ESTILOS DE CRIANZA Y LA CONDUCTA PRO-SOCIAL EN ADOLESCENTES DE

UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL DEPARTAMENTO DE BOLÍVAR.

ANDREA MARGARITA GUZMÁN VILLERO

GABRIELA DE JESÚS LÓPEZ POSSO

Proyecto de grado para obtener el título de Psicología

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
PROGRAMA PSICOLOGÍA
CARTAGENA, 2019
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Tabla de contenido

RESUMEN ..................................................................................................................................... 3

INTRODUCCIÓN. ......................................................................................................................... 5

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................................... 7

2. 1. DESCRIPCION DEL PROBLEMA ................................................................................... 7

2.1. FORMULACION DEL PROBLEMA ................................................................................ 9

3. JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................................... 10

4. OBJETIVOS. ............................................................................................................................ 12

4.1. Objetivo General ................................................................................................................ 12

4.2. Objetivos Específicos......................................................................................................... 12

5. MARCO REFERENCIAL ........................................................................................................ 13

6. MARCO METODOLÓGICO ................................................................................................... 37

6.4. Instrumentos ....................................................................................................................... 37

RESULTADOS DE EMBU-MADRE. ................................................................................. 39

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN .................................................................................................. 57

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................... 66
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RESUMEN

En este trabajo se presenta una línea de investigación orientada a estudiar la relación de los
estilos de crianza en la conducta pro-social en adolescentes de una institución educativa del
departamento de Bolívar. A partir de la consideración de que, el contexto y las pautas de
crianza de los padres marcan significativamente condiciones de vida de los niños y el
desarrollo integral del comportamiento de los adolescentes. El objetivo de esta es describir la
influencia de los estilos de crianza en la conducta prosocial en adolescentes de una institución
educativa del departamento de Bolívar. La Metodología utilizada es de enfoque cuantitativo,
lo que se evidencia en el manejo de datos estadísticos cuyos resultados serán analizados
mediante estimadores descriptivos. Los resultados principales se encuentran consistentemente
en todas las investigaciones que han tratado este temática, la crianza positiva produce efectos
beneficiosos sobre los hijos mientras que la crianza negativa correlaciona con la aparición de
diversas problemáticas en los hijos, entonces los hallazgos resultantes no son contradictorias a
los postulados que orientan y sostienen el marco teórico de este estudio, se logró establecer
como análisis que existe una total correspondencia entre los estilos de crianza y la conducta
prosocial de estos estudiantes, las teorías analizadas comprobadas con los resultados obtenidos,
dejan ver que los hábitos y estilos de crianza están relacionados con dificultades conductuales
de agresividad e inestabilidad emocional de estos adolescentes.

Palabras Claves: estilos de crianza, conducta pro-social, adolescentes, relación.

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ABSTRACT

This work presents a line of research aimed at studying the relationship of parenting styles in pro-
social behavior in adolescents of an educational institution in the department of Bolívar. Based on
the consideration that, the context and parenting guidelines of parents significantly mark children's
living conditions and the comprehensive development of adolescent behavior. The objective of
this is to describe the influence of parenting styles on prosocial behavior in adolescents of an
educational institution in the department of Bolívar. The methodology used is a quantitative
approach, which is evident in the management of statistical data, the results of which will be
analyzed using descriptive estimators. The main results are found consistently in all the
investigations that have dealt with this topic, positive parenting produces beneficial effects on
children while negative parenting correlates with the appearance of various problems in children,
so the resulting findings are not contradictory to the postulates that guide and support the
theoretical framework of this study, it was possible to establish as an analysis that there is a total
correspondence between the parenting styles and the prosocial behavior of these students, the
theories analyzed, verified with the results obtained, show that the habits and Parenting styles are
related to aggressive behavioral difficulties and emotional instability of these adolescents.

Key Words: parenting styles, pro-social behavior, adolescents, relationship.

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INTRODUCCIÓN.
El presente proyecto de grado “Estilos de crianza y su relación con la conducta pro-social
en adolescentes de una institución educativa del departamento de Bolívar” pretende describir la
influencia de los estilos de crianza en la conducta prosocial en adolescentes de una institución
educativa del departamento de Bolívar.
Se considera a la familia, como el donde se aprenden a respetar los diferentes puntos de
vistas y opiniones en un mismo entorno, donde aprenden los niños a intercambiar ideas y ayudarse,
se desprende la importancia de la familia, que fundamenta el proceso de socialización y desarrollo
del adolescente, ayuda a la aceptación de la individualidad, forma a los niños con afecto completo
e integral, el control y manejo adecuado de este proceso resulta indispensable para el desarrollo de
las buenas conductas del adolescente.
Por lo anterior, resulta importante abordar a la familia como núcleo fundamental donde se
moldean conductas del ser humano; aquí se manifiesta la importancia de la familia en la formación
personal y social de un individuo ya que este sin educación difícilmente tendrá buena convivencia
en su entorno. Es por ello que es significativo y necesario la educación y formación personal de
cada integrante de la familia y por esto es fundamental la correspondencia entre cada uno de sus
miembros, para construir una sana convivencia y un ambiente sano y positivo.
Sin embargo, en los contextos en que los niños y adolescentes interactúan logran desarrollar
conductas agresivas o prosociales, y modifican su convivencia pacífica y agradable. De acuerdo
con esto, los estilos de crianzas en la niñez y la adolescencia muestran correspondencia con las
conductas prosociales, debido a que estas prácticas ayudan a provocar valores y normas que
permiten llevar a un niño a ser considerado en un futuro un adulto socialmente integral (Grusec &
Goodnow, 1994; Grusec, Goodenow & Kuczynski, 2000; Hoffman, 1990). Es por ello que es de
interés investigar los estilos de crianza y su influencia en la conducta pro-social en adolescentes.
El trabajo muestra dos estudios realizados con jóvenes estudiantes de un Colegio en el
departamento de Bolívar cuyo objetivo es estudiar la influencia que existe entre los estilos de
crianza y la conducta pro-social. Se les fue aplicado en primera instancia un cuestionario con
doble dimensión que involucra tanto a la madre, como al padre y como el niño se siente en relación
con los mismos, el cuestionario consta de 54 preguntas, de respuestas directas. El presente estudio
aplicó el Inventario de habilidades sociales para adolescentes (TISS). Los resultados indicaron que
los hallazgos resultantes no son contradictorias a los postulados que orientan y sostienen el marco
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teórico de este estudio, se logró establecer como análisis que existe una total correspondencia entre
los estilos de crianza y la conducta prosocial de estos estudiantes, las teorías analizadas
comprobadas con los resultados obtenidos, dejan ver que los hábitos y estilos de crianza están
relacionados con dificultades conductuales de agresividad e inestabilidad emocional de estos
adolescentes.
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2. Planteamiento del Problema

2. 1. Descripción del problema
El problema está centrado en la relación de los estilos de crianza en la conducta prosocial
en adolescentes de una institución educativa del departamento de Bolívar. A partir de la
consideración de que, el contexto y las pautas de crianza de los padres marcan significativamente
condiciones de vida de los niños y el desarrollo integral del comportamiento de los adolescentes.
El estilo de Crianza y las conductas prosociales aparentemente están relacionadas. Puesto
que, el rol y las funciones paternales dependerán del contexto, educación, experiencias previas y
otros factores de vida de los padres. Al respecto, se encontraron varias investigaciones que
señalaban la situación en diferentes contextos.
En el contexto internacional, algunos estudios abordan el tema sobre las actitudes de los
padres y estos revelan dos dimensiones que son fundamentales para las funciones de la
socialización de los niños. (Parker, 1979) (Musitu G. Y., 1994) (Musitu G. y., 1993). Estas
dimensiones son soporte y control. (Becker, 1962) Este apoyo es similar a los bajos niveles de
castigo físico, el uso del razonamiento por parte de ambos padres, la buena comunicación y la
expresión apropiada de las emociones en la interacción entre padres e hijos. Por su parte, esta
dimensión se considera una educación restrictiva y controlada caracterizada por un estilo
autocrático y una afirmación de poder. Esta dimensión está vinculada al uso de métodos de castigo
y autoritarismo, que los padres usan para criar a sus hijos. (Becker, 1962).
Los autores consultados dicen, que las dos dimensiones cruzadas entre ellos pueden dar
lugar a varios tipos de educación parental, de los cuales los modelos más conocidos son
autoritarios, autorizados y permisivos (Baumrind D. , Child care practices anteceding three
patterns of preschool behavior, 1967) (Baumrind D. , Parenting styles and adolescent
development. En R.M. Lerner. A. C. Petersen y J. Brooks- Gunn (Eds.), 1991) (Bentley, 1991)
(Cohn, 1992) (Feldman, 1990) (Parish, 1992) (Patterson, 1992). En un estudio realizado por
Gerard, (1994) se descubrió que las madres estadounidenses obtuvieron puntajes más altos en
las escalas de apoyo, disciplina, autonomía y conveniencia social. Por otro lado (Lopez-Barajas,
1995) han descubierto que la honestidad, la buena educación, la responsabilidad, la tolerancia
y el respeto por los demás se distinguen de las cualidades más importantes para inculcar a los
niños. (Roa, 2000) Encontró entre las madres españolas puntajes altos en las escalas de
satisfacción en cuanto a educación, compromiso y distribución de roles.
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En conclusión, se encontraron diferencias significativas, dado el nivel de educación y

ocupación de las madres. La investigación realizada por Mestre, (2014), ha demostrado que las
variables del círculo pro-social en la infancia y la adolescencia están relacionadas con la familia
y la escuela. Y que los padres son un modelo importante de socialización para la elaboración e
internalización de normas y principios que estimulan e influyen en el desarrollo personal y
social de los menores y su comportamiento (Mestre, 2014) . Además, entre las variables
personales, como el sexo y la edad, así como otras relacionadas con las emociones y los
procesos cognitivos están relacionadas con la pro-socialidad.
En la esfera nacional, se han desarrollado diferentes estudios acerca de los estilos de
crianza y la influencia en la prosocialidad de niños y adolescentes. Colombia es un país donde
la situación sociopolítica está marcada por un conflicto interno que tiene efectos colaterales en
todos los ciudadanos colombianos, sean o no víctimas directas del conflicto, fenómenos sociales
de muertes, desapariciones, torturas, violaciones, etc., situaciones que afectan la estructura de
la familia. En este sentido, el estilo de crianza, la herencia familiar y la cultura, pueden ser
calificadas o condicionadas por la experiencia de eventos extremadamente estresantes, que
pueden generar sentimientos de miedo, enojo o frustración.
En la ciudad de Pasto y Bucaramanga (Redondo J. R., 2015), se realizó una encuesta
para analizar las diferencias en el comportamiento prosocial entre los estudiantes de secundaria
de 11 a 17 años. Los resultados mostraron que el comportamiento de los sujetos podría deberse
a otras posibles explicaciones para las diferencias interculturales que van más allá de la
dimensión individualista-colectiva y que están asociadas con las características específicas
asociadas con las familias en Colombia.
En el ámbito local, en la ciudad de Cartagena, sin cifras alarmantes, se han presentado
casos en diferentes instituciones de la ciudad, donde la adaptación del adolescente resulta en
agresión hacia otro y se han presentado casos en diferentes instituciones de la ciudad, como lo
abordó en el año 2015 Jiménez Edna, en el trabajo Relación entre los estilos de crianza y las
conductas de agresión en un grupo de estudiantes de séptimo de una institución pública de la
ciudad de Cartagena, la información arrojada por esta investigación, mostró que los tres estilos
de crianza evaluados en el cuestionario aplicado, presentan un predominio de las puntuaciones
en un nivel medio, con un 63,11 % para el permisivo, un 70,87% para el autoritario y un 66,22%
correspondiente al estilo autoritario/flexible. Sin embargo, tomó como referencia las
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puntuaciones altas en la muestra evaluada, el 20,39 % de los estudiantes de una ciudad de

Cartagena perciben un estilo de crianza por parte de la madre como permisivo, siguiendo el
autoritario con un 18,45% y el autoritario/flexible con un 16,50%.
Partiendo de los resultados obtenidos en ese estudio en la ciudad de Cartagena y lo
hallado en otras investigaciones la autora pudo concluir que los inadecuados estilos de crianza
por parte de la madre o el padre, basado en altos niveles de exigencia y control, característico
del estilo autoritario, dejan efectos negativos, generando en los niños, niñas y jóvenes conductas
agresivas que se manifiestan con diferentes comportamientos como la ira, la agresión verbal y
las conductas hostiles.
Aunque se han llevado a cabo diferentes actividades de prevención para abordar el
problema, no es menos relevante que la presente investigación busque determinar la influencia
de los estilos de crianza en los procesos de afrontamiento de los adolescentes con la
socialización.
En las últimas décadas, las conductas prosociales han despertado interés de los
psicólogos conductuales. Por todo lo anteriormente señalado, será sustancial y relevante realizar
un proyecto de investigación. Con el fin de determinar la existencia o no influencia de los estilos
de crianza y la conducta prosocial en los adolescentes de una institución educativa del
departamento de Bolívar.
2.1. Formulación del problema
Por lo tanto, tal como lo expresan los estudios anteriormente mencionados, existe una
relación entre los estilos de crianza y la conducta pro-social, de esta discusión surge el
interrogante ¿Cuál es la relación entre los estilos de crianza y la conducta pro-social en
adolescentes de una Institución Educativa del Departamento de Bolívar?
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3. JUSTIFICACIÓN
Las practicas parentales juegan un papel importante en el desarrollo de valores internos del
individuo que le permite absorber criterios, valores culturales en el orden social resultante y
normas que hacen del niño un adulto socialmente integrado con estabilidad emocional y social.
Si bien es sabido que los procesos internos de valores y normas tienen lugar en un contexto
donde la interacción de las experiencias sociales con los padres o compañeros va de la mano con
procesos de construcción activos y de otro tipo (Wainryb, 2007). El resultado son respuestas
variadas y amplias que dependen en gran medida de cada experiencia y, se adaptan a la
personalidad del chico.
Si las relaciones tanto con la madre como con el padre son positivas, seguras, brindan
disponibilidad, comunicación, confianza y un buen apoyo tanto instrumental como emocional de
esa misma forma el adolescente tendrá un desarrollo positivo siendo individuos sociables,
cooperativos y autónomos; que permiten acatar normas y respetar a instructores. Porque es en ese
momento donde se encuentran en la etapa de desarrollo de la personalidad y se ven en la necesidad
de desprenderse del núcleo familiar, sintiendo que son ellos mismos y es ahí donde las amistades
cobran importancia al igual que todo lo aprendido dentro del núcleo familiar se comienza a poner
en práctica las habilidades sociales, cosa que le brindara cierto bienestar en el chico. (Rodrigo,
2004) (Alonso, 2005)
Si se establecen criterios pedagógicos de la disciplina inductiva le permitirá al chico
comprender los límites del camino que se puede alcanzar y el lugar donde se transgreden las
normas. Además, se asocia con una mayor competencia y madurez moral en el individuo. El uso
de criterios y razonamientos se mantiene en relación con la empatía y sus manifestaciones en el
comportamiento pro-social, especialmente con la interiorización moral.
En este sentido, se es pertinente decir que las relaciones tanto con la madre como con el
padre son cruciales en el desarrollo de los individuos, así como también la implicación de ambos
padres en la crianza, la disponibilidad y el grado de apoyo que percibe el adolescente y en general,
el predominio de una buena comunicación, para el buen apoyo instrumental y emocional de ambos
padres y a partir del manejo y gestión de los miembros dentro del núcleo se permitirá un desarrollo
positivo en el Adolescente. (Rodrigo, 2004). Por lo tanto, los hijos de padres que transmiten apoyo,
afecto y desarrollan una buena comunicación dentro de la familia, establecen normas familiares y
los respetan mediante el razonamiento inductivo como técnica disciplinaria son los que tienen más
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probabilidades de ser padres individuos sociables, cooperativos y autónomos. (Alonso, 2005) De

acuerdo con la autora (Baumrind D. , 1989) Establecer las bases educativas sobre la disciplina
inductiva, estimula a comprender los límites de hasta donde se puede llegar y a partir de dónde se
están transgrediendo las normas. Además, se logra asociar a una mayor competencia y madurez
moral en el Individuo. El uso de criterios y razonamientos se mantiene en relación con la empatía
y las manifestaciones de las mismas en el comportamiento pro-social, en concreto, con la
internalización moral.
Más recientemente, se ha demostrado que el conocimiento de los padres sobre sus hijos
permite establecer diferentes formas de alentarlos a disciplinar. Además, la efectividad del estilo
educativo dependerá más de la personalidad del niño (Grusec J. E., 2000). Las dimensiones de
control, afecto y grado de participación en la relación forman una base para los pilares
fundamentales de la educación infantil y son las variables que mejor predicen el estilo educativo
y la calidad de la relación entre padres e hijo.
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4. Objetivos.
4.1. Objetivo General
Describir la relación entre los estilos de crianza y la conducta prosocial en adolescentes
de una institución educativa del departamento de Bolívar.

4.2. Objetivos Específicos

Identificar cuáles son los estilos de crianza en los adolescentes de una institución
educativa del departamento de Bolívar.

Identificar la conducta prosocial en los adolescentes de una institución educativa del

departamento de Bolívar.

Estimar el correlato entre los estilos de crianza y la conducta prosocial en los

adolescentes de una institución educativa del departamento de Bolívar.
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5. Marco referencial
5.1. Antecedentes

En el rastreo de investigaciones precedentes que se relacionan con la temática y el problema de

estudio se encontraron:

Tabla 1
Resumen Analítico Especializado número 1.
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Tipo de documento: tesis doctoral en psicología.
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Tema: Adaptación del Cuestionario de Crianza Parental (PCRI-M) a población española
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Autor: Victoria del Barrio, Isabel Ramírez-Uclés, Cristina Romero y Miguel Á. Carrasco
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Origen:
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos. Universidad Nacional
de Educación a Distancia (UNED). Departamento de Psicología. Universidad de Cádiz.
Esta investigación ha sido financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación.
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Fuente:
https://www.researchgate.net/publication/26595495_Adaptacion_del_Cuestionario_de_Crianza_
Parental_PCRI-M_a_poblacion_espanola
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Año: 2014
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Resumen: Se presenta la adaptación española del Cuestionario de Crianza Parental (PCRI; Gerard,
1994), incluyendo sus propiedades psicométricas. El instrumento mide las actitudes de los padres
hacia la crianza de los hijos. El PCRI-M consta de 78 ítems distribuidos en 8 escalas: apoyo,
satisfacción con la crianza, compromiso, comunicación, disciplina, autonomía, distribución del
rol, y deseabilidad social. Después de traducir el instrumento al español y de adaptarlo en una
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muestra piloto, se aplicó a 547 madres cuyas edades oscilaban entre 26 y 53 años (edad promedio:
36.37). Los resultados indican que las características del cuestionario son adecuadas. Por lo tanto,
puede utilizarse con este tipo de población.
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Problema de Investigación: Son muy numerosas las investigaciones que ponen de manifiesto los
efectos de la crianza paterna sobre los hijos. Desde los años sesenta, autores como Baldwin,
Baumrind, Bronfenbrenner, Olson o Maccoby han creado un cuerpo de conocimientos que han
tenido como consecuencia la generación de los conceptos esenciales y básicos sobre la crianza y
la aparición de instrumentos para su evaluación. Estos conceptos son polares: "afecto-hostilidad"
y "control-negligencia" y ambos resultan ser esenciales en la articulación de los diversos estilos de
la crianza: autorizado, autoritario y negligente. La investigación en este campo pretende analizar
la repercusión que tienen en la conducta de los hijos los diferentes modos de educar y, sobre todo,
distinguir la especificidad de sus distintos componentes. Naturalmente este es un proceso
interactivo donde no sólo actúa la acción de los padres, sino también las diferentes condiciones de
vulnerabilidad de los hijos, así como los elementos del entorno social.
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Conceptos Principales: aceptación-rechazo paterno; análisis factorial confirmatorio; propiedades
psicométricas; adaptación.
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Metodología: aplicación de versión PARQ/Control (Rohner, 2005) para cada una de estas formas
y que añade una quinta escala de Control a las cuatro escalas de cariño/afecto, hostilidad,
indiferencia/negligencia y rechazo indiferenciado del PARQ. De esta manera, el PARQ/Control
incluye las siguientes subescalas: 1) Cariño/Afecto percibido, que se refiere a las relaciones entre
padres e hijos, al cariño y el interés mutuos o su ausencia (e.g., "Mi padre/madre hace que me
sienta querido y útil"); 2) Hostilidad/Agresión percibida que indaga sobre si se percibe a los padres
como agresores físicos o verbales (e.g. "Mi padre/madre se enfada e hiere mis sentimientos"); 3)
Indiferencia/Negligencia percibida que explora el nivel de atención que los padres prestan a sus
hijos y a sus problemas o la frialdad de la relación (e.g. "Mi padre/madre me ignora sin que yo
haya hecho nada para incomodarla"); 4) Rechazo indiferenciado percibido que indaga sobre el
rechazo expresado en forma clara de desafecto agresión, indiferencia o negligencia (e.g. "Mi
padre/madre no me quiere realmente") y; 5) Control de conducta percibido es una escala que trata
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de explorar el grado de control que los padres producen sobre la conducta de los hijos (e.g. "Mi
padre/ madre quiere controlar todo lo que hago"). Al igual que en el resto de versiones, las formas
del PARQ/Control son idénticas excepto en que una se refiere a la conducta del padre y la otra a
la de la madre.
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Conclusiones: Los factores negativos de la crianza, evaluados en el PARQ, tales como
Hostilidad/agresión, Indiferencia/negligencia y Rechazo indiferenciado aparecen correlacionados
positivamente con la problematicidad en los hijos evaluada mediante el YSR con sus dos factores
de problemas, interiorizados y exteriorizados. Esta correlación se da tanto en el caso de la madre
como del padre y para los dos tipos de problemas. La intensidad con la que cada una de las
variables de crianza se relaciona con la adaptación de los hijos, tanto en el padre como en la madre,
no varía en función de las diferentes escalas de crianza, sin embargo, otras investigaciones con
población oriental han encontrado que el rechazo tiene un mayor poder explicativo que la
aceptación. Por el contrario, y coherentemente con lo anterior, aparece que las correlaciones son
negativas entre el afecto parental y la desadaptación de los hijos, y también con ambos tipos de
problemas, interiorizados y exteriorizados.
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Justificación: La importancia de esta investigación radica en que reconoce que los distintos
elementos de la crianza aparecen consistentemente que los elementos positivos como el afecto, la
implicación o la aceptación funcionan como un escudo protector, mientras que los negativos como
la hostilidad, la indiferencia/negligencia, la incomunicación o el rechazo incrementan la
probabilidad de desadaptación en los hijos. Consistentemente, la hostilidad materna,
esencialmente ligada al rechazo, se perfila como uno de los factores más perniciosos, tanto como
desencadenante de trastornos interiorizados, como exteriorizados.
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Fuente: Elaboración propia (2020).
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Tabla 2
Resumen Analítico Especializado número 2.
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Tipo de documento: Articulo.
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Tema: Diferencias en comportamientos prosociales entre adolescentes colombianos
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Autor: Jes Redondo Pacheco, Kelly Johana Rangel Noriega y Marianela Luzardo Brice
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Origen: Universidad Pontificia Bolivariana, Seccional Bucaramanga - Colombia
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Fuente: http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/psicogente/article/download/1404/2579
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Año: 2015
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Resumen: Actualmente se evidencia la influencia de variables socioambientales, como la cultura,
el sexo, la edad o la nacionalidad, en la adquisición, desarrollo y mantenimiento de las conductas
prosociales. El objetivo de este estudio fue analizar las diferencias en conductas prosociales entre
estudiantes de educación secundaria de las ciudades de Pasto y Bucaramanga (Colombia), a
quienes se administró la escala de Conducta Prosocial del Teenage Inventory of Social Skills
(TISS). Participaron 2.694 estudiantes con edades comprendidas entre 11 y 17 años (1.878 de
Pasto y 816 de Bucaramanga). De acuerdo con los resultados, los adolescentes de la ciudad de
Pasto presentaron niveles significativamente más altos de conducta prosocial que los de
Bucaramanga. Este patrón de resultados fue similar por género y edad.

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Problema de Investigación: En las últimas décadas, se ha presentado un gran interés respecto a
los comportamientos prosociales (Eisenberg & Morris, 2004; De Guzmán, Carlo & Edwards,
2008; Marín, 2010; Redondo & Guevara, 2012). No obstante, en Colombia no existen
investigaciones encaminadas a analizar las diferencias en conductas pro-sociales entre estudiantes
de educación secundaria de distintas ciudades. El artículo presenta los resultados de dos proyectos
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de investigación titulados “Análisis de la prevalencia de la conducta prosocial y agresiva en

adolescentes de dos colegios de la ciudad de Pasto”, al interior del programa de Psicología de la
IU CESMAG (Pasto) y “Análisis de la prevalencia de la conducta prosocial y agresiva en
adolescentes estudiantes de la zona metropolitana de la ciudad de Bucaramanga” de la Facultad de
Psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana.
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Conceptos Principales: Conducta prosocial, Adolescencia, Cultura, Género.
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Metodología: Se llevó a cabo un estudio no experimental, transversal y descriptivo, dado que
interesaba analizar los comportamientos prosociales en los adolescentes, además de medir, evaluar
y recolectar datos sobre diversos aspectos, dimensiones o componentes del citado fenómeno
(Hernández, Fernández &Baptista, 2003).
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Conclusiones: Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas entre los
estudiantes de las dos ciudades. Por consiguiente, estos datos corroboran los resultados de
investigaciones previas (Maganto, 1994; Carlo, Fabes, Laible & Kupanoff, 1999; Nsamenang,
1996; Carlo, Koller, Raffaelli & De Guzman, 2007), en las cuales se observa la relación positiva
entre las conductas prosociales y la pertenencia a una sociedad colectivista; así como también que,
para los adolescentes, es de gran relevancia la búsqueda del bien común y la pertenencia al grupo.
Los resultados también indican la importancia de considerar otras posibles explicaciones de las
diferencias interculturales que van más allá de la dimensión individualista-colectivista y que
analizan las características culturalmente específicas asociadas a las familias en Colombia, aunque
muchos rasgos culturales son también evidentes en otras sociedades dérica Latina, teniendo en
cuenta la importancia de su papel respecto a tendencias cooperativas y prosociales. Atendiendo a
esto, es posible que las diferencias encontradas se expliquen con base en las correlaciones positivas
entre los comportamientos cooperativos y en correlaciones negativas entre conductas competitivas
características de la prosociabilidad (Carlo et al., 2001).

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Justificación: La importancia de esta investigación radica en que supone una contribución
importante en el estudio de las diferencias en conducta prosocial, teniendo en cuenta diferentes
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ciudades de un mismo país. Todo ello, si se considera la investigación de la interculturalidad dentro

de una perspectiva teórica que explica los fenómenos prosociales, y que, prácticamente, no hay
estudios que tomen en cuenta estas diferencias en población adolescente de dos ciudades diferentes
en Colombia. Finalmente, para posteriores trabajos, es importante establecer las diferencias
culturales y la forma en que estas influyen en los patrones conductuales de los adolescentes, a fin
de destacar las implicaciones prácticas relacionadas con el análisis de contextos sociales y
educativos. Así se identificarán variables relevantes que se pueden implementar a través de
programas de intervención socioeducativa, como medio de prevención de la conducta antisocial
durante la adolescencia.
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Fuente: Elaboración propia (2020).

Tabla 3
Resumen Analítico Especializado número 3.
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Tipo de documento: Trabajo de grado
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Tema: Relación entre los estilos de crianza y las conductas de agresión en un grupo de estudiantes
de séptimo de una institución pública de la ciudad de Cartagena

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Autor: Edna Jiménez Martínez
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Origen: Universidad de San Buenaventura Seccional Cartagena
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Fuente:
http://bibliotecadigital.usb.edu.co/bitstream/10819/4094/1/Relaci%C3%B3n%20entre%20estilos
%20crianza_Edna%20Jim%C3%A9nez%20M_2015.pdf
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Año: 2015
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Resumen: El fenómeno de la agresión entre adolescentes, especialmente en el contexto educativo,
es uno de los flagelos que golpea a nuestra sociedad; conocer una de las posibles causas que dan
origen a este tipo de conductas es la razón primigenia que nos motiva a realizar esta investigación.
Para la cual hemos tenido en cuenta previos hallazgos del mismo tópico, en los que se refleja la
probabilidad de que exista relación entre los estilos de crianza impartidos por los padres y la
agresión que se manifiesta. Tresgallo Saiz afirma “la familia por ser el primer núcleo formador y
socializador ejerce sobre los niños y adolescentes más influencia”.
______________________________________________________________________________
Problema de Investigación: Desde el marco internacional podemos encontrar que las conductas
agresivas entre iguales surgen desde 1973, al Norte de Europa con los trabajos de Dan Olweus,
que llevan al Ministerio de Educación Noruego a implementar campañas de reflexión y
prevención. En otros países, como Estados Unidos e Inglaterra se realizan investigaciones sobre
conductas agresivas dentro de las instituciones educativas. Este fenómeno se ha conocido como
“mobbing” por los Escandinavos (Heinemman, (1972); Olweus, (1973) y como “Bullying” por los
británicos (Smith y Sharp, 1994). Las investigaciones realizadas por el Defensor del Pueblo-
UNICEF (2006) en la ciudad de San Salvador citada por González López, J. sobre el tema
demuestran que existen factores de riesgo que pueden llegar a predisponer este tipo de conductas,
si no se hace una intervención a tiempo. Entre ellos encontramos los factores externos, que hacen
referencia a determinadas actitudes y creencias existentes en nuestra sociedad hacia la violencia y
hacia los diversos papeles y relaciones sociales en cuyos contextos se producen (hombre, mujer,
hijo, autoridad o personas que perciben como diferentes o en situación de debilidad) ejercen una
decisiva influencias en los comportamientos violentos, y factores internos personales que
consideran “que el ambiente personal inadecuado conlleva a relaciones interpersonales
inadecuadas y disfuncionales, que se producen debido a distorsiones cognitivas e ideas erróneas,
pensamientos y emociones irracionales que no permiten el afrontamiento y resolución racional de
los conflictos.
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Conceptos Principales: Agresión, Estilos de crianza, Hostilidad, Ira, familia.

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 20

Metodología: Esta investigación es de tipo no experimental; Arnua (1.995), utiliza el término

investigación no experimental “para denominar genéricamente a un conjunto de métodos y
RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE CRIANZA Y LAS CONDUCTAS DE AGRESIÓN. 35
técnicas de investigación distinto de la estrategia experimental y cuasi-experimental. Destaca que
en este tipo de investigaciones no hay ni manipulación de la variable independiente ni
aleatorización en la formación de los grupos. Se aplicó un diseño trasversal correlacional, ya que
la intención es abordar las conductas de agresión y los estilos de crianza a los cuáles estuvo
expuesto el estudiante durante su infancia y adolescencia. El método transversal es un diseño de
investigación que recolecta datos de un solo momento y en un tiempo único.
______________________________________________________________________________
Conclusiones: Los resultados mostraron La información arrojada por la investigación, muestran
que los tres estilos de crianza evaluados en el cuestionario aplicado, presentan un predominio de
las puntuaciones en un nivel medio, con un 63,11 % para el permisivo, un 70,87% para el
autoritario y un 66,22% correspondiente al estilo autoritario/flexible. Sin embargo tomando como
referencia las puntuaciones altas en la muestra evaluada, el 20,39 % de los estudiantes perciben un
estilo de crianza por parte de la madre como permisivo, siguiendo el autoritario con un 18,45% y
el autoritario/flexible con un 16,50%.
______________________________________________________________________________
Justificación: La importancia de esta investigación radica en que los hallazgos encontrados en
esta investigación son relevantes porque reafirman una vez más que si existe una relación entre los
estilos de crianza autoritarios y las conductas agresivas en los individuos. Además dejan en
evidencia la necesidad de ejecutar planes de acción preventiva encaminados a orientar y educar a
los padres para que implementen dentro de sus hogares estilos de crianza democráticos, que
favorezcan la salud emocional y psicológica de sus hijos, disminuyendo así las conductas agresivas
en los niños, niñas y adolescentes.
______________________________________________________________________________
Fuente: Elaboración propia (2020).

De acuerdo a las investigaciones expuestas, se deduce la importancia del componente familiar en

la adquisición de uno u otro estilo de crianza para con sus hijos. Además, el nivel los estilos de
crianza son considerados como fenómenos transcendentales en la vida de los adolescentes. Por tal
 21

motivo, la importancia de estudiar los estilos de crianza y la correlación existente con la conducta
prosocial de los adolescentes.
 22

5.2. Marco teórico.

5.2.1. La familia y sus estilos de crianza
En un aspecto tradicional se considera a la familia como lugar primordial donde se
comparten y gestionan los riesgos sociales de cada miembro (Carbonell & Carbonell, 2012). Es el
núcleo sociológico natural en donde el individuo aprende a desarrollar sus habilidades sociales
como ente principal la interacción y comunicación, la expresión de emociones e inquietudes y de
una u otra forma a participar dentro de la misma.
En la Constitución de Colombia más específico en el artículo 42, la familia se considera la
institución social especial con el fin y objetivo de procrear y conservar la especie humana.
Siguiendo a esto brindarles a los miembros un buen mantenimiento y gestiona miento de los
mismos. Todo lo anterior para dejar como evidencia tangible de que la familia es más que un
simple ente, se considera el principal motor que existe desde todos los tiempos y variando las
funciones y las construcciones que se hagan en ella se generarán unos beneficios o afectaciones
que le harán Trascender.
La familia tiene su importancia y se encuentra fundamentada desde el proceso de
socialización y desarrollo del Adolescente, su práctica continua con la sensibilización hacia las
necesidades de sí mismo, la aceptación de su individualidad, el demostrar un afecto incondicional
y además que el control y manejo adecuado de este proceso resulta indispensable para el desarrollo
de autorregulación del adolescente. Cada familia es un sistema y para conocer un sistema
primeramente se debe conocer la estructura y la manera como los miembros de la misma se
relacionan entre sí y a la vez la influencia que tienen en el ambiente social de dicho sistema en el
Supra sistema que vendría siendo el ambiente.
Considerada como la primera institución social educativa en la que cada sujeto aprende
acerca de sus valores y el valor de los demás. Además, le ayuda a acatar las reglas y normas que
hoy día están impuestas en la sociedad.
Según Goleman, (1997) “El aprendizaje emocional se da a partir de la interrelación y
desenvolvimiento de los miembros de la familia dentro de la misma; es el mecanismo interno en
el que se aprende a sentirse uno mismo y en donde se asimila la forma en que los demás reaccionan
ante nuestros sentimientos”. Por lo tanto, Siendo esta el principal motor educativo de cada
individuo es aquí donde se aprende a entender, responder y regular los sentimientos mismos y de
 23

los otros. Actualmente entidades como orfanatos, asilos, etc. Han intentado suplir las necesidades
básicas de la familia nuclear, sin tener en cuenta que el ambiente familiar es el único ente capaz
de brindar necesidades básicas de afecto y apego emocional necesario para el mantenimiento,
desarrollo y estabilidad de los individuos en la sociedad, aunque hoy día sean otros factores los
que mueven a la familia nuclear y se vean afectadas por el conflicto entre los mismos miembros y
que en vez de optimizar el crecimiento psicológico, físico, moral y social de una persona terminan
haciendo lo contrario y convirtiéndolas en seres peligrosos para el resto de la sociedad.
Los sistemas familiares van arraigados a una serie de objetivos y funciones comunes
asignadas al funcionamiento natural saludable, encargado de suplir las necesidades afectivo-
emocionales y materiales de los miembros, transmitiendo así mismo una serie de valores tanto
éticos como culturales, promoviendo la condición del proceso de socialización, estableciendo y
manteniendo el sano equilibrio que sirve como regulador de tensiones que se producen en el curso
del ciclo vital, Además establece una serie de patrones que optimizan el desarrollo de las
relaciones interpersonales y la creación de condiciones propicias para el desarrollo y la adquisición
de la identidad sexual. (Cividanes, 2005).
En este sentido, la familia se presenta como la unidad básica de la sociedad (Fúlquez, 2011)
y el primer núcleo social de convivencia para el ser humano. Es en el contexto familiar donde los
niños aprenden de sus padres su base de conocimiento emocional, así como la competencia en la
identificación y regulación emocional (Mayer y Salovey, 1997). Los padres, tienen un papel clave
en el desarrollo de aptitudes sirviendo de modelo de sus hijos, pues las interacciones emocionales
con el cuidador, además de fomentar el desarrollo emocional del niño, influyen en la maduración
de las partes del cerebro encargadas de la conciencia y regulación emocional (Schoree, 1996).
Bandura en su teoría del Aprendizaje Social de la agresividad, mencionado por:
(Benavides, , Larios y Sánchez 1991) Las relaciones interpersonales tienen su importancia en base
al aprendizaje y desarrollo de los miembros dentro del contexto familiar. Del mismo modo, el
orden dinámico de la familia, las prácticas formativas de padres y madres, así como sus relaciones
con sus hermanos, etc., son aspectos esenciales del niño que deben asumir, ya que pueden ser a la
vez protector y arriesgado para los jóvenes. Se convierte en agresor o víctima en su relación con
sus iguales. Para este estudio, el aprendizaje social se utiliza para enseñar de manera significativa
el comportamiento que se puede lograr mediante la imitación u observación de modelos violentos.
 24

Investigaciones de revisión teórica, como el de Páez Campos, Zubieta y Casullo, (2009) y

el de Cuervo (2010) o el de Alegre (2011). Enlazan empíricamente una reunión positiva entre la
inteligencia emocional (tanto la IE percibida como de rendimiento) y el afecto seguro representado
por la presencia estable de vínculos parentales cálidos, cohesión y flexibilidad. Estos autores
agregan que el afecto seguro y se asocian a maneras de afrontamiento más adaptativas y a una
mejor salud mental, por lo que se puede deducir que el sentirse estimado, respetado y aceptado
apoya la realización de conductas adaptativas y en consecuencia el número de actos antisociales
se verían disminuidos. Por el contrario, un afecto inseguro está relacionado a deficientes relaciones
infantiles y a poca calidez en clima familiar, pues adultos evasivos le otorgan menos atención a la
afectividad y a los hechos emocionales. Según (Garcia, 2008): Los cambios que ocurren en la
familia han sido controlados por el reemplazo de la autoridad patriarcal y el nuevo posicionamiento
social de la condición femenina. Actualmente, la dificultad no radica en la provisión de la autoridad
del padre, sino debido a la ausencia de la misma o incluso de la madre, también se debe al
reemplazo que tienen los miembros reconocibles del sistema. En la vida contemporánea Este
nuevo estado del padre o la madre altera el proceso de subjetivación de los hijos. Por otro lado, la
escuela también ha cambiado a los maestros de la modernidad
El padre como autoridad y el maestro como conocimiento han sido desplazados
socialmente. La familia y la escuela son de importancia primordial para el desarrollo de los
adolescentes y sirven como fuentes de socialización primaria y secundaria. Hoy, estos eventos han
sufrido transformaciones en su estructura y trabajo. Los cambios más obvios en la vida escolar, en
términos de falta de socialización, se observan más en el campo de la educación secundaria, donde
el mundo escolar de la cultura juvenil se disocia, lo que afecta la dificultad o interferencia con
respecto a la función disciplinaria de la infancia jóvenes y transmiten los valores y normas sociales
del tiempo y de la sociedad dominante. Esta nueva condición de familia y escuela ha dado lugar a
lo que algunas personas llaman "socialización imperfecta" o "desocialización".
De manera similar, (Garcia, 2008), en su teoría afirma que se han generado diferentes
estilos de parentesco y relaciones entre niños, padres o tutores, lo que implica que las reglas y
límites impuestos varían de una familia a otra y valores que tienen diferentes significados en la
unidad familiar ocasional. Niños, niñas que, en diferentes circunstancias, han correspondido a
desarrollarse en un contexto de madre soltera o familia extensa. Según estos autores, algunos
autores han identificado diferentes estilos de crianza que representan la construcción psicológica
 25

de estrategias estándar que cada padre usa para educar a sus hijos. Muchos padres pueden crear
sus propios patrones de crianza a partir de una combinación de factores que pueden evolucionar
con el tiempo que el niño respeta su desarrollo personal y su desarrollo personal requerido; Además
de la forma en que se mueve a través de las diferentes etapas presentadas. Es muy importante saber
que el estilo de crianza se basa principalmente en la influencia de los padres y su propia cultura.
Muchos padres aprenden prácticas parentales, algunos son aceptados y otros rechazados.

5.2.2. El estilo de crianza

El estilo de crianza también está influenciado por el temperamento de cada padre y cada
niño. Por lo tanto, no solo están en juego factores sociales sino también biológicos.
De acuerdo con la teoría (Diana, 1966), los estilos de crianza son Una serie de estilos éticos
basados en un modelo autoritario que exige estricto respeto y obediencia, y otros basados en la
empatía y el estado emocional del niño. El autor los clasificó inicialmente en tres categorías:
Autoritario: (cubre a los padres que les dicen a sus hijos exactamente qué hacer); Indulgente:
(son padres muy permisivos, los niños hacen lo que quieren) y asertivos: (estos padres no son
dominantes, establecen estándares y guían a sus hijos). Luego desarrolló su teoría al incluir a
padres negligentes (ignoran a los niños y no se centran en otros tipos de intereses).
Padres Autoritarios.
Teniendo en cuenta los enfoques de (Diana, 1966), los padres autoritarios se consideran
rígidos y controladores, exigen mucho y no ofrecen suficiente calidez emocional y no responden
mucho a las necesidades del niño es decir, el niño debe hacer lo que se le dice. "Si el niño pregunta
por qué, la respuesta es:" Porque yo lo digo. "Estos padres se basan en una disciplina estricta y
generalmente tienen hijos que tienen poco control sobre sus vidas, lo que crea inseguridad y
dificultad para llevar a cabo sus tareas. Estos niños pueden ser difíciles, tienden a retirarse
socialmente y tienen La dificultad para establecer fácilmente relaciones de confianza y (Diana,
1966) "los hijos adolescentes de padres autoritarios están sujetos a dificultades académicas,
carecen de iniciativa y pueden ser hostiles con sus compañeros".
Padres Democráticos
Los padres demócratas especifican altas expectativas, sin prohibición. Se diferencia del
padre autoritario porque son sensibles a las necesidades de sus hijos. Estos padres se caracterizan
por la flexibilidad, la escucha y el asesoramiento de sus hijos. Diana, (1966), Afirma que "los hijos
 26

de padres democráticos tienen más probabilidades de lograr resultados positivos, son

autosuficientes, tienen una alta autoestima y tienden a ser valorados por sus compañeros". Los
padres democráticos alientan a sus hijos Ser independientes y firmes también les enseña a ser
respetuosos con los demás y con ellos mismos. Estos padres se basan en la razón y no en la fuerza,
explican las reglas y escuchan a sus hijos establecer expectativas razonables. Este estilo de crianza
tiene Un punto común con el modelo autoritario. Y que ambos están estableciendo límites y
esperando un comportamiento maduro; sin prohibición, se diferencian por la comunicación y el
calor que promueven este estilo contrario a la fuerza de los padres autoritarios.
Padres Permisivos
Los padres permisivos ofrecen mucha calidez, pero no establecen límites. Permiten que sus
hijos hagan lo que quieran y toman el control de la situación para que puedan crecer sin
comprender la sociedad que busca imponer límites a su comportamiento. Como resultado, los hijos
de padres tolerantes a menudo se frustran con sus intentos de cumplir con las expectativas de la
sociedad. Según Diana, (1966), los padres permisivos influyen directamente en el comportamiento
del niño al convertirse en seres impulsivos, con un poco de autocontrol y quizás sin la experiencia
necesaria para adaptar sus deseos a las expectativas de otro, lo que dificulta adaptarse a la vida
adulta.
Padres Negligentes
Los padres Negligentes han estado ausentes de los niños porque, al imponer reclamos de
responsabilidad por el comportamiento de sus hijos, carecían de estructuración, control y apoyo
para el comportamiento del niño. Su atención se desvía hacia otras personalidades, como la escuela
u otros miembros de la familia, exhiben problemas de comportamiento y, en el hogar, son
necesarios en un entorno desorganizado y reconocible. Como resultado, los adolescentes cuyos
padres son descuidados crean seres extremadamente vulnerables a las rupturas en el núcleo.
5.2.3. Características de los padres según su estilo educativo.
Profundizando el objetivo del presente proyecto en base a que los estilos parentales se
relacionan de forma directa con los comportamientos pro-sociales de los individuos (Martnez,
2010) Argumenta que el comportamiento pro-social se entiende como una de las formas de
comportamiento moral que se considera un acto que beneficia a otros y evita comportamientos
negativos como la violencia y el comportamiento antisocial entre los adolescentes. En las diversas
encuestas, se le ha asociado con comportamientos de consuelo, donación, ayuda, altruismo,
 27

confianza, intercambio, asistencia, cooperación, siendo el último en llegar a la escena de un

comportamiento. Solidaridad. Promueve comportamientos adaptativos y una adecuada adaptación
social, de modo que puede considerarse una fuerza para los adolescentes y desempeña un papel
importante en el bienestar psíquico y físico de las personas. Baumrind (1978), identificó tres
estilos educativos parentales, mediante los cuales los padres controlan la conducta de sus hijos: a)
estilo autoritario; b) permisivo; y c) un estilo que bautizó como autoritativo, siendo este último el
que tendría mejores resultados. Así, los niños de padres autoritativos, comparados con los de
padres autoritarios o permisivos, eran más maduros y competentes. Se entiende que el aprendizaje
de valores, la enseñanza de la individualidad del chico, la demostración de afecto es indispensables
para el desarrollo y autorregulación de las emociones y en base a esto los adolescentes desarrollan
habilidades sociales que ira contribuyendo a su bienestar y les servirá de base para desenvolverse
tanto de forma emocional como laboral. El propósito de las conductas prosociales, es complacer
las necesidades de apoyo tanto físico como emocional de las personas. (Benson, 2006) (Catalano,
2004 ). Los comportamientos voluntarios (Eisenberg N. y., 1998). Se acogen a atender, confortar,
asistir y ayudar a los otros (Caprara G. V., A new scale for measuring adults’ prosocialness., 2005).
(Olivar, 1998), la conducta prosocial, es aquel comportamiento que apoyo a otras personas
o grupos, incrementa en esta la reciprocidad positiva, de calidad y solidaria en las relaciones
interpersonales, protegiendo la identidad, iniciativa y la imaginación de las personas.
De acuerdo con (González Portal, 2000) la conducta prosocial salió como una alternativa
histórica con el fin de romper con el significado de altruismo, que va unido a los orígenes de un
criterio motivacional especifico y que hoy en día no ha conseguido desprenderse.
Concluimos que el comportamiento prosocial es un fenómeno muy confuso que involucra
acciones en las que los sujetos se basan en creencias y sentimientos y que explica cómo se orientan
hacia los demás cuando adoptan comportamientos de solidaridad.
Desde la antigüedad, se han desarrollado diferentes tipos de comportamiento pro-social.
(González Portal, 2000) (Olivar, 1998) Se caracteriza por su integridad y tiene la intención de
diferenciar los detalles entre los diversos comportamientos pro-sociales. Por otro lado (Olivar,
1998), hace la diferencia entre ayuda física, dar, servicio físico, ayuda verbal, consuelo y valorar
positivamente al otro.
Para González Portal, (2000) el detalle de esta categorización, dado que es todavía un
vistazo a de los tipos de conducta prosocial concretados en la literatura hasta el día de hoy.
 28

Conducta Prosocial de ayuda directa Vs Conducta prosocial de ayuda indirecta: en el

apoyo directo el espectador entra personalmente en el contexto, por lo contrario, la ayuda
indirecta involucra buscar la ayuda de otras personas quieres son las que intervienen
directamente.

Conducta prosocial solicitada Vs Conducta prosocial no solicitada: si el

comportamiento es realizado con una respuesta específica dentro de un periodo de tiempo será
una conducta solicitada, mientras tanto en la conducta no solicitada, se denomina como
motupropio.

Conducta prosocial de ayuda identificable Vs conducta prosocial de ayuda no identificable: en

este apartado trata de que, si es posible identificar al benefactor, o si el hecho de ayudar sigue
como anónimo. Los juicios personales y las situaciones temporales, limitan el nivel de la
conducta prosocial ejecutada es identificable.

La edad está efectivamente relacionada con el comportamiento pro-social por un tiempo

desde entonces, a lo largo de la infancia, la recopilación de respuestas pro-sociales aumenta
gradualmente (Shaffer, 2002). El comportamiento pro-social se vuelve relativamente estable
durante la infancia y la adolescencia temprana. En la mitad de la adolescencia, tiende a disminuir,
aumento en la adolescencia tardía (Carlo G. C., 2007) (Inglés C. J.-M.-L., 2008).
Este tipo de comportamiento proviene de procesos complejos de desarrollo general y
psicológico. En este proceso los métodos de atención y valoración están involucrados; el
razonamiento moral, la competencia social y la habilidad de la autorregulación (Caprara G. V.,
1993) (Eisenberg N. y., 1998). Una investigación realizada con niños argentinos, se encontrado
que los estilos parentales de aceptación y percepción de empatía parental afectada sobre el
comportamiento prosocial de los niños positivamente, mientras que el control parental
patológicamente lo hizo negativamente (Richaud de Minzi, 2011). En 1998, Eisenberg, Spinrad y
Cumberland confeccionaron un modelo heurístico explicativo acerca de las vías por medio de las
cuales los padres socializan emocionalmente a los hijos. Estas son: 1) las reacciones de los padres
a las emociones de sus hijos, 2) la discusión de los padres sobre las emociones, 3) la expresión de
las emociones de los padres y 4) la selección o modificación por los padres de situaciones
propiciadoras de emociones (Sánchez Nuñez, 2008).
 29

La orientación prosocial considera ser una marca de ingreso a la madurez adulta, apreciada
por los adolescentes como por los jóvenes (Eisenberg N. C., 2005). Pero se ha observado que
existen pocos estudios sobre la importancia psicológica de la prosocialidad para el bienestar y la
adaptación personal en la adolescencia, la edad adulta y especialmente en los ancianos (Caprara
G. V., A new scale for measuring adults’ prosocialness., 2005)
 30

5.3.Marco conceptual
Crianza: Los procesos proximales son aquellas interacciones primarias que se dan en el
sistema. Es así, como se debe destacar la importancia de la familia y los cuidadores principales
como primeros agentes potenciadores del desarrollo en la primera infancia. Las prácticas de
crianza se refieren a las acciones que tienen los padres y cuidadores en las interacciones con sus
hijos para fomentar el desarrollo biológico, cognitivo, socioafectivo y emocional.
“Las prácticas educativas parentales varían según la cultura en que se desarrollan” (Sanders
& Braldey, 2002). Cada cultura establece un rango de oportunidades para el desarrollo, a la vez
que se definen los límites de lo que es deseable, lo que se consideran variaciones individuales
“normales” y cuál será el rango y foco de la variación personal que será aceptable y recompensada
(Arnett, 1995). Entonces se puede definir los estilos parentales como “el conjunto de actitudes que
los padres tienen hacia sus hijos y que conjuntamente, crean un determinado “ambiente” en el
hogar donde se expresan las conductas de los padres” (Gracia, Garcia, & Lila 2007).
La conducta prosocial: Se define como una conducta voluntaria dirigida a beneficiar a
otros. Es decir, constituye un comportamiento que facilita las interacciones positivas con los otros;
incluyendo la ayuda, el compartir, la colaboración y/o el apoyo a las demás personas. Dicho
comportamiento prosocial ha sido estudiado bastante últimamente dentro del área de la Psicología,
ya que desempeña un papel fundamental en la formación de relaciones interpersonales positivas y
el mantenimiento del bienestar personal y social.
Familia: Es el lugar donde aprendemos y empezamos a amar y a ser amados. Es la única
pedagoga del amor verdadero, ya que solo con los modelos de mamá y papá es que podemos
conocer el amor de un hombre, entender el amor de una mujer, aprender sobre el amor de pareja,
y el amor entre los Padres y los hijos, y entre los hermanos; allí se entienden y se viven valores tan
fundamentales como la solidaridad y el reconocimiento del otro. Según Garibay, S. 2013. El
sistema familiar es la totalidad de personas, relaciones, funciones, roles y expectativas
relacionados entre sí y que comparten objetivos comunes y forman una unidad frente al medio
externo. Algunos de los componentes de la concepción familiar son los siguientes: La familia es
un sistema abierto en proceso permanente de transformación, que de modo constante recibe y envía
descargas de y desde el medio extra familiar, y se adapta a las diferentes demandas de las etapas
de desarrollo que enfrenta. La familia muestra un desarrollo y se desplaza a través de un cierto
número de etapas que exige una reestructuración permanente.
 31

La familia se adapta a las circunstancias cambiantes, de tal modo que mantiene una
continuidad y fomenta el crecimiento psicosocial de cada miembro.
Adolescentes: Periodo de crecimiento y desarrollo humano que se produce después de la
niñez y antes de la edad adulta, entre los 10 y los 19 años. Se trata de una de las etapas de transición
más importantes en la vida del ser humano, que se caracteriza por un ritmo acelerado de
crecimiento y de cambios, superado únicamente por el que experimentan los lactantes. Esta fase
de crecimiento y desarrollo viene condicionada por diversos procesos biológicos.
Para la OMS la adolescencia es un periodo de preparación para la edad adulta durante el
cual se producen varias experiencias de desarrollo de suma importancia. Más allá de la maduración
física y sexual, esas experiencias incluyen la transición hacia la independencia social y económica,
el desarrollo de la identidad, la adquisición de las aptitudes necesarias para establecer relaciones
de adulto y asumir funciones adultas y la capacidad de razonamiento abstracto. Aunque la
adolescencia es sinónimo de crecimiento excepcional y gran potencial, constituye también una
etapa de riesgos considerables, durante la cual el contexto social puede tener una influencia
determinante.
 32

5.4.Marco legal
Las normas legales relacionadas con el tema principal de la investigación son las siguientes:
Constitución Política de Colombia: La familia y los cuidadores principales cumplen un
papel determinante en el desarrollo infantil, ya que es el primer grupo social con el que el niño
interactúa y, en consecuencia, el que le da herramientas para vincularse a la sociedad. Por esta
razón, el Estado, la sociedad y la familia tienen la responsabilidad de promover y garantizar los
derechos fundamentales. Así mismo, deben prevenir su vulneración para asegurar el desarrollo
integral de los niños y niñas de Colombia (De Cero a Siempre, 2013).
Lo anterior, se denomina el principio de corresponsabilidad desde la Constitución Política
de Colombia de 1991 la cual determina que “La familia, la sociedad y el Estado, tienen la
obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el
ejercicio pleno de sus derechos” (Constitución Política de Colombia, 1991, art. 44).
Ley 1098 de 2006
El código de Infancia y Adolescencia, garantiza a los niños, a las niñas y a los adolescentes
su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en
un ambiente de felicidad, amor y comprensión, establecer normas sustantivas y procesales para la
protección integral de los niños, las niñas y los adolescentes, garantizar el ejercicio de sus derechos
y libertades consagrados en los instrumentos internacionales de Derechos Humanos, en la
Constitución Política y en las leyes, así como su restablecimiento. Dicha garantía y protección será
obligación de la familia, la sociedad y el Estado.
Ley 1098 del 2006. Ley de infancia y adolescencia.
Artículo 1. Finalidad. Este código tiene por finalidad garantizar a los niños, a las niñas y
a los adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de
la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión. Prevalecerá el reconocimiento a
la igualdad y la dignidad humana, sin discriminación alguna.
Artículo 14. La responsabilidad parental. La responsabilidad parental es un
complemento de la patria potestad establecida en la legislación civil, es, además, la obligación
inherente a la orientación, cuidado, acompañamiento y crianza de los niños, las niñas y los
adolescentes durante su proceso de formación. Esto incluye la responsabilidad compartida y
solidaria del padre y la madre de asegurarse que los niños, las niñas y los adolescentes puedan
lograr el máximo nivel de satisfacción de sus derechos. En ningún caso el ejercicio de la
 33

responsabilidad parental puede conllevar violencia física, psicológica o actos que impidan el
ejercicio de sus derechos.
La ley 1620 del 15 de marzo de 2013, "por la cual se crea el sistema nacional de
convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la
sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar"
ARTÍCULO 1. Objeto. El objeto de esta Leyes contribuir a la formación de ciudadanos
activos que aporten a la construcción de una sociedad democrática, participativa, pluralista e
intercultural, en concordancia con el mandato constitucional y la Ley General de Educación -Ley
115 de 1994- mediante la creación del sistema nacional de convivencia escolar y formación para
los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia
escolar, que promueva y fortalezca la formación ciudadana y el ejercicio de los derechos humanos,
sexuales y reproductivos de los estudiantes, de los niveles educativos de preescolar, básica y media
y prevenga y mitigue la violencia escolar y el embarazo en la adolescencia.
ARTÍCULO 3. Creación. Créase el sistema nacional de convivencia escolar y formación
para los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la
violencia escolar, cuyos objetivos serán cumplidos a través de la promoción, orientación y
coordinación de estrategias, programas y actividades, en el marco de la corresponsabilidad de los
individuos, las instituciones educativas, la familia, la sociedad y el Estado. Este Sistema reconoce
a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos, y a la comunidad educativa en los
niveles de preescolar, básica y media como la responsable de formar para el ejercicio de los
mismos, conforme a lo dispuesto en la Constitución Política Nacional, las Leyes 115 de 1994 y
1098 de 2006, las disposiciones del Consejo Nacional de Política Social y demás normas asociadas
a violencia escolar, que plantean demandas específicas al sistema escolar
 34

5.5. Marco ético

El estudio respetó y considero todos los lineamientos brindados sobre la investigación en salud,
siguiendo las condiciones planteadas en el código de Núremberg; Informe Belmont (Comisión
Nacional para la protección de los sujetos humanos de investigación, 2010)22; Ley 1090 de 20062,
la resolución 8430 del Ministerio de Salud, Declaración de Helsinki de 1975.
Resolución N° 8430 de 1993 (4 de octubre de 1993)
Por la cual se establecen las normas científicas, técnicas y administrativas para la
investigación en salud.
El ministro de salud en ejercicio de sus atribuciones legales en especial las conferidas por
el Decreto 2164 de 1992 y la Ley 10 de 1990.
Considerando
 Que el artículo 8o. De la Ley 10 de 1990, por la cual se organiza el Sistema Nacional de Salud
y se dictan otras disposiciones, determina que corresponde al ministerio de Salud formular las
políticas y dictar todas las normas científico-administrativas, de obligatorio cumplimiento por
las entidades que integran el Sistema.

 Que el artículo 2o. Del Decreto 2164 de 1992, por el cual se reestructura el Ministerio de Salud
y se determinan las funciones de sus dependencias, establece que este formulara las normas
científicas y administrativas pertinentes que orienten los recursos y acciones del Sistema.
Capítulo 1. De los aspectos éticos de la investigación en seres humanos
Artículo 5. En toda investigación en la que el ser humano sea sujeto de estudio, deberá
prevalecer el criterio del respeto a su dignidad y la protección de sus derechos y su bienestar.
Artículo 6. La investigación que se realice en seres humanos se deberá desarrollar conforme a los
siguientes criterios:
a) Se ajustará a los principios científicos y éticos que la justifiquen.
b) Se fundamentará en la experimentación previa realizada en animales, en laboratorios o en
otros hechos científicos.
c) Se realizará solo cuando el conocimiento que se pretende producir no pueda obtenerse por
otro medio idóneo.
 35

d) Deberá prevalecer la seguridad de los beneficiarios y expresar claramente los riesgos

(mínimos), los cuales no deben, en ningún momento, contradecir el artículo 11 de esta
resolución.
e) Contará con el consentimiento informado y por escrito del sujeto de investigación o su
representante legal con las excepciones dispuestas en la presente resolución.
f) Deberá ser realizada por profesionales con conocimiento y experiencia para cuidar la
integridad del ser humano bajo la responsabilidad de una entidad de salud, supervisada por
las autoridades de salud, siempre y cuando cuenten con los recursos humanos y materiales
necesarios que garanticen el bienestar del sujeto de investigación.
g) Se llevará a cabo cuando se obtenga la autorización: del representante legal de la institución
investigadora y de la institución donde se realice la investigación; el consentimiento
informado de los participantes; y la aprobación del proyecto por parte del Comité y Ética
en investigación de la institución.

Artículo 7. Cuando el diseño experimental de una investigación que se realice en seres humanos
incluya varios grupos, se usaran métodos aleatorios de selección, para obtener una asignación
imparcial de los participantes en cada grupo, y demás normas técnicas determinadas para este tipo
de investigación, y se tomaran las medidas pertinentes para evitar cualquier riesgo o daño a los
sujetos de investigación.
Artículo 8. En las investigaciones en seres humanos se protegerá la privacidad del individuo,
sujeto de investigación, identificándolo solo cuando los resultados lo requieran y este lo autorice.
Artículo 9. Se considera como riesgo de la investigación la probabilidad de que el sujeto de
investigación sufra algún daño como consecuencia inmediata o tardía del estudio.
Artículo 10. El grupo de investigadores o el investigador principal deberán identificar el tipo o
tipos de riesgo a que están expuestos los sujetos de investigación.
Artículo 11. Para efectos de este reglamento las investigaciones se clasifican en las siguientes
categorías:
a) Investigación sin riesgo: son estudios que emplean técnicas y métodos de investigación
documental retrospectivos y aquellas en los que no se realiza ninguna intervención o
modificación intencionada de las variables biológicas, fisiológicas, sicológicas o sociales de
los individuos que participan en el estudio, entre los que se consideran: revisión de historias
 36

clínicas, entrevistas, cuestionaros y otros en los que no se le identifique ni se traten aspectos

sensitivos de su conducta.
b) Investigación con riesgo mínimo: son estudios prospectivos que emplean el registro de datos a
través de procedimientos comunes consistentes en: exámenes físicos o sicológicos de
diagnóstico o tratamientos rutinarios, entre los que se consideran: pesar al sujeto,
electrocardiogramas, pruebas de agudeza auditiva, termografías, colección de excretas y
secreciones externas, obtención de placenta durante el parto, recolección de líquido amniótico
al romperse las membranas, obtención de saliva, y dientes permanentes extraídos por
indicación terapéutica, placa dental y cálculos removidos por procedimientos profilácticos no
invasores, corte de pelo y uñas sin causar desfiguración, extracción de sangre por punción
venosa en adultos en buen estado de salud, con frecuencia máxima de dos veces a la semana y
volumen máximo de 450ml en dos meses excepto durante el embarazo, ejercicio moderado en
voluntarios sanos, pruebas sicológicas a grupos o individuos en los que no se manipulara la
conducta del sujeto, investigación con medicamentos de uso común, amplio margen
terapéutico y registrados en este Ministerio o su autoridad delegada, empleando las
indicaciones, dosis y vías de administración establecidas y que no sean los medicamentos que
se definen en el artículo 55 de esta resolución.
c) Investigaciones con riesgo mayor que el mínimo: son aquellas en que las probabilidades de
afectar al sujeto son significativas, entre las que se consideran: estudios radiológicos y con
microondas, estudios con los medicamentos y modalidades que se definen en los títulos III y
IV de esta resolución, ensayos con nuevos dispositivos, estudios que incluyen procedimientos
quirúrgicos, extracción de sangre mayor al 2% del volumen circulante en neonatos,
amniocentesis y otras técnicas invasoras o procedimientos mayores, los que empleen métodos
aleatorios de asignación a esquemas terapéuticos y los que tengan control con placebos, entre
otros.
 37

6. MARCO METODOLÓGICO
La presente investigación es de enfoque cuantitativo, lo que se evidencia en el manejo
de datos estadísticos cuyos resultados serán analizados. “El enfoque cuantitativo utiliza la
recolección y el análisis de datos para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis
previamente hechas, confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de
estadística para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una población”.
(Hernandez, Fernandez, & Batista, 2010).
6.1. Tipo de Investigación
El presente estudio es de tipo no experimental, porque no se manipula ninguna variable,
se basa en la observación de los fenómenos tal y como se dan en el ambiente natural. También
esta investigación es de tipo descriptiva, porque buscan especificar las propiedades, las
características y el perfil de personas, grupos, comunidades, etc., o cualquier otro fenómeno que
se someta a un análisis. (Hernandez, Fernandez, & Batista, 2010).
6.2. Diseño
Trasversal-descriptivo ya que describe la frecuencia de la población con la cual se llevó
a cabo el proyecto en un momento específico del tiempo, mostrando el impacto de medidas
dirigidas que existe entre los estilos parentales y la conducta pro-social de los estudiantes de un
colegio en el Departamento de Bolívar. Proporcionando un manejo estadístico que se le va dar
a las variables, se utiliza un diseño correlacional, ya que es acorde para analizar la relación entre
las variables.
6.3. Población y Muestreo
La población de referencia del estudio son estudiantes del grado 7, 8 y 9 de una
Institución Educativa del Departamento de Bolívar, de los cuales se extrajo una muestra no
probabilística, por conveniencia, ya que, de la población, no todos los participantes van a ser
seleccionados para el estudio, asimismo es de fácil acceso para los investigadores.
La muestra consiste en 50 estudiantes entre los 13 y 16 años de básica secundaria.
6.4. Instrumentos
Cuestionario de estilo educativo percibido por adolescentes (EMBU-A) Autor/es: Perris,
Jacobsson, Lindstrijm, Von Knorring & Perris, 1980
Es un cuestionario de auto informe que evalúa el recuerdo de las personas sobre el estilo
educativo con que fueron criadas. Consta de 54 ítems y cuatro dimensiones donde cada ítems
 38

se agrupa de acuerdo a cada dimensión: Rechazo: P4, P5, P6, P8, P13, P14, P16, P19, P20, P24,
P30, P37, P8, P39, P41, P42, P43, P45, P46 Y P50 Calidez Emocional: P2, P7, P10, P12, P18,
P22, P23, P25, P27, P28, P29, P32, P33, P36, P40, P44, P51, P54. Sobreprotección/Control:
P1, P11, P15, P17, P26, P31, P34, P35, P47 y P49 y Favoritismo: P3, P9, P21, P52, P53.
Inventario de habilidades sociales para adolescentes (tiss)
El TISS (Teenage Inventory of Social Skills [TISS] de Inderbitzen & Foster, 1992).
Evalúa la conducta prosocial y agresiva de los adolescentes en las relaciones con sus pares.
Consta de 40 ítems agrupados en dos escalas: Conducta Prosocial y Conducta Antisocial. Los
ítems se valoran mediante una escala Likert de 6 opciones, donde 1) no me describe nada; 6) me
describe totalmente. El TISS ofrece 2 puntuaciones, una para conducta prosocial y otra para
conducta asocial, las cuales se obtienen sumando los valores asignados por los sujetos a los 20
ítems que componen cada dimensión. Puntuaciones altas en cada una de las escalas indican
elevada conducta prosocial y agresividad respectivamente (Inglés C. H., 2003). La puntuación
de conducta Asocial consta de los siguientes ítems: P1, P2, P4, P5, P8, P10, P12, P13, P14,
P16, P20, P21, P22, P23, P24, P28, P32, P33, P37.
Puntuación de conducta prosocial: P3, P6, P7, P9, P11, P15, P17, P18, P19, P25, P26,
P27, P29, P30, P31, P34, P35, P36, P38, P39, P40
 39

RESULTADOS
Gráficos de resultados Embu Madre dimensión Favoritismo.
En esta dimensión se obtuvo como resultados globales de la muestra correspondida por 50
estudiantes que el 32 % represento bajo el favoritismo, en cambio el 30% lo catálogo como medio
bajo y tan solo el 18% medio alto y el resto comprendido por el 20 % lo denominó alto. Dando
como conclusión que solo el 38% de la población en general presento un favoritismo en las
denominación MA A indicando que este grupo de estudiantes son poco eficientes e
independientes y les cuesta medir las consecuencias negativas de su comportamiento. Mientras
que el 62% determinado en rangos MB y B indican poca objetividad por parte de sus pares lo que
se infiere que precisamente esto no puede ser algo negativo, puede que estos mismos sean más
independientes logran vencer sus complejos sentimientos.

Gráfico de resultados Embu Madre dimensión Sobreprotección/control.

De 50 encuestados el 36% de la población se mantuvo en un nivel medio bajo en la dimensión

Sobreprotección/control, mientras que el otro 28% de la misma presento un nivel bajo; y el otro
20% y 16% representó los niveles medio alto y alto. Con respecto a estos datos obtenidos podemos
 40

concluir de forma general que el 64% de esta misma población está presentando negligencia de
sus pares hacia ellos, cosa que los mismos adolescentes han percibido y reflejado durante la
encuesta. En cambio el otro 36% presenta el estilo propuesto.
 41

Gráfico de resultados Embu Madre dimensión Rechazo.

De acuerdo con la gráfica de resultados generales podemos observar que en la dimensión de
Rechazo se mantiene en un balance de niveles de puntuación con un 50% y 50%, donde el 32%
de los mismos representan niveles bajo, el 18% niveles medio bajos, mientras que el 26% y 24%
representan niveles medio altos y altos. Respectivamente podemos concluir que la población de
adolescentes en este estilo parental presenta un balance poco significativo y que debido a lo que
perciben de sus pares en niveles de calidez y sobreprotección estos sienten niveles altos de poca
acogida o rechazo.
 42

Gráfico de resultados Embu Madre dimensión Calidez Emocional.

En la dimensión de calidez emocional observamos que el 32% de los adolescentes encuestados

presento un nivel de puntuación Medio bajo; dentro del mismo marco se conceptualiza el 26% en
nivel bajo, mientras que el 22% se encuentra en niveles de puntuación Medio Bajo y por último
un 20% con puntuación Baja. De estos datos resultantes podemos inferir que los chicos
encuestados proceden de padres con poca sensibilidad e interés emocional hacia ellos, además se
infiere la poca respuesta a las necesidades emocionales que los mismos presentan.
 43

Gráficos de resultados Embu Padre dimensión Favoritismo.

De los 50 encuestados el 28% de la población se mantuvo en un nivel bajo en la dimensión

Favoritismo, mientras que el otro 24% de la misma presento un nivel medio bajo; el 34% y el 14%
presento los niveles medio alto y alto. Con respecto a estos datos obtenidos podemos concluir de
forma general que el 66% de esta misma población, presenta poca justicia de parte de sus pares
hacia ellos, cosa que los adolescentes han percibido y reflejado durante la encuesta. En cambio el
34% presenta equidad.
 44

Gráfico de resultados Embu Padre dimensión Sobreprotección/control.

De los 50 adolescentes encuestados, el 30% de la población se mantuvo en un nivel bajo en la

dimensión Sobreprotección/control, mientras que el otro 20% de la misma presento niveles medio
bajo; el 34% y el 16% presento los niveles medio alto y alto. Con respecto a estos datos obtenidos
podemos concluir de forma general que el 66% de esta misma población, presenta desatención de
parte de sus pares hacia ellos, mientras que el 34% presenta seguridad/apoyo de parte de los padres.
 45

Gráfico de resultados Embu Padre dimensión Rechazo.

Observamos que el 30% de los adolescentes encuestados presento un nivel de puntuación bajo,
dentro del mismo marco se conceptualiza el 20% con puntuación medio bajo, mientras que el
26% se encuentra en niveles de puntuación medio alto y por ultimo un 24% alta. De estos datos
resultantes podemos deducir que los chicos encuestados proceden de sus padres un alto grado de
desaprobación hacia ellos, y muy pocos demuestran la necesidad de ser aceptados.
 46

Gráfico de resultados Embu Padre dimensión Calidez emocional.

En la dimensión de calidez emocional observamos que el 26% de los adolescentes encuestados

presento un nivel de puntuación bajo, un 24% presento una puntuación medio bajo, mientras que
26% presento un nivel de puntuación alto y un 24% una puntuación medio alta. De estos datos
obtenidos podemos inferir que los chicos encuestados proceden de padres que expresan poco
sentimentalismo e interés emocional hacia ellos.
 47

Gráficos de resultados del inventario de Habilidades sociales TISS.

Dimensión Prosocial.

En síntesis con la aplicación del inventario de habilidades sociales (TIIS) y partiendo de los
resultados obtenidos por el mismo podemos identificar los porcentajes puntuales de cada nivel en
los que se presenta la dimensión Pro-social, se observa que en un 26% en nivel medio alto y otro
con un 24% en nivel Alto de la población de jóvenes adolescentes presentan comportamientos
cooperativos característicos como una mayor interdependencia para la consecución de metas,
mientras que el otro 26% en nivel Bajo tienen poca cooperatividad junto con el otro 24%, se puede
inferir y concluir que estos últimos estudiantes tienen poco nivel de esfuerzo y dedicación en las
tareas a desempeñar de forma grupal e individual.
 48

Dimensión Asocial.

Partiendo de las evidencias mostradas en la gráfica se infiere que en mayor medida y con una
puntuación de 28% los adolescentes a los que cuales se les aplico el inventario presentan un nivel
bajo de conducta Asocial, mientras que los niveles Medio bajo, Medio alto y Alto presentan una
puntuación de 24%. Esto quiere decir que aunque entre los chicos no todos tengan un nivel de
cooperatividad grupal, también se encuentran los que tienen poca relación con las normas de
convivencia y es posible que sean estos los que en su mayoría tengan problemas disciplinarios por
la falta de búsqueda de metas.
 49

Tablas: Resultados de correlación.

Correlacionamos la dimensión Asocial con cada una de las dimensiones del Embu-Madre:
Favoritismo con una puntuación de 0,754, Sobre protección control con una puntuación de 0,853,
Rechazo con una puntuación de 0,920 y Calidez emocional con una puntuación de 0,509. Al
comparar estas evidencias sobre la correlación de resultados se plantea que para que una
correlación sea significativa esa significancia debe estar por debajo de 0,05 por lo tanto siguiendo
estos lineamientos podemos concluir diciendo que la conducta asocial no se correlaciona con
ninguna de las dimensiones del Embu-Madre.

Correlaciones mujeres Asocial - embu madre.

Correlaciones

HABILIDADES MADRE MADRE MADRE MADRE

S

Correlación de Pearson 1 ,069 -,041 ,022 ,145

HABILIDADES S Sig. (bilateral) ,754 ,853 ,920 ,509

N 23 23 23 23 23
Correlación de Pearson ,069 1 -,401 -,131 -,129
MADRE Sig. (bilateral) ,754 ,058 ,552 ,559
N 23 23 23 23 23
Correlación de Pearson -,041 -,401 1 ,284 ,032
MADRE Sig. (bilateral) ,853 ,058 ,190 ,885
N 23 23 23 23 23
Correlación de Pearson ,022 -,131 ,284 1 -,323
MADRE Sig. (bilateral) ,920 ,552 ,190 ,133
N 23 23 23 23 23
Correlación de Pearson ,145 -,129 ,032 -,323 1

MADRE Sig. (bilateral) ,509 ,559 ,885 ,133

N 23 23 23 23 23
 50

Interpretación general de las correlaciones del inventario de habilidades sociales (TISS) con
el EMBU madre y padre, tanto para hombres como para mujeres.
Para que sean importantes las puntuaciones deben estar por encima de 0.5 y para que la correlación
sea significativa el valor de Sig (bilateral) debe ser menor de 0.05 ninguno supera ese valor
tampoco por eso no hay correlación entre los estilos parentales tanto para los hombres como para
las mujeres con las variables del TISS.

CORRELACIONES MUJERES PROSOCIAL - EMBU MADRE

Correlaciones

HABILIDADES MADRE MADRE MADRE MADRE

S

Correlación de Pearson 1 -,116 -,053 ,041 ,002

HABILIDADES S Sig. (bilateral) ,598 ,811 ,852 ,992

N 23 23 23 23 23
Correlación de Pearson -,116 1 -,401 -,131 -,129
MADRE Sig. (bilateral) ,598 ,058 ,552 ,559
N 23 23 23 23 23
Correlación de Pearson -,053 -,401 1 ,284 ,032
MADRE Sig. (bilateral) ,811 ,058 ,190 ,885
N 23 23 23 23 23
Correlación de Pearson ,041 -,131 ,284 1 -,323
MADRE Sig. (bilateral) ,852 ,552 ,190 ,133
N 23 23 23 23 23
Correlación de Pearson ,002 -,129 ,032 -,323 1

MADRE Sig. (bilateral) ,992 ,559 ,885 ,133

N 23 23 23 23 23
 51

Correlacionamos la dimensión Prosocial con cada una de las dimensiones del Embu-Madre. Se
representa la habilidad asocial con cada una de las dimensiones: Favoritismo con una puntuación
de -,116, Sobre protección control con una puntuación de -0,053, Rechazo con una puntuación de
-,041 y Calidez emocional con una puntuación de -,002. Al comparar estas evidencias sobre la
correlación de resultados se plantea que para que una correlación sea significativa esa significancia
debe estar por debajo de 0,05 y todas se encuentran por encima de este valor; lo tanto siguiendo
estos lineamientos podemos concluir diciendo que la conducta prosocial tampoco se correlaciona
con ninguna de las dimensiones del Embu-Madre.

CORRELACIONES MUJERES ASOCIAL - EMBU PADRE

Correlaciones

HABILIDADES PADRE PADRE PADRE PADRE

S

Correlación de Pearson 1 -,182 -,228 -,060 -,268

HABILIDADES S Sig. (bilateral) ,406 ,296 ,785 ,217

N 23 23 23 23 23
Correlación de Pearson -,182 1 ,497* ,376 ,564**
PADRE Sig. (bilateral) ,406 ,016 ,077 ,005
N 23 23 23 23 23
Correlación de Pearson -,228 ,497* 1 ,445* ,793**
PADRE Sig. (bilateral) ,296 ,016 ,033 ,000
N 23 23 23 23 23
Correlación de Pearson -,060 ,376 ,445* 1 ,135
PADRE Sig. (bilateral) ,785 ,077 ,033 ,540
N 23 23 23 23 23
Correlación de Pearson -,268 ,564** ,793** ,135 1

PADRE Sig. (bilateral) ,217 ,005 ,000 ,540

N 23 23 23 23 23

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
 52

CORRELACIONES MUJERES PROSOCIAL - EMBU PADRE

Correlaciones

HABILIDADES PADRE PADRE PADRE PADRE

S

Correlación de Pearson 1 -,029 ,160 ,104 ,125

HABILIDADES S Sig. (bilateral) ,895 ,467 ,636 ,569

N 23 23 23 23 23
Correlación de Pearson -,029 1 ,497* ,376 ,564**
PADRE Sig. (bilateral) ,895 ,016 ,077 ,005
N 23 23 23 23 23
Correlación de Pearson ,160 ,497* 1 ,445* ,793**
PADRE Sig. (bilateral) ,467 ,016 ,033 ,000
N 23 23 23 23 23
Correlación de Pearson ,104 ,376 ,445* 1 ,135
PADRE Sig. (bilateral) ,636 ,077 ,033 ,540
N 23 23 23 23 23
Correlación de Pearson ,125 ,564** ,793** ,135 1

PADRE Sig. (bilateral) ,569 ,005 ,000 ,540

N 23 23 23 23 23

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
 53

Correlación negativa con un valor de r=-0.422 con un valor de significancia de P<0.05 entre
habilidades sociales y sobre control por parte de la madre en la muestra de hombres, es decir que
a mayor sobre control por parte de las madres sobre los hijos varones, estos tienden a mostrar
menos habilidades sociales. Por tanto es la única que viene teniendo correlación entre estilos
parentales y las habilidades sociales.

CORRELACIONES HOMBRES ASOCIAL - EMBU MADRE

Correlaciones

HABILIDADES MADRE MADRE MADRE MADRE

S

Correlación de Pearson 1 ,163 -,422* ,073 -,383*

HABILIDADES S Sig. (bilateral) ,416 ,028 ,719 ,049

N 27 27 27 27 27
Correlación de Pearson ,163 1 -,062 ,218 -,042
MADRE Sig. (bilateral) ,416 ,757 ,274 ,836
N 27 27 27 27 27
*
Correlación de Pearson -,422 -,062 1 -,166 ,586**
MADRE Sig. (bilateral) ,028 ,757 ,408 ,001
N 27 27 27 27 27
Correlación de Pearson ,073 ,218 -,166 1 -,644**
MADRE Sig. (bilateral) ,719 ,274 ,408 ,000
N 27 27 27 27 27
Correlación de Pearson -,383* -,042 ,586** -,644** 1

MADRE Sig. (bilateral) ,049 ,836 ,001 ,000

N 27 27 27 27 27

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
 54

CORRELACIONES HOMBRES PROSOCIAL - EMBU MADRE

Correlaciones

HABILIDADES MADRE MADRE MADRE MADRE

S

Correlación de Pearson 1 ,232 -,070 -,289 ,138

HABILIDADES S Sig. (bilateral) ,244 ,729 ,144 ,494

N 27 27 27 27 27
Correlación de Pearson ,232 1 -,062 ,218 -,042
MADRE Sig. (bilateral) ,244 ,757 ,274 ,836
N 27 27 27 27 27
Correlación de Pearson -,070 -,062 1 -,166 ,586**
MADRE Sig. (bilateral) ,729 ,757 ,408 ,001
N 27 27 27 27 27
Correlación de Pearson -,289 ,218 -,166 1 -,644**
MADRE Sig. (bilateral) ,144 ,274 ,408 ,000
N 27 27 27 27 27
Correlación de Pearson ,138 -,042 ,586** -,644** 1

MADRE Sig. (bilateral) ,494 ,836 ,001 ,000

N 27 27 27 27 27

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

 55

CORRELACIONES HOMBRES ASOCIAL - EMBU PADRE

Correlaciones

HABILIDADES PADRE PADRE PADRE PADRE

S

Correlación de Pearson 1 -,058 -,220 -,018 ,093

HABILIDADES S Sig. (bilateral) ,775 ,269 ,930 ,646

N 27 27 27 27 27
Correlación de Pearson -,058 1 ,197 ,328 ,073
PADRE Sig. (bilateral) ,775 ,325 ,095 ,719
N 27 27 27 27 27
Correlación de Pearson -,220 ,197 1 ,066 ,739**
PADRE Sig. (bilateral) ,269 ,325 ,745 ,000
N 27 27 27 27 27
Correlación de Pearson -,018 ,328 ,066 1 -,138
PADRE Sig. (bilateral) ,930 ,095 ,745 ,491
N 27 27 27 27 27
Correlación de Pearson ,093 ,073 ,739** -,138 1

PADRE Sig. (bilateral) ,646 ,719 ,000 ,491

N 27 27 27 27 27

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

 56

La correlación de todos los sujetos tanto de hombres como de mujeres juntos, y solamente entre la
escala de sobreprotección con las del TISS solo en habilidades sociales el valor de p está cerca de
0.05 con un valor de r=-0.266, es decir se ve la tendencia negativa de la variable, pero no alcanza
a ser significativa. Por lo que el efecto de la sobreprotección se observa con más potencia sobre
los hombres.

Correlaciones

Correlaciones

HABILIDADES PADRE PADRE PADRE PADRE

S

Correlación de Pearson 1 -,212 -,145 -,312 ,057

HABILIDADES S Sig. (bilateral) ,289 ,469 ,113 ,778

N 27 27 27 27 27
Correlación de Pearson -,212 1 ,197 ,328 ,073
PADRE Sig. (bilateral) ,289 ,325 ,095 ,719
N 27 27 27 27 27
Correlación de Pearson -,145 ,197 1 ,066 ,739**
PADRE Sig. (bilateral) ,469 ,325 ,745 ,000
N 27 27 27 27 27
Correlación de Pearson -,312 ,328 ,066 1 -,138
PADRE Sig. (bilateral) ,113 ,095 ,745 ,491
N 27 27 27 27 27
Correlación de Pearson ,057 ,073 ,739** -,138 1

PADRE Sig. (bilateral) ,778 ,719 ,000 ,491

N 27 27 27 27 27

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

 57

Discusión
Retomando el objetivo o el propósito de la presente investigación, el cual pretendía
identificar la influencia de los estilos de crianza en la conducta pro social de adolescentes de una
Institución Educativa, se logra verificar o comprobar algunos postulados teóricos tratados, en
cuanto a que es posible delinear a partir de los resultados obtenidos una mayor comprensión que
apunte a una mejor explicación de la formación integral del individuo desde la temprana edad.
Para continuar con la discusión de los resultados del presente proyecto se debe retomar la
hipótesis que se planteó, la cual esperaba abordar la influencia entre estilos de crianza
(comunicación, apoyo emocional y regulación del comportamiento) y las conductas pro sociales
del adolescente (búsqueda de aceptación, evitación del daño y la agresividad). Esta hipótesis se
fundamentaba bajo los presupuestos que plantean que el ambiente familiar es el único espacio
social capaz de brindar necesidades básicas de afecto y apego emocional necesario para el
mantenimiento, desarrollo y estabilidad de los individuos en la sociedad, y son los que optimizan
el crecimiento psicológico, físico, moral y social de una persona, como primera institución social
formativa en la que cada sujeto aprende acerca de sus valores y el valor de los demás, además le
ayuda a acatar las reglas y normas que están impuestas en la sociedad.
En la encuesta, se asociaron comportamientos de rechazo, de aceptación, ayuda, altruismo,
confianza, intercambio, asistencia y cooperación con los estilos de crianza del adolescente. Por lo
tanto, se comprueba con las manifestaciones de estos adolescentes, el postulado teórico, de que el
núcleo familiar es el primer y vital elemento formativo de cada individuo, y que los
comportamientos agresivos, hostiles y contradictorios en la convivencia familiar determinan una
respuesta negativa, y afecta la vida particular y colectiva de los adolescentes, el ambiente escolar
y familiar donde ellos se desenvuelven. Las teorías consultadas en correspondencia con los
resultados, dan validez a la complejidad de las relaciones entre el contexto familiar y el proceso
de desarrollo psicológico de los adolescentes que manifiestan actitudes agresivas y
comportamientos inapropiados como secuelas de estilos inadecuados de crianza, como es el caso
de la investigación realizada por (Mestre, 2014), que destaca las relaciones armónicas de los
 58

padres, la familia y la escuela, demostrando que las variables del círculo pro-social en la infancia
y la adolescencia están relacionadas con la familia y la escuela.
En términos globales, los adolescentes objetos del estudio, como lo señalan los datos
obtenidos del proyecto, en un 66% presentaron desatención de parte de sus padres hacia ellos,
mientras que el 34% presenta seguridad/apoyo de parte de los padres; el estilo control sin afecto
(madre y padre) es el más frecuente, en atención a esto y fundamentados en que existe una relación
significativa entre los estilos de crianza y las manifestaciones de la conducta prosocial de los
participantes, el presente estudio destaca entonces la relevancia de trabajos realizados sobre esta
línea investigativa, caso particular que asevera esta evidencia, es el estudio de una investigación
realizada por Richaud de Minzi (2011) con niños argentinos, donde encontraron que los estilos
parentales de aceptación y percepción de empatía parental afectaban sobre el comportamiento pro
social de los niños positivamente, mientras que el control parental patológicamente lo hizo
negativamente.
Corroborando lo anteriormente expuesto y basados también en las consideraciones de
Goleman (1997) cuando afirma que el aprendizaje emocional se da a partir de la interrelación y
desenvolvimiento de los miembros de la familia dentro de la misma; que es el mecanismo interno
en el que se aprende a sentirse uno mismo y en donde se asimila la forma en que los demás
reaccionan ante los sentimientos de otras personas; esta consideración se comprueba con las
manifestaciones de estos adolescentes, ratificando que el núcleo familiar, en definitiva es el primer
y vital elemento formativo de cada individuo y el determinante en sus emociones en cada etapa de
su existencia, obviamente se comprueba nuevamente la influencia de los estilos de crianza de la
familia en la conducta prosocial del adolescente.
De acuerdo a los resultados obtenidos, tras la aplicación de los instrumentos a los
adolescentes de séptimo, octavo y noveno grado de una Institución Educativa del departamento de
Bolívar estos arrojaron que el 64% de esta población manifestó negligencia de sus padres hacia
ellos, el 36% manifestó lo contrario, se verifica esta realidad con lo postulado por Páez Campos,
Zubieta y Casullo, (2009), Cuervo (2010) y Alegre (2011) que enlazan empíricamente una
influencia positiva entre la inteligencia emocional y el afecto seguro, representado por la presencia
estable de vínculos parentales cálidos, de cohesión y flexibilidad. Estos autores agregan que los
afectos seguros se asocian a las maneras de afrontamiento más adaptativas y a una mejor salud
mental, por lo que se puede deducir que el sentirse estimado, respetado y aceptado influye en la
 59

realización de conductas adaptativas y en consecuencia el número de actos antisociales se verían

disminuidos.
En correspondencia a lo expuesto, por el contrario, un afecto inseguro está relacionado a
deficientes relaciones infantiles y a poca calidez en el clima familiar. Se pudo observar que el 32%
de los adolescentes presentó un nivel de puntuación medio bajo; el 26% en nivel bajo, mientras
que el 22% se encuentra en niveles de puntuación medio bajo y por último un 20% con puntuación
baja en las relaciones cálidas con sus padres. De estos datos resultantes se deduce que los
adolescentes proceden de padres con poca sensibilidad e interés emocional hacia ellos, además se
infiere la poca respuesta a las necesidades emocionales que los mismos presentan.
Los hallazgos encontrados, respecto a las fragilidades de socialización y afecto de estos
adolescentes, las relaciones débiles entre padres e hijos y su relación a los estilos de crianza,
coinciden con los planteamientos de Iceberg, Spinrad y Cumberland, quienes confeccionaron un
modelo heurístico explicativo acerca de las vías por medio de las cuales los padres socializan
emocionalmente a los hijos, estas son: las reacciones de los padres a las emociones de sus hijos,
la discusión de los padres sobre las emociones, la expresión de las emociones de los padres y la
selección o modificación por los padres de situaciones propiciadoras de emociones, comprobando
con este modelo, que la función emocional de una familia se define por experiencias
favorecedoras y fuertes, según las cuales, el adolescente goza de circunstancias que le enseñan
progresivamente a afrontar y contener ansiedades, identificar sentimientos y problemas, con la
finalidad de gestionar la reparación de las conductas prosociales.
Consecuentemente, de acuerdo a los resultados obtenidos, se observó que la familia influye
o interviene notoriamente en el desarrollo social y afectivo del individuo en sus primeros años de
vida, esto se proyecta en su vida adolescente, como también lo reafirma Cividades (2005) los
patrones de conducta, las pautas afectivas y sociales, los valores, las normas, los roles y habilidades
que experimentan y adquieren durante la etapa de la niñez, marcan otras etapas de del desarrollo
social y se relacionan intrínsecamente con la mediación, asimilación y solución de conflictos, las
destrezas sociales y adaptativas y con las conductas prosociales, comprobando bajo los supuestos
teóricos de que los adolescentes que presentan un vínculo nocivo con sus padres son más
vulnerables a presentar este tipo de comportamientos sobre todo al enfrentar adversidades, existen
patrones que optimizan el desarrollo de las relaciones interpersonales y la creación de condiciones
 60

propicias para el desarrollo, es decir, los resultados del presente estudio confirman esta premisa y
la influencia entre estilos de crianza y la conducta prosocial.
Otro resultado relevante de esta investigación es, que los adolescentes en un 50% en lo
correspondiente a su estilo parental, exteriorizan vacíos expresivos en el indicador de buenas
relaciones en el núcleo familiar, este grupo poblacional estudiantil expresa un reconocimiento
insuficiente en niveles de calidez y en la relación de sobreprotección, manifiestan niveles altos de
escasa acogida o rechazo. Esto comprueba los delineamientos de Mayer y Salovey (1997) cuando
afirman que el contexto familiar donde los niños aprenden de sus padres, que son su base de
conocimiento emocional, de su identificación y regulación emocional.
Se analizó el estilo de crianza democrático que tienen los padres de familia hacia sus hijos
y la influencia que puede tener en la conducta presocial de los adolescentes objetos de estudio, con
lo cual, se llegó a determinar que este estilo de crianza influye hasta en un 70% sobre la autonomía
de estos adolescentes, afectando positivamente su toma de decisiones. Dichos resultados pueden
ser un indicio como lo asevera Cividanes ( 2005) de que los sistemas familiares van arraigados a
una serie de objetivos y funciones comunes, es el encargado de satisfacer positivamente las
necesidades afectivo-emocionales y materiales de sus miembros, transmitiendo así mismo una
serie de valores éticos y culturales, promoviendo y estimulando el proceso de socialización,
instaurando y ayudando el sano equilibrio emocional, que también sirve de soporte para aliviar
las tensiones que traen consigo los procesos de la existencia humana, este postulado es totalmente
acertado y coherente con los resultados analizadas en este proyecto, porque en los estilos parentales
de aceptación y percepción de empatía parental, se pudo comprobar según los resultados obtenidos
que estos si intervienen en el comportamiento prosocial de los adolescentes positivamente, en
contraposición del control parental que patológicamente lo hace negativamente.
Del mismo modo, los estudios de Carlo G. (2007) revelan que el comportamiento pro-
social se vuelve relativamente estable durante la infancia y la adolescencia temprana, esto
comprueba que el estilo de crianza permisible, sin control y sin afecto es el más relacionado a la
conducta prosocial. Partiendo de esto y de los resultados de este estudio, que ofrecen una
puntuación de 28% en la que los adolescentes presentaron un nivel bajo de conducta asocial,
mientras que los niveles medio bajo, medio alto y alto presentan una puntuación de 24%. Esto
quiere decir que, aunque entre los adolescentes no todos tengan un nivel de cooperatividad grupal,
también se encuentran los que tiene poca relación con las normas de convivencia, normalmente
 61

este tipo de adolescentes son los que tienen en su mayoría problemas disciplinarios por la falta de
búsqueda de metas. Esto se comprueba con las afirmaciones de Schoree (1996) quien establece
que los padres tienen un papel clave en el desarrollo de aptitudes sirviendo de modelo de sus hijos,
pues las interacciones emocionales de padres e hijos, además de fomentar el desarrollo emocional
del niño, influyen en la maduración de la conciencia y regulación emocional que son el soporte
para la vida social.
Los resultados obtenidos demuestran también, que de los 50 adolescentes abordados el
66% de esta población, manifiesta poca justicia de parte de sus padres hacia ellos, el 34%
manifiesta una justicia adecuada. La significancia y veracidad de esto, se sustenta con la teoría de
Baumrind (1978), quien identificó tres estilos educativos parentales, mediante los cuales los padres
controlan la conducta de sus hijos: estilo autoritario; permisivo; y un estilo que bautizó como
autoritativo, siendo este último el que tendría mejores resultados. Así, los niños de padres
autoritativos, comparados con los de padres autoritarios o permisivos, eran más maduros y
competentes. Hay patrones de crianza de padres democráticos que alimentan en sus hijos el ser
respetuosos con los demás. Como lo indica la teoría floreciente del autor mencionado, los patrones
o estilos de crianza de un padre democrático influyen en la apropiación de reglas desde temprana
edad y tiene un punto común con el modelo autoritario, al hacer demarcaciones sociales y éticas,
a la espera de un comportamiento equilibrado y adecuado; se diferencia por la comunicación y el
afecto que promueve contrario a la fuerza de los padres autoritarios.
En la valoración de las habilidades sociales de los adolescentes objetos de estudio según los datos
recogidos y analizados se le otorga un compromiso esencial a la interacción familiar en su proceso
de desarrollo psicológico y en sus conductas agresivas. Estas apreciaciones comparadas con los
postulados de los diversos autores consultados que dan validez teórica a este proceso investigado,
ratificando y revalidando que la intención de las conductas prosociales, es acceder las necesidades
de apoyo tanto físico como emocional de los individuos como lo plantea (Benson, 2006), del
mismo modo en que (Olivar, 1998) expresa que la conducta prosocial, es un comportamiento que
soporta a otras personas o grupos, aumentando o acrecentado en esta la correspondencia positiva,
de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales, resguardando la identidad, la seguridad
individual y la imaginación de las personas.
De las pertinentes revisiones teóricas realizadas, se extrajo información científica ya
consensuada, que comparada con la información extraída de las encuestas y la sumatoria de los
 62

dos opciones de respuestas más altas, se permitió verificar en estos adolescente que las
manifestaciones psicológicas del adolescente, que la seguridad y el equilibrio emocional instituyen
un componente imprescindible para establecer relaciones empáticas y efectivas con el entorno
familiar y social; dicho de otra manera, para los adolescentes estudiados en este proyecto surge
como un factor de riesgo los estilos de crianza con los que fueron formados. Esto se comprueba
con los postulados de Benavides (1991) que teoriza acerca de cómo las formas de relaciones
interpersonales tienen su importancia basada en el contexto común de aprendizaje y desarrollo de
los miembros y que orden dinámico de la familia, las prácticas formativas de padres y madres, y
las relaciones con sus hermanos, entre otras, son aspectos esenciales del niño que deben asumir,
para una adolescencia sana.
En concordancia a la literatura señalada en la investigación y con los resultados obtenidos
por la muestra se alcanzó a establecer en más de un 90% de coincidencia y ratificación en lo
relacionado a la influencia de los estilos de crianza en las conductas prosociales de los adolescentes
objetos de este proyecto, comprobando diversas conexiones con los comportamientos agresivos
percibidos en los adolescentes y descritos por los autores que sustentan esta investigación.
De los datos resultantes se deduce que los adolescentes proceden de padres con poca
sensibilidad e interés emocional hacia ellos, además se infiere la poca respuesta a las necesidades
emocionales que los mismos presentan. Respecto al afecto, también se encontraron hallazgos
significativos en la institución abordada con relación a los estilos de crianza. Fundamentados en
estos resultados se puede coincidir, con los planteamientos de Iceberg, Spinrad y Cumberland,
quienes confeccionaron un modelo heurístico explicativo acerca de las vías por medio de las cuales
los padres socializan emocionalmente a los hijos. Estas son: las reacciones de los padres a las
emociones de sus hijos, la discusión de los padres sobre las emociones, la expresión de las
emociones de los padres y la selección o modificación por los padres de situaciones propiciadoras
de emociones Sánchez N. (2008) comprobando con este modelo, que la función emocional de una
familia se define por experiencias favorecedoras de mecanismos introspectivos, según los cuales,
el sujeto goza de circunstancias que le enseñan progresivamente a afrontar y contener ansiedades,
identificar sentimientos y problemas, con la finalidad de gestionar la reparación de las conductas
prosociales.
Estos resultados se encuentran consistentemente en todas las investigaciones que han
tratado este temática, la crianza positiva produce efectos beneficiosos sobre los hijos mientras que
 63

la crianza negativa correlaciona con la aparición de diversas problemáticas en los hijos, entonces
los hallazgos resultantes no son contradictorias a los postulados que orientan y sostienen el marco
teórico de este estudio, se logró establecer como análisis que existe una total correspondencia entre
los estilos de crianza y la conducta prosocial de estos estudiantes, las teorías analizadas
comprobadas con los resultados obtenidos, dejan ver que los hábitos y estilos de crianza están
relacionados con dificultades conductuales de agresividad e inestabilidad emocional de estos
adolescentes.
 64

Conclusión
El proceso evolutivo de cada individuo va paralelo a la adquisición y desarrollo de
reflexiones, normas, reglas, pautas y valores que se forman en un contexto familiar, que hacen
parte de su cultura, del cual él es un sujeto activo, es aquí donde las prácticas de crianza manejadas
por los padres juegan un papel muy significativo siendo la manera que utilizan para formar a el
niño con la expectativa de convertirlo en un adulto socialmente responsable, por ello existe la
necesidad de generar nuevos conocimientos en materia de prosocialidad para favorecer la
formación integral de los adolescentes que están inmersos en ambientes de vulnerabilidad
psicosocial, especialmente adolescentes que viven en familias que no tienen definidos pautas y
estilos de crianza que favorezcan ese desarrollo holístico del ser humano.
Al reflexionar acerca de la influencia entre las pautas de crianza y las conductas prosociales
se destaca la importancia de las primeras, considerándolas como herramientas productoras de
factores o elementos protectores en la familia como estilos de crianza asertivos, competentes y
positivos, de esta manera se pueden disminuir, evitar y/o controlar los problemas
comportamentales y emocionales en la adolescencia, lo cual en concordancia con lo encontrado
en este estudio, respalda los supuestos encontrados en donde el estilo autoritativo es el más asertivo
de los estilos de crianza.
Se concluye que el estilo de crianza autoritativo, determinado por ser cálidos con un alto
nivel de control positivo / asertivo, motivan adolescentes con buenas conductas sociales, forman
seres sensitivos a las insuficiencias de los otros, cohabitar con un núcleo familiar con estas
particularidades posibilita que los adolescentes alcancen transferirlas a los demás. Los estilos de
crianzas, negligentes con padres ausentes en el cuidado e intereses de los hijos, los padres
permisivos carentes de normas o control, y autoritarios que tienen baja calidez y altos niveles de
control punitivo, no propician la conducta prosocial. Estar atentos a las necesidades e intereses de
los hijos, escucharlos, estar pendiente de lo que hace y vive en la institución educativa, conocer a
sus amigos, controlarlos, vigilarlos, celebrarlos, apreciarlo positivamente, subsanar las faltas
contra ellos, enseñarlo a tomar decisiones y respetárselas, ayudar a resolver los problemas en
familia, favorece que los adolescentes se consideren respetados, valorados, amados y
fundamentales para sus padres, suscitando condiciones que le permitan ser empático y sociable,
por tales motivos, formarse y coexistir en el hogar con estas condiciones influye que se acrecientan
 65

y se desarrollen a otros espacios sociales, porque de ser todo lo inverso, concurriría a que el
adolescente no ofrezcan a la sociedad algo que ellos no experimentan o ejercen.
 66

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 70

ANEXOS
Anexos A: Consentimientos
Anexos B: Asentimientos
Anexos C: Prueba EMBU-A (madre)
Anexos D: Prueba EMBU-A (padre)
Anexos E: Inventario de Habilidades Sociales para Adolescentes (TISS)
 71

Estilos de Crianza y Conducta Prosocial en estudiantes de Básica Secundaria de

la Institución Educativa de Cañaveral (Turbaco)

Consentimiento informado Código: _________ manifiesta haber leído, aceptado y firmado el

presente documento para que la información sea utilizada con fines investigativos, con el
compromiso de proteger su identidad.

CONSENTIMIENTO INFORMADO
Código: __________

El presente documento permite autorizar la toma de información por parte de estudiantes del
programa de Psicología, de la Universidad San Buenaventura - Cartagena; con el propósito de
realizar un estudio sobre, los estilos de crianza y la conducta prosocial de los adolescentes, en
estudiantes de básica secundaria en la institución educativa de Cañaveral.

La participación de los estudiantes en los estudios es estrictamente voluntaria, por ello, es

importante que Usted como padre o acudiente esté informado de que el/la joven podrá retirar su
participación cuando así lo desee sin ningún tipo de perjuicio. Así mismo, la información que se
tome será confidencial y no se usará para ningún otro propósito distinto al de las investigaciones;
de acuerdo al artículo 11 de la resolución número 8430 de 1993 del ministerio de salud, la
intervención es sin riesgo. Esta participación consiste en contestar algunas preguntas contenidas
en pruebas, escalas o cuestionarios.

Las respuestas serán codificadas usando un número de identificación; por lo tanto, toda la
información que allí se tome será anónima.
 72

De acuerdo a lo anterior yo, _________________________________________________,

identificado (a) con la cédula de ciudadanía _____________ de ___________________ en calidad
de Padre (tutor o apoderado) de el/la joven __
manifiesto que he sido informado (a) sobre la investigación y dejo claridad de mi
aceptación de la participación de el/la joven antes mencionada. Así mismo autorizo a que la
información recopilada sea compartida entre los miembros que llevan a cabo esta investigación.

Finalmente, expreso, que habiendo leído y comprendido las condiciones aquí manifiestas, accedo
a lo anteriormente planteado.

El estudio investigativo será coordinado por el docente de la Universidad de San Buenaventura:

Manuel Fabián Noreña Correa con cedula de ciudadanía 98588944 de Cartagena, con quien, si lo
desean, pueden comunicarse al número 3165314534.

________________________ Fecha: _____/_____/_____

Firma
C.C.: E-mail:
 73

MODELO ASENTIMIENTO INFORMADO

Sexo: M____ F____ Edad: ______
Grado: ________
Barrio de residencia: ____________________________________

Título de proyecto: Estilos de Crianza y Conducta Prosocial en estudiantes de Básica

Secundaria de la Institución Educativa de Cañaveral (Turbaco)

El presente documento permite autorizar la toma de información por parte de estudiantes del
programa de Psicología, de la Universidad San Buenaventura- Cartagena; con el propósito de
realizar un estudio sobre estilos de crianza y la conducta prosocial en estudiantes de básica
secundaria en la Institución Educativa de Cañaveral.

Para la realización del estudio se requiere contar con su apoyo y participación, que consiste en
contestar algunas preguntas contenidas en pruebas, escalas o cuestionarios.

Esta participación es voluntaria; es decir, aun cuando su papá, mamá o acudiente hayan dicho que
puede participar, si Usted no quiere hacerlo, puede y está en libertad para decir NO. Es su decisión
si participa o no en los estudios, o si responde o no a alguna pregunta en particular.

La información recolectada en los cuestionarios es confidencial, sólo será manejada por las
personas que hacen parte del equipo de estudiantes investigadores del programa de Psicología, de
la Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad de San Buenaventura.
 74

De acuerdo al artículo 11 de la resolución número 8430 de 1993 del ministerio de salud, la

intervención es sin riesgo.

Si acepta participar, le pido que por favor ponga un () en el cuadrito de abajo que dice “Sí quiero
participar” y escriba su nombre acompañado de la firma.

Si no quiere participar, no ponga ninguna (), ni escribas tu nombre.

Sí quiero participar

__________________________ __________________________
___________________________
Firma del participante firma del practicante Firma del practica
 TEST EMBU- A MADRE
EMBU-A: PERCEPCION ESTILOS EDUCATIVOS

Información socio-demográfica
Edad: Género M F Colegio: Grado:
Instrucciones
El siguiente cuestionario incluye preguntas sobre su percepción acerca de cómo lo tratan y han tratado sus
padres. Antes de contestar lea cuidadosamente estas instrucciones.
Cada pregunta tiene varias respuestas: “Nunca”, “Pocas veces”, “A veces” y “Muchas veces”. Debe escoger la
respuesta que mejor explique la percepción que tiene sobre la relación con su Madre.

Enunciados
1. ¿Su madre interfiere en todo lo que hace? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
2. ¿Su madre demuestra que ella le ama? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
3. ¿Su madre lo consiente más a usted que a su Nunca Pocas A veces Muchas
hermano(s)/hermana(s)? veces veces
4. ¿Le gustaría a usted que su madre fuera diferente? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
5. ¿Su madre le ha dejado de hablar por un periodo de Nunca Pocas A veces Muchas
tiempo después de que usted hizo algo malo? veces veces
6. ¿Su madre le castiga por pequeñeces? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
7. ¿Siente su madre que usted puede llegar lejos en la Nunca Pocas A veces Muchas
vida? veces veces
8. ¿Le gustaría a su madre que usted fuera diferente? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
9. ¿Su madre le da más cosas a usted que su Nunca Pocas A veces Muchas
hermano(s)/hermana(s)? veces veces
10. ¿Al haber hecho algo estúpido, puede usted Nunca Pocas A veces Muchas
reconciliarse con su madre? veces veces
11. ¿Su madre le dice que ropa ponerse y como debería Nunca Pocas A veces Muchas
vestir? veces veces
12. ¿Alguna vez su madre le ha dado un abrazo? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
13. ¿Piensa que su madre está más unida a sus Nunca Pocas A veces Muchas
hermano(s)/hermana(s) que a usted? veces veces
14. ¿Es su madre más injusto/imparcial con usted que con Nunca Pocas A veces Muchas
sus hermano(s)/hermana(s)? veces veces
15. ¿Su madre le prohíbe hacer cosas que hacen sus Nunca Pocas A veces Muchas
compañeros de clase? veces veces

16. ¿Su madre le regaña cuando hay gente alrededor? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
17. ¿Su madre se preocupa por lo que hace al terminar la Nunca Pocas A veces Muchas
jornada escolar? veces veces
18. ¿Si las cosas no van muy bien su madre trata de Nunca Pocas A veces Muchas
consolarle/ayudarle? veces veces
19. ¿Su madre le castiga más de lo que merece? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
20. ¿Si ha hecho algo que no está permitido su madre actúa Nunca Pocas A veces Muchas
de tal manera que hace que se sienta culpable? veces veces
21. ¿Usted siente que su madre le ama más que a su Nunca Pocas A veces Muchas
hermano(s)/ hermana(s)? veces veces
22. ¿Su madre está interesada en sus calificaciones Nunca Pocas A veces Muchas
estudiantiles? veces veces
23. ¿Siente que su madre le interesaría ayudarle si llega a Nunca Pocas A veces Muchas
tener una dificultad? veces veces
24. ¿Su madre le trata como “la oveja negra” de la familia? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
25. ¿Siente que su mama le ama? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
26. ¿Su madre piensa que usted tiene que ser el mejor en Nunca Pocas A veces Muchas
todo? veces veces
27. ¿Su mama le deja claro que le ama? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
28. ¿Piensa usted que su madre tiene en cuenta su opinión? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
29. ¿Siente que su madre le gusta estar con usted? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
30. ¿Alguna vez ha sentido que su madre no tiene tiempo Nunca Pocas A veces Muchas
para usted? veces veces
31. ¿Tiene que decirle a su madre lo que ha estado Nunca Pocas A veces Muchas
haciendo cuando llega a casa? veces veces
32. ¿Siente que su madre está tratando de darle una Nunca Pocas A veces Muchas
juventud satisfactorias en la que usted pueda aprender veces veces
diferentes cosas (a través de libros, paseos, entre otros).
?
33. ¿Alguna vez su madre le ha hecho cumplidos Nunca Pocas A veces Muchas
(halagos)? veces veces
34. ¿Se siente culpable porque se está comportando de Nunca Pocas A veces Muchas
manera que su madre no aprobaría? veces veces
35. ¿Siente que su madre tiene expectativas altas en la Nunca Pocas A veces Muchas
entrega de sus informes, boletines, logros deportivos? veces
36. ¿Podría contar con la ayuda y el entendimiento de su Nunca Pocas A veces Muchas
madre si se sintiera triste? veces veces
37. ¿Su madre le ha castigado por algo que no haya hecho? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
38. ¿Su madre dice cosas desagradables cerca de usted, a Nunca Pocas A veces Muchas
otras personas, por ejemplo que es flojo o terco? veces veces
39. ¿Cuándo algo pasa su madre le acusa principalmente a Nunca Pocas A veces Muchas
usted? veces veces
40. ¿Su madre le acepta tal y cómo es? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
41. ¿Su madre actúa de manera tosca (cruel) o poco Nunca Pocas A veces Muchas
amigable hacia usted? veces veces
42. ¿Su madre le castiga mucho, así sea por pequeñeces? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
43. ¿Alguna vez su madre le ha dado una bofetada Nunca Pocas A veces Muchas
(cachetada) veces veces
44. ¿Está su madre interesada en sus aficiones y Nunca Pocas A veces Muchas
pasatiempos? veces veces
45. ¿Alguna vez su madre le ha pegado? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
46. ¿Alguna vez su madre le ha tratado de forma que le Nunca Pocas A veces Muchas
hacen sentir menospreciado? veces veces
47. ¿Piensa que su madre está siempre preocupa de que Nunca Pocas A veces Muchas
algo malo le pueda pasar a usted? veces veces
48. ¿Siente que su madre se lleva bien con usted? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
49. ¿Su madre le permite tener opiniones diferentes a las Nunca Pocas A veces Muchas
de ella? veces veces
50. ¿Alguna vez su madre le ha mandado a la cama sin Nunca Pocas A veces Muchas
comida? veces veces
51. ¿Siente que su madre se sentiría orgullosa si usted Nunca Pocas A veces Muchas
hiciera algo realmente importante? veces veces
52. ¿Su madre le trata de mejor manera a usted en Nunca Pocas A veces Muchas
comparación con su hermano(s)/hermanas(s)? veces veces
53. ¿Su madre culpa a sus hermano(s)/hermana(s) por algo Nunca Pocas A veces Muchas
que usted hizo? veces veces
54. ¿Su madre le demuestra que le ama, por ejemplo, Nunca Pocas A veces Muchas
dándole un abrazo? veces veces
 TEST EMBU - A PADRE

EMBU- A: PERCEPCION ESTILOS EDUCATIVOS

Información socio-demográfica
Edad: Género: M F Colegio: Grado:
Instrucciones
El siguiente cuestionario incluye preguntas sobre su percepción acerca de cómo lo tratan y han tratado sus
padres. Antes de contestar lea cuidadosamente estas instrucciones.
Cada pregunta tiene varias respuestas: “Nunca”, “Pocas veces”, “A veces” y “Muchas veces”. Debe escoger
la respuesta que mejor explique la percepción que tiene sobre la relación con su Padre.

Enunciados
1. ¿Su padre interfiere en todo lo que hace? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
2. ¿Su padre demuestra que ella le ama? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
3. ¿Su padre lo consiente más a usted que a su Nunca Pocas A veces Muchas
hermano(s)/hermana(s)? veces veces
4. ¿Le gustaría a usted que su padre fuera diferente? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
5. ¿Su padre le ha dejado de hablar por un periodo de Nunca Pocas A veces Muchas
tiempo después de que usted hizo algo malo? veces veces
6. ¿Su padre le castiga por pequeñeces? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
7. ¿Siente su padre que usted puede llegar lejos en la Nunca Pocas A veces Muchas
vida? veces veces
8. ¿Le gustaría a su padre que usted fuera diferente? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
9. ¿Su padre le da más cosas a usted que su Nunca Pocas A veces Muchas
hermano(s)/hermana(s)? veces veces
10. ¿Al haber hecho algo estúpido, puede usted Nunca Pocas A veces Muchas
reconciliarse con su padre? veces veces
11. ¿Su padre le dice que ropa ponerse y como debería Nunca Pocas A veces Muchas
vestir? veces veces
12. ¿Alguna vez su papa le ha dado un abrazo? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
13. ¿Piensa que su padre está más unido a sus Nunca Pocas A veces Muchas
hermano(s)/hermana(s) que a usted? veces veces
14. ¿Es su padre más injusto/imparcial con usted que Nunca Pocas A veces Muchas
con sus hermano(s)/hermana(s)? veces veces
15. ¿Su padre le prohíbe hacer cosas que sus Nunca Pocas A veces Muchas
compañeros de clase si tienen Permitido hacer, ya veces veces
que el teme que le pueda pasar algo?
16. ¿Su padre le regaña cuando hay gente alrededor? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
17. ¿Su padre se preocupa por lo que hace al terminar Nunca Pocas A veces Muchas
la jornada escolar? veces veces
18. ¿Si las cosas no van muy bien su padre trata de Nunca Pocas A veces Muchas
consolarle/ayudarle? veces veces
19. ¿Su padre le castiga más de lo que merece? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
20. ¿Si ha hecho algo que no está permitido ¿su padre Nunca Pocas A veces Muchas
actúa de tal manera que hace que se sienta culpable? veces veces
21. ¿Usted siente que su padre le ama más que a su Nunca Pocas A veces Muchas
hermano(s)/ hermana(s)? veces veces
22. ¿Su padre está interesado en sus calificaciones Nunca Pocas A veces Muchas
estudiantiles? veces veces
23. ¿Siente que su padre le interesaría ayudarle si llega Nunca Pocas A veces Muchas
a tener una dificultad? veces veces
24. ¿Su padre le trata como “la oveja negra” de la Nunca Pocas A veces Muchas
familia? veces veces
25. ¿Siente que su padre le ama? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
26. ¿Su padre piensa que usted tiene que ser el mejor en Nunca Pocas A veces Muchas
todo? veces veces
27. ¿Su padre le deja claro que le ama? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
28. ¿Piensa usted que su padre tiene en cuenta su Nunca Pocas A veces Muchas
opinión? veces veces
29. ¿Siente que su padre le gusta estar con usted? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
30. ¿Alguna vez ha sentido que su padre no tiene tiempo Nunca Pocas A veces Muchas
para usted? veces veces
31. ¿Tiene que decirle a su padre lo que usted ha estado Nunca Pocas A veces Muchas
haciendo cuando llega a casa? veces veces
32. ¿Siente que su padre está tratando de darle una Nunca Pocas A veces Muchas
juventud satisfactorias en la que usted pueda veces veces
aprender diferentes cosas (a través de libros, paseos,
entre otros). ?
33. ¿Alguna vez su padre le ha hecho cumplidos Nunca Pocas A veces Muchas
(halagos)? veces veces
34. ¿Se siente culpable porque se está comportando de Nunca Pocas A veces Muchas
manera que su padre no aprobaría? veces veces
35. ¿Siente que su padre tiene expectativas altas en la Nunca Pocas A veces Muchas
entrega sus informes, boletines, logros deportivos, veces veces
etc.?
36. ¿Podría contar con la ayuda y el entendimiento de Nunca Pocas A veces Muchas
su padre si se sintiera triste? veces veces
37. ¿Su padre le ha castigado por algo que no haya Nunca Pocas A veces Muchas
hecho? veces veces
38. ¿Su padre dice cosas desagradables a cerca de usted Nunca Pocas A veces Muchas
a otras personas, por ejemplo que eres flojo o terco? veces veces
39. ¿Cuándo algo pasa su padre le acusa principalmente Nunca Pocas A veces Muchas
a usted? veces veces
40. ¿Su padre le acepta tal y cómo es? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
41. ¿Su padre actúa de manera tosca (cruel) o poco Nunca Pocas A veces Muchas
amigable hacia usted? veces veces
42. ¿Su padre le castiga mucho, así sea por pequeñeces? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
43. ¿Alguna vez su padre le ha dado una bofetada Nunca Pocas A veces Muchas
(cachetada)? veces veces
44. ¿Está su padre interesado en sus aficiones y Nunca Pocas A veces Muchas
pasatiempos? veces veces
45. ¿Alguna vez su padre le ha pegado? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
46. ¿Alguna vez su padre le ha tratado de forma que le Nunca Pocas A veces Muchas
hacen sentir menospreciado? veces veces
47. ¿Piensa que su padre está siempre preocupa de que Nunca Pocas A veces Muchas
algo malo le pueda pasar a usted? veces veces
48. ¿Siente que su padre se lleva bien con usted? Nunca Pocas A veces Muchas
veces veces
49. ¿Su padre le permite tener opiniones diferentes a las Nunca Pocas A veces Muchas
de él? veces veces
50. ¿Alguna vez su padre le ha mandado a la cama sin Nunca Pocas A veces Muchas
comida? veces veces
51. ¿Siente que su padre se sentiría orgulloso si usted Nunca Pocas A veces Muchas
hiciera algo realmente importante? veces veces
52. ¿Su padre le trata de mejor manera a usted en Nunca Pocas A veces Muchas
comparación con su hermano(s) /hermanas(s)? veces veces
53. ¿Su padre culpa a sus hermano(s)/hermana(s) por Nunca Pocas A veces Muchas
algo que usted hizo? veces veces
54. ¿Su padre le demuestra que le ama, por ejemplo, Nunca Pocas A veces Muchas
dándole un abrazo? veces veces
 Anexo d. INVENTARIO DE HABILIDADES SOCIALES PARA ADOLESCENTES (TISS)

Información socio-demográfica
Edad: Genero: Grado: Colegio:
Instrucciones
Los adolescentes hacen muchas cosas con otros chicos cada día. Probablemente, Tú haces algunas cosas
más a menudo que otras. Lee cada uno de los siguientes enunciados e indica el grado en que cada uno de
ellos te describe mediante el número correspondiente:
1 2 3 4 5 6
No me Me describe muy Me describe un Me describe Me describe Me describe
describe nada poco poco algo bastante totalmente
Enunciados
1. Digo chistes y hago que mis compañeros/compañeras de clase se rían. 1 2 3 4 5 6
2. Trato de hacer que mis compañeros/ compañeras de clase hagan las cosas a mi
1 2 3 4 5 6
manera cuando trabajamos en un proyecto de equipo.
3. Defiendo a otros chicos/chicas cuando alguien dice cosas malas a sus espaldas 1 2 3 4 5 6
4. Olvido regresar cosas que otras chicos/chicas me prestan 1 2 3 4 5 6
5. Hago chistes acerca de otros chicos/chicas cuando son malas en los deportes. 1 2 3 4 5 6
6. Les pido a otros chicos/chicas que me acompañen a lugares. 1 2 3 4 5 6
7. Ayudo a otros chicos/chicas con su tarea si me piden ayuda. 1 2 3 4 5 6
8. Ignoro a mis compañeros/compañeras de clase para hacer la tarea. 1 2 3 4 5 6
9. Ofrezco ayuda a mis compañeros/compañeras de clase para hacer la tarea. 1 2 3 4 5 6
10. Cuando no me gusta el aspecto que tiene otros chicos/chicas, se lo digo. 1 2 3 4 5 6
11. Escucho cuando otros chicos/chicas quieren hablar acerca de un problema. 1 2 3 4 5 6
12. Me rio de otros chicos/chicas cuando cometen errores. 1 2 3 4 5 6
13. Intimido (presiono) a otros chicos/chicas cuando no son de mi agrado. 1 2 3 4 5 6
14. Cuando quiero hacer algo, trato de convencer a otros chicos/chicas que lo hagan,
1 2 3 4 5 6
aunque no lo quieran hacer.
15. Me aseguro que todos tengan su turno cuando participo en una actividad de
1 2 3 4 5 6
grupo.
16. Cuando estoy con otros chicos/chicas, hablo solamente de lo que me interesa. 1 2 3 4 5 6
17. Pido consejos a otros chicos/chicas. 1 2 3 4 5 6
18. Les digo a otros chicos/chicas que son agradables (que me caen bien). 1 2 3 4 5 6
19. No pongo atención a otros chicos/chicas cuando no estoy interesado en lo que
1 2 3 4 5 6
ellos/ellas están platicando.
20. Digo mentiras para librarme (salir) de problemas. 1 2 3 4 5 6
21. Siempre les digo a mis compañeros/compañeras de clase que hacer, cuando se
tiene que hacer algo. 1 2 3 4 5 6
22. Cuando estoy con mi mejor amigo/amiga, me valen los demás chicos/chicas. 1 2 3 4 5 6
23. Coqueteo con la novia/novio de otros chicos/chicas cuando ella/el me gusta. 1 2 3 4 5 6
24. Invento cosas para impresionar a los demás chicos/chicas. 1 2 3 4 5 6
25. Les digo a otros compañeros/compañeras de clase que jugaron bien, cuando yo
1 2 3 4 5 6
pierdo.
26. Ofrezco compartir algo con otros chicos/chicas cuando sé que a ellos/ellas les
1 2 3 4 5 6
gustaría.
27. Les presto dinero a otros chicos/chicas cuando me lo piden. 1 2 3 4 5 6
28. Les pego (golpeo) a otros chicos/chicas cuando me hacen enojar. 1 2 3 4 5 6
29. Les digo a mis compañeros/compañeras de clase que lo siento cuando sé que he
herido sus sentimientos. 1 2 3 4 5 6
30. Digo la verdad cuando he hechos algo malo y otros chicos/chicas son culpables
1 2 3 4 5 6
por ello.
31. Hablo más que otros/otras cuando estoy en un grupo. 1 2 3 4 5 6
32. Ignoro a otros chicos/chicas cuando me dicen cumplidos (elogios). 1 2 3 4 5 6
33. Arrojo (tiro) cosas cuando estoy enojado/enojada. 1 2 3 4 5 6
34. Ofrezco prestar mi ropa a otros chicos/chicas para ocasiones especiales. 1 2 3 4 5 6
35. Les doy las gracias a otros chicos/chicas cuando han hecho algo bueno 6
1 2 3 4 5
(agradable) por mí.