Nombre del Curso: Género y sexualidad en la Pedagogía y en la Educación

11º Clase
Docente: Dr. Pablo Ariel Scharagrodsky

Perspectivas disruptivas. Los estudios sobre masculinidades

Introducción

La siguiente clase caracteriza, analiza y profundiza las complejas relaciones entre el campo
de la pedagogía moderna, los distintos dispositivos educativos como, por ejemplo, el
currículum, los procesos de escolarización y, muy especialmente, los sistemas escolares
como espacios constructores de un cierto tipo de masculinidad en el ámbito educativo así
como las resistencias, negociaciones, fugas, re-significaciones y cuestionamientos de parte
de ciertos agentes individuales y actores sociales (docentes, alumn@s, inspector@s,
director@s, padres, madres, iglesia, clubes, medios de comunicación, etc.) a ciertos
‘guiones’ masculinos hegemónicos, patriarcales, coercitivos y dominantes en la particular
trama educativa. Así como ‘no se nace mujer sino que se llega serlo’, tampoco se nace
varón sino que se llega a serlo. Dicho en otros términos, el varón/alumno es tanto un
producto social como lo es la mujer. Y esa construcción nunca acabada se produjo -y
produce- en varios espacios sociales, entre ellos el educativo y escolar. Para dar cuenta de
ello se sintetizará brevemente algunos de los conceptos centrales producidos en el marco de
los estudios sobre masculinidades articulándolos con el campo pedagógico y educativo.

‘No se nace varón, se llega a serlo’: pedagogía, instituciones educativas y procesos de

escolarización moderna

Como ya hemos señalado tanto el discurso pedagógico moderno como el sistema escolar
estatal constituido durante el siglo XIX en varias zonas de Europa y América, generaron un
conjunto de efectos sobre los cuerpos. Entre ellos se destacaron aquellos vinculados con los
procesos de generización y sexualización. Los efectos más materiales de tales relaciones
han sido la construcción de feminidades, cuestionando u omitiendo otras alternativas
posibles de vivir y experimentar la condición femenina.

La mayoría de los grandes pedagogos de entre los siglos XVII y XIX, que contribuyeron a
configurar el discurso pedagógico moderno -John Amos Comenius (1592-1670), Jean-
Jacques Rousseau (1712-1778), Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719), Johann Heinrich
Pestalozzi (1746-1827) o Johann Bernhard Basedow (1723-1790)-, tuvieron una
participación central en el armado de un orden generizado en el cual la jerarquía, el
binarismo sexual y la exclusión fueron el común denominador.

Muchas de las caracterizaciones de los referentes de la pedagogía moderna se trasladaron al

curriculum y, en particular, a las disciplinas escolares que constituyeron los planes y
programas de los futuros sistemas educativos modernos. Múltiples asignaturas educativas,
durante el siglo XIX en el marco de la consolidación del Estado educador en varias
regiones de Occidente, dieron cuenta de ello: economía doméstica, labores, puericultura,
trabajo manual, nociones de agricultura y ganadería, instrucción moral y cívica, lectura,
aritmética, ejercicios militares, gimnasia calisténica, deportes, danzas folklóricas, etc. La
anatomía y la fisiología definieron posibilidades e imposibilidades según el ‘sexo’ de
pertenencia. Nacer con ‘vagina’ habilitaba e inhabilitaba automáticamente cierto tipo de
educación, el acceso a ciertas experiencias, la enseñanza y el aprendizaje de ciertas
asignaturas escolares, de determinados saberes educativos y la realización de algunas
prácticas -y no otras- en el ámbito escolar. Buena parte del siglo XX, con ciertos matices y
resistencias de parte de grupos feministas, socialistas, anarquistas o escolanovistas, fue
testigo de este proceso de generización binario, excluyente y jerárquicamente diferencial.

La institución escolar, atravesada por múltiples discursos, se convirtió en un importante

productor de subjetividades generizadas. No obstante ello, gracias a los estudios de género
y a los movimientos feministas, especialmente a partir de los años ‘60, este escenario pudo
ser visibilizado y denunciado. Allí se destacó la injusta posición que muchas mujeres
ocupaban en el entramado social siendo la escuela uno de los mecanismos más
significativos en el logro de dicha posición. La preocupación -absolutamente necesaria y
justa- por identificar las prácticas, los saberes y los discursos que contribuyeron a
configurar cierto tipo de feminidad en las escuelas fue un tema central y recurrente en los
estudios de género.

Sin embargo, los sistemas educativos no sólo construyeron determinados tipos de

feminidades sino también de masculinidades. De hecho, los discursos de Comenius,
Rousseau o Lasalle estuvieron dirigidos centralmente a los varones. A pesar de ello, hasta
entrados los años ‘80, la masculinidad no fue objeto de atención ni de problematización. En
realidad, la masculinidad permanecía en gran medida invisibilizada, como si ser varón
fuese un hecho dado desde el nacimiento o si existiese algo así como alguna esencia
masculina inmutable e inmodificable. Como señalan Tosh o Bourdieu en el registro
histórico es como si la masculinidad estuviera en todas partes y en ninguna, lo que hacía
innecesario cuestionarla. (Tosh, 1994; Bourdieu, 2000)

Pero la masculinidad, como ya lo han manifestado los referentes de los Men’s Studies, es
una construcción sociohistórica tanto como la feminidad y requiere ser analizada,
especialmente en las instituciones educativas ya que como ha sugerido Connell “no hay
ningún misterio sobre el porqué algunas escuelas construyen masculinidades: fueron
creadas para eso”. (Connell, 2001)

Fabricando Masculinidades

Mal que le pese a algunos, en las sociedades modernas no hay machos sino varones. Ni la
testosterona, ni poseer pene y testículos, ni la formula cromosómica “xy” definen a la
masculinidad. No existe algo así como una determinada esencia masculina. Múltiples
prácticas y discursos van construyendo determinados ‘guiones masculinos’ excluyendo
otras alternativas posibles. Este proceso -que no es lineal ni homogéneo y que está
históricamente situado- arranca desde los primeros días de vida del niño. De hecho, apenas
nace y es identificado por sus genitales como varón, la sociedad trata de hacer de él lo que
 ésta entiende por varón. Se trata de fomentarle unos comportamientos, de reprimirle otros y
de transmitirle ciertas convicciones sobre lo que significa ser un ‘buen varón’.

Como señala en un clásico libro Badinter, si ‘xy’ constituye la condición primera del ser
humano masculino, no basta para caracterizarlo” (Badinter, 1993). Vale decir, el varón no
es menos un producto social de lo que lo es la mujer. Por lo tanto, la masculinidad no es
algo eterno, una esencia sin tiempo que reside en lo profundo del corazón -o, mejor dicho,
de los testículos- de todo hombre. La masculinidad no es estática ni atemporal; es histórica,
no es la manifestación de una esencia interior; es construida socialmente, es creada en la
cultura. Así es que la masculinidad significa cosas diferentes en diferentes épocas para
diferentes personas.

Este supuesto de que la masculinidad está construida socialmente y que cambia con el curso
de la historia, no debe ser entendida como una pérdida, como algo que se le quita a los
hombres. En lugar de intentar definir la masculinidad como un objeto (como un carácter de
tipo natural, una conducta promedio, una norma), es necesario centrarse en los procesos y
relaciones por medio de los cuales los hombres y mujeres llevan vidas imbuidas en el
género. Ninguna masculinidad surge, excepto en un sistema de relaciones de género. La
masculinidad “si se puede definir brevemente, es al mismo tiempo la posición en las
relaciones de género, las prácticas por las cuales los hombres y mujeres se comprometen
con esa posición de género, y los efectos de estas prácticas en la experiencia corporal, en la
personalidad y en la cultura” (Connell, 1995).

Lejos de posiciones explicativas reduccionistas sobre la masculinidad como la mirada

sociobiológica (el comportamiento masculino brota de la naturaleza biológica) o la mirada
sobre la masculinidad como rol (la masculinidad sólo se define como roles esperables sin
tener en cuenta las relaciones de poder o la diversidad étnica y de clases); es posible
resumir algunos presupuestos conceptuales sobre los estudios de las masculinidades.
Siguiendo los clásicos trabajos de Connell se pueden mencionar los siguientes seis puntos
(Connell, 1995, 2001, 1998: 77-78):

1) Existen múltiples manifestaciones de la masculinidad: en las diversas culturas y en distintas

épocas históricas, el género se construye de diversas maneras. Existen distintas definiciones
de la masculinidad y se puede encontrar más de un tipo de masculinidad en un mismo
contexto o institución.

2) Jerarquía y hegemonía: las múltiples manifestaciones de las masculinidades existen en

relaciones sociales definidas, habitualmente, jerárquicas y excluyentes. A menudo hay una
masculinidad hegemónica que es aquella que se presenta como dominante y que reclama el
máximo ejercicio del poder y de la autoridad, es, de hecho, el estereotipo que ha
predominado en la construcción del patriarcado. No necesariamente tiene que ser -y
probablemente no lo sea- la forma más común de masculinidad. Junto a ella coexisten otros
tipos de masculinidad, que en algunos casos reflejan formas de opresión, como por ejemplo
la masculinidad subordinada que se sitúa en el extremo opuesto a la hegemónica, puesto
que está más cercana a comportamientos atribuidos a las mujeres y que es considerada
como no legítima por aquélla, como ocurre claramente en el caso de las identidades gay; o
la masculinidad marginal, que se produce entre individuos de grupos sociales o clases que
 se encuentran en una clara posición de marginación social. Por último, la masculinidad
cómplice es la que se observa en los comportamientos de individuos que, sin tener acceso
directo al poder y la autoridad, aceptan los beneficios que se derivan para los hombres, de
la preeminencia social concedida al género masculino, aprovechándose del dominio sobre
las mujeres obtenido por los detentores de la masculinidad hegemónica.

3) Masculinidades colectivas: las diferentes masculinidades como patrones de prácticas de

género, no sólo son producidas por los individuos sino también por los grupos e
instituciones. Asimismo, una misma institución puede producir o sustentar múltiples
manifestaciones de masculinidad. La escuela, como veremos, es un buen ejemplo de esto
último.

4) Construcción activa: las masculinidades carecen de existencia anterior a la interacción

social, ya que se generan a partir de un conjunto de relaciones sociales. Es decir, las
masculinidades no corresponden a seres humanos biológicos en sí y por sí, sino que son
atribuibles a individuos sólo en tanto ellos están en relaciones sociales. Debemos añadir
que, al no ser constitutivo de los seres humanos en sí y por sí, las masculinidades son
producciones históricas, en el sentido de que no necesariamente se aplican a los sujetos en
todo tiempo o lugar, del mismo modo.

5) Contradicciones: las diferentes masculinidades no son estados homogéneos o monolíticos,

sino que encierran tensiones internas entre prácticas y deseos. Las mismas están
fuertemente condicionadas por otras dimensiones de la subjetividad humana: la clase social,
la etnia, la edad, la orientación sexual, la religión, la cultura, la época, la identidad
profesional, el status socioeconómico, etc. Nadie es exclusivamente varón o mujer o alguan
otra identidad. Cada uno/a es el resultado del entrecruzamiento de múltiples propiedades,
atributos y funciones, todas las cuales tienen una importancia central en la configuración de
la propia identidad.

6) Dinámicas: las diferentes masculinidades se crean en circunstancias históricas específicas y

pueden ser objeto de reconstrucción, controversia y substitución. Vale decir, son siempre
posiciones disputables. Todo sistema hegemónico tiende a ser por definición inseguro. La
defensa de formas de masculinidad destinadas a apoyar el patriarcado siempre corre el
riesgo de impugnación y subversión.

Estos aspectos centrales en el estudio de las masculinidades demuestran la complejidad del

proceso de adquisición de la condición masculina, nunca acabada, siempre contradictoria,
relacional, histórica y con múltiples significados.

Uno de los cientistas sociales más importantes del siglo XX, Pierre Bourdieu, escribió un
texto importante en el campo de los estudios sobre masculinidades. Para Bourdieu la lógica
del género es una lógica de poder, de dominación. Esta lógica es, según Bourdieu, la forma
paradigmática de violencia simbólica, definida por este sociólogo francés como aquella
violencia que se ejerce sobre un agente social con su complicidad o consentimiento.

Bourdieu dice que el orden social masculino está tan profundamente arraigado que no
requiere justificación: se impone a sí mismo como autoevidente, y es tomado como
"natural". Señala que la eficacia masculina radica en el hecho de que legitima una relación
de dominación al inscribirla en lo biológico, que en sí mismo es una construcción social
biologizada

La dominación de género muestra mejor que ningún otro ejemplo que la violencia
simbólica se lleva a cabo a través de "un acto de cognición y de falso reconocimiento que
está más allá de, o por debajo de, los controles de la conciencia y la voluntad". Según
Bourdieu, este acto se encuentra en las oscuridades de los esquemas de habitus, esquemas
que a su vez son de género y engendran género.

Bourdieu afirma que la dominación de género consiste en lo que se llama en francés

contrainte par corps, o sea, un encarcelamiento efectuado mediante el cuerpo. El trabajo de
la socialización tiende a efectuar una somatización progresiva de las relaciones de
dominación de género a través de una operación doble: primero, mediante la construcción
social de la visión del sexo biológico, que sirve como la fundación de todas las visiones
míticas del mundo; segundo, a través de la inculcación de una hexis corporal que constituye
una verdadera política encarnada. Este doble trabajo de inculcación, a la vez sexualmente
diferenciado y sexualmente diferenciador, impone a mujeres y hombres el género, o sea [...]
conjuntos diferentes de disposiciones respecto a los juegos sociales que son cruciales en su
sociedad, tales como juegos de honor y guerra (adecuados para el despliegue de la
masculinidad o la virilidad) o, en sociedades avanzadas, los juegos más valorados, tales
como la política, los negocios, la ciencia, etcétera.

La masculinización de los cuerpos de los machos humanos y la feminización de los cuerpos

de las hembras humanas efectúa una somatización del arbitrario cultural que también se
vuelve una construcción durable del inconsciente. Bourdieu, al igual que Godelier, ubica en
lo simbólico el origen del estatuto inferior que casi universalmente es asignado a las
mujeres.

Bourdieu afirma que la dominación masculina está fundada sobre la lógica de la economía
de los intercambios simbólicos, o sea, sobre [...] la asimetría fundamental ente hombres y
mujeres instituida en la construcción social del parentesco y el matrimonio: esa entre sujeto
y objeto, agente e instrumento. Y es la relativa autonomía de la economía del capital
simbólico la que explica cómo la dominación masculina se puede perpetuar a sí misma a
pesar de transformaciones en el modo de producción.

Este complejo proceso de masculinización de los cuerpos se aprende en diversas

instituciones, entre ellas, la escuela (Bourdieu, 2000). Es obvio que la institución escolar no
es el único espacio social que modela masculinidades. De hecho por diferentes vías (la
dinámica familiar, los medios de comunicación, las prácticas deportivas, etc.) los niños
construyen y reconstruyen patrones de masculinidades que llevan consigo cuando ingresan
a la escuela. Pero en el entramado escolar se actualizan y reactualizan, se negocian y se
resisten continuamente.

Instituciones educativas y masculinidades: aprendiendo a ser varón

Entre las diferentes instituciones y procesos que colaboran en la fabricación de un cierto
tipo de masculinidad encuentra un lugar destacado la escuela y el proceso de escolarización
moderno.1 Claramente, las matrices generizadas atraviesan a la escuela y a sus dispositivos
reforzando la binariedad. No obstante ello, algunas prácticas y discursos escolares
disminuyen los procesos jerarquizados de masculinización. Por ejemplo, curriculums
comunes, horarios compartidos, espacios igualmente frecuentados, similares rutinas en las
clases, pueden erosionar las diferencias de género y centrar la atención en el crecimiento
individual de los estudiantes (Connell, 2001).

En consecuencia, el sistema educativo, a partir de un conjunto de prácticas, puede generar

escenarios de equidad o inequidad. Es muy importante entender que las escuelas pueden
producir un efecto o una consecuencia de género sin producir una diferencia de género.
Sucede que generalmente la diferencia es conceptualizada como sinónimo de desigualdad,
discriminación o privilegio. Como señala Perona “del hecho diferencial no se sigue
lógicamente la necesidad de un trato desigual de los sujetos diferenciados”. (Perona, 1995)
Esta discriminación no sólo se presenta entre niños y niñas sino entre niñas y niñas y entre
niños y niños.

De hecho, las prácticas masculinizantes están concentradas en determinados escenarios: la

división curricular, los sistemas disciplinarios y ciertas prácticas corporales como los
juegos y deportes. Pero todos ellos parecen haberse reconfigurado muy fuertemente. Los
sentidos y significados de los procesos disciplinarios no son los mismos de antaño. La
separación entre sexos ha sido cuestionada por la mayoría de los agentes y actores sociales
imbricados en la educación. Los juegos y deportes, en gran parte, han incorporado a las
mujeres y agiornado ciertos significados que circulan durante sus prácticas. Sin embargo,
el proceso de construcción de masculinidades no ha desaparecido. Más bien se ha
reconfigurado. Nuevos -y no tan nuevos- sentidos irrumpen y escriben sobre los cuerpos
guiones cuyas tensiones y conflictos no parecen menores.

Lo cierto es que los niños ingresan a la escuela con un ‘núcleo duro’ sobre lo que significa
ser un ‘verdadero’ varón. Movimientos, gestos, desplazamientos, estilos, posturas
corporales, formas de expresión, tipos de miradas o ciertas vestimentas son un buen
ejemplo de esto último. Sin embargo, estas cuestiones no permanecen inmutables o fijas
sino que están en permanente cambio. Dicho de otra manera, los niños pueden ajustarse,
negociar o cambiar los ‘regimenes de género’ y, en algunos casos, los ponen en cuestión.

Según Connell el régimen de género de las escuelas esta atravesado por cuatro tipos de
relaciones: “1. relaciones de poder (entre los maestros y los alumnos, patrones de
dominación, acoso y control de recursos entre alumnos), 2. división de trabajo (los varones
concentran su tarea en la enseñanza de las ciencias, de las matemáticas y las artes
industriales mientras las mujeres en la enseñanza de la literatura o de lengua, elecciones
vocacionales, etc.), 3. patrones de emoción (vinculadas con al sexualidad y las ‘reglas del
sentir’ y la prohibición hacia la homosexualidad), 4. simbolización (las escuelas reproducen
pero también producen su propia simbólica: uniformes, códigos de vestido, códigos de

1
También, la familia, los medios de comunicación, los clubes deportivos, la iglesia son algunos de los
diversos espacios ‘extraescolares’ en donde la masculinidad es formada y reformada.
 lenguaje, la (re)presentación de ciertas disciplinas escolares como masculinas o femeninas
obtura pero a la vez produce subjetividades generizadas, etc.)”. (Connell, 2001: 160-161)

Educando a los muchachos: los ‘verdaderos’ varones y los ‘impostores’ (‘maricas’,

‘putos’, ‘comilones’, ‘sin aguante’, etc.)

¿Qué sucede hoy en día en las instituciones educativas con relación al régimen de género y
a la construcción de las masculinidades?, ¿cuáles son los aspectos más estimulados? y
¿cuáles los aspectos más denigrados?, ¿qué modelos de masculinidades se configuran en el
entramado escolar? En definitiva ¿que se pone en juego en lo escolar y cuáles son algunos
de sus efectos en términos generizados?

Aunque no es posible generalizar debido a la diversidad de contextos, saberes, discursos,

agentes, actores y escenarios escolares; sin duda los patrones y estilos de masculinidades
que traen los niños juntamente con el ‘orden del discurso generizado’ predominante tanto
en el ámbito escolar como en el extraescolar, siguen teniendo un papel central en la
contribución del armado de las masculinidades en, por lo menos, cuatro aspectos básicos,
todos ellos fuertemente interrelacionados: 1) la masculinidad asociada a la heterosexualidad
como la única matriz de deseo, 2) la masculinidad definida por oposición a la feminidad, 3)
la masculinidad como un organizador de la homofobia y 4) la masculinidad asociada con
una cierta jerarquización del cuerpo del varón.

Aunque estos guiones de género tradicionales y conservadores circularon -y aún circulan-

con distintas tonalidades en forma dominante, muchos actores sociales del entramado
educativo en las últimas décadas los han erosionado, cuestionado y objetado. Los cambios
legales en las últimas dos décadas muy lentamente han puesto en cuestión a la
heterosexualidad como el único régimen de deseo posible y como el normal. Han re-
semantizado ciertos sentidos sobre la paternidad, la familia y la masculinidad. Han
cuestionado muy fuertemente comportamientos homofóbicos en el ámbito escolar. Han
ampliado los derechos y visibilizado aunque sea desde las políticas educativas a las
sexualidades que salen del regiemn heteronormativo, etc. etc. etc.

El contexto educativo es diverso. Los distintos acontecimientos así lo demuestran. En una

escuela se le hace un sumario a una profesora por enseñar literatura a través de una lectura
lésbica, en otro colegio se cuestiona que los niños y niñas practiquen educación física
juntos y en otra los compañeros de un alumno travesti reaccionan ante el acoso de ciertos
actores de la trama escolar.

En definitiva, el gran desafío en el ámbito educativo es des-aprender muchas de los guiones

tradicionales vinculados con la construcción masculina hegemónica y generar escenarios de
igualdad y respeto a la diferencia no sólo para la mayoría de las niñas sino para muchos
varones considerados injustamente como ‘impostores’.

Actividades:
1) Según Connell ¿cuáles son las dos explicaciones sobre la masculinidad más populares?
¿cuáles son las dificultades conceptuales de ello?

2) De ejemplos de prácticas, saberes o discursos pedagógicos, educativos y escolares que

contribuyen -o contribuyeron- a construir ciertos tipos de masculinidades dominantes,
hegemónicas, patriarcales y coercitivas.

3) De ejemplos de prácticas, saberes o discursos pedagógicos, educativos y escolares que

contribuyen -o contribuyeron- a construir ciertos tipos de masculinidades críticas,
emancipatorias, igualitarias y contrarias a los presupuestos generales del patriarcado
moderno.

4) Analicé la película: Billy Elliot2 (2000) dirigida por Stephen Daldry y protagonizada por
Jamie Bell. Centre la reflexión en tres puntos: 1) Indague cómo se enseña a "ser hombre"
en la película y cómo socialmente se asocian actividades, valores, funciones, propiedades y
formas de vivir en función del género. 2. Reflexione sobre el hecho de por qué cuando una
persona rompe con lo que esperan de ella como varón o mujer se pone en cuestión su
orientación sexual. ¿Qué implica ello en el ámbito escolar? 3. Identifique las dificultades,
las tensiones y los mecanismos de afirmación personal y de autoestima que se expresan en
la película para avanzar hacia los propios deseos e intereses. ¿Cómo potenciamos en el
ámbito escolar el respeto por la diversidad sexual?

Sugiero consultar en la web:

1) CONNELL, R., (1995) Masculinities. University of California Press. Berkeley.
http://www.letraese.org.mx/georganizacion.pdf (Sugiero consultar el blog de Connell
www.raewynconnell.net )
2) KIMMEL, M., (1997) “Homofobia, temor, vergüenza y silencio en la identidad masculina”,
en Valdés, T. y J. Olavarría (eds.) en Masculinidad/es. Poder y Crisis. Ediciones de la
Mujer. Nº 24. Isis Internacional y FLACSO, Santiago, pp. 49-62.
http://hombressinviolencia.org/docs/HOMOFOBIA.pdf
3) RODRIGUEZ MENENDEZ, C., (2007) “Identidad masculina y contexto escolar: notas
para un debate” en Revista de Educación, 342, Madrid, pp. 397-418.
http://www.revistaeducacion.mec.es/re342/re342_19.pdf
4) LOMAS, C., (2013) "Educación y nuevas masculinidades" -fragmento-. Carlos Lomas en
la Universidad Nacional de Colombia. https://www.youtube.com/watch?v=38TzN3Jl8DA
5) DUNNING, E. (1996) “El deporte como coto masculino: Notas sobre las fuentes sociales
de la identidad masculina y sus transformaciones”. En Elías N. y Dunning E., Deporte y

2
Sinopsis: En 1984, durante una huelga de mineros en el Norte de Inglaterra, los enfrentamientos entre
piquetes y policía están a la orden del día. Entre los que protestan con más vehemencia se encuentra un padre
empeñado en que su hijo pequeño, Billy, reciba clases de boxeo, pero él carece de pegada. Billy, en el
gimnasio, se fija en una clase de danza, le llama la atención y lo prueba. Cuando su padre se entera de que
practica una actividad tan poco de hombres, le obliga a abandonar las clases. Pero el chico tiene un gran
talento para bailar y quiere dedicarse a ello. Ver la película gratis en: http://www.peliculasdcine.com/ver-
pelicula-billy-elliot-musical-live-online-y-gratis/ o http://www.peliculasdk.com/2015/01/billy-elliot-
musical-live-2014.html
ocio en el proceso de la civilización, FCE, México, pp. 323-342.
http://es.scribd.com/doc/81278616/Dunning-El-Deporte-Como-Coto-Masculino#scribd

Bibliografía

BOURDIEU, P., (2000) La dominación masculina, ed. Anagrama, Barcelona.

CONNELL, R., (2001) “Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre
masculinidad y estrategias de género para las escuelas” en Revista Nómadas Nº 14
(construcciones de género y cultura escolar), Departamento de Investigaciones Universidad
Central, Bogotá, Colombia, pp. 156-171.
SCHARAGRODSKY, P., (2007) “Masculinidades valuadas y devaluadas. Tensiones,
límites y posibilidades en el ámbito escolar”. Las formas de lo escolar. Baquero, R. Diker,
G. y Frigerio, G. (comps.). Del Estante Editorial. Bs. As., 2007, pp. 263-284.

Bibliografía de consulta

BARRAGAN MEDERO, F., (2004) “Masculinidades e innovación educativa: de la

homofobia a la ética del cuidado de las personas” en C. Lomas (comp.) Los chicos también
lloran. Identidades masculinas, igualdad entre los sexos y coeducación. Paidós, Barcelona,
pp. 147-171.
MARTINO, W. & PALLOTTA-CHIAROLLI, M., (2006) Pero, ¿qué es un chico?
Aproximación a la masculinidad en contextos escolares, Octaedro, Barcelona.
BADINTER, E., (1993) XY La identidad masculina, ed. Alianza, Madrid.
CONNELL, R., (1998) “El imperialismo y el cuerpo de los hombres”, en Valdés, T. y J.
Olavarría (eds.) en Masculinidades y equidad de género en América Latina, edic.
FLACSO, Santiago, pp. 76-89.
LOMAS, L., (2008) ¿El otoño del patriarcado? Luces y sombras de la igualdad entre
mujeres y hombres. Península, Barcelona.
LOMAS, L., (comp.) (2004) “¿Los chicos no lloran?”, en Los chicos también lloran.
Identidades masculinas, igualdad entre los sexos y coeducación. Paidós, Barcelona, pp. 9-
32.
PIEDRA, J., (2013) Géneros, Masculinidades y Diversidad. Educación Física, Deporte e
Identidades Masculinas. Ediciones Octaedro, Barcelona.
TOSH, J., (1994) “What should Historians do with Masculinity? Reflections on Nineteenth-
century Britain”, History Workshop Journal, 38, Oxford, Oxford University Press, pp. 179-
202.