivas, R. (2014). Caricaturista. Museo de la Caricatura, Distrito Federal.
Sáenz, L.X. (2014). Caricaturista. Museo de la Caricatura, Distrito Federal.
Toledo, I. (2008). Maestro en educación artística.
Villagrán, M. (2014). Alumno. Acia, Distrito Federal.
95
Anexos
Anexo 1
Lista de competencias básicas para el aprendizaje
del dibujo artístico
1. Adquisición de conocimientos de materiales básicos para el
dibujo (y la ilustración).
2. Adquisición de hábitos de auto aprendizaje.
3. Adquisición de metodologías y disciplinas de trabajo en la
planificación y ejecución del dibujo.
4. Ampliación del desarrollo de destrezas en el uso de nuevos
procesos y procedimientos técnicos, y valoración de sus po-
sibilidades expresivas y creativas en torno al modelo huma-
no en vivo.
5. Aplicación del imprescindible conocimiento y lenguaje ana-
tómico para la comprensión, valoración e interpretación ade-
cuada de las formas.
6. Apreciación de la estructura formal de una obra.
7. Capacidad analítica visual: saber ver.
8. Capacidad de abstracción y simplificación de una forma en
movimiento utilizando procesos analíticos.
9. Capacidad de aplicación de la teoría a la práctica.
10. Capacidad de captar trayectorias en la visualización del mo-
delo vivo en movimiento.
11. Capacidad de comprender y aplicar conceptos como el tiem-
po, el espacio y el movimiento en el modelo natural y su in-
fluencia en la interpretación del dibujo.
12. Capacidad de contextualización de la obra gráfica con rela-
ción a la comprensión y valoración de los diferentes discur-
sos del arte y su entorno social.
97
13. Capacidad de contextualización del dibujo con relación a la

comprensión y valoración de los diferentes discursos del arte.
14. Capacidad de entendimiento espacial.
15. Capacidad de estructurar y sintetizar un dibujo en movimien-
to en cuanto a su encaje, volumen (mancha) y acabado.
16. Capacidad de expresarse por medio de los escorzos visuales
en función de la oblicuidad y la situación de la forma con re-
lación al espectador.
17. Capacidad de perseverancia.
18. Capacidad de profundizar en la complejidad física, funcional
y psicológica de la figura humana a través del modelo desnu-
do vivo; determinando, incluso, las características personales
del modelo, tanto físicas como psíquicas y familiarizándose
con las posibilidades expresivas del cuerpo humano.
19. Capacidad de profundizar en la reflexión sobre el lenguaje ar-
tístico en general y en el del dibujo en particular, potencian-
do el desarrollo de la sensibilidad personal, el gusto y la com-
prensión hacia sus diversas manifestaciones.
20. Capacidad de seleccionar los puntos esenciales generadores
del movimiento (articulaciones), así como los puntos de apo-
yo, giros y situaciones de los distintos elementos que forman
parte de la composición de un dibujo.
21. Capacidad de utilizar los recursos gráficos.
22. Capacidad de valoración de posibilidades compositivas, ex-
presivas y creativas de la figura humana como tema artístico.
23. Capacidad de visualizar el efecto lumínico sobre los cuerpos
móviles y sus efectos cambiantes.
24. Capacidad para conectar con conocimientos de diversas asig-
naturas de la licenciatura en artes visuales.
25. Capacidad para establecer la relación visual de la forma huma-
na en movimiento con los elementos estáticos que nos rodean.
26. Capacidad para establecer proporciones, tensiones y relacio-
nes internas en estructuras orientadas a la representación
gráfica.
27. Capacidad para experimentar y autoevaluar los resultados.
28. Capacidad para idear y desarrollar proyectos artísticos a través
de una metodología empírica dentro del ámbito del arte gráfico.
98
Anexos
29. Capacidad para la experimentación de métodos de producción

electrográficos e infográficos y para su aplicación discursiva
en el ámbito del arte gráfico de forma individual o colectiva.
30. Capacidad para la recapitulación de los conocimientos adqui-
ridos anteriormente como punto de partida del aprendizaje
futuro, propiciando el sentido de acumulación ordenada de
los mismos como base de futuros aprendizajes.
31. Capacidad para potenciar el concepto básico de las formas
corpóreas reales tridimensionales y posibilitar su traslación
gráfica al plano bidimensional del dibujo.
32. Capacidad para relacionar las estructuras internas con la des-
cripción de la volumetría externa del modelo.
33. Capacidad para visualizar la relación que se establece entre
la forma y el fondo marcando las prioridades en función del
movimiento y la incidencia de luz.
34. Capacidades metodológicas orientadas a adquirir el concep-
to de expresión gráfica como lenguaje y el conocimiento de
sus elementos y sintaxis.
35. Capacidades metodológicas orientadas al estudio y represen-
tación de estructuras formales y elementos de referencia es-
pacial en torno a la representación del cuerpo humano.
36. Capacitad mediante la observación visual directa de las for-
mas, al análisis y comprensión de las formas y el espacio.
37. Comprensión por parte del alumnado del curso social de sus
imágenes y la conducción que su fabricación detenta en el
circuito de la representación.
38. Concienciación respecto a la importancia que tiene la figura
humana como vehículo de expresión, tanto de los sentimien-
tos y emociones que se desprenden de ella, como de los que
proyecta el artista y que expresa a través de su interpretación.
39. Conocimiento de aquellas manifestaciones de mediación vir-
tual que suponen una expansión interdisciplinaria de los ám-
bitos de la gráfica.
40. Conocimiento de la teoría y del discurso tanto actual como
a través de la historia del arte, así como del pensamiento a
través del dibujo.
99
41. Conocimiento de las teorías de la percepción y el discurso

de los diferentes autores.
42. Conocimiento del lenguaje gráfico como método creativo y
su desarrollo en la elaboración de proyectos compositivos.
43. Conocimiento y manejo de materiales: saber ejecutar.
44. Conocimientos de terminología específica de dibujo.
45. Desarrollar la capacidad de análisis visual, adquiriendo téc-
nicas de observación, selección y síntesis, que permitan pro-
fundizar en el conocimiento de cada objetivo propuesto.
46. Desarrollo de destrezas en el uso de nuevos procedimientos
técnicos, y valoración de posibilidades expresivas y creativas
de diversas técnicas gráficas.
47. Desarrollo de la capacidad perceptiva (atención visual, per-
cepción sensorial, percepción cognitiva).
48. Desarrollo de las capacidades críticas con relación a referen-
tes históricos del dibujo.
49. Desarrollo de las capacidades técnicas, formales y estéticas
necesarias para desarrollar composiciones a partir de la pre-
sencia de los modelos vivos.
50. Desarrollo de las posibilidades expresivas y creativas de dis-
tintas técnicas gráficas.
51. Dominio de las variables técnicas, formales y estéticas de
composiciones desarrolladas a partir de modelos en vivo.
52. Dominio de los métodos de producción y experimentación
a partir de materiales y técnicas dibujísticas.
53. Habilidad para comunicar y expresar proyectos artísticos y
técnicos.
54. Habilidad y destreza en los conocimientos básicos de geo-
metría plana y proyectiva para utilizar los métodos de ex-
presión gráfica.
55. Interés por los sistemas de representación en imágenes y
los lenguajes visuales.
56. Nociones elementales sobre el lenguaje gráfico/visual.
57. Responsabilidad del alumno respecto a su trabajo personal.
Nota: Ordenados alfabéticamente.
Fuente: Universidad de Sevilla (s.f).
100
Anexos
Anexo 2
Contenidos temáticos del taller Sonagraco 2013-2014
Elementos formales del cómic1
1. Lenguaje visual: la imagen
La viñeta. Encapsulación (Duncan, 1990). Contorno
Tipos de viñetas
• Viñeta anzuelo (cliffhanger panel o panel de máximo riesgo, in-
vita al lector a ver cómo se resuelve un conflicto).
• Viñeta de revelación dramática, viñeta de desarrollo sobrecoge-
dor/sorprendente, viñeta pista, viñeta clímax (donde se resuel-
ve un conflicto), viñeta desenlace (la última viñeta), viñeta di-
rigida a la audiencia, viñeta posada/de pose (presenta una ima-
gen dramática del héroe sin contexto en la narrativa).
• Viñeta polimórfica /estroboscópica. Todo un evento es represen-
tado en una viñeta, múltiples posiciones de una acción (Cohn,
2010: 131).
El encuadre: los planos

• Planos: describe la distancia entre la escena y el lector.
• Panorámico. Establece un contexto o sentido del lugar al prin-
cipio de una historia.
• General. Establece el ambiente, las escenas.
• Medio. Crea balance entre personaje y ambiente.
• Close up. Enfatiza al personaje sobre la escena. Las emociones
son visibles.
• Close up extremo. Enfatiza detalles importantes de la historia
(Duncan, 1990).
Todas las ilustraciones fueron creadas por los alumnos del taller Sonagraco 2013-2014.
1
101
102
Anexos
Los ángulos
• Ángulos: describen la perspectiva.
• Picado extremo. Vista de pájaro. Hace al lector/observador om-
nisciente.
• Picado. Aleja al lector de la escena. Hace al personaje débil o
pequeño.
• Medio. Nivel del ojo. Crea identificación entre el lector con el
personaje, sentido de participación en la acción.
• Contrapicado. Hace al personaje poderoso o amenazador.
• Contrapicado extremo. Ojo de hormiga/gusano. Todo parece
muy amenazante.
103
104
Anexos
Movimiento
• Primario. Objetos y personajes.
• Secundario. Recuadro/viñeta.
• Postura de los personajes.
• Líneas que indican movimiento. Líneas cinéticas.
• Imágenes borrosas.
• Imágenes a medias, y la otra mitad en la postura después de la
acción realizada.
• Repetición del contorno.
• Varias viñetas simulando el cine.
Variaciones potenciales del movimiento primario

(asociaciones con el cine)
• Hacia abajo: depresión debilidad o muerte.
• Hacia arriba: autoridad, fuerza de vida y alegría.
• Hacia el lector: agresión e inicio de exploración.
• Alejarse del lector: retirada, fin de una exploración.
Movimiento secundario o del encuadre: dirige atención al
lector, controla el ánimo y el tiempo, sugiere relaciones, hace al lec-
tor sentirse involucrado en la acción (inclinación, ondulación).
Los formatos
El color
2. Lenguaje verbal: la palabra
• Burbuja.
• Cartela.
• Cartucho.
• Onomatopeya.
• Letras.
Signos convencionales
• Metáfora visual.
• Figuras o líneas cinéticas.
• Signos de apoyo.
• Sonido visual.
105
• Voz: se representa con letras con variaciones en el tamaño, grosos

y forma.
• Efectos de sonido: onomatopeyas.
• Música. Referentes (imposibles de leer como tal, solo son me-
tafóricos) (Duncan, 1990).
Secuenciación (transiciones)
• Lapso de momento.
• Lapso de acción.
• Lapso de tema.
• Lapso de escena.
• Lapso de circunstancia.
• Lapso no relacionado.
Combinación verbo-icónica
• Palabras que describen.
• Imagen que ilustra.
• Relación dual.
• Interacción.
• Independiente.
• Paralelas.
• Montaje.
Anexo 3
Tipos de cómics
• Comic book o historieta (Archi, Familia Burrón).
• Manga: Shonen (Naruto), Shojo (Fruit Basket), Yaoi, Hentai.
• Héroes y superhéroes (Superman, Batman, Spiderman, Advengers).
• Tira cómica o comic strip (Snoopy, Mafalda).
• Cartón o caricatura (Larson, Calahan).
• Novela gráfica (Persepolis, Mouse).
• Cómic de autor (Will Eisner).
• Cómic alternativo underground (Robert Crumb).
106
Anexos
Anexo 4
Guía básica para analizar un cómic
• ¿Quién creó el trabajo y por qué?
• ¿Cuál es la historia personal del creador?
• ¿Cuáles fueron sus influencias artísticas?
• ¿Qué quería/planeaba lograr?
• ¿Por qué es relevante esta obra en la historia del cómic?
• ¿Continúa con tradiciones estilísticas y narrativas del cómic?
• ¿Retoma tradiciones del cómic?
• ¿Qué elementos originales introduce al cómic (al medio)?
• Según tu propia experiencia, ¿cuál es el significado de esta obra?
• ¿Con apoyo de qué elementos o características del cómic se desarrolla
el significado en la obra?
• ¿Cómo contribuyen los elementos del cómic (ángulo, formato, color,
estilo, etcétera) a este significado?
• ¿Cómo contribuye la secuenciación, composición y combina-
ción de palabras a este significado?
• ¿Qué dice la obra sobre su contexto cultural, histórico, político?
• ¿Qué pasa en la obra, cuál es el argumento de esta obra, cómo
está expresado, qué se ve, qué emociones están presentes?
• ¿Qué tenemos que saber para entenderla?
• ¿Qué nos dice el autor?
• ¿Qué no nos dice el autor, qué deja fuera?
107
El cómic y sus razones. La creación de historietas como complemento educativo en la
enseñanza de las artes visuales a nivel pregrado, de Patricia Ayala García, fue editado
en la Dirección General de Publicaciones de la Universidad de Colima, avenida
Universidad 333, Colima, Colima, México, http://www.ucol.mx. La impresión se
terminó en febrero de 2016 con un tiraje de 500 ejemplares. Se utilizó papel bond
ahuesado de 90 gramos para interiores y sulfatada de 12 puntos para la portada
En la composición tipográfica se utilizó la familia Veljovic-Book. El tamaño del
libro es de 22.5 cm de alto por 16 cm de ancho. El diseño fue realizado por José
Luis Ramírez Moreno. La edición estuvo al cuidado de Myriam Cruz-Calvario.

El Comic y Sus Razones

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Integrantes de la Sociedad de

Narradores Gráficos de Colima

El cómic y sus razones

Patricia Ayala García

Derechos reservados conforme a la ley

Proceso editorial certificado con normas ISO desde 2005

R econozco con gran afecto a las instituciones que me dejaron crear

II. Narrando con imágenes ..................................................................... 19

III. El cómic como objeto de estudio ...................................................... 27

IV. Competencias básicas para el aprendizaje

V. Conclusiones del estudio ..................................................................... 47

VII. Memorias del taller Sonagraco 2013-2014 ........................................ 65

VIII. Pero, ¿es arte el noveno arte? ........................................................ 79

Los cómics son palabras e imágenes,

E l ser humano conoce, imagina; lo que sabe lo recrea en su men-

Generalmente se espera que al cabo de varios años de en-

E n la actualidad el cómic comienza a ser apreciado por su valor

La expresión creativa o creación artística es inherente del

Según Neil Cohn (2012: 167), “el dibujo y el lenguaje son

estructura es análoga. Los dibujos expresan conceptos en la moda-

El cómic y la educación artística

tivamente. La historieta puede ser también una técnica artística de

En su definición más básica, los cómics se sirven

C asi todas las imágenes creadas por el ser humano describen

y reconocibles, y la gente se identificó con ellos; mientras que las

Comprender The yellow kid es primordial para entender el

1. El cómic cuenta una historia.

su calidad y sus representantes son de vital importancia en la cul-

Profesionalizando la creación de cómics

y Francia—. En México apenas empieza a considerarse como taller

La Asociación Cultural para la Investigación sobre Asia

Por último, es importante mencionar que el Museo de la

El cómic es el medio visual creativo más maravilloso,

E studios y observaciones personales me permiten afirmar que

innovadores, la creación de historietas está hoy en día liberada de

Métodos de recolección de información

Los procedimientos de recolección de datos fueron:

cos, la interacción entre las clases y su relación con los maestros,

Análisis de documentos visuales

y fueron creaciones de tema libre —no impuestos— sino consecuen-

Análisis y presentación de la información

En el siguiente apartado se presentan las tablas correspon-

• Conocimiento de materiales básicos para el dibujo.

N Capacidad de crear personajes.

• Adquisición de hábitos de autoapren-

N Desarrollo de ideas personales. N Desarrollo y estímulo de la

Competencias analíticas e interdisciplinarias

• Metodologías y disciplinas de trabajo en la planifi- • Capacidad para co-

N Capacidad para entender la secuenciación de N Conocer otras

• Comprensión del curso social de sus imágenes y la conducción de su

N Mostrar sus creaciones.

L os datos —una vez organizados, resumidos e interpretados— se

zoológico local. En algunas universidades de Tokio, Japón, las prác-

Es tradición en las clases de dibujo utilizar modelo y trabajar

En los cómics también se observó la mejora técnica. Los si-

Competencias básicas generales

nes sin estímulos externos, es decir en momentos de ensimisma-

En el siguiente ejemplo visual se muestra una anécdota per-

El ejemplo de la figura 8 muestra gran capacidad de análisis

Es importante mencionar que quienes cursaron el taller

Los cómics son una poderosa forma de comunicación, cada

A student is as likely to learn drawing

E l aprendizaje sobre técnicas de creación de historietas es compa-