ZOué es investigación?

go, un músico y un novelista. Pero semejante lista de nombres

proporciona a la investigación una impronta prometeica: son
los santos y los mártires del almanaque de la investigación. La
investigación es ahora una tarea cot¡diana: una industria, una
herramienta y un pasatiempo. Por donde cayó lcaro, el Boeing
traslada ahora al lingüista con un problema de investigación
sobre dialectos del Oriente Medio, al hombre de negociosencar-
gado de investigar los rnercados de Oriente Medio, al novelista
que va a investigar en tierras del Oriente Medio los lugares en
donde se desarrollará su próxima obra y al anticuario que trata
de proporcionar un contexto a su pequeña colección de cerá-
mica del Oriente Medio.
¿OUE ES INVESTIGACION?*
No siempre fue así. Las gentes con preguntas y problemas
recurrían -como muchos aún hacen- a las respuestas de la re-
velación divina, a la autoridad de una casta instruida, al saber
tradicional o a la opinión admitida. Y la curiosidad es siempre
peligrosa porque conduce a la innovación intelectual que arras-
tra tras de sÍ una presión en pro delcambiosocial. Paraaquellos
Empezaréporaventurarunadefiniciónmínima:lainvestiga- que anhelan el respaldo de la fe, de la autoridad y de la tradi-
-
c¡On ál una indagación sistemática y autocrítica' ción, la investigación presenta una amenaza de herejía. Pero sin
C"m; inJ.g.óiOn, se halla basada.en la curiosidad yestable, en un
la prosecución organizada de la curiosidad no podríamos man-
o.r.á oá pero se trata de una curiosidad
tener nuestra vida social.
"omói"no"r; én el sentido de hallarse respaldada por
;;i;g.;,-;rtlirnati., La utilidad de la investigación evoca generalmente en las
,", .liiátéjiá. cuanao Jane Goooeur. puso un chimpancé
mentes de los hombres la sólida ciencia que radica tras los elec-
frente a un éspejo, el animal,.tras gest¡cular ante su propla lma-
li- trodomésticos de su cocina o del televisor, pero mi patr¡a es la
gL;,-io.ó por detrás cgñ el propósito.-digámoslo
historia y así, como Carl BecrEn (1931)o como Jacques Ban-
Ér.rnunt.- "iá!pá¡ó
de'comprender la situación;pero al.cabo de unos
zuN y Henry Gnerr (1977l,, yo concibo la historia como el ar-
ññ;i;r se dedicó a otras actividades. No es éste el caso del quetipo de la investigación utilitaria. Banzuru y Gnnrr la lla-
il;;;;;;á;i-qrá a.nota una pers.istencia en la indas.ació.n se- maron "el Gran Baú1". Se encuentra tras nuestros libros de co-
.rl"iiáf i trár¿t A" ia curiosidad además de la paciencia. Y cina más que nuestras cacerolas. Mientras que las ciencias puras
iuñáárn.ntal en esa persistencia en la indagación es un temple
nosólo producen nuestro hardware, la historia produce nuestro soff-
;;ñii; iórtitec¡oo por princip.ios críticos,y
una
cómodas,
duda
sino también ware: éste es la expresión de una indagación crítica y sistemática
iáióii"to de las respuéstas'obteñ¡das sobre los frutos de nuestra experiencia. En el sent¡do más am-
acerca
-- de las hiPótesis ProPias. plio, las ciencias f ísicas y biológicas realizan la investigación en
gi eipiritu investigbdor se manifiesta en Tuctoloeg Pedro
-samuel el contexto de la experiencia; la historia se ocupa -también en
RaEr-nnJo, GRttLEo, Jonrusru, David Hurr¡e, George
el sentido más amplio- de la investigación sobre el contenido
biu*i CÉrrles Denwrru, Max Weeen, lgor SrRevl¡tsrv y-Ja.mes
de la experiencia.
Jó"á., pát sól'o un historiadoi, un teólogo, u1-fllico'
Advertirán que yo no estoy empleando el término historia
,n f"rl¡*gtafo, un filósofo, un pintor, un biólogo, un sociólo-
"ombrar
en el sentido estricto a veces adoptado en escuelas y universi-
dades. Como aquellos autores a quienes he de referirme, estoy
distinguiendo entre las investigaciones de la ciencia, que de
ñh.,.o,ntsaSreSearCh',?BritishJournolofEducotionolStudies'29,2de modo característico buscan leyes o teorías no estrechamente
Junio de 1981.
30 La investigación como base de la enseñanza
cond¡cionadas en el tiempo y aquellas investigaciones moldea-
das en una perspectiva histórica, que reconocen el tiempo co-
mo una var¡able esenc¡al en las explicacionesque proporcionan.
Una vez que nos hallamos en el tiempo, no existe expl¡cación
del presente. Como Bnnzuru y Gnnrr {'1977:5) advierten, "la
descripción del presente es, en realidad, una descripción del
pasado, por reciente que sea; se trata, sin embargo, de una mi-
rada hacia atrás". Tanto la ciencia como la historia son dadas a
la generalización -pese a lo que digan algunos historiadores-,
pero la ciencia aspira a generalizaciones que predicen y son
universales, mientras que la generalización histórica es retros-
pect¡va y resume una experiencia dentro de las fronteras del
tiempo y delespacio.
La posición que he esbozado es claramente problemática en
muchos puntos, pero debo seleccionar en grado muy conside-
rable los problemas que asuma. Como todos se hallan unidos
-supongo- por un interés en la relevancia de la investigación
para la actividad práctica de la educación, debo formular algu-
nas preguntas acerca de la relevancia de la ciencia y de la histo-
ria para la práctica y, por implicación, para la práctica futura.
Y sólo puedo apuntar algunas respuestas a estas preguntas.
Luego, he de observar las "ciencias humanas" de la psicología
y de la sociología para localizarlas en la imagen másamplia de
la investigación. Finalmente, me dedicaré a los problemas de
valores e intereses en la investigación.
He de confesar que, hasta este punto, he estado ocultando
un problema que se refiere a mi simple definición de la investi-
gación y que ahora desvelo citando un epígrafe de Bnnzuru y
Gnnrr: "La actitud histórica subyacente a la investigación y a
la información". En un trabajo anterior (Srgruxouse, 1979)
describí la investigación como "una indagación sistemática
hecha pública". iCuál es el papel de la información en la inves-
tigación? iCuál es el rango de la acción basada en la investiga-
ción? ZCuál es la relación de la información con el raciocinio y
la práctica? Estas preguntas. así como las que señalé en el párra-
fo anterior, requieren al menos una mirada antes de dedicarme
al problema práctico que imagino como el programa oculto
entre las líneas de la carta con la que se me invitaba a contri-
buir con este traba¡o: Zqué fuerza de verosimilitud podemos
otorgar al lema, el profesor como investigador?
ZOué es investigación?
31
La relevancia de ra ciencia y de ta Historia para ra práctica
Los científicos tratan_de expricar la consistencia de
un
tecimiento o de ra conjuncióh de acontec¡mientoi i-tó acon-
rárgo
del tiempo o los hechoíque son consiáerados como resultados
inevitables de causas precedentes. o, pór decirro
aá oiió ,áoo,
los científicos se interesan por et páiiár oe reyes y
iroii"iqr"
son generales y tienen un carácter de prediccíón 'páá'orqan¡-
zar y resumir los datos derivados de rás observaciánei
ñá-nu-
cesitamos preocuparnos por el momento, juntá Lól'rl.h.,
otras controversias,.de si estas reyes de ra'ciencia ión
¡nr"nt.
oas por la mente o descubiertas en la Naturaleza.
primera y más obvia de ú C¡"nc¡a a ta práctica
-^^Lr^rpli.3ión
restcte en la capacidad de predicciones para proporcibnarnos
una información acerca der contexto de rá ác"¡'én.-gxó;áü;;"-
lo.crudamente, yo puedo proyectar mis cultivos soOrela pieá¡c-
cron oe que habrá estaciones o mi navegación sobre ra preáicción
de que habrá mareas. Tales prediccionés no me orientan
dicién-
dome exactamente lo que he de hacer, aunque qu¡ze me O-igan
con bastante claridad. ro que no debo hacer.'uná simpie ,.nu"n.-
ra de. expresarlo es decir que fijan ras condiciones á"i iuáqo:
son el campo de juego y quizá las reglas en su formá
,?.'rimif..
11_rggrnda apticación de la Cienóia a ta
Iraótica;p.;';'ir.
...
ves de ra posibiridad. de apricar reyes generares ar próbrema
de
predecir los resurtado¡ d.e actos éspeóíficos. eito-r. párñ¡t,
concebir actos sobre ra base de una estimación ..náio-..n"no,
fiable de su resultado: calcular_ qr",.ni puente resistirá o qr.
mi pegamento no se desprenderá.
Estas dos aplicaciones de la Ciencia fortalecen, pero no
re_
emplazan, al sentido común. No nos dicen sídebemóscónsiruir
lugslro puente, porque todo lo que predicen es que el tráiico
rlutra- y nos aseguran que podemos construir un puente que
re-
sisti rá.
La Historia tiene una apric.ación próxima a ra primera apri-
cación de la ciencia antes indicada. Ayuda a definir ra, c"íá¡
ciones de ta acción resumiendo. ta exiár¡áncáoá ñ;;;;.
indica las consideraciones que habremós de tener .l .r.ii.
cuando.hagamos. juicios sobre ra forma de actuar. u..ái á,
tratar de entender ra compreja red de variabrei ,o.iái.i qr.
contextualizan nuestras acciones e ínfluyen en los resultad'os.
Los análisis históricos que respaldrn tai óorprensión ,on ,e,
útiles a lo largo del tiempo de lo que. r..", se reconoce: los
32 La investigación como base de la enseñanza
discu rsos en pro y en contra de la guerra en la H istoria de la Gue-
rra del Peloponeso de Tucío¡oes no son una mala introducción a
un entendimiento de las reglas deljuego en el presente conf licto
entre lrán e lrak. Cabe hallar juicios de relevancia para nuestra
actuación en cualquier caso dado en tareas de realización de
inventario, en esos informes "sobre el estado de la nación", que
son "histor¡as contemporáneas" en el sentido de que constitu-
yen explicaciones de un pasado muy próximo a nuestropresente
-o quizá fuera mejor decir, a nuestro futuro- - cuando podamos
rea lizarlas.
La Historia es también capaz de resumir la experiencia de la
acción de modo que fortalezca eljuicio y su revisión en la pla-
nificación de actos. Nos permite hacer predicciones de criterio
sobre cómo se desarrollarán los acontecimientos y revisar esas
predicciones frente a la sorpresa a través de nuevas y rápidas
estimaciones. Paradójicamente, la Historia alavez predice que
unos acontecimientos serán sustancialmente imprevisibles y
respalda nuestros intentos de reducir los límites de lo imprevi-
sible, tanto por predicciones de criterio como por planes de
contingenc¡a. Además, nos invita a adiestrarnos en la lectura
de la significación de lo inesperado y a reaccionar astutamente
ante esto. Nos ayuda a jugar lo que, por analogía con el aje-
drez, podemos denominar el "medio juego".
La Ciencia y la Historia tienen en común mucho más de lo que
generalmente se cree: ambas contribuyen a definir el contexto
en el que las personas actúan y ambas ayudan a anticipar los re-
sultados de la acción. Pero, cuando aplicamos la Ciencia, senta-
mos las premisas de una previsión considerable y cuando aplica-
mos la Historia sentamos las premisas de una previsión inferior.
Creo que los actos y los pensamientos de cada uno de los seres
humanos contienen elementos esenciales imprevisibles por obra
de la capacidad humana para la resolución creativa de problemas
y la creación de significaciones. Desde luego, habrá otros que es-
timen la imposibilidad de previsión en la acción humana como el
desierto que se extiende más allá de las fronteras en expansión de
las ciencias sociales, un desierto que ha de ser colonizado en el
futu ro.
Ciencia social y práctica
Aunque la ciencia social comienza con un ¡ntento de aplicar
los métodos de las ciencias naturales a los fenómenos sociales,
ZOué es investigación7
33 T
en la confianza de que la acción humana es lícitamente previsi-
ble, resultaría completamente injusto cargar con esta experien-
cia a la ciencia social contemporánea. En la práctica, la iünc¡a
social experimental y analít¡ca trata de desemb.rur.rr" un
cuanto le es posible del supuesto de una previsión fiable, mien-
tras que la ciencia social de observación y naturalista íntenta
operar en áreas en donde parece más intenso el supuesto de
una previsión escasa. No hay, en definitiva, nada contradicto-
rio en mordisquear esta c¡nta por sus dos cabos.
La aplicación del trabajo de los experimentalistas analíticos
a la práctica se realiza en dos niveres que se corresponden en
términos generales con dos tradiciones áe la investigá"¡ón. unu
tradición de laboratorio busca reyes y teorías g"nuáres qr. ,u-
s_1ilt9n análogas a las de ciertas áieas'de las ciéncias natüiales.
El área de'la teoría delaprendizaje es un buen e.iámpro á. urt.
tipo de trabajo. conceptos tares como ros de norboaá, tréáuen-
cia, reforzamiento,.inhibición proactiva y retroactiva, etc., se
ha.llan muy afirmados y contribuyen a rá teoría sintótica-'En
mi opinión, el interés de este tipo de trabajo u.truir*nü.,
subestimado. por los educadores, pero su ierevancia páiá ra
práctica estriba más bien en definii las regras de juego
óü".n
discriminar la acción. Llama ra atención naiia argunuiá"-iái rr-
riables que operan en una situación compleja m"ult¡variaoá. oe-
ro en tales situaciones ello no nos permiie predecir resulta'd'ás.
En parte, este inconveniente es er que aóucia ut
en ciencias sociales a abandonar su laboratorio y ,"o,.n"tái
"tpáciátlita
unu
investigación de campo de un tipo que hace frénte u riiiu.io-
nes reales con su plena complejidad multivariada. por lo
mún, los diseños cuasi-experimentares (cnMpselL y srenlev, "o-
1963) son aplicados directamente a la práctica purá tiut.i-a"
predecir los efectos de acciones, siendó los insirum"nioi ..r-
ciales los procedimientos estad ísticos que nos permiten lograr
estimaciones de fiabilidad, de validez interna'y externa, el
empleo del análisís de la varianza y las técnicás correlaó¡dna-i
das. Esta tradición d-el experimento de campo, en la que Gnl-
roN y FrsHrn son figuras crave, no consigue'oiscriminiiro,
efectos de acciones específicas en casos espe"crt¡üs-iH;ü"r*,
1980).. Lo que proporciona son indicaclones oe ieÁáán1i"r,
es d.ecir, unas predicciones de actuación respecto de las jo-
blaciones; y con frecuencia estas predíccionei pr.rrnt.n .n- l,
investigación educativa una validez externa d'ébil. por eiem-
plo, la obra de Berurverr en Teaching Styles and iipit irigii*
 La investigación como base de la enseñanza 2Oué es investigaciónZ
I
(1976)* no cons¡guió controlar como variable la LEA (autor¡- ción sociar contemporánea. He escrito
dad local de educación), mientras que el exper¡mento de estilo asunto y no procede exprorarro en otro rugar sobre er
aquioetenidamente. pero una
docente del Humanities Projecf reveló a la LEA como un fac- cuestión posee relevanciá v¡tái:
e,ñbo
tor crucial. Más aún, cuando se llega al problema de la forma La Historia, aunque no totalmente" de la teoría.
pero parca con ateórica, se muestra
de actuar como profesor aislado a la luz de la investigación de ta- teoría. En particutái, em_
Beruruer1 no resulta claro si uno debería adoptar el estilo for- cuestiones tan frec-uentemente'póiu "rlfuürirá].rÉnrl.
formulación de hipótesis. como urnOigüedad como por la
mal que dió los mejores resultados medios o elestilo no formal su explicación no es visible-
que proporcionó un resultado excelente y, quizá el mejor, mente teórica, er historiador tomala
aislado. sus temas' Así. er,historiador mayoría de su réxico de
oet faitamento empreará ros tér_
En suma, parece que, si bien la ciencia social aplicada a la minos de tos ,r.l?.T:llá1i;,
educación puede proporcionar resultados que nos ayuden a en- términos de roi músicos, .t". gl ñütáriaoo, de ta música tos
tender las reglas del juego de la acción, no puede proporcionar- reside en el hecho de que rr
un. !ran fuerza de ra Historia
ro"ubriurio resulta accesible a to_
nos la base para una tecnología de la enseñanza que brinde al dos tos que se hallan ¡niereiaoo-s?ñliirrrn,o
profesor una orientación fiable. Las predicciones basadas en ni- Los especiaristas en cienc¡ás sálilier, de que trata.
veles estadísticos de confianza son aplicables a la acción sólo sociales naturalistas, se muestran ¡n"ruro ros científicos
mucho más interesados por la
teoría que ros historiadoiár. Á;;';;;ndo
cuando haya que aplicar el mismo tratamiento a toda la pobla-
no se haran persi-
ción. Esta condición no sirve en educación. Al profesor le in-
cumbe diferenciar los tratamientos.
su ien do ávída me n re, n* i.y.f
teoría porque buscan generárizác¡ánás
;;#;; ;r'I" ;ñrliiuX, Jo.r,,
El reconocimiento de este problema es, en parte, lo que ex- ras de ros intereses hu-manoi
qre superen ras fronre-
plica la difusión del interés por los estilos naturalistas o etno- v, iiJi'.r"; ro,,ñ".nliái¡ár"i¡gu
dos a unos intereses. simJri-¡áá;',i
gráf icos de investigación educativa. La descripción de los casos decir que están interesadbs tanto ra cuestión. cabe
i; ;;;ucta human", ,otirt
sirve para informar el criterio de los actores -directores, profe-
sores, alumnos o padres- más bien conforme al modo de la l"Jjl§
musrcos 1á;
"l
que en. ta.conáuciu á."ior purtamentarios
o de
y
tos
o de tos a1,1c^ult_ore¡.o de tos piot".or.s.
Historia, exponiendo las explicaciones de la investigación al los científicos sociáre_s constituyén f r,l,i¡lr"r,
u-n'grupo con su propio ren-
reconocimiento y a la comparación y, por eso, a las críticas a guaje (al que con frecuencia
oiror-..iit,"an
la luz de la experiencia. Un refinamiento tal del criterio prácti- sóto disponen su mundo prri de jerga), que no
co experimentado elude el modelo psicoestadístico que despo- ó;#r;;;rnrcarse entre sí, sino
que también reracionan..'r raciá"¡nio-"án
ja a los datos de características reconocibles y de su contexto y acto con er que se re.raciona et raciocinü ras acciones. pero er
presenta "hallazgos" o "resultados" que sólo son accesibles a elacto.investigador oe ta c¡enc¡;;;üi.'L"es fundamentarmente
las críticas a través de la duplicación o mediante un ataque téc- cra sociat, expresada en et disciprina
de ra cien-
nico al diseño o a la realización de la investigación.
¡;i;'.¡.n"iá!o";;;;#r.
et conocimiento de la cieñci;i;;;t
tenguif
Pero los estilos naturalistas de investigación social, en con- hacia ras ríneas prometedoras-oe ;, tat modo que apunte
ü-¡'nJestigación y organice er
traste con los experimentos de laboratorio o de campo, pare- entendimiento de la metodologá y.i'*rtodo
cen aceptar el tiempo real como una dimensión y se suscita la planificación der acto ¡nr.riid,;ár'. "iu'ápr¡"ación para sustentar la
pregunta: tes simple y necesariamente Historia la investiga- social a la enseñanzu erigegáñe.rltr"i1r'rra de ra ciencia
ción naturalista? traducción,
tante dif ícil, para que.loi in"r"riijráoi"s-anf,"len v bas_
En mi opinión, el grado en el que los estudios naturalistas cror una mavor dotación en el consumi_
to q-ue s. r.i¡"r" u i"i
deberían recurrir a las tradiciones de la Historia o de la ciencia tos elementales. "n
social es una de las cuestiones más ¡mportantes en la investiga- se suscita la oreounta: zpodríamos
"árü¡#¡.,
tener una ciencia educa_
!. íynu.pr'egr"rta
l,:3-? aqu qlre'"r¡"iárruiar
*Traducción española: Estilos de enseñonzo y progreso de los olumnos, Madrid, pero quiero decir: zpodríamór'"án,rroe muchas maneras
con
Morata, 1979. lN. del R.\ los fenómenos educativd-q*
;;'ñ# ni por etuntenguajeestudio de
co_
 La investigación como lgse ie la enseñanza ZOué es investigación? I
de la teoría de la construcción de un buen puente nos resulta ventajosa, no sólo
rriente de la educación ni por el lenguaie
qul tá relacionase directa- en el sentido primario de que nos permita cruzar el río, sino
ciencia social, ,ino óái unJieotia Sociología ni una Psi- también en el aspecto secundario de que una realización con
mente con la pre"t¡JJeailtti"J Ño 'n' éxito nos gratifica en términos de reputación, de pago mate-
cotogía,
"- sino una Pedagogía' rial y de oportun¡dadesfuturas. En la mayoría de los casos, es-
pregunta'
ñ.ii ár ,omento deiárá pendiente esta tos intereses no nos impulsan a falsificar nuestras fórmulas y
construir puentes que se desplomen. El hundimiento de un
puente resulta dif ícil de ocultar: no desvirtuamos nuestro pro-
Vatores e intereses en la investigación ceso cuando es imposible falsificar el resultado.
obietividad en la investi- El primer problema de los intereies (y valores) en la investi-
Necesito abordar la cuestión de la gación es éste: cuando las comprobaciones de nuestras hipóte-
gación social y no es éste un tema
pará el que me halle bien
persona'lmente' no T" fa pertur- sis o interpretaciones no son rigurosas, surge la tentación de
oreoarado, p.ra"-óotque, presentar reivindicaciones dudosas que aparecerán probable-
"n
ü:iá11";;"üü;;. i4;;"iistaó, que ta investisación humana y que se tn- mente para promover nuestra reputación, incrementar nuestras
íJüár-iv'pio¡áor.*.náiámbién toda investisación ganancias materiales, mejorar las perspectivas de nuestrofuturo
por la int rpüátiOñ o pot la teoría má's que por los sim-
terese el raciocinio e o respaldar alguna política a la que nos hallamos consagrado al
oles hechos .n orriol-o"ba dirigirse.a.orientar
ptñ del'cono- margen de la investigación.
iffiá;ü;irüáo.t tJi*trti'lnrá.tigación
mi'.las disciplinas
se hallan basados en Todos los investigadores se sienten acuciados por las tenta-
:iil#;J";';;ñ,ü1".'J. mi ta- ciones de intereses que pueden desviarles de su camino. El pro-
:ü;;;Á;;'i á'."í;; -p"i;;;i;; onresHorr' lae33)'
( 1 I i
blema crucial es la fuerza del proceso crítico que controle tales
ciones de "*'
permiten ordenar experiencia
asptracto;;;;;"; tentaciones, y semejante proceso crítico esesencialmente social
dentro de límites
es' en cu'alquier
Ñ"*uttr algo
y metodológico. El caso de Cyril Burt es instructivo. La perso-
"""ái""iá^áJt'
caso,hacertoaccesibtealdebateaexpensastantodesimplifi. na que resulta demasiado poderosa para ser interrogada -como
óáiió como de tornarlo ambiquo' la que es demasiado inteligente para ser entendida- no puede
aiacada sobre la.base
corriente qr."ñir"¡-"i.riigá.¡gn sea
Es "**tivamente ser controlada por la adopción de métodos que implican un
permitido la intrusión de
de que el responsa;ü il i; -t't ft respaldo de la objetividad.
al tiempo que se acomo-
Litlriroi"t. iontribulrá a mi análisis' que considere las perspectt- La indagación puede pasar como investigación en el grado
et r'ácr'"
H;;i;;.¡Áá.iñ"i,ii'í"iiiéáqOn'.no de
en que sea sistemática, pero aún más en el grado en que pueda
por los valores del investi-
vas otorgad., . uná af i rmar que resu lta conscienteme nte autocr ítica.
ia oalabra interés en dos
sador, sino por J i;;;¿;:-É-'ülto
'fttfrtn
claramente ielacionadas: "sentirse
aceociones qr" ,á
prebcupado o de. una venta¡a o detrimento"
E! profesor-investigador
"t..ttái'i"tp""to o de curiosidad por una perso-
ü';*";;t;únto o" piáócupáción que la sequnda óe estas defini-
I. il#;i"Á-r,,Já-r"rrltá claro cón lo. que.he ttñ1.19: El argumento básico para situar a profesores en el meollo
ciones se acomodá',iuv-átit..hamente investisación --cur¡osr- del proceso de la investigación educativa puede ser formulado
t'3..'19-*
;;;"r .roplno
¡:*pür* óúáLii'it
que üme¡ante curiosidad se hallá casi inevitable-
simplemente. Los profesores se hallan a cargo de las aulas. Des-
dad- V sobre ventaias o detri- de el punto de vista del experimentalista, las aulas constituyen
mente asociada áJñ"téñi¡Jeraciones los laboratorios ideales para la comprobación de la teoría edu-
..ül3rr',, de cativa. Desde el punto de vista del investigador, cuyo interés
que advertir especialmente q.ue el interés¿parece un radica en la observación naturalista, el profesor es un observa-
construlmos
un modo destacaJo-en lás ciencias aplicad.as: dor participante potencial en las aulas y las escuelas. Desde
puente porque nol"tJt'ri' ñ;;i;t" ñacerlo v esa ventaia de-
cualquier ángulo en que consideremos la investigación nos re-
termina ,n, .r,íJ'i;il'';tñ;iíá rot puentes' Además' la
 La investigación como base de la enseñanza
¿Oué es investigación?
f,l
sultará dif ícil negar que el profesor se halla rodeado por abun- ce que surgen más tergiversaciones de
dantes oportu nidades de i nvestigar. ras bataras académicas
que de los intereses prácticos. eerol"ngo
Por añadidura, son escasas en el campo de investigación las que admitir que exis-
ten áreas prohibidas'para la
teorías de las que pueda fiarse el profesor sin comprobación. ryyoii.
gadores y que éstas io.n trn¿á"í*ürriente áá d;;;;iili"r"_iir[r,i_
Muchos de los descubrimientos de la investigación están basa- se- hallan enjuego ra_situación
aquéras en donde
dos en experimentos en pequeña escala o de laborator¡o que a Já iái"ó.^onas y ras reraciones
persona les. En genera l,
parece más vurnerabre en razóÁ in rñst¡ gaJór,p;;i.r¡;;;i r"
menudo no se repiten o que no cabe aplicar con éxito en las empero, e t
aulas. Muchos son probabilistas y de actuación y si han de ser Ju rú-oirtrncia de ra práctica
y de su fatta de responsab,itid.o-ñ*-.Jü'órá'"1
empleados aisladamente por el profesor, requieren una com- virtud de su impticac¡ón en ta prácfica.' pr"i#;1";",
probación en la situación. La aplicación de percepciones reco- r-os rnvestigadores consideran a
veces
gidas de estudios de casos natural¡stas a la situación de un pro- teóricamente inocentes. páro-grrn'-Jára"a ros profesores como
fesor depende de la calidad del análisis de su propio caso por profesionar que determ¡na, i¡ 'nó"ri¡ilrnta, de ra investigación
parte del enseñante. Emplear la investigación significa realizar- también teóricamente inocánte. grü'á, ras disciprinas es
la. El profesor tiene una base de motivación para la experimen- verdad respecto de ra
mayoría de las encuestas, experimenlos
tación. Nosotros, los investigadores, tenemos razones para de campJíár.irl"¡"
nes' cabe detectarros, rn piri",
suscitar esa motivación: sin una reacción investigadora de los obra teórica de sus autor€s.r ,,"toáorógica. óói-ii r¡gno de que toda ra
profesores nuestra investigación no puede ser utilizada. por otro rado. ar-
gunos profesores son teóricor,
Y, después de todo, gran parte de la investigación médica, han desarro rado de modo no' ráÁi'',
.on;-áo;;r;"",á|EXL;.
-i;Li.ái'JI'
incluso en las uniwrsidades, se realiza por inr,estigadores en i!=ér¡"
r

cos' Lo que más a menudo tatta-a iJi rgr;, J,

ejercicio. Les pagamos más y les llamamos clínicos. y experiencia en reracionar ra teoría irofesores es confianza
Existe, sin embargo, cierto número de objeciones al profe- zaclg1del trabajo de investigá"i-. - "áñ "-' er dññ;1,,ñi. i...r¡_
sor como investigador. trt tmpedtmento más serio.para el desarrollo
En primer lugar, se dice que los tests de precisión de las investigadores _y aésOe luego como
de los profeso_
automanifestaciones de los profesores indican que éstos no sa- :::^.-gT"
senanza- es, sencillamente, la escasez-de artistas de ta en_
ben lo que hacen. Aunque este defecto pueda ser exagerado, los profesores enseñan ááÉár Jáá.-"e'n t¡"móo. gn ñ. p,t
contiene un fondo de verdad. Un profesor establece la base de i ionr""uencia, ra i n ves-
por rn. actividad minorita_
su capacidad de investigación mediante el desarrollo de estrate- ligr"ii:_,I9at-izada
co rrien te men te .profesorei'"i
m u rad a v r"spáiai¿i plir",Lá1"
gias de auto-observación. El efecto no es diferente al del paso 'a, académicas
turas _esti
formares en eí n¡vá oé-r, r¡[áir,i.il"r""y'ürt
I,i.r,i"-
del actor aficionado al profesional. Mediante la auto-observa- do.ctorado o por ,.
ción, el profesor se troca en artista consciente. A través de un cron que incluye el t::ii:*.r.¡oÁ
ii"'i'üroyecto de investisa-
concepto de investigacron ctocente. En
arte consciente es capaz de uti lizarse a sí mismo como un ins- casas personas se m11tie19n e.l. interés es_
trumento de su investigación. número de casos ra investigac¡ón dóóéíte v li..i¡r¡á;. E; ;;;;"
En segundo lugar, se ha afirmado que la implicación en la se desarroila cuando
alguien se sumeroe en.un tábaio
acción de la escuela y del aula proporciona a los profesores un ,rrpuesta a una pérdida
interés por la tendencia de los descubrimientos de la investiga-
sensible o a otrri cr¡sis. Resuüñr" "óró
rio para ariviar ta carga ¿gi-p-darJi ore es mucho lo necesa_
ción y les condena a ser parciales. Esta no es, en mi opinión, un programa de inr¡estigación
áiJp"r"*o a embarcarse en
una objeción sólida. Según mi experiencia, la dedicación de los v OesarroilL.
investigadores profesionales a sus teorías es una fuente más
grave de parcialidad que la dedicación de los profesores a su Publicación
práctica. Profesores cuyo trabajo he examinado yo en el nivel
de licenciatura y de doctorado habían logrado, en mi opinión, Al comienzo de este trabajo, mencioné
valoraciones notablemente serenas y desapasionadas. Me pare- completa de ra investigación pbáá ir-"irírque una definíción
ra carificación de
 lOué es investigación?
La investigación como base de la enseñanza

que fuese hecha pública. A nuestros fines, la investigación par- dáctico impuesto.por la necesidad de
4'l
I
jidad, la declamación y los combatir ros hábitos de ra prori-
ticular no cuenta como investigación. Por un lado, ello es debido sofisma, por la oratoria...
a que la investigación inédita no se beneficia de las críticas. Por "r"áo,
otro, obedece a que consideramos las investigaciones como un La publicación posee dos funciones.
crítica y en consecuencia al pe;fe;;;;namtento; Abre un trabajo a la
esfuerzo comunitario y las no publicadas tienen escasa utilidad y también di-
para los demás. Lo que me parece más importante es que la in- funde tos frutos oe t¡ por eso, hace posibte ta
vest¡gación se convierta en parte de una comunidad de expre-
¡nveit¡;;;iñ;",
acu mu tación de con oc i mien tós.
cr.Ááó lu i ñjád;ffi ,I."ü'i.rr-
sión crítica. Pero se publica quizá demasiada para el mundo y tica e.s compartida en grupos cuyo caráct;,
muy poca para la aldea. Necesitamos cooperativas y publica- colegío deliberante. oe -Gneuscr, áirtrrt. ;;;";;;'¡r, .i o.l
tica, pero eso no to.difunJé-;á.;;;r.nte de ra ventaja de ra crí-
ciones locales tanto como conferencias y boletines internacio-
nales. Y, en cualquier caso, precisamos de una mayor expre- colegial. En mi ooinión, el traUa¡o aátmet¡¿ofuera det círcuto
debe contar .orb investigación.' OáiOe en tal contexto
sión cara a cara. Es tal vez una lástima que en este país el doc- luego, el proceso crí-
torado no sea defendido públicamente. t¡co en er grupo ouede.u"iráirántu-¡"oru,.n.nr.
He aquí una descripción de un modelo específico de comu- la publicación fuóse más serectiri,-cL-rr"riamos como firtro. si
de acumutar to redundrnt" ólo menos perigro
nidad crítica (Gnnnllscr, 1967):
Existe sin embargo, una impiicá"ün
"l-i;;"r;.
de Gnanrscr. Su coÉgi" oáiio5i""tále .".*no, ha,a
obvia de ra idea
Describí en otro lugar un tipo de colegio deliberante que trate de acción (en este caso rievar r" consagrado a ta
incorporar la necesaria competencia técnica al trabajo realista, cuando pararse con una escuela., con ó"iioá¡"o). En esto podría com-
hablaba de lo que sucede en los consejos editoriales de ciertas revis-
sores, con una compañía de ópeá .un grupo oe un .lJ"rli iJ pllt"
tas. que funcionan como c írculos culturales al tiempo que como con-
perativa' se suscita ta preguniar-¿cau*e o con el taller dó ,ní'"oo_
sejos editoriales. El círculo critica de un modo colegiado y contribuye
así al desarrollo del trabajo de cada uno de los miembros del equipo ción en rendimiento.o acciónesZ Ciáo queexpresar ra investiga-
es posible si su fuer_
editorial cuya propia tarea se halla organizada conforme a un plan y za estriba en tornar hípotética o
grado en que una acción ,rrtuntlr, óráÉür¿tica ra acción. En er
a una división del trabajo racionalmente elaborados.
., una expresión de
El nivel medio de cada individuo se eleva a través del debate y de i n dasac ión nvesti oado
í rr, ;;p;;;b] e"r" resu rtado h i potéticouna
las críticas conjuntas (consistentes en sugerencias, consejos, indicacio- la"i¡dagacion y éite .r ,n .nt"ná¡rlánto de
nes de método y crítica constructiva orientada hacia un aprendizaje de ra investigación
mutuo) por medio de los cuales cada hombre opera como un especia- Junto a nuestra.noción académica reconocida
lista en su propia materia para mejorar la competencia colectiva. Al- de lo que
constituye.una pubtícación, creo q;;.;;;ár"r"rr]iir'lrX,,
canza la altura de la capacidad del melor adiestrado y asegura no sólo
la revisión de las aportaciones mejor seleccionadas y orgánicas sino rnvestigacion,pueda hal lar' otras,i..lin¡testu"¡onr,
. _.n'. slJpo,
que además crea las condiciones para que surja un grupo homogéneo c.trcos o en la acción_ que puedan ser m.ateria¡. ;;;.,hli;r,
de intelectuales diestros en la producción regular y metódica de una que confirmen sus afirmaciones.
Estaipoorran ser, desde rue-
actividad literaria (no sólo en livres d'occasion y en estudios parciales. go, el punto débil de gran parte
Oe tu inrestigación en educa_
sino también en obras generales orgánicas). ción, insuficientemente comprobaui en r,
lndudablemente, en este t¡po de actividad colectiva cada puesto
u".ion v'irri,,iiáiir
aceptada por su simpte supervivenc¡a
produce la capacidad y la posibilidad para una nueva tarea porque crea 11Tf
demtco. en eí O.üii.,á."
condiciones aún más orgánicas de trabajo: ficheros. notas bibliográfi-
cas, colecciones de obras especializadas básicas, etc. Se requiere una ri-
gurosa pugna contra los hábitos del diletantismo, la improvisación y
iQué se considera investigación educativa?
las soluciones retóricas y declamatorias. Es ¡mportante que los infor-
mes, y esto se aplica a las críticas, vengan redactadosen formade no-
tas sucintas. Ello puede asegurarse mediante la distribución de mate- investigació.n,
Va,lo !.e señalado, es una indagación
_.La
mattca y mantenida, planificada siste_
rial a tiempo. etc. La redacción de notas y críticas es un principio di- y auiocnttca, que se halla so_
42 La investigación como base de la enseñanza

metida a la crítica pública y a las comprobaciones empíricas CAMPBELL, D. T. v STAN.LEY. J. C. (1963). ,,Experimentat and quasi_experi-
en donde éstas resulten adecuadas. Cuando no sean apropiadas, mental designs for research on teaching,,*
ru. l.
la expresión crítica recurr¡rá aljuicio de la evidencia: el test, el Research on Teaching, Chicago: nana - Gage (ed.). A Handbook of
ücfVaifv.'
documento, la observación, el registro. En la investigación apli- GRAMSCI, A. (1967). ,,The organization
cada o investigación en la acción la comprobación puede ser of education and culture,,en The Mo_
dern Prince and other writingl, Nueva york:-riiJlnat¡onar pubrishers.
obra de una acción sustantiva, es decir, una acción que se halle
justificada en términos diferentes a los de la investigación. HA LPTN, A. W., gool. Theory and Research
in Adm ¡nistration,corier/Macmiran.
Concluyo preguntando: Zqué se entiende por investigación HAM tLT.N, D. (1980). ,,Educationat ,"..árJ
and Ronatd Fisher,, en W. B. Dockreil y o.
;;';;" shadows of Francis Gatton
en educación? Yo considero investigación en educación, la in- tional Research, Hodder and Stoughton
Áárnilton t"a¡. Éá.ri"_ n",tniiiii
r,estigación realizada dentro del proyecto educativo y enriquece-
dora de la empresa educat¡va. Existe, desde luego, en la Histo- onrgsgorr, M. (1g33). Experience and its Modes,
cambridge University press.
ria, la Filosof Ía, la Psicología y la Sociología, una investiga-
ción sobre la educación efectuada desde el punto de vista de STENHOUSE, L. (1g7gl.
.-Research as a basis for teaching,., rección inaugurar,
Universidad de East Ansria, r979; puur¡"a¿a en L. stenhoLise'
las disciplinas que, acaso incidentalmente, realiza una contri- Ed u ca t¡ o n nd tisáii. a,rriz;iv,
a E ma n c ipa trbn, Hei nemann iau goo
bución a la empresa educativa. Cabría decir que ésta es inves- "uiionur
ts.
tigación educativa sólo en el sentido que Dunrueru nos dio
de una investigación suicida.
La investigación es educativa en el grado en que puede re-
lacionarse con la práctica de la educación. Oueda abierta la
cuestión de si esta relación ha de establecerse mediante una
teoría de la pedagogía en algún nivel de generalización o por
una ampliación de la experiencia que informa la práctica o
proporcionando el marco para la investigación en la acción co-
mo un instrumento para explorar las características de deter-
minadas situaciones o por todas estas. Pero me parecen claros
dos puntos: primero, los profesoresdeben hallarse íntimamente
implicados en el proceso investigador y segundo, los investiga-
dores deben justificarse ante los docentes y no los docentes
ante los investigadores.

Bibliograf ía

BARZUN, J. y Gnerr, H. F. (1977, 3aedición). The Modern Researcher,Nueva

York: Harcourt Brace Jovanovich.
BECKER, C. (1931 ). "Everyman his own historian". Conferencia pr.onunciada en
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da en C. Becker (1966). Everyman His Own Historian Chic4o: Ouadrangle
Books. (Edición original Nueva York: Crofts 1935.)
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ción española. Estilos de eneñanza y progrcso de losalumnos, Madrid, Morata,
1979.