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BERNARD PARZYSZ

"SABER" FRENTE A "VER".

PROBLEMAS DE LA REPRESENTACIÓN EN EL
PLANO DE LAS FIGURAS DE LA GEOMETRÍA
DEL ESPACIO

RESUMEN. Existe necesariamente una pérdida de información cuando se pasa de un objeto

geométrico a su dibujo. Pero los alumnos (incluso los de sexto grado) tienen con frecuencia la ilusión
de que pueden, gracias a un dibujo suficientemente sofisticado y cercano al objeto, hacer una
representación del mismo en la que no hay ninguna ambigüedad.
Del mismo modo, al "leer" un dibujo, tienden a considerar las propiedades del dibujo como
propiedades del propio objeto. Para ilustrar este conflicto entre "saber y ver", se presentan dos
ejemplos, estudiados en tres clases de sexto de primaria, uno de "codificación" y otro de
"descodificación" de un dibujo. Muestran claramente que es necesario, en el nivel de bachillerato,
hacer explícitas las reglas de dibujo de las figuras geométricas espaciales, siendo estas reglas no la
preocupación de convenciones más o menos "nebulosas", sino de propiedades geométricas
proyectivas.

En Francia -y quizás también en otros países- la enseñanza de la geometría

del espacio sigue siendo, aunque el nuevo plan de estudios se esfuerza por
promoverla, el "pariente pobre" de la enseñanza de las matemáticas. No se le
da mucha prioridad, es una parte del programa que tiene fama de ser difícil
tanto para los profesores como para los alumnos y, sin duda, plantea algunos
problemas específicos, ligados en una parte no despreciable a la
representación, que puede entenderse como representación mental y
representación material (dibujo) de las figuras que se estudian en los
problemas. En este caso, discutiremos este último punto, ilustrándolo con
ejemplos de la investigación actual en el nivel de la escuela secundaria con
alumnos de sexto grado "científico". Esta investigación está relacionada con
las que se llevan a cabo actualmente en Grenoble (Bessot, 1987; Osta, 1987)
y en Montpellier (Audibert, 1987; Audibert y Keita, 1987). Se basa en los
siguientes supuestos:
(1) Existe una dialéctica entre la adquisición (o el refuerzo) de los
conocimientos en geometría espacial y el dominio de las representaciones
3D.
(2) Es obligatorio pasar por una fase de utilización de una representación
3D (modelo), incluso en el nivel de secundaria. Creemos que es necesario -
por diversas razones- que los alumnos aprendan a prescindir de ese tipo de
representación, pero eso sólo puede hacerse después de algún tiempo,
cuando las imágenes mentales están realmente configuradas.
(3) Es necesario explicitar las reglas de dibujo de las figuras espaciales.
Este tipo de representación no es objeto de convenciones más o menos
nebulosas, sino de propiedades geométricas proyectivas. (Así, existe una
oportunidad real de que funcione la dialéctica mencionada en (1))
Educational Studies in Mathematics 19 (1988) 79-92.
1988 por D. Reidel Publishing Company.
80 BERNARD PARZYSZ

Se han realizado investigaciones sobre:

(1) los principios más o menos implícitos que subyacen a la
descodificación (lectura) y codificación (producción) de representaciones
planas de figuras 3D por parte de los alumnos de secundaria.
(2) una ingeniería didáctica que permita tener en cuenta estos principios y
hacerlos evolucionar hacia la elaboración conceptual de un conjunto de
reglas dominadas conscientemente por los alumnos, dando a sus
representaciones un carácter operativo que no tienen al principio, y
permitiendo a cambio que sus conocimientos progresen (Colmez, 1984;
Bautier y otros, 1987).
Nos limitaremos a mencionar aquí el primero de estos dos puntos, y
comenzaremos por fijar los términos utilizados en lo que sigue:
- la FIGURA es el objeto geométrico que es descrito por el texto que lo
define. Cf. Hayward y Sparkes, 1986, para la palabra clave "figura": "una
fantasía, una creación de la imaginación, una idea". (Esta es la razón por la
que, en el presente texto, llamamos a nuestras ilustraciones "dibujos" en
lugar de utilizar el término habitual de "figuras").
- esta FIGURA se representa con mayor frecuencia. Cf. Hayward y
Sparkes, 1986, para la palabra clave "representar": "servir de semejanza de (.
. .) representar".
- la representación puede ser 2D (dibujo), si la figura pertenece a la
geometría plana, 2D o 3D (modelo) si pertenece a la geometría espacial.
El siguiente cuadro esquematiza la relación entre la figura y sus distintas
representaciones. Se distinguen dos niveles de representación:
- nivel 1 (representación cercana): la representación *se parece a la figura
geométrica: misma dimensión. aparte del paso de lo abstracto a lo concreto.
- nivel 2 (representación a distancia): la dimensión de la representación es
estrictamente inferior a la de la figura.

geometrí
a

2D 3D

nivel 0 Figura pér

repr. nivel 1 dibujo modelo did

cercana
a
repr. lejana nivel 2 dibujo
de
información

Al pasar de un nivel determinado a otro superior se produce

necesariamente una pérdida de información, y esa pérdida de información
puede tener varias causas.
* nivel 0 nivel 1 : Todo no puede aparecer en una representación; por
ejemplo. los vectores no pueden aparecer. al menos de forma directa.
Además, algunos
 SABER" FRENTE A "VER 81

Las propiedades de la representación sólo aparecen gracias a la buena

voluntad del lector (restitución del significado). En realidad, tal restitución
no podría tener lugar sin una connivencia entre el autor de la representación
(el emisor) y su lector (el receptor), siendo posible sólo gracias a una cultura
geométrica común. Esta connivencia tiene que ver, en primer lugar, con la
naturaleza de los objetos representados, que pertenecen a un número
restringido de tipos, constituyendo, por así decirlo, un acervo de referencia
de arquetipos (punto, línea recta, triángulo, círculo, plano, pirámide,
cilindro...); toda representación puede entonces vincularse a un "conjunto"
de tales arquetipos. Esto es especialmente evidente en el caso de las
imágenes creadas por ordenador: por ejemplo, una línea recta o un círculo
son representados de forma excepcional por un dibujo que realmente puede
representar visualmente lo que se supone que representa, no tanto por el
grosor de la línea como por los "defectos de empuje" que muestra. Y, sin
embargo, en la gran mayoría de los casos, se identifica correctamente.
Por otra parte, algunas figuras no son representables, porque son ilimitadas
(línea recta, plano... ): por tanto, ninguna realización concreta puede dar
cuenta de ellas. La representación -imposible- de tales figuras se sustituye
tradicionalmente por la de una parte limitada convencional (segmento para
una línea recta, rectángulo para un plano ... ). considerada como ocupando el
lugar del conjunto (metonimia geométrica ). Por supuesto, esto puede ser
una fuente de ambigüedad: por ejemplo, en la geometría del plano, ¿una
representación identificada correctamente como la de un segmento,
representa realmente un segmento o más bien una línea recta?
Así, incluso en el nivel 1, cercano al original, la representación parece
insuficiente por naturaleza, como una metáfora en cierto modo, y la
interpretación necesaria que hace el receptor para darle un sentido podría ser
inadecuada. Por supuesto, el peso de la tradición ayuda a disminuir ese
riesgo, pero, por un lado, a veces es insuficiente y, por otro, volveremos sobre
este punto más adelante, puede ser fuente de otro tipo de problemas.
* Nivel 0 Nivel 2 : Se trata de dibujos que representan figuras espaciales.
La relación entre un objeto geométrico y su representación es aún más
"nebulosa" que en el caso de la geometría plana, y a menudo resulta difícil
adivinar, a partir del dibujo, algunas propiedades de la propia figura 3D. Por
ejemplo, en el dibujo 1A (nivel 1), que representa un cuadrado y sus
diagonales, la perpendicularidad de éstas puede conjeturarse fácilmente; por
el contrario, en el dibujo 1B (nivel 2). que representa una pirámide regular
con una base cuadrada, las diagonales de esa base y la altura perpendicular,
es mucho menos evidente imaginar que la altura es perpendicular a las
diagonales: hay que traer a la mente primero una representación cercana, del
tipo "maqueta" (e incluso hacerla), si se quiere llegar a ella. a menos que se
esté lo suficientemente familiarizado con las propiedades de los objetos 3D.
82 BERNARD PARZYSZ

Dibujo 1.

En conclusión: en las representaciones cercanas, y mucho más en las

lejanas, no se puede prescindir, si no del texto original, al menos de una
leyenda que acompañe a la representación y que compense la pérdida de
información inherente a toda representación: el dibujo, el modelo no puede
sustituir a la figura.
Ahora nos interesaremos más particularmente por la geometría del espacio
y por las representaciones a distancia. Se plantean entonces dos problemas,
como suele ocurrir cuando se trata de la comunicación: el problema de la
codificación del mensaje y el de su descodificación.
El problema de la descodificación ya se ha evocado anteriormente, de
forma general, pero aquí se complica con una dificultad adicional: el peligro
de que el lector confunda la figura 3D dibujada con una figura 2D que tenga
la misma representación. Esta dificultad no es imaginaria y la hemos
encontrado, incluso con alumnos de sexto grado, por ejemplo en un ejercicio
en el que se pedía, a partir de un dibujo en perspectiva paralela que
representaba un sólido acompañado de una leyenda que lo identificaba, que
se dijera la naturaleza de un lado concreto. Este lado, un cuadrado, estaba
representado por un paralelogramo. Y aunque todos los alumnos sabían que
se trataba de un cuadrado, y aunque el profesor insistió varias veces en que
se trataba de un cuadrilátero en el espacio y no de su dibujo, varios alumnos
respondieron "paralelogramo".
Esta identificación más o menos inconsciente, que tiende a considerar en
todos los casos el dibujo como una representación cercana del objeto, nos
proporciona una explicación de las respuestas dadas por los alumnos (de tres
clases "científicas" de bajo nivel y de una clase de sexto del Liceo Michelet
de Vanves, cerca de París) a la siguiente pregunta, formulada entre otras en
una prueba puramente perceptiva a principios de año: "El dibujo (cf. Dibujo
2 ) representa un plano, P,
 SABER" FRENTE A "VER 83

Dibujo 2

y tres puntos. A, B, C, en el espacio. Para cada uno de estos tres puntos diga,
a partir del dibujo, si está en el plano P o fuera de él, o si el dibujo no
permite decidir". Para los 109 alumnos participantes, los resultados fueron
los siguientes:

en P fuera de no se puede
P decir
Punto A 81 0 28

Punto B 0 78 31

Punto C 1 63 45

Por supuesto, es teóricamente imposible afirmar si un punto dado está en el

plano P o no (y un alumno de cada tres, por término medio, es consciente de
ello), el resultado es bastante claro, en lo que se refiere a la percepción: para
todos ellos, hay una interpretación idéntica, en el sentido siguiente: si la
representación del punto es interior (resp. exterior) a la representación del
plano, entonces el punto mismo se ve como perteneciente a (resp. fuera de)
el plano. Notemos aquí la posible influencia de la horizontalidad (es otro de
nuestros supuestos) en el hecho de que más alumnos piensen que "no se
sabe" en el caso del punto C: el hecho de que uno se imagine más fácilmente
extendiendo el dibujo del plano P "horizontalmente" que extendiéndolo
"oblicuamente" pone de manifiesto más claramente la "contradicción" entre
dos observaciones;
- por un lado, el punto C se dibuja fuera del paralelogramo;
- en cambio, si ese paralelogramo se ampliara horizontalmente, el dibujo
del punto C estaría dentro del nuevo paralelogramo. (Nota: la diferencia que
se observa en la distribución entre los puntos B y C es estadísticamente
significativa en un umbral del 95%, pero este resultado debe confirmarse).
Los problemas de codificación de una figura geométrica en 3D en un solo
dibujo tienen su origen en la imposibilidad de dar una representación cercana
de la misma, y en la posterior obligación de "recaer" en una representación
lejana, en
84 BERNARD PARZYSZ

lo que supone una pérdida adicional de información (véase más arriba). En

realidad, el emisor se enfrenta a un dilema insoluble, debido a que lo que se
sabe de un objeto 3D entra en conflicto con lo que se ve de él. Este dilema
ineludible ha sido una constante en la historia del arte, y se resume tan bien
como se puede en el Dibujo 3 , tomado de una miniatura italiana del siglo
XIV: el artista anónimo ha representado la cama como un trapecio (es decir,
lo que se "percibe") y ha dibujado (desde la izquierda) las rayas de la manta
tendida en la cama como bandas paralelas (es decir, lo que se "conoce"). De
ahí el peculiar aspecto del lado derecho del dibujo, que concreta el conflicto:
la mano inferior de la manta no es paralela al fondo de la cama. Así, el que
dibuja un objeto tridimensional tiene que encontrar una solución de
compromiso entre los dos polos en conflicto, irremediablemente
irreconciliables, que son el "ver" y el "conocer": los pintores "primitivos",
así como los "ingenuos", por ejemplo, se sitúan más bien en el lado del
"conocer", mientras que los "clásicos", que utilizan las reglas de la
perspectiva, se sitúan más bien en el lado del "ver".
Una materialización de la gestión de este conflicto se encuentra en las
producciones de los alumnos, como se muestra en el siguiente ejemplo,
procedente del análisis de una prueba realizada en tres de las clases
mencionadas (dos sextos bajos y un sexto):
Se utiliza una representación cercana de una pirámide regular de base
cuadrada, que consiste en un "esqueleto" hecho con palos de madera (los
bordes tenían 15 cm de longitud, la altura 20 cm y la sección cuadrada de los
palos 4 mm). El profesor lo describe y pide a los alumnos (después de
haberlo retirado de su vista) que hagan un dibujo, con el siguiente objetivo:
"alguien que no sepa nada de esto debe ser capaz de reconocer que el dibujo
representa una pirámide regular de base cuadrada". (N.B. el objetivo no
puede alcanzarse sin utilizar indicaciones gráficas adicionales
(convencionales): igualdad de longitudes,

Dibujo 3
 SABER" FRENTE A "VER 85

ángulos rectos, etc. Sólo 18 alumnos de 88 lo hicieron, y sólo dos de ellos de

forma suficiente para determinar la naturaleza exacta de la figura
representada. Esto demuestra que no es tan evidente para los alumnos,
incluso a ese nivel, que el dibujo no puede, por sí mismo, sustituir al objeto).
Hemos estudiado las producciones de los 88 alumnos (30 y 33 en las dos
clases de bajo nivel, y 25 en la clase de sexto), interesándonos especialmente
en los tres puntos siguientes:
- Posición de la imagen de la base con respecto a los bordes de la hoja.
- Forma de la imagen de la base.
- Posición de la imagen de la parte superior con respecto a la de la base.

1. Posición de la imagen de la base con respecto a los bordes de la hoja

Como se suele hacer. llamaremos "horizontal" a una línea recta paralela a los
bordes superior e inferior de la hoja, y "vertical" a una línea paralela a los
bordes izquierdo y derecho de la hoja. Hemos distinguido:

H: al menos una de las aristas del cuadrilátero que representa la base es

"horizontal".
S: el cuadrilátero tiene un eje de simetría vertical.
X: otros casos.

Los resultados se registran en los polígonos de frecuencias del dibujo 4 (las

dos clases inferiores se denominan 1S1 y 1S4, y la sexta clase se llama
TD1).

Dibujo 4.
86 BERNARD PARZYSZ

Muestran que el primer caso representa al menos las tres cuartas partes del
número total, lo que no es tan sorprendente (proporciona al objeto una
"base"), y, cuando el cuadrilátero es un paralelogramo, corresponde a la
posición del objeto en "perspectiva cavalière", como se denomina en francés
(es decir, una perspectiva paralela oblicua, en la que un cubo de referencia
tiene dos caras paralelas al plano de proyección. este tipo corresponde, de
hecho, a la repre- sentación "clásica" de un cubo, dibujado hacia atrás desde
una cara).

2. Forma de la imagen de la base

Hemos distinguido:

S. cuadrado
D: diamante ( cuadrado)
R. rectángulo ( cuadrado)
P: paralelogramo ( rombo, rectángulo) T:
trapecio ( paralelogramo)
X: otros cuadriláteros

Las frecuencias de los distintos tipos de producción se recogen en los

polígonos de frecuencias del dibujo 5. Se observa una gran similitud entre
los resultados de las tres clases. Además, los casos que no pertenecen a la
perspectiva paralela (es decir, "trapecio" y "otros cuadriláteros") forman sólo
el 10% del número total y, de hecho, son intentos más o menos acertados de
perspectiva lineal.
El diamante y el paralelogramo constituyen, para cada uno de ellos,
alrededor del 40% del número total, por término medio. por lo tanto,
representan juntos la gran mayoría de la producción.
Estas representaciones corresponden a una vista "lateral" del objeto, a
diferencia del cuadrado y del rectángulo, que corresponden a una vista
"frontal". Esta diferencia de "puntos de vista" explica el escaso número de
alumnos que han dibujado un cuadrado o una base rectangular: en la
perspectiva paralela, la vista frontal produce un efecto de profundidad menor
que la vista lateral. Además, esta "aversión" relativa es selectiva... se refiere
principalmente al rectángulo (2% del número total), que, en comparación
con el cuadrado (10%), sufre una desventaja importante: en efecto, el
cuadrado es una imagen fiel (cercana) de la base de la pirámide, lo que
puede compensar en cierta medida: la representación de lo "conocido"
sustituye a la de lo "percibido".
Del mismo modo, la alta frecuencia del diamante (que podría haber sido
sorprendente en un principio) puede explicarse por una preocupación, entre
algunos alumnos, por preservar "en el mejor de los casos" las propiedades
del propio objeto en el dibujo. La base
 SABER" FRENTE A "VER 87

Dibujo 5.

Al ser cuadrada, lo ideal sería representarla mediante un cuadrado, pero tal

imagen de una pirámide es mucho menos satisfactoria, visualmente
hablando, debido a la falta de "relieve". Por el contrario, la representación de
la base mediante un paralelogramo no conserva más que el paralelismo de
los lados. pero el efecto de perspectiva es mucho más convincente. Entre
estos dos polos opuestos, se encuentra el rombo que, aunque conserva la
mayor parte de la ventaja visual del paralelogramo, mantiene además la
igualdad de longitud de los cuatro lados. De ahí su éxito (39%).
Más concretamente, el diamante presenta tanto una ventaja como un
inconveniente:
- inconveniente : la relación de "reducción" en la dirección de retroceso es
igual a 1, y entonces tiende a hacer que el cuadrado parezca demasiado
alargado en profundidad.
- ventaja : la conservación de la igualdad de longitud de los cuatro lados.
Por lo tanto, los alumnos que eligen el paralelogramo "liso" se sitúan en el
lado del "ver" (se "presentan para ver"), mientras que los que prefieren el
diamante se sitúan más en el lado del "saber" (el "hacer saber"). Esta última
actitud corresponde, en efecto, a la ilusión de que se puede, gracias a un
dibujo suficientemente sofisticado y cercano al objeto, y a él solo, hacer una
representación cercana de éste, sin ninguna ambigüedad. En el caso que nos
ocupa, los alumnos habrían llegado a un resultado óptimo. y de forma más
económica, mediante el dibujo de un paralelogramo. cuyos lados oblicuos al
ser más cortos que los horizontales ("presentes para ver"), siempre que se
hubiera añadido una indicación de la igualdad de longitud de los lados, por
ejemplo, con
88 BERNARD PARZYSZ

la ayuda de las habituales "barritas" transversales, así como las indicaciones

de perpendicularidad ("dar a conocer"). Pero eso, evidentemente, no es una
acción habitual y espontánea para nuestros alumnos, y hay que aprenderla.
Al menos, debemos hacerles tomar conciencia de ello.

3. Posición de la imagen de la cima de la pirámide

Hemos distinguido:

A: imagen de la parte superior sobre una línea vertical que pasa por la
intersección de las diagonales del cuadrilátero (este caso corresponde a la
representación "clásica").
B: imagen de la parte superior en la bisectriz del lado "inferior" del
cuadrilátero.
C: imagen de la parte superior en la bisectriz del lado "superior" del
cuadrilátero.
X: otros casos.

Observación: Los casos A, B y C no son excluyentes entre sí. En particular,

en una vista "frontal" en perspectiva paralela, las tres condiciones se realizan
simultáneamente (Dibujo 6 ). En este caso, damos prioridad a A sobre B o C.
Los polígonos de frecuencias del dibujo 7 muestran un claro predominio
del caso A (aproximadamente la mitad del número total), que corresponde en
general a la representación clásica. Pero también hay que destacar la
frecuencia no despreciable del caso B (entre el 20% y el 25%), que no se
esperaba inicialmente y que sólo apareció en el examen de las producciones.
Este tipo de representación corresponde más bien (pero no inevitablemente
de forma sistemática) a otra prioridad en la construcción de la representa-

Dibujo 6
 SABER" FRENTE A "VER 89

Dibujo 7

tación: en lugar de empezar dibujando la base. se representa primero un lado

lateral (como un mangle isósceles), y el resto sigue. Esto es paralelo al
dibujo clásico de un cubo en "perspectiva caballera" (dibujo que todos los
alumnos de ese nivel conocen): se empieza dibujando un cuadrado. luego se
dibujan las líneas de retroceso y se completa.
Hay que señalar que, incluso en el caso de una pirámide, esta
representación es bastante exacta, desde el punto de vista de la perspectiva:
basta con colocar la pirámide de manera que el lado lateral de referencia sea
frontal.
El compromiso entre la representación de "lo que se ve" y la de "lo que se
sabe" puede expresarse aquí de la siguiente manera (que se describe
habitualmente por "mezcla de perspectivas"; pero esta expresión no es del
todo cierta en el presente caso):
La "mezcla de perspectivas" consistiría en imaginar que el alumno dibuja
primero la cara anterior del objeto, vista de frente (triángulo isósceles), pero
que, al darse cuenta de la evidente falta de relieve de su dibujo, lo transforma
mediante un cambio de "punto de vista". Sin embargo, parece más probable
pensar que, desde el principio, el alumno tiene en mente la representación en
su conjunto: si dibuja un triángulo isósceles, no es porque quiera representar
la pirámide vista de frente, sino porque este elemento le parece importante
para la identificación del objeto representado: se trata de un conocimiento a
presentar. Así pues, no hay interferencia entre dos perspectivas, sino
integración de un conocimiento en una perspectiva (única), como cuando se
representa la base de la pirámide por un diamante.
Además, observemos que una representación como la del dibujo 6
conserva la forma isósceles de dos lados laterales, y la del dibujo 1A lo hace
para
90 BERNARD PARZYSZ

los cuatro lados! (Además, estos cuatro triángulos isósceles son ciertamente
rectos, lo que no puede ser el caso de ninguna pirámide).
Podemos ver ahora qué proporción de los alumnos ha representado el
piromedio de forma "clásica". Esto corresponde, recordémoslo, a las
siguientes características:
2° P o D: base representada por un paralelogramo (posiblemente un diamante);
3° A: arriba en la línea vertical que pasa por el centro de la imagen de la
base.
En total, 33 dibujos de 88 pertenecen a este tipo, es decir, el 37%. La
proporción varía del 27 (1S1) al 48% (1S4), según las clases.
De ello se desprende que, aunque la representación clásica corresponde a la
competencia de estos alumnos (son capaces de reconocer una pirámide
regular en un dibujo completado con indicaciones gráficas), su rendimiento
no está al mismo nivel, ya que algunas de sus producciones apenas evocan
una pirámide regular (dibujo 8), aunque sean precisas desde el punto de
vista de la perspectiva. Para estos alumnos, en realidad no hay una elección
consciente y deliberada de una perspectiva, así como de una posición del
objeto que "se presenta para ver" (y que, por lo tanto, puede servir de
"soporte" para el pensamiento y el razonamiento), sino una utilización -más
o menos importante y más o menos empírica- de los efectos de perspectiva,
con la preocupación de preservar algunas propiedades del objeto.
Volvamos al caso general. la necesidad de gestionar lo mejor posible el
conflicto "ver" vs. "saber" ha llevado poco a poco a los usuarios de la
geometría a tomar decisiones que, al repetirse, han terminado por constituir
la "tradición" a la que aludíamos antes. Como decíamos entonces. hay
dibujos "clásicos", que se pueden rastrear "verticalmente" desde el siglo
XVIII hasta nuestros días, así como "horizontalmente", de un texto-gancho a
otro. Esa tradición tiene un lado positivo: nos permite reconocer, a primera
vista, el objeto en cuestión. Pero también tiene un lado negativo, en la
medida en que puede ser restrictiva: los alumnos, acostumbrados a dibujar
una figura determinada en una posición determinada (por ejemplo, el cubo),
pierden de vista el "por qué" de esa representación precisa y casi no se les
ocurren otras. Así ocurre con el tetraedro regular, tradicionalmente
representado en "perspectiva caballera" con una cara horizontal (Dibujo 9A
), y que a veces debería ser más útil si se inscribe en un cubo (Dibujo 9B ).
Para concluir, creemos que todo esto muestra claramente la necesidad de
trabajar, al menos en el nivel de la escuela secundaria, sobre los principios
mismos de la representación plana de las figuras espaciales, para llegar a
dominarlos y no ser esclavo de los dibujos estereotipados, que finalmente
han perdido gran parte de su poder operativo (cf. Vladimirskii, 1978).
SABER" FRENTE A "VER 91

Dibujo 8.

Dibujo 9.
92 BERNARD PARZYSZ

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