LINEAMIENTOS ESTRATGICOS PARA LA DISCUSIN DE UNA POLTICA DE MEDIANO PLAZO PARA LA EDUCACIN MEDIA

DIAGNSTICO DE LA EDUCACIN MEDIA

APARTADO I
(1 de 3)

Junio de 2009

Viola Espnola Juan Pablo Claro Horacio Walker

ndice
INTRODUCCIN ........................................................................................................................... 6 I. DOS DCADAS DE POLTICAS Y ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIN MEDIA............................. 10 Perodo 1990 1995 (acuerdo social y transaccin con los docentes). ....................................... 11 Perodo 1995 2000 (programas de alcance universal). ............................................................. 13 Perodo 2000 2005 (programas focalizados en liceos vulnerables)........................................... 15 Perodo 2005 2009 (cambios estructurales e institucionales de alcance universal). ................. 19 Regulacin de la calidad de los docentes: ..................................................................................... 23 Conclusiones. ............................................................................................................................ 25 II EFICIENCIA INTERNA: GRANDES LOGROS Y PRINCIPALES DEUDAS ........................................... 27 2.1. Aumenta la primera generacin que accede a la Educacin Media (cobertura y matrcula) . 27 2.2 Tiempo de egreso del ciclo medio (xito oportuno, xito total) ........................................... 33 2.3 La pesada carga de la sobre edad (tasa de edad apropiada) ................................................. 35 2.4 Antecedentes de la desercin (aprobacin, reprobacin y abandono). ............................... 37 2.5. La desercin como epidemia. .............................................................................................. 39 2.6. A dnde van los desertores? ............................................................................................. 42 Conclusiones ............................................................................................................................. 44 III. CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES: LA COMPOSICIN DE LAS ESCUELAS Y EL RENDIMIENTO DE SUS ALUMNOS .......................................................................................................................... 46 3.1. Condiciones de entrada y desempeo: la reproduccin social en los resultados de aprendizaje. .............................................................................................................................. 47 Persistente estabilidad en los resultados de los aprendizajes (SIMCE): ................................... 47 Composicin de las escuelas y desempeo: Quines se benefician? y Quines se perjudican?:............................................................................................................................... 49 3.2 Aprendizajes logrados al final de la enseanza media (PSU): Grandes diferencias por dependencia y modalidad. ........................................................................................................ 53

3.3. Qu nos dicen las mediciones internacionales? ................................................................. 55 El rendimiento de Chile es bajo (PISA): ..................................................................................... 55 Alta variabilidad entre establecimientos: PISA ......................................................................... 57 Fuerte peso del nivel socioeconmico (TIMSS): ....................................................................... 59 Conclusiones ............................................................................................................................. 61 IV. EQUIDAD: LA EDUCACIN MEDIA COMO IGUALADORA DE OPORTUNIDADES. ..................... 63 4.1. Qu entendemos por equidad. ........................................................................................... 63 4.2. Los ms pobres han accedido a la EM, pero no la terminan. ................................................ 64 4.3. Estratificacin de estudiantes por NSE y efectos en los resultados de aprendizaje: ............. 66 4.4. Trayectorias escolares y limitacin de oportunidades ......................................................... 70 4.5. Barreras para lograr un SE ms equitativo........................................................................... 72 Conclusiones. ............................................................................................................................ 73 V. CALIDAD DE LOS DOCENTES: LA CALIDAD DE UN SISTEMA EDUCATIVO TIENE COMO LMITE LA CALIDAD DE SUS DOCENTES. ..................................................................................................... 75 Seleccin de estudiantes de pedagoga: ................................................................................... 76 Desarrollo profesional docente:................................................................................................ 79 Evaluacin de los docentes en ejercicio: ................................................................................... 80 Conclusiones. ............................................................................................................................ 83 VI. FINANCIAMIENTO: COPARTICIPACIN PBLICO-PRIVADA. ................................................... 84 Financiamiento pblico/privado: .............................................................................................. 85 Financiamiento por nivel de enseanza:................................................................................... 88 Composicin del gasto en la enseanza media: ....................................................................... 89 Financiamiento por alumno y equidad: .................................................................................... 91 Variabilidad del financiamiento: ............................................................................................... 92 Conclusiones. ............................................................................................................................ 93

VII. INSTITUCIONALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO: VARIABLES Y ESCENARIOS PARA ABORDAR UNA ENSEANZA MEDIA DE 6 AOS. ........................................................................................ 95 7.1. Los establecimientos........................................................................................................... 96 7.2. Los alumnos. ..................................................................................................................... 104 7.3. Los docentes. .................................................................................................................... 107 Conclusiones ........................................................................................................................... 112 CONCLUSIONES GENERALES. ................................................................................................... 114 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. ............................................................................................... 119

INTRODUCCIN
Este documento contiene un Diagnstico de la Educacin Media en Chile y forma parte de un estudio encargado por el Ministerio de Educacin a la Universidad Diego Portales que tuvo como propsito elaborar un documento marco para la discusin del diseo de una poltica de Educacin Media en el mediano plazo en Chile. El documento marco se organiza en tres apartados, los que abordan los siguientes temas: Apartado I: Apartado II: Apartado III: Diagnstico de la Educacin Media. Estudio de Casos Internacionales. Prioridades de Poltica.

Los tres apartados estn perfectamente articulados entre s y los vnculos entre ellos se hacen explcitos en el apartado III, con las Prioridades de Poltica, en el que se hacen referencias a los otros dos documentos, que son anteriores en el tiempo. El Diagnstico de la Educacin Media fue planteado en funcin de 7 nudos crticos que fueron acordados con los especialistas y autoridades del Ministerio de Educacin (Mineduc) y las Prioridades de Poltica estn basadas en los resultados del Diagnstico. El Estudio de Casos Internacionales es el ms autnomo de estos documentos, ya que analiza casos especficos que fueron acordados con el Mineduc, seleccionados en funcin de la solucin de problemas crticos identificados por las autoridades del momento. Los objetivos del Diagnstico de la Educacin Media son: a) Presentar un panorama general de los aspectos ms crticos de la Educacin Media (EM) en Chile, centrado en los 7 Nudos Crticos acordados con el Mineduc y basado tanto en el anlisis de la informacin secundaria disponible como en las opiniones de actores clave. b) Analizar la informacin recopilada en relacin a cada uno de los Nudos Crticos para anticipar las reas de poltica que requerirn ajustes en funcin de las modificaciones propuestas en las nuevas leyes para el sistema educativo, particularmente el articulado que agrega dos aos a la Enseanza Media, para transformarla en un ciclo de 6 aos. En cuanto a los Nudos Crticos que son abordados en este documento siguiendo los acuerdos con el MINEDUC se presentan a continuacin con las preguntas que, en cada uno de ellos, se intenta responder en este documento1.

Originalmente se contempl la Pertinencia Curricular como Nudo Crtico, en la perspectiva del rediseo curricular que sera necesario para responder a la estructura de dos ciclos de 6 aos cada uno. Sin embargo, este NC fue

1. Marco de polticas: Cul es el contexto legislativo y de polticas educativas referido a la EM desde 1990 a la fecha? Cmo se enmarca cada uno de los Nudos Crticos en relacin a las polticas educativas de las dos ltimas dcadas? 2. Eficiencia interna: una vez alcanzadas tasas satisfactorias de cobertura en la EM, cules son los indicadores alcanzados en trminos de xito oportuno, tiempo de egreso, desercin y completacin? 3. Calidad de los aprendizajes: Cul es la calidad de la EM expresada en los niveles de aprendizaje en las mediciones nacionales, en las internacionales y qu diferencias se desprenden de sus resultados entre el grupo socioeconmico del estudiante, dependencias, y la homogeneidad y heterogeneidad dentro y entre establecimientos? 4. Equidad y segmentacin del SE en funcin del NSE de los estudiantes2: Cun importantes son las desigualdades al interior del SE?; en qu medida el SE tiene un rol en reducir o potenciar las desigualdades basadas en los antecedentes familiares?; Hasta qu punto el SE beneficia a los ms vulnerables y favorece la movilidad social? 5. Calidad de los Docentes: Cules son los niveles de competencias de entrada a la carrera docente? Cules son los mecanismos para regular la calidad de los docentes en ejercicio? Cules son las alternativas de formacin docente, tanto inicial como continua? 6. Financiamiento: Cul es el financiamiento actual y cules son los costos que debieran financiarse para la EM, considerando los objetivos deseados de calidad y equidad? 7. Institucionalidad. Cmo afectar a la EM la nueva estructura de niveles educativos compuesta por 6 aos de EB y 6 aos de EM? Qu necesidades de habilitacin de profesores se abren con la nueva estructura de ciclos? Esta reforma requerir adecuar la oferta de la EM a las nuevas demandas de matrcula, establecimientos, cursos y docentes. De comn acuerdo con el MINEDUC, se decidi dejar fuera del Diagnstico a la Educacin Media Tcnico Profesional (EMTP) por considerar que, dada su complejidad, ameritara un estudio independiente. Se reconoce los riesgos de esta decisin, que en cierta medida se hace eco de una desarticulacin en el tratamiento de las modalidades TP y CH que lleva a que las opciones por una u otra modalidad conduzcan a los estudiantes a optar por canales que se comunican poco entre s. Sin embargo, la decisin se bas en el hecho que el Mineduc ha encargado estudios sobre varios aspectos de la EMTP, la mayora de los cuales estn en curso. Por otra parte, la Comisin de

descartado por considerarse que el anlisis es un ejercicio que ha sido realizado recientemente y que ha terminado en un ajuste curricular que propuso el Ministerio de Educacin y que actualmente est siendo evaluado por el Consejo Superior de Educacin contempla la actualizacin desde la perspectiva de la pertinencia y de las demandas del mercado laboral, la educacin superior y el uso de TICs como estrategia educativa, entre otras. 2 La delimitacin de lo que sera incluido en este NC fue variando a lo largo de las conversaciones con el Mineduc. Finalmente, considerando la necesidad de acotar el tema segn prioridades, se acord abordarlo centrado en la Equidad y la igualdad de oportunidades que ofrece la educacin a nivel de la EM.

Formacin Profesional abord la EMTP de manera central y en consecuencia, formular propuestas para esta modalidad educativa (Comisin para la Formacin Tcnico-Profesional, 2009). Este Diagnstico representa un esfuerzo por presentar una visin integral de la EM, entregando un anlisis de informacin relevante en una amplia gama de aspectos o Nudos Crticos. En este marco, la amplitud temtica y la diversidad de los temas levantados por los Nudos Crticos seleccionados no permite, en un estudio como ste, tratar cada uno de ellos con la profundidad que ameritan. Necesariamente el abordaje es parcial y el foco de esta parcialidad y los recortes temticos responden ms bien a decisiones tomadas en funcin del avance del estudio y la informacin que se fue levantando. En vista de que la profundidad no era posible, se busc privilegiar una visin estratgica de las polticas, una mirada reflexiva de los Nudos Crticos y unos anticipos de cules son las reas de poltica prioritarias susceptibles de intervencin en el mediano plazo.

Metodologa del Estudio.

Para llevar a cabo el Diagnstico se utilizaron tres estrategias de levantamiento de la informacin: anlisis de la literatura, anlisis estadstico y entrevistas individuales y grupales a diversos expertos y lderes de opinin con experiencia en la EM y los Nudos Crticos bajo anlisis. Anlisis de literatura: la bibliografa revisada contempla en primer trmino un acercamiento a las polticas educacionales implementadas a partir de los aos 90. En segundo lugar se indaga en los balances y diagnsticos sobre las polticas implementadas a lo largo de dos dcadas. Tambin se revisaron estudios e investigaciones tanto nacionales como internacionales sobre los diversos temas levantados por los NC y por las polticas de las dos dcadas mencionadas. Finalmente, se revis literatura internacional sobre la educacin secundaria en el resto del mundo y los anlisis de los organismos internacionales ms relevantes sobre este tema. Anlisis secundario de informacin estadstica: en el caso de la informacin cuantitativa se utilizaron diversas bases de datos oficiales del SIMCE-Mineduc, DED-Mineduc, RECH y CASEN para hacer los anlisis estadsticos y descriptivos. Es importante destacar que la mayora de la informacin estadstica disponible tiene un nfasis en la enseanza bsica y no se encuentra desagregada para la enseanza media. Es por esto que los esfuerzos se centraron en desagregar, procesar y consolidar la informacin existente de manera que reflejara de la mejor forma la realidad de la EM. Como resultado, mucha de la informacin cuantitativa que aqu se presenta es producto de elaboracin propia para efectos de responder a las preguntas especficas de este estudio. Entrevistas individuales y grupales: se levant informacin a travs de entrevistas grupales e individuales a informantes claves de la educacin, que buscaron esclarecer los puntos relevantes que emergen de los Nudos Crticos, de la sistematizacin bibliogrfica y la recopilacin de datos 8

existentes. Asimismo, se entrevist a actores claves tanto para el diseo como para la implementacin de las polticas referidas a la EM. Los actores entrevistados para esta parte del estudio, representan a diversos individuos, grupos de inters e instituciones relacionadas con el quehacer educativo en enseanza media, teniendo influencias en el mbito legislativo, en el diseo de polticas pblicas, en investigacin educacional y aprendizajes a nivel nacional, en la toma de decisiones de gestin del sistema educacional en sus distintos niveles, en la formacin docente y en el mbito empresarial. En base al esquema descrito, se procedi a definir una pauta de entrevista que se organiz por temas especficos a abordar tanto en las entrevistas individuales como en las grupales. Los actores entrevistados representan a los siguientes grupos: expertos y tcnicos del SE que se desempean en los niveles central, local y escolar (Jefes de UTP, Directores de establecimientos educacionales y Sostenedores), Decanos de formacin inicial docente, Rector de Instituto Profesional, gerente del departamento de recursos humanos, gerentes de empresas orientadas a servicios y lderes de opinin.

I. DOS DCADAS DE POLTICAS Y ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIN MEDIA.

El propsito de este captulo es proporcionar un contexto para el diagnstico, que permita encuadrar el anlisis de los Nudos Crticos en el marco legal y de polticas que han afectado a la Educacin Media (EM) desde 1990 en adelante. Se busca entregar una descripcin de las polticas que sirva de marco de referencia para los captulos que siguen. No se pretende hacer aqu un anlisis exhaustivo para cubrir la totalidad de las polticas, sino que se analizar las ms relevantes para los Nudos Crticos que se analizan en este documento a lo largo de casi dos dcadas de leyes y programas para la EM3. La mayora de ellos, si no todas, han tenido como norte el mejoramiento de la calidad y la equidad, y a lo largo del perodo se observa en los objetivos explcitos de los programas, un nfasis creciente en la equidad. Durante la primera dcada bajo anlisis, el objetivo de equidad determinante fue la ampliacin de la cobertura para permitir el ingreso a la EM a los jvenes de menores ingresos. A partir del 2000, el objetivo de equidad ms mencionada es el de la disminucin de la repitencia y la desercin, que afecta mayoritariamente a los estudiantes de ms bajos ingresos. Se puede distinguir tendencias en las polticas, cuya orientacin general experiment variaciones cada cinco aos aproximadamente. Sobre la base de esta tendencia observada, se analizarn las polticas por perodos, organizndolos en cuatro perodos de 5 aos cada uno, empezando con el perodo que va desde 1990 a 1995 y terminando con el que va del 2005 al 2009. En el cuadro siguiente se presenta el panorama general de las polticas ms relevantes para la EM.

Para efectos de este estudio, por polticas entenderemos los principios que guan al gobierno y a las orientaciones formuladas para guiar y delimitar las acciones del Ministerio de Educacin para lograr ciertas metas en el mediano y largo plazo. Por estrategia entenderemos la organizacin de los medios necesarios para lograr determinados objetivos, el plan de accin para llegar a un fin. La estrategia representa el vnculo entre las polticas con sus metas de alto nivel y las acciones concretas para lograrlas, es decir, los programas Porter, M., (1996), What is Strategy?, Harvard Business Review, Nov-Dec 1996..

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Cuadro sinptico de 20 aos de polticas para la EM Perodo 1990 - 1995 1995 - 2000 Estrategia Acuerdo social y transaccin laboral Programas de alcance universal y focalizacin en capacidad de gestin Programas focalizados en liceos de vulnerabilidad socioeducativa Acciones relevantes -Estatuto Docente. -Estudios y acuerdos. -Mece Media. -Reforma Curricular. -Jornada Escolar Completa (JEC). -Liceos Montegrande (4%). -12 aos de educacin obligatorios. -Subvencin pro-retencin (6%). -Liceo Para Todos (32%). -Beca para la retencin (2%). -Ley General de Educacin. -Ajuste Curricular. -Liceos Prioritarios (9%). -Proyecto de Ley Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad*. -Proyecto de Ley de Educacin Pblica*.

2000 - 2005

2005 - 2009

Cambios institucionales y regulatorios

* An no sancionadas por el Poder Legislativo. Cada uno de estos perodos tiene un patrn caracterstico que lo distingue de los otros. As, el primer perodo correspondiente al 1990 1995, primer gobierno democrtico, se caracteriza por una poltica de transaccin con los profesores y acuerdo social amplio; en el perodo 1995 2000 se produjeron las intervenciones de carcter universal que beneficiaron a todos los liceos y estudiantes del pas, para transitar al quinquenio 2000 2005 en el cual las intervenciones principales se focalizan en liceos vulnerables. Finalmente, en el perodo 2005 2009, las demandas de los estudiantes secundarios desencadenan propuestas legislativas que buscan modificar la estructura institucional y regulatoria del sistema escolar y se da continuidad, con algunos ajustes, a los programas focalizados en liceos vulnerables.

Perodo 1990 1995 (acuerdo social y transaccin con los docentes).

El perodo 1990 1995 es el perodo de la transicin democrtica en el cual se realizaron estudios para contar con un diagnstico del estado de la educacin a partir del cual identificar los cambios que se necesitaban. Se abri a los actores del sistema escolar y a la sociedad, la discusin sobre la EM que el pas quera y sobre la estrategia de cambio para este nivel educativo. Los estudios sobre diferentes aspectos de la EM recogieron la base de conocimiento sobre la que se formularan las polticas del perodo siguiente y los grupos colegiados de discusin y acuerdos permitieron abrir la discusin sobre la educacin hacia la opinin pblica y los expertos y acadmicos y llegar a algunos consensos que seran centrales a las polticas que siguieron. Se puede decir que la poltica de este perodo, la cual ha tenido un impacto significativo sobre la gestin de los establecimientos y sobre 11

los resultados acadmicos, es el Estatuto Docente (ED), que rige sin cambios significativos hasta hoy. Estatuto Docente (1991): ste se promulg an antes de contar con los resultados de los estudios o de contar con el apoyo de un cierto consenso entre los expertos y grupos de inters. Es probablemente la poltica de mayor impacto sobre la calidad del SE en su conjunto y muy en particular, del sistema educativo municipal puesto que sell, de una forma que result prcticamente inamovible a lo largo de los casi 20 aos transcurridos desde su aprobacin, la gestin de los recursos docentes, restando flexibilidad y dificultando los ajustes en funcin de la calidad profesional y el nivel de desempeo de los docentes. Para el sistema municipal, el ED congel y dej casi sin margen de ajuste la variable ms determinante de la calidad educativa como son los cargos docentes. Fue visto por muchos observadores como un golpe de timn de sentido opuesto a la regulacin de la calidad por los usuarios, que el financiamiento por alumno intentaba asegurar. La aprobacin del ED habra tenido un cierto carcter de transaccin en tanto dej contentos a los profesores y minimiz los conflictos laboralesel Estatuto Docente dificult la administracin eficiente del sistema, al rigidizar un factor clave de la gestin, pero estableci una condicin poltica necesaria para el resto del proceso de cambio: la gobernabilidad del sistema (Cox. C., 2003, p. 52). Cambios al ED (leyes 19.410y 19.398/1995): (i) establecieron nuevas frmulas de reajuste de las remuneraciones docentes; (ii) introdujeron la eleccin de directores por concurso y posibilidad de renovar dotacin de directores; (iii) las plantas docentes pudieron ajustarse a la evolucin anual de la matrcula municipal en la medida en que los municipios presentaran un Plan Anual de Desarrollo de la Educacin Municipal (PADEM); (iv) la implementacin del Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo (SNED) desde 1996 otorga a los establecimientos que reciben una calificacin de excelente en la evaluacin de sus resultados de aprendizaje, un premio monetario que se distribuye entre todos sus docentes. En la prctica, estas modificaciones no tuvieron efectos de significacin en materia de flexibilidad en la gestin. La posibilidad de ajustar las plantas docentes en la realidad result muy difcil de hacer efectivo, incluso por la falta de recursos para pagar los a veces abultados desahucios. Sin embargo, estas modificaciones tuvieron el mrito de introducir la idea de renovacin de plantas y de evaluacin de desempeo, la que luego se materializara en la Evaluacin del Desempeo Docente, que fue acordada entre el gobierno y el Colegio de Profesores. Base de conocimiento y acuerdos (1991 1994): los estudios licitados en este perodo fueron realizados por centros acadmicos y de investigacin externos al Ministerio de Educacin y se centraron en temas como requerimientos sociales de la EM, estructura curricular, prcticas pedaggicas, evaluacin de aprendizajes, eficiencia del nivel medio y formacin de profesores. La discusin de los problemas de la EM y la recopilacin de las opiniones de los actores del sistema fue una actividad central en este perodo, en la que participaron muchos establecimientos del pas. El tema que despert ms inters fue el de la organizacin de la EM para ofrecer una 12

formacin tcnica que facilitara el ingreso al mercado laboral. Hacia 1994 se convoc la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin y complementariamente, al Comit Tcnico Asesor, el cual recomend redefinir la relacin entre la educacin general de orientacin acadmica y la educacin vocacional, estableciendo un currculum bsico comn centrado en la formacin de competencias bsicas generales, a su vez a todos se les debe entregar una formacin para una vida de trabajo (Gysling, 2001). Es en este contexto que se empieza a perfilar la reforma curricular que se terminara de definir en el quinquenio siguiente.

Perodo 1995 2000 (programas de alcance universal).

Este perodo est marcado por la implementacin de polticas de carcter universal, que afectan a la EM en la medida que estn destinadas a beneficiar a la totalidad de los establecimientos y liceos. Estas son la Jornada Escolar Completa (JEC), la reforma curricular y el Mece Media (MM), buscando ambas el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. De forma paralela a las estrategias universales, se inaugur la estrategia focalizada de intervencin de establecimientos con el Proyecto Montegrande (PM), que buscaba instalar un modelo de liceos de excelencia. La estrategia de intervencin focalizada, ya sea en liceos vulnerables o en el caso del PM, en liceos de excelencia, seguira vigente hasta hoy como estrategia principal para la EM. Mece Media (1995 2000): el programa MM tuvo por objeto mejorar la calidad y la equidad de la EM a travs del mejoramiento de las condiciones de funcionamiento del universo de colegios y liceos del pas. El programa busc levantar el piso de recursos materiales, financieros y humanos con que operaban los establecimientos4. Se invirti recursos en el financiamiento de libros para bibliotecas, textos de estudio y material didctico; se apoy el financiamiento de nueva infraestructura, la reparacin de la infraestructura existente y la adquisicin de equipamiento y mobiliario5. Adicionalmente, se incursion en lo que pretendi ser el inicio de una modernizacin radical de la transmisin educativa a travs del Proyecto Enlaces que distribuy computadores a un porcentaje importante de liceos y apoy la adopcin de diversos medios digitales de comunicacin y aprendizaje. A travs de intermediarios como supervisores tcnicos y monitores especializados, el MM apoy el desarrollo profesional docente y la direccin de los liceos a travs de jornadas de capacitacin, financiamiento de horas para preparacin de clases y elaboracin de material de apoyo. Finalmente, el MM contempl varios fondos competitivos que buscaban incentivar y apoyar la autonoma en los establecimientos, entregando recursos para financiar distintas actividades de los liceos como los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), asistencia tcnica y los Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA). El MM introduce por primera vez en la EM la asignacin de fondos de libre disponibilidad para ser invertidos en funcin de las necesidades identificadas por los liceos, entre ellas, la posibilidad de contratar asistencia tcnica externa.

Lemaitre, M.J.; Cerri, M.; Cox, C.; y Rovira, C. ((2003), La reforma de la educacin media, en: Cox, C. (Ed.), Polticas Educacionales en el Cambio de Siglo: La reforma del sistema escolar en Chile, Editorial Universitaria. 5 A diferencia de las otras lneas de accin del MM, a travs de la lnea de infraestructura slo se financi a establecimientos municipales.

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Reforma Curricular (1997): la propuesta de un nuevo marco curricular para la EB y la EM fue uno de los pilares fundamentales de las polticas implementadas en este segundo quinquenio, que buscaba adecuar la enseanza a los avances de la modernidad, enriquecer la experiencia escolar para todos los estudiantes e incluir valores y principios propios de la experiencia democrtica 6. En el caso de la EM, la estructura curricular contempl dos aos iniciales de formacin general comn y dos aos finales de formacin diferenciada al interior de las modalidades CH y TP. La formacin general contempl la adquisicin de conocimientos y habilidades suficientemente amplios como para que el estudiante, al egresar, pueda seguir distintos cursos de accin y no se vea limitado a unas pocas opciones de educacin superior u ocupacionales7. Los dos ltimos aos contemplan un porcentaje del currculum con objetivos y contenidos comunes para las modalidades TP y CH. Un elemento importante del currculum reformado es que se propone un ncleo educativo comn a todo el pas y adicionalmente, ofrece la suficiente flexibilidad para que cada establecimiento pueda desarrollar sus propios programas, adecuados a sus realidades escolares especficas para hacerlas ms pertinentes a ellas. Comparativamente, el currculum de la EM es menos flexible que el de la EB. Las ventajas de esta estructura respecto de la anterior son varias: (i) se entregan dos aos ms de formacin general, en lnea con las recomendaciones y la experiencia internacional; (ii) se posterg la decisin de la especialidad a seguir de los 12 a los 14 aos, contando los estudiantes con una mayor madurez y (iii) se introduce un factor de equidad al empujar la enseanza de especialidades tcnicas hacia los dos ltimos aos de la EM (ver captulo sobre Equidad, ms adelante). El nuevo marco curricular para la EM fue aplicado por primera vez en 1EM en 1999, de modo que el 2002 se implement en los 4 medios. La primera promocin de alumnos que han cursado toda su escolaridad con el nuevo currculo egres a fines del 20088. Jornada Escolar Completa (JEC) (1997 2009): la JEC se empez a implementar a partir de 1997 a fin de que todos los establecimientos subvencionados, tanto municipales como particulares, contaran con las condiciones de infraestructura como para ofrecer jornadas de 39 horas cronolgicas a la semana, representando un 30% de aumento respecto del tiempo de aprendizaje existente hasta entonces. Este aumento responda a las necesidades planteadas por la reforma curricular, que modific la composicin del plan de estudios y la distribucin horaria introduciendo un currculum ms demandante en trminos de tiempo. Con este aumento de horas de aprendizaje se llegara a un promedio de ms de 1.000 horas en el sistema, lo cual es muy superior a las alrededor de 900 horas al ao promedio de los pases de la OCDE (OCDE; Education at a Glance, 2008). Detrs de la JEC estaba en primer lugar el objetivo de
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Gysling, J., (2001), Reforma Curricular: El caso de Chile, Documento de Trabajo, MINEDUC. J.P.Claro, (2007), La reforma Educacional Chilena, Presentacin al Seminario Teora del Currculum, Universidad de San Andrs, Buenos Aires, Argentina. 8 En 2009 se propone un ajuste a este marco curricular, el cual se encuentra bajo evaluacin por el Consejo Superior de Educacin al momento de este informe. Los fundamentos de este ajuste se describen ms adelante.

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lograr una mayor cobertura del nuevo marco curricular. Tambin se busc alcanzar un objetivo de equidad, al ofrecer ms horas de clases para compensar por los dficits de apoyo escolar familiar de los estudiantes de ms bajos ingresos. Todos los establecimientos municipales deberan estar en JEC el 2007 y el 2010 los particulares subvencionados. En 2009 se planifica el ltimo concurso para el financiamiento de la infraestructura con aportes del Mineduc, con lo cual todos los establecimientos subvencionados del pas contaran con la infraestructura necesaria para extender la jornada escolar de modo de mejorar la cobertura curricular. Programa Focalizado - Proyecto Montegrande (1997 2004): el Proyecto Montegrande (PM) fue de pequeo alcance, puesto que empez con 51 establecimientos y termin con 42 atendiendo a un 4% de los alumnos de EM en el 2004 - pero fue significativo en tanto que fue como un ensayo de lo que seran las estrategias focalizadas prevalentes en los perodos siguientes, slo que Montegrande focaliz en liceos de alta capacidad de gestin. La apuesta del PM fue la de modelar la innovacin y la excelencia en establecimientos en los cuales se identificaban capacidades de gestin y autonoma como para llevar adelante proyectos institucionales innovadores que luego seran replicados y expandidos a un nmero creciente de liceos. El PM se bas en el supuesto de que liceos con mayor autonoma para la gestin podan obtener mejores resultados que sus pares (Valds et al., 2008). Los efectos del PM en el aprendizaje medidos por la variacin de las evaluaciones SIMCE de 2 EM entre 1998 y 2006 muestra que un 66% de los liceos mejoraron sus puntajes en lenguaje y matemtica, un 24% tiende a bajar y el resto permaneci estable (Valds et al., 2008). Montegrande deja planteados al menos dos temas cruciales para evaluar las estrategias de focalizacin. Un tema es el de la replicabilidad de los cambios y la posibilidad de expandirlos al resto del sistema. El otro es el de la sustentabilidad de los cambios introducidos mediante la focalizacin, una vez que se terminan los recursos. Segn mostr el programa Escuelas Crticas en la EB, el riesgo de que los cambios se reviertan es muy alto.

Perodo 2000 2005 (programas focalizados en liceos vulnerables).

En este perodo el foco (aunque no tan explcitamente) fue la equidad, puesto que la estrategia hacia la EM estuvo centrada en programas focalizados en los liceos ms vulnerables y se operacionaliz a travs del programa emblemtico de este quinquenio, el Liceo para Todos (LPT). Se introdujo una subvencin especial para fomentar la retencin en la EM y se aprob la ley que estableci 12 aos de escolaridad obligatorios. Esta ley es crucial para la EM puesto que institucionaliza el concepto de que la EM no es para unos pocos sino para todos y la sita en el centro de las prioridades de las polticas hacia la EM. Si podemos hablar de una estrategia especfica para la EM en la dcada que va del 2000 a la fecha, sta ha sido la de los programas focalizados para un grupo de liceos, los que se seleccionan en base a criterios generalmente relacionados con vulnerabilidad social y educativa (niveles de aprendizaje). Con los programas focalizados se empieza a buscar solucin a los problemas ms representativos de dcada del 2000 en la EM, como son los causados por lo poco apropiada que 15

resulta la oferta de la EM para los jvenes de ms bajos ingresos, los recin llegados a la EM. El aumento de la cobertura y la masificacin lograda entre los 90 y el 2000 adelantan lo que ser el problema ms emblemtico de la EM durante la dcada siguiente, la desercin y el abandono antes de completar el ciclo. Los programas del 2000 en adelante mayoritariamente basados en la focalizacin como estrategia de intervencin ponen de relieve el problema de la equidad como variable relevante y que orienta las polticas de la dcada. 12 aos de educacin obligatorios (mayo de 2003): se aprob la Ley que extendi la enseanza obligatoria de 8 a 12 aos (Ley 19.876/2003), la cual aplica para los jvenes de hasta 21 aos. La vigencia de esta ley tiene mltiples consecuencias, entre las que se cuenta el compromiso que asume el estado de asegurar que exista una oferta educativa pertinente que permita a todos los jvenes terminar la EM. La Ley tiene un factor pro-equidad puesto que los beneficiados de manera directa son los estudiantes ms pobres, quienes son a su vez los que tienden a repetir una o ms veces hasta desertar del SE. La Ley de 12 aos de escolaridad obligatorios es el marco de las polticas para retener a los estudiantes en el SE (por ejemplo, subvencin pro-retencin) y la oferta de programas ms flexibles (que permitan trabajar y estudiar al mismo tiempo), para los desertores. En este marco se inscriben los programas de Educacin de Adultos (EDA) para menores de 21 aos, Proyectos de Reinsercin Educativa que atienden a nios desertores entre 11 y 17 aos, los programas de educacin de adultos de ChileCalifica (atienden hasta un 25% de jvenes de 15 aos y ms) y las escuelas privadas de Segunda Oportunidad9. Con todo, las ofertas son escasas, estn desarticuladas entre s y lo ms importante desde la perspectiva de este estudio, son iniciativas perifricas a las prioridades de poltica del Mineduc. Subvencin pro-retencin (Ley 19.873/2003): como parte de las estrategias para retener a los alumnos vulnerables en el SE y acompaando la Ley de 12 aos de escolaridad obligatoria, en el 2003 se cre la subvencin pro-retencin. Consiste en un nico pago anual por alumno entre 7EB y 4EM que est adscrito al programa Chile Solidario, cuyo valor corresponde aproximadamente a una subvencin por alumno. Se asigna esta subvencin a un 6% de la matrcula de la EM, de los cuales un 74% asiste a establecimientos municipales y un 23% lo hace a establecimientos particulares subvencionados. Est destinada a cubrir los gastos involucrados en la atencin de estudiantes vulnerables, bajo el entendido que requieren un trabajo pedaggico asistido por el profesor, necesitan apoyos complementarios de asistencia social para permanecer en el
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Fuera del Sistema Educativo hay varios organismos que atienden a los nios y jvenes que han desertados: MIDEPLAN, a travs de su Divisin Social y del Sistema de Proteccin Social; Secretara General de Gobierno, a travs de su Departamento de Organizaciones Sociales; Ministerio del Interior a travs de la Divisin de Seguridad Pblica y CONACE que han aportado al Fondo Intersectorial de Reinsercin Educativa y ejecutado proyectos directamente en esta lnea; Servicio Nacional de Menores, SENAME. En tanto su poblacin, se en rgimen de proteccin o en rgimen de infraccin de ley demanda su vinculacin con la escuela a fin de completar su proceso de reparacin personal y social; FOSIS, financia diversas iniciativas de prevencin de la desercin, a travs de un modelo que se ubica al interior de las escuelas apoyando a docentes y alumnos especficos en riesgo de desertar; SENCE, Jvenes Bicentenario y programas de capacitacin laboral a jvenes desertores. Richards, C., (2009), Escuelas de Segunda Oportunidad: una alternativa de atencin para nios, nias y jvenes desertores del sistema educativo, Mineduc.

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establecimiento y el liceo debe organizarse de manera de poder dar el seguimiento adecuado a estos alumnos en riesgo de desertar10. La mayora de los establecimientos que reciben esta subvencin tienen de 1 a 10 alumnos proretencin, por lo cual los recursos adicionales por concepto de subvencin pro retencin que perciben los sostenedores por estos alumnos, no son relevantes para la gran mayora de ellos. Esto hace que las acciones pedaggicas orientadas a los alumnos vulnerables se diluyan, ms an cuando se trata de subvenciones que no son fiscalizables desde este punto de vista. Una evaluacin de los efectos de la subvencin pro-retencin arroj que con la excepcin de 3 y 4medio, se observan porcentajes de reprobacin superiores entre los alumnos que dan derecho a la subvencin pro-retencin respecto a las cifras nacionales, especialmente en 7 bsico, con una diferencia que supera el 3% (Mineduc, 2008). Programa Focalizado - Liceo para Todos (LPT) (2001 2005): la estrategia de intervencin ms representativa de este quinquenio es una estrategia focalizada en liceos vulnerables, los que se seleccionaron en base a criterios de NSE de las familias y resultados educativos (nivel de aprendizaje SIMCE, tasas de retiro y tasas de repitencia). Particip en el programa aproximadamente un 28% de los liceos del pas, representando a un 32% de la matrcula de la EM. El objetivo general del LPT era abordar los desafos de retencin y calidad asegurando equidad, inclusin y ms oportunidades en los liceos vulnerables segn los criterios fijados por el programa. El programa se dise con tres componentes: (i) Nivelacin Restitutiva, destinada a compensar las desigualdades educativas al ingreso de los estudiantes de menores recursos a travs de un trabajo diferenciado en el aula, de instancias de capacitacin continua para los profesores de lenguaje y matemtica y de la provisin de los materiales educativos necesarios; (ii) Plan de Accin elaborado por los liceos del programa con la asesora del sistema de supervisin del Mineduc. El financiamiento para los planes de accin provena de fondos no concursables de entre 2 y 6 millones de pesos, en funcin del nmero de alumnos y deba destinarse a proyectos de apoyo a la retencin. La ejecucin de los Planes de Accin cont con la supervisin tcnica del sistema nacional de supervisin. (iii) Beca de Apoyo a la Retencin Escolar (BARE) tiene como objetivo disminuir el riesgo de desercin. Fue creada en 2002 para apoyar financieramente a los estudiantes que asisten a los liceos focalizados (inicialmente LPT, actualmente liceos prioritarios) y que se encuentran en riesgo de desercin. El riesgo de desercin es medido segn el IRRA (ndice de Riesgo de Retiro del Alumno) que se construye sobre la base de promedios de notas, de asistencia y sobre-edad, ms la pertenencia al programa Chile Solidario. La beca consiste en $162.000 por ao y se deposita en tres cuotas en una cuenta del Banco del Estado de cada estudiante, creada apara este fin11. La nica condicin que se le pide al estudiante es cumplir con
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Dado que la subvencin pro-retencin se entrega al establecimiento y su uso no es fiscalizado por el Mineduc, no se sabe si es que efectivamente los establecimientos que reciben esta subvencin invierten recursos o emplean estrategias pedaggicas pro-retencin. En definitiva, no se sabe si la subvencin cumple el objetivo para el cual fue diseado. 11 El ingreso mnimo de un trabajador de entre 18 y 65 aos es de $159.000 a partir de junio de 2009 (alrededor de 270.00 USD).

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un mnimo de asistencia de 82% durante el ao anterior a la postulacin al beneficio. Pierden la beca los estudiantes que dejan de asistir al establecimiento por ms de dos meses seguidos. Esta beca es administrada por la JUNAEB, teniendo el Mineduc escasa informacin sobre su efectividad y poco seguimiento y control sobre su ejecucin. Un estudio realizado por el Programa LPT en el Mineduc estim que 15 mil becas podran reducir la tasa de retiro en un 0,6%, y se requeriran 25 mil becas para reducir la tasa de retiro en un punto porcentual y 50 mil becas para reducirlo en aproximadamente dos puntos porcentuales (Marshall y Correa, 2002). En 2008 se asignaron 17.500 becas, lo que corresponde a un 2% de los alumnos de EM que asisten a liceos focalizados (JUNAEB, 2009). Las becas pro-retencin se han institucionalizado en el sistema educativo, siendo administradas desde el 2007 por la JUNAEB. Sin embargo, las evaluaciones de efectividad e impacto introducen interrogantes respecto a su capacidad para disminuir la repitencia y la desercin en los estudiantes de bajos ingresos. Un estudio cuantitativo concluy que no es posible identificar efectos positivos de la beca sobre el abandono y la repitencia. En base a un anlisis paramtrico de la desercin, se concluy que los estudiantes que reciben la beca abandonan ms que los no becarios (DIPRES, 2006). Un estudio cualitativo que levanta la opinin de los becados, concluy que la metodologa de seleccin de estudiantes contiene errores tanto de exclusin como de inclusin y que la beca muchas veces no logra contrarrestar el costo de oportunidad de abandonar el liceo. La beca fue ms efectiva para aquellos estudiantes que, teniendo dificultades econmicas tienen a la vez una alta motivacin para terminar sus estudios secundarios (Gonzlez, y Palma, 2008). A lo largo de la ejecucin de los programas focalizados se hicieron importantes esfuerzos por corregir, ajustar y perfeccionar los mecanismos de focalizacin, buscando evitar tanto errores de exclusin como de inclusin (Universidad de Chile, 2006). Para evitar este tipo de errores, se propone una segmentacin de liceos crticos con el propsito de orientar las polticas focalizadas para el perodo 2006 al 2010. En cuanto a la efectividad de la estrategia de focalizacin del apoyo en liceos vulnerables (o crticos, o prioritarios o preferentes), un estudio realizado por la DIPRES en 2007 sobre la efectividad de la supervisin a establecimientos focalizados entre los que se incluan principalmente los LPT, concluy que este mecanismo tiene la debilidad de que deja fuera a otros establecimientos que pueden tener indicadores de vulnerabilidad al borde o similares a los que estn considerados como focalizados (DIPRES, 2007), o sea, contena errores de exclusin. Este diagnstico contribuy al cierre del LPT y a la formulacin de un mecanismo de intervencin focalizado de ms amplio espectro, que incluye liceos prioritarios y preferentes, a partir de 2007.

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Perodo 2005 2009 (cambios estructurales e institucionales de alcance universal).

Este ltimo perodo est marcado por la revolucin pingina y los intentos del gobierno por dar respuesta a sus demandas desatendidas12. La revolucin pingina fue de muy corta duracin pero su impacto fue alto en tanto despert el inters de la ciudadana, de los medios, del gobierno y del Congreso Nacional. Como consecuencia se gener un movimiento legislativo de envergadura insospechada para el SE a raz del cual se generaron 4 iniciativas legislativas en este quinquenio, dos de las cuales han sido aprobadas y otras dos se encuentran en preparacin y discusin. Se aprob la (i) Ley SEP, destinada para la EB pero alcanzar la EM en tanto los 7 y 8 pasen a formar parte de la EM en virtud de la LGE; (ii) la LGE, que afectar directamente a la EM con la nueva estructura de 6 aos de EM propuesta; (iii) Proyecto Ley Sistema de Aseguramiento de la Calidad y (iv) Proyecto Ley para la Educacin Pblica. Estas dos ltimas se encuentran en distintas etapas de discusin en el Congreso Nacional. Aqu trataremos solamente aquellas iniciativas legales que se estima tendrn alto impacto en la EM, como la LEGE y el SNAC. Adems, se describir la estrategia 2007 2010 para el nivel de la EM que se basa en la focalizacin de recursos en liceos prioritarios y preferentes. Ley General de Educacin (LGE) (2009): en lo que se refiere al sistema escolar, esta ley reemplaza a la LOCE que haba sido promulgada en 1990, durante los ltimos das del gobierno militar y cuya eliminacin estuvo en el centro de los requerimientos de los estudiantes secundarios a lo largo del movimiento de los pinginos. Entre los aspectos que regula la LGE, los que afectarn ms directamente a la EM son las disposiciones referidas a la nueva estructura para los niveles educativos, estableciendo 6 aos para la EB y 6 aos para la EM y a la autorizacin para hacer clases en la EM a profesionales no docentes. La LGE modifica la estructura de 8 aos de EB y 4 aos de EM por una de dos ciclos de 6 aos cada uno. A su vez, la EM se desagrega en dos ciclos, uno de 4 aos de formacin general y otro de 2 aos de formacin diferenciada (Art. 25). Las implicancias de este cambio de estructura son amplias y se espera, de un importante impacto positivo sobre la EM. La extensin de dos aos de formacin general fortalece la adquisicin de competencias bsicas, que expanden las oportunidades para aprender a lo largo de la vida y diversifican las opciones posibles una vez terminada la EM. Por otra parte, como los 7 y 8 pasan a formar parte de la EM y por consiguiente, debern tener profesores no generalistas, sino especializados en sectores de aprendizaje, se espera que la calidad de los aprendizajes en estos niveles experimentar una mejora importante (Cox, C., 2008).

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Movimiento social de los estudiantes secundarios, que salieron a las calles en demanda de una educacin de mejor calidad para todos y que diera garantas de mayor equidad (Brunner, J.J., (2008) La Revolucin Pingina: Causas, Desafos, Soluciones, Fundacin Santillana).

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En cuanto a la disposicin que faculta a quienes tengan un ttulo profesional o licenciatura de al menos 8 semestres para hacer clases en la EM (Art. 46g), si bien abre las puertas de la enseanza a profesionales que pueden tener una formacin slida en sus respectivas disciplinas, introduce el riesgo de que profesionales no idneos puedan hacer clases. Este riesgo se mitigara con la introduccin de un examen habilitante al ingreso. El Mineduc ha contemplado para 2011 la disponibilidad de este examen, el cual estara basado en la prueba INICIA que se aplic en 2008 a los egresados de pedagogas y tendra carcter voluntario. Mientras el sistema no cuente con mecanismos para atraer a los mejores a las carreras de pedagoga, con las condiciones para asegurar la calidad de la formacin inicial docente y los incentivos para retener a los mejores docentes en los liceos, la alternativa de la prueba habilitante parece la ms razonable. Sin embargo, su carcter voluntario y su aplicabilidad exclusivamente en los liceos municipales le restan fuerza al objetivo de regular la calidad docente a la entrada. Ley Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad (SNAC)13: al momento de elaborar este documento se encuentra en discusin en el Congreso Nacional el Proyecto de Ley que crea un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad. An cuando este sistema no tiene aplicacin exclusiva para la EM sino para todo el sistema escolar en su conjunto, afectar directamente los Nudos Crticos de la EM analizados en este documento. El SNAC crea una nueva institucionalidad que tiene por finalidad establecer los estndares de aprendizaje y desempeo para los alumnos, sostenedores, establecimientos, docentes y directivos as como la evaluacin de desempeo y medicin de los resultados de aprendizajes para determinar el logro de los estndares. Asimismo, fiscalizar el adecuado uso de los recursos y el cumplimiento de la normativa por los sostenedores y administradores del servicio educativo. Adems, se encargar de los procesos de rendicin de cuentas, reconocimientos y sanciones relacionadas con el logro de los estndares y con el cumplimiento de las normas. Para lograr estos objetivos, se conformarn dos rganos, que se distribuirn estas tareas: la Agencia de Aseguramiento de la Calidad y la Superintendencia de Educacin. El objetivo del primer rgano ser evaluar y orientar para el mejoramiento de la calidad de la educacin, considerando las particularidades de los distintos niveles y modalidades educativas. El objetivo del segundo rgano ser fiscalizar el uso de los recursos por los sostenedores y los establecimientos educacionales reconocidos y el cumplimiento de la normativa, adems de proporcionar informacin a la comunidad y atender los reclamos y denuncias. Ajuste Curricular (2009): el Mineduc propone un ajuste curricular a ser aplicado en la totalidad del SE, incluyendo los liceos CH y TP. Despus de 10 aos de implementacin de la reforma curricular se cuenta con numerosas evaluaciones y evidencias que sugieren tanto la necesidad de ajustar el currculum como la orientacin de este ajuste14. El ajuste propuesto se orienta a la modificacin de
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A la fecha el proyecto de ley que crea el SNAC no ha sido promulgado, por lo que podra tener modificaciones. Para una descripcin y anlisis de los antecedentes que dieron lugar al ajuste curricular ver: MINEDUC, Fundamentacin del Ajuste a los Marcos Curriculares Vigentes de EB y EM, UCE, Junio de 2008, en: http://www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/ajuste-curricular/

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mbitos diversos tales como la organizacin del currculum, objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios por sector de aprendizaje y los perfiles de egreso de las especialidades profesionales. Los objetivos del ajuste son: mejorar la secuencia de objetivos y contenidos a lo largo de la trayectoria escolar empezando en pre-knder y terminando en 4EM, mejorar la articulacin entre los distintos niveles para asegurar la continuidad en el tratamiento de los sectores, mejorar la distribucin de la carga de objetivos y contenidos y corregir la extensin general del currculum. Tambin, fortalecer la presencia transversal de las TICs. Se deja de hablar de unos contenidos mnimos como lo hace la reforma curricular de 1997 e introduce el concepto de estndares como el nivel a alcanzar en cada sector de aprendizaje y nivel educativo con el propsito de explicitar muy claramente las expectativas de aprendizaje respecto del currculum. Asimismo, se fortalece el concepto de competencias como el fundamento y propsito de la transmisin curricular, en concordancia con las trayectorias de aprendizaje delineadas por los mapas de progreso. Los mapas de progreso son instrumentos de apoyo curricular dirigidos a profesores para facilitar su trabajo en el aula. Estos describen una secuencia tpica de aprendizaje, de lo ms simple a lo ms complejo, para un determinado dominio o eje curricular con la finalidad de describir el desarrollo de las competencias clave que promueve el currculum desde 1EB hasta 4EM. El ajuste curricular es muy relevante para el cambio de la estructura de ciclos en 6 aos de EB y 6 aos de EM, ya que distribuye mejor la carga de contenidos, dejando menos pesado (menos contenidista15) el currculum de la EM y subiendo la densidad de objetivos y contendidos de 7 y 8. Dara ms continuidad a las transiciones entre 6 y 7EB, entre 8EB y 1EM y entre 3 y 4EM y permitira unas trayectorias longitudinales ms fluidas en trminos de aprendizajes. Por otra parte, el ajuste curricular plantea la necesidad de adecuar los mecanismos de evaluacin no slo en el aula, sino muy principalmente las evaluaciones externas tales como el SIMCE y la PSU. Programa Focalizado - Liceos Prioritarios (2006 2010): la estrategia del Mineduc para la EM en el ltimo quinquenio analizado contempla algunas acciones regulares para todos los liceos del pas elaboracin y financiamiento de Proyectos de Mejora -, ms unas acciones focalizadas, de mayor intensidad y con apoyo de agencias asesoras externas (ATE) a un grupo de liceos seleccionados en funcin de su vulnerabilidad social y educativa. La estrategia para establecimientos prioritarios y preferentes identifica preliminarmente a 768 liceos a nivel nacional que tenan graves problemas para desarrollar la labor educativa. Se trata de establecimientos que atienden a estudiantes de familias de bajos ingresos, cuyos padres cuentan con baja escolaridad y que, adems presentan bajos resultados en el SIMCE y altas tasas de retiro y repitencia. Los liceos con problemas fueron clasificados en tres grupos: Liceos Prioritarios, Liceos Preferentes y Liceos Preferentes de Administracin Delegada, para cada uno de los cuales se disearon estrategias de apoyo e intervencin graduadas entre s, siendo la de los Liceos Prioritarios la ms intensiva.
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Entrevista a Jacqueline Gysling, 4 de mayo de 2009.

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(i) Los Liceos Prioritarios son 120 liceos de dependencia municipal, de todas las regiones del pas, representando un 9,4% de la matrcula del EM en establecimientos subvencionados y un 21% de la matrcula de EM municipal. Cada liceo recibir asistencia tcnica externa (ATE) por un perodo de tres aos en los siguientes mbitos: gestin directiva, gestin curricular-pedaggica y gestin de la convivencia e inclusin, mediante acciones diferenciadas en funcin de realidad de cada liceo y con el compromiso de una presencia en terreno en forma regular y permanente; (ii) Los Liceos Preferentes son 615 liceos (aunque varan todos los aos debido a los criterios y mecanismos de seleccin) , que tambin pueden ser particulares subvencionados y en donde la participacin es voluntaria, para los cuales se han diseado estrategias de apoyo, a cargo del supervisor o a travs de servicios contratados16; y (iii) Los Liceos Preferentes de Administracin Delegada son 33 liceos focalizados de los 70 que tienen convenios de administracin delegada con el Mineduc. Estos establecimientos debern realizar diagnstico y planes de mejoramiento por un perodo de tres aos, exigencia que ha sido considerada en las futuras renovaciones de convenio, lo que significar una incorporacin gradual a procesos de mejoramiento. La novedad de esta estrategia de focalizacin respecto del programa LPT es que contempla ATE para el caso de los Liceos Prioritarios del primer grupo. El Mineduc ha seleccionado a varias instituciones asesoras como universidades, programas y centros de investigacin ligados al mbito educativo17. No se cuenta con un proceso de acreditacin de las mejores instituciones o de registro avalado por el Mineduc, como en el caso de la ATE para establecimientos de EB en el marco de la SEP. Los Liceos Prioritarios pueden postular al Fondo para PME y al Fondo para la EM por montos de hasta 9 millones por dos aos, para financiar ATE, materiales, capacitacin y otros, manteniendo como foco la gestin curricular. En sntesis, las modificaciones que afectarn de manera ms directa a la EM durante este ltimo quinquenio son la incorporacin de los 7 y 8 a la EM (LGE), la exigencia de contar con profesores especializados en 7 y 8 y la posibilidad que profesionales no docentes hagan clases en los liceos. Por otra parte, dependiendo del apoyo que se brinde para su conocimiento e implementacin, el ajuste curricular debiera resultar en aprendizajes ms pertinentes y en una mejor articulacin entre niveles y ciclos.

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Anualmente se abre una convocatoria para la formulacin de Planes de Mejoramiento (PM), los cuales pueden apoyarse en el fondo PME. El PM se basa en un diagnstico desarrollado por los liceos (institucional y de aprendizaje en comprensin lectora), en funcin del cual se fijan metas a cuatro aos (SIMCE, PSU y % de titulacin para los TP), y se desarrolla una planificacin anual. Se trata que el liceo, a travs del PM, ordene su gestin en torno a prioridades, con foco en la gestin del currculum. La convocatoria se dirige a todos los liceos, pero los criterios de adjudicacin del fondo obedecen entre otros, a un criterio de equidad segn el cual los liceos que trabajan con jvenes de alta vulnerabilidad socioeducativa, tienen una puntuacin superior. Los otros criterios refieren a calidad de la propuesta, articulacin y consistencia entre diagnstico y plan, involucramiento institucional, entre otros. Adems existe un cupo representativo por regin, de acuerdo a los inscritos totales por regin (Entrevista Daniela Zenteno, mayo de 2009). 17 La Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile; el Programa de Educacin Continua para el Magisterio de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile; el Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano; la Universidad de Santiago de Chile; la Universidad del Bio Bio; la Universidad de Tarapac, la Universidad Catlica del Maule, la Universidad de Valparaso; el Centro de Investigacin y Desarrollo en Educacin de la Universidad Alberto Hurtado, entre otras.

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Las modificaciones aqu reseadas son introducidas por la LGE y no por una poltica especfica para la EM. Resulta interesante constatar que la nica estrategia de intervencin especfica para la EM, los Liceos Prioritarios, vuelva a centrarse en la focalizacin de acciones, en circunstancias que las evaluaciones de las que se dispone sobre los LPT (lo mismo aplica para las Escuelas Crticas en el caso de la estrategia focalizada en la EB) no muestran resultados muy positivos respecto a los efectos de esta modalidad ni una buena relacin costo-efectividad. Regulacin de la calidad de los docentes: Las medidas que han afectado la calidad de los docentes, las oportunidades de desarrollo profesional y la regulacin de su desempeo no forman un todo articulado y coherente, por lo que no es posible sostener que ha habido una poltica respecto a la calidad de los docentes. Lo que ha habido son medidas que se han tomado en distintos momentos a lo largo de las dos dcadas del anlisis y que slo a veces se complementan entre s. Por esta razn, las medidas que afectan la calidad docente han sido tratadas en conjunto, independientemente del perodo en el cual fueron aprobadas e implementadas. Un panorama sinptico se presenta en el cuadro siguiente.

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Polticas de Desarrollo Profesional Docente.

Polticas de Desarrollo Profesional Docente. A lo largo de las dcadas bajo anlisis se han implementado polticas y programas relacionados con el mejoramiento de la calidad profesional de los docentes en tres mbitos: (i) formacin inicial; (ii) evaluacin de conocimientos y desempeo; y (iii) desarrollo profesional continuo. (i)-Formacin Inicial: Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID) (1997 2002): se crea un fondo para las facultades de educacin en base a proyectos competitivos a ser ejecutados en 5 aos. En 1997 cubrieron a cerca del 80% de los estudiantes matriculados en carreras de pedagoga (B. Avalos, 2003). Becas para estudiantes destacados de la EM que ingresan a carreras de pedagoga (1998): orientadas a captar alumnos de alto rendimiento a las carreras de pedagoga. Beneficia cada ao cerca de 2.000 estudiantes. MESESUP (2005 2008): despus de tres aos de terminado el FFID se desarroll un componente del Mecesup destinado a financiar facultades de educacin para la formacin disciplinaria de profesores de 5 a 8. El propsito del proyecto es disear nuevos currculos que, alineados con Estndares, contemplen una mencin para preparar a profesores del segundo ciclo bsico en las reas de: Lenguaje, Matemtica, Ciencias (Comprensin del Medio Natural) e Historia y Ciencias Sociales (Comprensin del Medio Social). Las facultades de educacin deban postular organizadas en consorcios y entre los requisitos estaba la de elaborar perfiles de salida para profesores de EB con especialidad. Acreditacin de las facultades de Educacin Ley que establece el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (2006): establece la acreditacin voluntaria para todas las carreras con la excepcin de las carreras de Medicina y Pedagoga para las cuales la acreditacin es obligatoria. Slo las instituciones acreditadas pueden obtener recursos del Estado. La ley permite crear agencias privadas que provean el servicio de certificar la calidad de carreras y programas de estudio. (ii)-Evaluacin de Conocimientos y desempeo: Evaluacin docente: (Ley 19.933/2004 y Ley 19.961/2004). La evaluacin se aplica considerando el contexto en el cual los docentes se desempean y los instrumentos permiten emitir juicios evaluativos acerca del nivel de desempeo de los docentes, en relacin a los distintos dominios, criterios y descriptores, contenidos en el Marco para la Buena Enseanza (MBE). Los instrumentos son: portafolio de evidencias estructuradas; productos escritos; filmacin de clases; pauta de auto evaluacin; entrevista estructurada al docente evaluado y un informe de referencia de terceros (Director y Jefe de UTP). Programa INICIA (2008): elabora estndares de formacin inicial, provee fondos, exmenes de vinculacin y pruebas de habilitacin para profesores (que son elaboradas por MIDE-UC). Se incluye la elaboracin de estndares disciplinarios y pedaggicos para la formacin de profesores; la evaluacin de los conocimientos y competencias adquiridas por los egresados de carreras de pedagoga y recursos concursables, destinados al fortalecimiento y renovacin de los equipos acadmicos en las facultades; la implementacin de los nuevos currculos de formacin y al establecimiento de una nueva relacin ms sistemtica con los establecimientos escolares. (iii)-Desarrollo Profesional Docente: Programa Posttulos de Mencin: el CPEIP, en convenio con universidades acreditadas, ofrece cursos de posttulo para profesores que se desempean en primer y segundo ciclo de la EB en los sectores de aprendizaje bsicos. Los cursos se realizan en clases presenciales distribuidas en perodos intensivos. Su duracin mnima es de trece meses y la mxima de dieciocho meses, lo que vara segn la propuesta de cada Universidad. La extensin horaria de los Posttulos de mencin es de 875 horas pedaggicas.

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Conclusiones.
Las polticas para la EM en los casi 20 aos transcurridos desde la transicin democrtica en 1990 estuvieron marcadas por tendencias preponderantes en perodos de aproximadamente 5 aos. El ED vigente desde el primer ao, sent una bases de gran rigidez para la administracin de los recursos humanos y probablemente afectando la efectividad del sistema de EM, particularmente de los liceos municipales, a lo largo de estas dcadas. Durante la primera dcada se implementaron las polticas ms representativas del perodo de 20 aos, sentando las bases materiales (MECE MEDIA), curriculares (Reforma Curricular) y de gestin (Estatuto Docente) que han definido las condiciones de funcionamiento de los liceos. Es posible sostener que es el nico perodo en el que es posible identificar una estrategia para la EM, en el sentido de un conjunto de medidas, programas alineados entre s y asignacin de recursos con un propsito comn. La segunda dcada se caracteriza por una preponderancia de los programas por sobre las estrategias, en el sentido de que no se aprecia una integracin y coherencia entre las diversas acciones dirigidas hacia la EM. El quinquenio 2000 2005 es pobre en materia de polticas y sin embargo, abundante en materia de acciones de focalizacin, como el LPT, la subvencin proretencin y las becas para la retencin escolar. Ninguno de estos programas ha mostrado resultados inequvocamente positivos, poniendo en duda la efectividad de la focalizacin como estrategia para mejorar ya sea la calidad o la equidad en la EM. Pese a las altas expectativas, a los esfuerzos y a los recursos canalizados a estos programas, el seguimiento y el control de las acciones ha sido irregular y las evaluaciones no han sido lo suficientemente rigurosas y reiteradas. Los programas se desvirtan por el camino, perdiendo el efecto buscado. Es el caso de las becas BARE, las evaluaciones revisadas muestran que stas no actuaran como un incentivo a la completacin de 12 aos de educacin, sino que han derivado en un subsidio a la pobreza implementado a travs del sistema escolar (DIPRES, 2006). La instauracin de los 12 aos de educacin obligatoria levanta con fuerza el problema de los cerca de 47 mil nios y jvenes (cohorte 2001 2006) que abandonan antes de terminar los 12 aos de escolaridad, representando un 18% de la matrcula de la EM18. Sin embargo, los programas y acciones para prevenir el abandono no han arrojado resultados inequvocos sobre su efectividad y los programas de reinsercin o de segunda oportunidad estn relegados a los mrgenes de las acciones del Mineduc. Dado que, dependiendo de las cohortes, alrededor de un 18% de los que entran a la EM no logran completarla, la primera prioridad de la poltica debiera
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Este porcentaje se calcul sobre la Tasa de xito Total, que es la proporcin de alumnos que egresa en el perodo definido para la cohorte, en relacin a la matrcula inicial del primer grado y se asumen hasta dos repitencias para la educacin media. En la cohorte 2001-2006 esta tasa fue de 82,5%, es decir que de los 266.087 estudiantes que haban en primero medio el ao 2001, slo egresaron de cuarto medio 219.522 y no terminaron 46.565 alumnos de esa cohorte.

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ser la retencin y la completacin universal dentro del SE formal. La segunda prioridad debiera ser la terminacin de la EM a travs de modalidades no formales, flexibles y diversificadas. Ambas prioridades debieran articularse en una sola poltica de completacin de la EM, coordinada y monitoreada desde el Mineduc. El ltimo quinquenio bajo anlisis est marcado por una accin legislativa reactiva, que busca responder a la movilizacin de los estudiantes secundarios y por una reiteracin de los programas focalizados, de dudoso impacto y efectividad. El ajuste curricular, an no aprobado al momento de cerrar este documento, parece ser la poltica ms promisoria en cuanto a aumentar las probabilidades de ms calidad y pertinencia de la EM. A lo largo de las dos dcadas destaca la falta de alineamiento entre: (i) las acciones y programas entre s, de manera que no llegan la mayora de ellas a constituir una estrategia o una poltica propiamente tal; (ii) tampoco se aprecia alineamiento entre el objetivo buscado y las acciones involucradas y (iii) entre los actores de la administracin central, la administracin intermedia y los actores a nivel del liceo. Finalmente, an cuando no existe un anlisis sistemtico de la efectividad de cada una de las polticas sobre la calidad y la equidad, probablemente el conjunto acumulativo de todas ellas han tenido algn efecto sobre el mejoramiento de los indicadores de cobertura y de eficiencia. A la vez, la falta de una visin estratgica y de alineamiento entre los programas ha contribuido a perfilar los aspectos pendientes que constituyen los Nudos Crticos que se analizarn en los captulos que siguen.

26

II EFICIENCIA INTERNA: grandes logros y principales deudas

La Educacin Media (EM) ha avanzado significativamente en su eficiencia interna durante las ltimas dcadas. Entre el ao 2000 y 2006, la cobertura bruta de la EM aument en 11 puntos, llegando a un 96,5% en el 2007. Asimismo, hay mejores tasas brutas y netas de matrcula, ha disminuido el tiempo en que los estudiantes realizan el ciclo y han mejorado las tasas de retencin, de xito oportuno y de xito total. Esta dinmica de mejoramiento de los indicadores de eficiencia interna a nivel de la EM durante los noventa y la presente dcada es inseparable de las polticas educacionales del periodo, considerando por una parte, el aumento del gasto sectorial que creci cuatro veces entre 1990 y el presente, y por otra, por las mltiples polticas y programas que se han ido ejecutando en estas dos dcadas. En los ltimos 3 quinquenios estas polticas y programas han impactado desde diferentes puntos en la eficiencia del sistema, como se observ en el primer captulo. Destacando, los programas MECE Media, JEC en los dos primeros quinquenios y Montegrande, LPT y liceos prioritarios en los dos ltimos. As, el primer grupo sent las bases para la cobertura, y el segundo apunt a focalizar los esfuerzos en las poblaciones ms vulnerables, mejorando la retencin y disminuyendo la desercin. A continuacin mostraremos cmo, a pesar de los grandes avances en estas materias, que nos posiciona en los primeros lugares de la regin, la eficiencia interna se ha estancado en un valle. Esto es preocupante, dado que los estndares a los que debemos aspirar como pas se vuelven cada vez ms complejos alcanzar desde esta situacin.

2.1. Aumenta la primera generacin que accede a la Educacin Media (cobertura y matrcula)
Para el ao 2006, la tasa neta de matrcula en el caso de la enseanza media alcanzaba a un 81,1%19 y la tasa bruta estaba en un 96,5 %20. Por su parte, en la educacin bsica estaba en un 104,1% y 94% respectivamente. Sin duda, una importante cobertura de nuestro sistema. Sin
19

La Tasa Neta de matrcula se refiere a la matrcula total de alumnos del grupo de edad oficial en un determinado nivel (bsica o media), en relacin a la poblacin total de ese grupo de edad. A partir del 2006, se cambi la metodologa para su clculo conforme a parmetros comparables internacionalmente, estableciendo la edad del estudiante al 30 de junio de cada ao. Hay una diferencia de 10% en contra en el clculo de media en relacin a la metodologa anterior en los grados extremos. 20 La Tasa Bruta corresponde a la matricula total de alumnos en un determinado nivel de enseanza (bsica y media), en relacin a la poblacin total del grupo de edad oficial para el nivel de educacin correspondiente (6-13 y 14-17 aos).

27

embargo, las diferencias entre las tasas brutas y netas de cada nivel de enseanza nos dan un primer acercamiento hacia la diversidad de resultados y trayectorias que tienen los estudiantes en el sistema educativo. Como se puede observar en el Grfico 2.1, las diferencias entre las tasas de matrcula neta de ambos niveles es cercana a los 13 puntos porcentuales, lo que indica que se pierde un nmero importante de alumnos en edad oficial en su grado respectivo en la transicin entre el ciclo bsico y el ciclo medio (ms detalles en el ndice de idoneidad). Grafico 2.1: Tasa Neta y Bruta de matrcula
Cuadro 1: Tasa neta y bruta de matriculas (2006) Tasas netas y brutas de matricula por nivel de enseanza.
120
100 80

104,1

94,0

96,5
81,1

60
40 20 0 Bsica Bruta Total Neta Total Media

Fuente: MINEDUC, Informe indicadores de la Educacin en Chile 2006.

Respecto a la evolucin de la matricula en estas ltimas dos dcadas, la tasa bruta de matrcula de la educacin media aument en un 23% entre 1993 (73,7%) y el 2006 (96,5%), creciendo a una tasa del 4% anual durante la ltima dcada21 y demostrando el gran avance en cobertura de la enseanza secundaria (grfico 2.2). Grfico 2.2: Evolucin de la matrcula de enseanza media por ao
Evolucin de la Matrcula de Enseanza Media por ao
1.200.000
1.000.000

800.000 600.000 400.000 200.000 0

Fuente: MINEDUC, Datos al 30 de abril de 2008

21

Esta incluye la educacin de adultos y los estudiantes mayores de 17 aos. Un tercio de los estudiantes que se encuentran cursando en la educacin de adultos de la enseanza media es menor de 20 aos.

28

Aumenta la matricula particular subvencionada: Cabe destacar que este incremento en la matricula de la enseanza media ha sido asumido principalmente por la educacin particular subvencionada que aument en un 78% entre 1994 y 2005, mientras el sector municipal lo hizo en un 27%. Como se observa en el Grfico 2.3, a partir del ao 2006 la matricula de la educacin media de dependencia particular subvencionada ha comenzado a superar a la matrcula municipal22. Grfico 2.3: Evolucin de la Matricula de Enseanza Media por ao y dependencia (1990-2008)
Evolucin de la Matrcula de Enseanza Media por ao y dependencia. Periodo 1990-2008
500.000 450.000 400.000 350.000 300.000 250.000 200.000

150.000 100.000 50.000 0

Particular Subvenc. Corp. Municipal

Particular Pagada Municipal DAEM

Corpora- ciones Total Municipal

Fuente: MINEDUC, Datos al 30 de abril de 2008

Es importante sealar que la nueva estructura del sistema aprobada por la LGE (2009) al incorporar los grados sptimo y octavo a la enseanza media, ampliar la matricula de este nivel educativo en ms de 560 mil alumnos23, lo que proporcionalmente corresponde a la mitad de la matricula de la enseanza media en el ao 2007. Por lo tanto, los desafos que conlleva este cambio, no son slo de ndole estructural, sino que tambin de orden cualitativo, puesto que se integrar un nuevo segmento etreo a la EM. Al analizar el comportamiento de la matricula por grado y dependencia (Grfico 2.4), se puede constatar un flujo de matricula entre los establecimientos municipales y particular subvencionados entre los grados 5 y 8 de la educacin bsica. La matricula de los establecimientos municipales aumenta entre 5 y 7 bsico y disminuye significativamente a partir de octavo bsico. Alternativamente, en los establecimientos particulares subvencionados esta disminucin es fuerte hasta 8 bsico, pero a partir del primer ao de enseanza media hay un aumento considerable en la matricula en esta dependencia.

22 23

Indicadores de la educacin en Chile, Mineduc 2006 Tomando como referencia la matricula total de 7 y 8 Bsico en el ao 2007.

29

Grafico 2.4: Matricula por grados y por dependencia (2007)

Fuente: Anuario Estadstico 2007, Departamento de Estudios y Desarrollo, Divisin de Planificacin y Presupuesto, Ministerio de Educacin. Observaciones: Corresponde a los alumnos matriculados al 30 de abril de 2007, segn informes de las Secretaras Regionales Ministeriales de Educacin.

Este flujo obedece a la fuerte transferencia de estudiantes desde el nivel municipal al particular subvencionado en la ltima dcada (Grfico 2.5). Esta migracin de estudiantes desde el sector municipal al sector particular subvencionado podra obedecer a la bsqueda de una educacin de mejor calidad, en tanto algunas familias esperan que la calidad acadmica medida por el SIMCE de los establecimientos particular subvencionados sea mejor. Con la nueva estructura del sistema educativo este efecto podra trasladarse al 7 grado y significar una prdida anticipada de matrcula para el sector municipal. Grafico 2.5: Transferencia de estudiantes desde Establecimientos Municipales a particular subvencionados segn GSE. Entre el 2003 y 2006.
Distribucin de la Matricula en Educacin Bsica y Media por dependencia segn NSE. Aos 2003-2006 100 80 60 40 20 0
2003 (8 Bsico)2006 (3 Medio)2003 (8 Bsico)2006 (3 Medio)2003 (8 Bsico)2006 (3 Medio)
Nivel Socioeconmico Bajo Nivel Socioeconmico Medio Nivel Socioeconmico Medio Bajo

23,6

36,2

37,0

43,9

43,7

55,4

76,4

63,8

63,0

56,1

56,3

44,6

Part. Sub Municipal

Fuente: Elaboracin a partir de base de datos CASEN 2003 y 2006

30

Dado que la educacin media es la antesala de la educacin superior y del futuro laboral de los alumnos, el impacto de una educacin de calidad en secundaria es ms relevante para las familias, lo cual puede aumentar la disposicin al gasto privado en educacin. Esta disposicin ms favorable se observa principalmente en los sectores de NSE medio, los cuales tienen ms posibilidades de incurrir en un gasto en educacin que los quintiles ms bajo. Finalmente, es importante destacar que la tasa de matrcula por edades simples24 del ao 2006 nos muestra que la proporcin entre alumnos matriculados de una determinada edad y su relacin con la poblacin total, estaba por sobre el 92%. Esta es una tasa de cobertura altamente destacable, an sin considerar la idoneidad de edad por grado de los alumnos. Por lo tanto la participacin de los nios y jvenes en el sistema educativo es bastante alta en el perodo etreo designado para la educacin formal y que el Estado Chileno ha promovido como de educacin obligatoria25. Sin embargo, como se puede observar en el Grfico 2.6, la matrcula en las edades que corresponde decae en los dos ltimos aos de la educacin media. Dentro de las posibles causas, se puede mencionar el abandono de estudios o una posible fuga de alumnos a partir de los 15 aos a la educacin de adultos (EDA) la cual no est considerada dentro de este indicador26. Grafico 2.6: Tasas de Matrcula por edades simples (2006)
Tasa de Matricula por edades simples (2006)
100

95 90
85 80

75
70

10

11 94

12

13

14

15

16 90

17 82

Tasa de Matricula 92,7 96,3 94,7 95,4 93,8

93,6 93,8 93,3 93,4

Fuente: MINEDUC, informe Indicadores de la Educacin en Chile 2006.

Evolucin de la matrcula tcnico profesional (TP): la matrcula de la educacin media Tcnico Profesional (TP) aument significativamente en la dcada de los noventa, logrando competir y captar parte de la matrcula de la enseanza Humanista-Cientfica (HC) a mediados de ese perodo.
24

Corresponde al nmero de alumnos de una determinada edad, matriculados en cualquier grado o nivel de enseanza (enseanza bsica o media), en relacin a la poblacin total de dicha edad. 25 Ley de los 12 aos de Educacin Obligatoria. Ley N 19.876 Reforma constitucional que establece la obligatoriedad y gratuidad de la educacin bsica y media (2003). 26 Se requiere tener 15 aos cumplidos. En casos debidamente justificados, el director del establecimiento respectivo tiene la facultad de autorizar el ingreso con edad inferior a la sealada. Con todo, estos casos de excepcin no podrn superar el 25% de los(as) alumnos(as) del establecimiento (Decreto N 6 /2007)

31

Sin embargo, como se observa en el Grfico 2.7, en los ltimos 10 aos la tasa de crecimiento de la modalidad HC ha estado por sobre la de la enseanza TP. Grfico 2.7: Evolucin de la Matrcula de EM por modalidad. Perodo 1990-2007

Fuente: MINEDUC, Departamento de estudios y desarrollo 2007.

Considerados como promedio general de la matrcula de los 4 aos de la EM, la modalidad HC representa el 62,4% de la matrcula, en tanto que la matrcula de la educacin TP corresponde al 37,6% el ao 2007. No obstante, para determinar la demanda real por una u otra modalidad hay que considerar solamente la matrcula de 3 y 4 EM, puesto que los promedios de los 4 aos del ciclo esconden el hecho de que los dos primeros aos son generales y slo los dos ltimos aos son de especialidad. Grafico 2.8: Matricula de Enseanza Media Alta y Baja por modalidad (2007)27.

Fuente: Anuario Estadstico 2007, Departamento de Estudios y Desarrollo, Divisin de Planificacin y Presupuesto, MINEDUC.
27

Corresponde a los alumnos matriculados al 30 de abril de 2007, segn informes de las Secretaras Regionales Ministeriales de Educacin.

32

Es as como se puede inferir a partir del Grfico 2.8 que la fuerte diferencia existente entre la matrcula de HC y TP de la enseanza media es producto del mayor peso de matrcula de los dos primeros grados de la enseanza media, pues en stos se concentra el mayor nmero de estudiantes en modalidad HC. Grfico 2.9: Matrcula segn grado, modalidad y dependencia de la enseanza media (2007)

Fuente: Anuario Estadstico 2007, Departamento de Estudios y Desarrollo, Divisin de Planificacin y Presupuesto, MINEDUC.

Asimismo, es importante sealar que la formacin TP tiene presencia casi exclusiva en establecimientos particulares subvencionados, municipales y corporaciones, como se observa en el Grfico 2.9. En el sector particular pagado, el 99,9% de la matrcula corresponde a la modalidad de enseanza HC.

2.2 Tiempo de egreso del ciclo medio (xito oportuno, xito total)
Durante la ltima dcada, los indicadores de xito oportuno y de xito total han progresado considerablemente, generando un flujo de estudiantes que transita desde su primer hasta su ltimo ao de enseanza media en un menor tiempo, con el consiguiente beneficio adicional de ahorro de recursos pblicos. Como se verifica con el ndice de xito oportuno, se pueden observar grandes avances al comparar la cohorte 1990 y 1995, en la cual slo un 44% de los jvenes demor 4 aos en salir de la enseanza media, con la cohorte 2002-2007, de la cual el 63% de los estudiantes lo hizo en el mismo espacio de tiempo. Por su parte, respecto del xito total, de la cohorte 1990 y 1995, logr terminar el 66% de los jvenes, y en la cohorte 2002-2007, lo hizo el 81% de los estudiantes.

33

Tasa de xito Oportuno es la proporcin de alumnos que egresa en el perodo de aos correspondiente al nivel educacional, en relacin a la matrcula inicial del primer grado. En el caso de educacin media cuatro aos. La Tasa de xito Total es la proporcin de alumnos que egresa en el perodo definido para la cohorte6, en relacin a la matrcula inicial del primer grado. Se asumen hasta dos repitencias para la educacin media y tres para la bsica. Es decir, los periodos son de 6 y 11 aos respectivamente. Estos indicadores se obtienen a travs del Mtodo de Cohortes. El modelo tiene en consideracin que entre los alumnos matriculados en un grado dado, algunos provienen del grado inmediatamente anterior, otros son repitentes del mismo grado y otros pueden ser nuevos o alumnos transferidos de otros establecimientos. Adems, al ao siguiente los alumnos pueden reprobar, ser promovidos o abandonar. Tiempo de Egreso es la suma de egresados del nivel en cada ao, ponderado por el nmero de aos que en cada grupo logra egresar, respecto al total de alumnos egresados de la cohorte dentro del tiempo mximo estipulado. Es decir, este indicador se refiere al nmero promedio de aos que toman los graduados para completar el nivel. Mayor Tiempo de Egreso es el mayor tiempo necesario para que el total de la cohorte logre egresar en relacin a los tiempos de egreso tericos, segn el nivel educacional correspondiente.

Grfico 2.10: Tasa de xito oportuno y xito total por cohorte 1990-2007

Fuente: MINEDUC, Departamento de estudios y desarrollo 2007.

34

Por ltimo, el tiempo que los estudiantes de media se demoran en cursar los cuatro aos del nivel se ha mantenido en 4,2 aos desde la cohorte 1998-2003.28 El mayor tiempo de egreso29, que incluye a aquellos alumnos que repiten o se retrasan por diversos motivos, ha disminuido significativamente, desde 9 aos en la cohorte 1990 1995 a 4,6 aos en la cohorte 2002-2007, en que llega a su punto ms bajo. Grfico 2.11: Tiempo de egreso y Mayor tiempo de egreso 2007

Fuente: MINEDUC, Departamento de estudios y desarrollo 2007.

Desde una perspectiva de maximizacin de recursos, la mejora en los indicadores de xito oportuno, xito total y tiempo de egreso se traduce en una reduccin significativa en el costo por alumno egresado, en tanto se gastan menos subvenciones por alumno hasta su salida del nivel secundario. Adems, una mejora del trnsito de los estudiantes es tambin relevante desde la perspectiva laboral, en tanto mientras se graden a edades ms tempranas pueden ganar tiempo extra de experiencia laboral, aspecto que los mercados valoran especialmente en la poblacin joven.

2.3 La pesada carga de la sobre edad (tasa de edad apropiada)

La idoneidad en la edad del alumnado se expresa en el porcentaje total de alumnos que se encuentran matriculados en el grado correspondiente a su edad30, en relacin al total de

28

Tiempo de Egreso es la suma de egresados del nivel en cada ao, ponderado por el nmero de aos que en cada grupo logra egresar, respecto al total de alumnos egresados de la cohorte dentro del tiempo mximo estipulado. Es decir, este indicador se refiere al nmero promedio de aos que toman los graduados para completar el nivel. 29 Mayor Tiempo de Egreso es el mayor tiempo necesario para que el total de la cohorte logre egresar en relacin a los tiempos de egreso tericos, segn el nivel educacional correspondiente. 30 Edades al 30 de junio.

35

estudiantes matriculados en el grado respectivo31. En la enseanza media aproximadamente el 90% de los alumnos se encuentran en el grado correspondiente a su edad, habiendo un 10% de los estudiantes con sobre-edad en su grado respectivo. Las tasas de sobre-edad son mayores en 1 y 2 EM y van bajando en 3 y 4 EM, lo cual podra deberse a que las altas tasas de reprobacin que se observa en 1 y 2 medio, aumente la probabilidad de que alumnos que vengan con sobre-edad o con una o ms repitencias de la enseanza bsica abandonen el sistema. Es decir, entre los alumnos que el sistema expulsa estn los que han repetido una o ms veces y que por lo tanto, tienen sobre-edad. Otro aspecto interesante que se puede observar desde los indicadores de idoneidad, es que en primero y segundo medio se encuentra la mayor proporcin de alumnos adelantados (aunque stos son menos del 1%) y tambin la mayor proporcin de alumnos retrasados. Por lo tanto, en estos dos grados se da una mayor heterogeneidad de edades, lo que podra estar incidiendo en aspectos relacionados con la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje y en la convivencia escolar. A nivel global, el indicador de retraso escolar da cuenta que en promedio, cerca del 10% de los alumnos de enseanza media se encuentran en un grado inferior al correspondiente a su edad. En donde las diferencias de gnero se hace ms visible, siendo los varones los con mayor ndice de retraso, superando a las mujeres en todos los grados (3%). Segn podemos observar en el Grfico 2.12, ms del 90% de los alumnos de enseanza media se encuentran en el grado correspondiente a su edad, lo que es consistente con la tasa de matrcula por edades simples. Tambin podemos notar una disminucin de la tasa de retraso y aumento de la idoneidad de los alumnos a medida que se avanza de grado en la EM. Esta mejora puede ser el reflejo de un sistema expulsivo como se mencion anteriormente, en el cual slo los estudiantes con ms ventajas comparativas terminen su educacin media en el sistema regular.

31

De acuerdo a la definicin anterior, los alumnos pueden estar en el nivel que corresponde a su edad (normalidad), en un grado menor al de su edad correspondiente (retraso) y en un grado superior a su edad (adelanto).

36

Grafico 2.12: Idoneidad en la edad del alumnado por grado.

Procentaje de Adelanto y Retraso

Idoneidad en la edad de los alumnos de media por grado

14% 12%
10% 8% 6% 4% 2% 0%

I 1,00% 11,70%
87,40%

II 0,80% 10,50%
88,70%

III 0,70% 7,60%

91,80%

IV 0,70% 6,20%
93,20%

94% 93% 92% 91% 90% 89% 88% 87% 86% 85% 84%

% Adelanto

% Retraso
% Normal

Fuente: Elaboracin a partir de bases de datos Departamento de estudios y desarrollo 2007, MINEDUC.

Adems, se podra especular sobre una posible transferencia de estudiantes con sobre edad al sistema de educacin de adultos en los ltimos dos grados de educacin media. Esta transferencia podra sugerir que la educacin de adultos puede ser una alternativa ms eficiente para terminar los estudios en la edad idnea cuando se ha tenido un historial importante de repitencias o simplemente ser una alternativa ms flexible para poder combinar trabajo y estudio. Veremos ms sobre esto ms adelante.

2.4 Antecedentes de la desercin (aprobacin, reprobacin y abandono).

El rendimiento escolar se evala al trmino del ao lectivo como el porcentaje de alumnos que terminan dicho perodo versus la matrcula inicial. Finalizado este perodo los alumnos pueden haber aprobado, reprobado o abandonado sus estudios. En este sentido, los siguientes indicadores de rendimiento, nos entregan una radiografa de la trayectoria de los alumnos, y las implicancias de stas para su xito escolar.

Tasa de Aprobacin es la proporcin entre el nmero de aprobados (alumnos que rinden satisfactoriamente su s evaluaciones, de acuerdo a la legislacin vigente durante un ao lectivo) y el universo de evaluacin, es decir, la matricula final. 37

Porcentaje normal

Tasa de Reprobacin es la proporcin entre el nmero de reprobados (alumnos que no rinden satisfactoriamente sus evaluaciones durante un ao lectivo) y el universo de evaluacin. Tasa de Abandono es la proporcin entre el nmero total de alumnos que se retiran del sistema escolar durante el ao (que por retiro formal o informal no estn en condiciones de ser evaluados) y el universo de evaluacin.

Si prestamos atencin al Grfico 2.13, nos daremos cuenta que mientras que 1 medio es el grado con la tasa ms baja de alumnos aprobados 4 medio es el grado con la mayor tasa de aprobacin de los alumnos. Pedaggicamente, podramos inferir que la alta tasa de aprobacin del ltimo ao de la enseanza media en comparacin con los otros grados es producto de un sistema selectivo segn el cual llegan a 4 medio los alumnos con ms alto rendimiento acadmico y/o mayor capital sociocultural. Si consideramos la dependencia de los establecimientos como un proxy del NSE de los alumnos, se confirma que en los establecimientos municipales, donde se concentran los alumnos de los quintiles de bajos ingresos, tienen las tasas ms altas de abandono (retirados). Ver Grfico 2.13. Las implicancias de esta selectividad en trminos de equidad son evidentes, puesto que los mecanismos para retener a los alumnos ms vulnerables en la EM no son efectivos y el sistema los tiende a expulsar. Grfico 2.13: Tasa de Aprobacin, reprobacin y retirados de la Educacin Media por dependencia - ao 2007
Tasa de abandono, reprobacin y aprobacin de la Educacin Media por dependencia en el ao 2007
12%
Abandono y Reprobados

100%
95% 90% 85% 80%
Aprobados

10% 8%

6%
4% 2%

0%
Abandono Reprobados Aprobados

MUN 7,6% 9,6% 82,8%

PSUB 4,1% 7,4% 88,5%

PPAG 1,0% 3,3% 95,7%

CORP 4,3% 7,9% 87,8%

75%

Fuente: MINEDUC, Departamento de estudios y desarrollo 2007.

38

Por su parte, la alta tasa de reprobacin observada en el primer ao de educacin media coincide con la transicin entre ciclos que para la gran mayora de los alumnos conlleva cambio de establecimiento y paso a un sistema curricular disciplinar. Esto significa que muchos estudiantes salen de una escuela bsica, en la que han tenidos pocos profesores generalistas, para ir a un liceo en el que los sectores y subsectores estn a cargo de distintos profesores. Los alumnos se encuentran por primera vez con profesores especialistas, los cuales los someten a procesos evaluativos diversos y especficos. En las comunas pequeas, los estudiantes deben salir a otras comunas o ciudades, incluso dejar a sus familias. Por su parte, los liceos reciben estudiantes con distintos niveles de formacin a los cuales deben integrar tensionando los estndares de exigencia acadmica. An cuando la investigacin ha demostrado que es posible predecir con ciertos grados de certeza cules estudiantes abandonarn el sistema escolar desde tan temprano como el 4 bsico, la desercin hace crisis y los estudiantes terminan por salirse del sistema cuando estn en la educacin media (Bridgeland et al., 2009). Si las altas tasas de reprobacin se asocian a la transicin entre la Educacin Bsica y la Educacin Media, se podra anticipar que el cambio de estructura podra trasladar el efecto expulsivo a sptimo bsico. Por lo tanto, si no se hace un buen trabajo acadmico y una buena estrategia para la transicin entre ciclos, las altas tasas de abandono y reprobacin de primero medio se podran adelantar al 7 bsico.

2.5. La desercin como epidemia.

Las tasas de retencin, entendidas como el nmero total de alumnos evaluados en el ltimo grado de su nivel, en relacin a la matrcula inicial de su cohorte, tambin han ido mejorando progresivamente. Mientras para la cohorte 1990 y 1995 el 70% de los alumnos que ingresaban a la educacin media egresaban de cuarto medio, en la cohorte 2002-2007 lo hicieron el 83% (Ver Grfico 2.14). Este indicador es coherente por un lado con la tasa de matrcula por edades simples y por otro, con las tasas de aprobacin de la educacin media. Tasa de Retencin corresponde al nmero total de alumnos evaluados en el ltimo grado de su nivel, en relacin a la matrcula inicial de su cohorte. Tasa de Desercin es el total de alumnos que estando en condiciones de cursar un determinado grado en el sistema escolar, no lo cursan, en relacin a la matrcula terica del siguiente grado. Se Contabiliza como desercin la que ocurre durante el ao escolar y tambin la que se produce al pasar de un ao a otro.

Por lo tanto, para comprender lo que ocurri con ese 17% de estudiantes que no egres del sistema de enseanza media regular, se hace necesario distinguir cuntos de esos estudiantes desertaron del sistema o alternativamente se trasladaron a la educacin de adultos. De esta 39

manera, se pueden dirigir estrategias que mejoren las tasas de egreso de la educacin media al anticiparse a los problemas relacionados con la desercin, y por otro, al promover como alternativa la educacin de adultos a ms de estos jvenes potencialmente desertores.

Grfico 2.14: Tasa de Retencin por Cohorte 1990-2007

Fuente: MINEDUC, Departamento de estudios y desarrollo 2007.

Finalmente, este progreso da cuenta de que, adems del xito de aumento de cobertura, el sistema tambin ha progresado en la retencin de estudiantes en el sistema. Los datos muestran que las mujeres tienen tasas de egreso ms altas que los varones, como se puede ver en el Grfico 2.15. Es interesante la mejora de este indicador desde las polticas pblicas para una mayor igualdad de gnero, ya que puede estar reflejando el xito que han tenido las normativas que protegen el derecho de las madres adolescentes a continuar con sus estudios en el sistema regular, dado que el embarazo y la maternidad adolescente es una de las causas ms determinante en la desercin escolar femenina y/o el retraso en sus estudios. De este modo, se vuelve a introducir un factor de inequidad por gnero que se haba logrado superar al lograr igual acceso para hombres y mujeres a la educacin bsica. Grfico 2.15: Tasa de Retencin de la EM 2007 por gnero.

Fuente: MINEDUC, Departamento de estudios y desarrollo 2007.

40

Por su parte, si se considera la tasa de desercin promedio para los 4 aos de la EM, vemos que sta se ha mantenido en torno al 7%, con leves variaciones desde el ao 2000, lo que podra sugerir la existencia de ciertos problemas estructurales que no han permitido una disminucin significativa de la desercin, a pesar de la mejora sustancial de las tasas de aprobacin, abandono y repitencia en la ltima dcada. En este sentido, es importante aumentar los esfuerzos para disminuir este indicador con polticas ms integrales y focalizadas, ya no slo sobre poblaciones de riesgo, sino sobre perfiles de estudiantes que pueden ser potenciales desertores y que pueden estar distribuidos transversalmente. Grfico 2.16: Tasa de desercin por nivel de enseanza 2000-2007

Fuente: MINEDUC, Departamento de estudios y desarrollo 2007

Cabe consignar para efectos del cambio de la estructura de los ciclos de bsica y media que, en los niveles 7 y 8 de la enseanza bsica la desercin escolar es de 2,2 y 1.6 % respectivamente, lo que contrasta con el 8,7% que se produce en primero de enseanza media. Todo esto mantiene la relevancia de establecer estrategias que amortigen los efectos de la transicin entre ciclos que vienen aparejados por la instruccin y el currculum disciplinar.

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Grfico 2.17: Tasa de desercin ao 2007

Fuente: Elaboracin a partir de bases de datos Departamento de estudios y desarrollo 2007, MINEDUC

2.6. A dnde van los desertores?

Finalmente, hemos decidido finalizar este captulo de eficiencia del sistema con el tema de la Educacin de Adultos (EDA), producto de su fuerte protagonismo en las trayectorias de un nmero creciente de adolescentes que tienen edad para estar en el sistema regular y que sin embargo, optan por la EDA. Entre las alternativas para completar la enseanza media fuera de la educacin regular, la educacin de adultos ha experimentado un crecimiento significativo desde que se regulara la aceptacin de hasta un 25% de la matrcula con estudiantes desde 15 aos para la completacin de la educacin bsica y desde 18 aos para la completacin de la educacin media. Informes realizados por el Ministerio de Educacin dan cuenta que la demanda por educacin de adultos es principalmente para terminar la educacin media, lo cual indicara que las personas estn respondiendo a las seales del mercado que muestran que ste exige cada vez niveles educativos ms altos.

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Grfico 2.18: Matrcula educacin de adultos por modalidad de enseanza y ao (2006)

Fuente: Elaboracin a partir de bases de datos Departamento de estudios y desarrollo 2007, MINEDUC.

En este sentido, podemos observar Grafico 2.18 cmo la matricula de EDA aumenta entre los 15 y 24 aos. Esto puede significar por un lado, que la educacin de adultos est siendo una alternativa importante para los jvenes entre 21 y 24 aos que desertaron alrededor del 2003. Como se observa en el Grafico 2.19 ms del 50% de la matrcula de la educacin de adultos tiene menos de 24 aos y casi un 23% menos de 18 aos. Lo que estas cifras sugieren es que la EDA es una opcin cada vez ms utilizada por jvenes desertores del sistema educacional formal que buscan una mayor flexibilidad o autonoma para poder compatibilizar estudios y trabajo. Grfico 2.19: Matricula de de educacin de adultos entre 15 y 24 aos (2007)32.

Fuente: Elaboracin a partir de bases de datos Departamento de estudios y desarrollo 2007, MINEDUC.

Pero quizs la causa ms relevante por la cual los jvenes acceden a la EDA es el abandono temprano de la educacin regular por motivos de rendimiento acadmico. Segn los resultados
32

Corresponde a los alumnos matriculados al 30 de abril de 2007, segn informes de las Secretaras Regionales Ministeriales de Educacin.

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del estudio Evaluacin de la oferta de educacin de adultos, el 18 % de los alumnos abandon la educacin regular y se matricul inmediatamente en un centro de EDA (Mineduc, 2004a); un 31 % se matricul entre 1 y 5 aos despus de dejar la educacin regular; un 16 % entre los 6 y los 10 aos y el resto, 35 %, pasado los 10 aos. Siendo la caracterstica comn de estos jvenes y adultos la de un historial de fracaso escolar muy complejo, donde un 34 % repiti dos o ms veces; el 31 % una vez; y solo un 35 % nunca repiti. Sumando a esta heterogeneidad de resultados acadmicos, una diversidad de experiencias de convivencia en la cual 39 % de los estudiantes de estuvo en tres o ms establecimientos escolares; 31 % en dos; y slo un 22 % en un solo. A su vez, un 69% de los casos, el ltimo establecimiento al que asisti fue municipal, un 17% estuvo en un particular subvencionado y un 5% en uno particular. De estos datos se desprende que mientras mayor el nmero de repitencias del alumno y menor edad, mayor es la probabilidad de que opte por emigrar la educacin de adultos inmediatamente o unos pocos aos despus de abandonar la enseanza regular. Adems, se podra concluir que detrs del fracaso acadmico se esconde una falta de flexibilidad del sistema regular, que impide compatibilizar el trabajo adolescente con los estudios en poblaciones donde el ingreso familiar es muy bajo, y que implica que las familias necesitan que los hijos jvenes aporten econmicamente a la casa. Por otro lado, la EDA permite que a partir de los 15 aos de edad y con muchos aos de retraso, los estudiantes puedan lograr el diploma de la enseanza media a una edad idnea33. En definitiva, la EDA es una excelente alternativa para que la poblacin joven finalice sus estudios y sin duda, est impactando positivamente en las tasas de xito total de la EM.

Conclusiones
La cobertura bruta de la educacin media ha llegado a un 96,5% en el 2007. Sin embargo, hay una diferencia importante con la tasa de matrcula neta que est en un 81,1%. Esto nos indica que se pierde un nmero importante de alumnos en edad de cursar la media. En cuanto a la repitencia, observamos que la alta tasa de repitencia de 1 medio refleja los problemas de transicin entre ciclos, que para una gran mayora de los alumnos conlleva cambio de establecimiento y paso a un sistema curricular disciplinar. A su vez, los alumnos se encuentran por primera vez con profesores especialistas, los cuales los someten a procesos evaluativos diversos y especficos. Si las altas tasas de reprobacin se deben a la transicin entre la Educacin Bsica y la Educacin Media, se podra anticipar que el cambio de estructura podra adelantar el efecto expulsivo a
33

Los establecimientos que estn sujetos al decreto 12 que permite a los estudiantes cursar dos grados en un ao, son los que concentran la mayor matricula de la EDA. Pues lo imparte el 83 % de las Terceras Jornadas y absorbe el 57% de la matrcula de educacin de adultos. La oferta educativa se concentra en la educacin media cientfico humanista. La enseanza media tcnico profesional est presente en solo un 14 % de la oferta. El decreto 190 (un curso por ao) tiene menor oferta y demanda de estudiantes: absorbe un 10 % de la matricula. Los ndices de repitencia y de desercin son altos, 10% y 25% respectivamente.

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sptimo bsico. Por lo tanto, si no se hace un buen trabajo acadmico y una buena estrategia de prevencin para la transicin entre ciclos, las altas tasas de abandono y reprobacin de primero medio se podran adelantar al 7 bsico, futuro I medio. Las tasas de sobre-edad son mayores en 1 y 2 EM y van bajando en 3 y 4 EM, lo cual podra deberse a que las altas tasas de reprobacin que se observa en 1 y 2 medio, aumente la probabilidad de que alumnos que vengan con sobre-edad o con una o ms repitencias de la enseanza bsica abandonen el sistema. Es decir, los alumnos que el sistema expulsa son los que han repetido una o ms veces. Adems, podemos inferir que existe una transferencia de estudiantes con sobre edad al sistema de educacin de adultos en los ltimos dos grados de educacin media, lo cual mejora la tasa de edad oportuna en estos dos ltimos aos. En este sentido, la educacin de adultos puede estar siendo una alternativa para finalizar los estudios en la edad idnea cuando se ha tenido un historial importante de repitencias. Por otro lado, podemos insinuar que detrs de este fracaso acadmico del sistema regular y aumento de la matrcula de educacin de adultos se esconde una falta de flexibilidad del sistema regular, que impide compatibilizar diversas necesidades e intereses de los alumnos y sus familias y que vuelve a la EDA en una alternativa ms interesante.

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III. CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES: la composicin de las escuelas y el rendimiento de sus alumnos
Prcticamente todas las polticas a lo largo de las dos dcadas bajo anlisis han tenido como finalidad ltima el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de alumnas y alumnos, como se analiz en el captulo de polticas y estrategias para la enseanza media (MECE-Media, Reforma Curricular, JEC, Ajuste curricular y Estructura 6:6). Por lo tanto, es indispensable medir su eficacia a travs de la evaluacin de los desempeos en aprendizaje de los estudiantes tras la implementacin de estas polticas. El presente captulo tiene por finalidad revisar los avances en el rendimiento de los estudiantes secundarios en diversas pruebas nacionales e internacionales. Primero revisaremos los ltimos resultados del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), el cual durante ms de dos dcadas ha medido los aprendizajes de los estudiantes chilenos y ha promovido la participacin de Chile en evaluaciones internacionales. Adems, se analizarn los resultados de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU) a partir de los datos disponibles la cual, como su nombre lo indica, tiene por objetivo la seleccin de estudiantes que ingresarn a la universidad. Si bien esta no es una prueba obligatoria para los estudiantes secundarios, es relevante para el sistema escolar puesto que es la nica prueba que se aplica al final de la Educacin Media, y como tal es posible considerarla como un indicador final de la calidad de la Educacin Media. Por lo dems, tiene una connotacin importante para los establecimientos, los cuales muchas veces publicitan sus logros educativos bajo los resultados de esta prueba en conjunto con el SIMCE. En cuanto a las evaluaciones externas, examinaremos adems los resultados de dos pruebas internacionales: Program for International Student Assessment (PISA) y Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) en 8 Bsicos y 2 Medio. En el presente capitulo se revisarn los resultados de cada una de estas evaluaciones con el fin de aportar al diagnstico de los nudos crticos que se analizan en este informe y con el inters de analizar aspectos relacionados con la equidad en los aprendizajes. As, centraremos el anlisis en la estratificacin del sistema escolar y los logros educativos, de modo de aportar evidencias que permitan explicar las diferencias en los resultados de aprendizaje entre establecimientos.

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3.1. Condiciones de entrada y desempeo: la reproduccin social en los resultados de aprendizaje.

En la presente seccin revisaremos la relacin que hay entre el desempeo de los estudiantes chilenos con la composicin socioeconmica de sus escuelas. Para esto se analizarn los resultados de las pruebas SIMCE y las brechas en los resultados segn los Grupo Socioeconmico (GSE). Persistente estabilidad en los resultados de los aprendizajes (SIMCE): al observar los resultados generales del SIMCE es la gran estabilidad a lo largo de los aos lo que llama la atencin. Los promedios nacionales del SIMCE de 8 bsico y de 2 medio, aplicados los aos 2007 y 2008 respectivamente, no arrojaron variaciones significativas entre ellos o en comparacin con las aplicaciones de aos anteriores a 2007, mostrando los resultados una gran estabilidad entre un periodo y otro (SIMCE 2008). Asimismo, al comparar los promedios generales de un mismo nivel socioeconmico a lo largo de las distintas aplicaciones de la prueba SIMCE, se observa que tampoco hay variaciones significativas entre las aplicaciones y las brechas por GSE se mantienen en el SIMCE 2004-2007 y 2006-2008 de 8 bsico y 2 respectivamente (SIMCE 2007; SIMCE 2008). Al agrupar los resultados por dependencia y por GSE se repite la misma tendencia a la estabilidad en los puntajes. Los puntajes obtenidos segn el tipo de dependencias y el GSE para 8 bsico y 2 medio se mantienen para los aos de las evaluaciones 2004-2007 y 2006-2008 respectivamente. Esto implica que los rendimientos relativos entre dependencias por GSE mantienen sus diferencias y similitudes en las ltimas dos mediciones. En este captulo se quiso indagar de que manera el desempeo est determinado por la dependencia y por el GSE predominante de la escuela. Esto ltimo lo estamos entendiendo como la homogeneidad del grupo de compaeros, a nivel de la composicin socioeconmica del grupo de alumnos que componen el curso en que se inserta el alumno que migro. Esto se realiz haciendo un seguimiento de los mismos alumnos a lo largo de su trayectoria entre 8 Bsico y 2 medio, en base a los datos de SIMCE. Se estudi el comportamiento de los alumnos que en algn momento entre 8 bsico y 2 medio migran entre una dependencia y otra, observando que ms alumnos migran desde el sector municipal (M) a particular subvencionado (PS) que al revs. Para realizar este anlisis, los datos fueron agregados de una manera distinta a como lo hace el SIMCE en sus informes de resultados. Para nuestro anlisis la agregacin del GSE se hizo a partir de los datos socioeconmicos de los alumnos y sus familia Con esto se hizo una exploracin respecto al desempeo de los estudiantes segn el GSE propio y no agregado en funcin del IVE del establecimiento, como lo hace SIMCE. Para el anlisis que sigue, se hizo un seguimiento individualizado de cada alumno respecto a su trayectoria. Las variaciones comienzan a aparecer cuando los promedios de las pruebas se desagregan por tipo de dependencia y grupo socioeconmico y se comparan los resultados de 8 bsico con los de 2 47

medio para un mismo alumno. Como se puede ver en las Tablas 3.1a y 3.1b, los promedios de SIMCE por dependencia y grupo socioeconmico muestran rasgos interesantes. En primer lugar, se puede ver que en 8 bsico la brecha de resultados entre el sector municipal y el sector particular subvencionado es menor que la brecha de rendimiento que se observa en 2 medio (Ver Tablas 3.1a y 3.1b). Dicho de otra forma, en 8 bsico, los estudiantes del GSE bajo, sector ), muestran puntajes promedio en lenguaje y matemtica superiores a los del mismo GSE del sector PS. En segundo lugar, se observa que en 2EM se produce que los estudiantes del GSE bajo, sector PS, aventajan a los del mismo GSE del sector M. Frente a estas evidencias es posible plantear la hiptesis de que en el paso de 8 bsico a la educacin media se producira un proceso de seleccin de estudiantes segn el cual los mejores estudiantes del sector municipal, vale decir, con resultados SIMCE ms altos y de GSE medio, son los que migran al sector particular subvencionado. Alternativamente, es posible plantear que en la educacin media el sector particular subvencionado ofrece una enseanza de mejor calidad que el sector municipal. En los anlisis que siguen se intentar responder a la primera de estas hiptesis. Tabla 3.1a: Promedio SIMCE 8 Bsico 2004-2007 por grupo socioeconmico y dependencia
SIMCE 8 Bsico 2004 LENGUAJE MUN PSUB 231 221 233 248 290 234 258 279 297 259 MATEMTICA MUN PSUB 234 223 235 248 296 241 236 257 280 306 260 SIMCE 8 Bsico 2007 LENGUAJE MUN PSUB 233 225 235 246 292 241 238 258 277 299 260 MATEMTICA MUN PSUB 234 224 236 248 299 242 240 260 281 308 263

GSE Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto

PPAG 271 301 296

PPAG 274 312 312

PPAG 301 299

PPAG 314 312

Promedio Total 240

Fuente: SIMCE 2004 y 2007. Observacin: En Negrita Puntaje promedio significativamente superior al puntaje promedio de alguna otra dependencia para este grupo socioeconmico.

Tabla 3.1b: Promedio SIMCE 2 Medio 2006-2008 por grupo socioeconmico y dependencia
SIMCE 2 Medio 2006 LENGUAJE MUN PSUB 228 237 274 312 230 245 264 287 257 MATEMTICA MUN PSUB 218 228 277 335 236 219 240 263 298 256 LENGUAJE MUN PSUB 224 236 271 314 242 225 243 262 285 306 258 SIMCE 2 Medio 2008 MATEMTICA MUN PSUB 209 223 267 330 231 212 235 259 292 320 256

GSE Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto

PPAG 290 307 305

PPAG 302 328 325

PPAG 290 307 305

PPAG 302 325 325

Promedio Total 242

Fuente: SIMCE 2006 y 2008. Observacin: En Negrita Puntaje promedio significativamente superior al puntaje promedio de alguna otra dependencia para este grupo socioeconmico.

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Composicin de las escuelas y desempeo: Quines se benefician? y Quines se perjudican?: para verificar las hiptesis arriba planteadas se realiz un anlisis en tres niveles, el que se describe a continuacin. En primer lugar, y siguiendo a los mismos alumnos que no cambiaron de dependencia entre 8 y 2 medio, se compar los puntajes SIMCE de 8 bsico 2004 con los puntajes de 2 medio 2006 con los puntajes generales. Se encontr que, en general, estos estudiantes que permanecen en establecimientos de la misma dependencia entre 8 bsico y 2 medio muestran mejores resultados que los estudiantes que s se cambiaron. Con estas evidencias se comprueba que hay una relacin entre positiva entre permanencia y resultados y que por el contrario, hay una relacin entre la migracin desde el sistema municipal al particular subvencionado una baja en el rendimiento. Para el primer nivel de anlisis, al comparar los puntajes promedios por dependencia en las Tabla 3.2a y 3.2b para el SIMCE 2004 de 8 Bsico y SIMCE 2006 de 2 Medio entre los estudiantes que rindieron estas dos pruebas bajo la misma dependencia y comparar sus resultados con los promedios generales, podemos notar que hay menos diferencias entre los resultados del SIMCE de 2 medio de los estudiantes que han rendido las evaluacin SIMCE de 2 medio y 8 bsico bajo distintas dependencia. Al respecto, es interesante observar que el rendimiento de los alumnos que no cambian de dependencia (Tabla 3.2a) es superior al promedio general de ambas pruebas (Tabla 3.2b). Esto nos indica que hay una relacin entre la permanencia en un tipo de dependencia y el desempeo. Tabla 3.2a: Puntaje SIMCE 2 Medio de alumnos que no han cambiado dependencia
8 Bsico 2medio 8 Bsico Matemticas 2 Medio Matemticas Lenguaje 2004 2004 Lenguaje 2006 2006 248,73 249,22 244,62 239,22 268,47 268,74 266,90 268,37 304,23 315,27 308,50 330,28

Dependencia donde rindi SIMCE En 8 y 2 Medio Municipal En 8 y 2 Medio Subvencionado En 8 y 2 Medio Particular

Promedio Promedio Promedio

Tabla 3.2b: Puntaje SIMCE 2 Medio de todos los alumnos segn dependencia
8 Bsico 8 Bsico Matemticas Lenguaje 2004 2004 239,92 241,45 259,25 259,84 295,64 304,93 2medio 2 Medio Matemticas Lenguaje 2006 2006 242,32 235,53 257,15 255,56 304,73 324,66

Dependencia Municipal Subvencionado Particular Pagado

Promedio Promedio Promedio

Fuente: Elaboracin a partir de bases de datos SIMCE 2004 y 2006

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En segundo lugar, respecto al efecto que tiene el grupo de compaeros sobre los estudiantes que migran desde el sector municipal al particular subvencionado y que pueda estar explicando la mejora del rendimiento relativo de los estudiantes con mejor rendimiento que se cambian a establecimientos particulares subvencionados en 2 medio, se hizo el siguiente anlisis en la Tabla 3.4: Se distribuyeron los puntajes en quintiles de desempeo de los estudiantes que rindieron SIMCE 2004 de 8 Bsico en establecimientos Municipales y SIMCE 2006 de Matemticas en 2 Medio en Particular Subvencionado y se distribuyeron sobre el rango de puntajes divididos en quintiles de los resultados de los estudiantes municipales (sus ex compaeros). Comparando los puntajes SIMCE (Tabla 3.4) de los alumnos que s se cambiaron de dependencia entre 8 bsico y 2 medio con respecto a los que no se cambiaron de dependencia con el fin de determinar el efecto del grupo de compaeros sobre el rendimiento de los estudiantes que se cambiaron. Al respecto, se encontr que el 57% de los estudiantes de 8 bsico con rendimientos ms bajos (del Quintil 1), al pasar a 2 medio en un establecimiento particular subvencionado mejoran su rendimiento respecto de sus compaeros que se quedaron en el sector municipal (respecto a la distribucin de los quintiles de rendimiento de los establecimientos M). Tabla 3.4: Desempeo de los estudiantes en SIMCE de matemtica que cambian de dependencia en comparacin con los resultados de los establecimientos municipales.
Distribucin en los quintiles de puntajes de los en el SIMCE de 8 Bsico (2004) de los estudiantes municipales que migraron a 2 Quintiles de puntaje de los medio al sector particular subvencionado estudiantes Municipales que no migraron para SIMCE Matemtica 2006 1 2 3 1 2 3 4 5 0-179 179-215 215-249 249-289 28943,0 % 30,0 % 17, 0 % 7,0 % 1,0 % 20,5 % 28,0 % 28,4 % 18,7 % 4,4 % 7,8 % 17,7 % 28,4 % 33,3 % 12,8 %

Fuente: Elaboracin a partir de base de datos SIMCE 2004 y 2006

Estos resultados nos muestran que los alumnos que rindieron la prueba de Matemticas de 8 Bsico el 2004 en establecimiento municipal y que estuvieron en el quintil ms bajo de rendimiento, el 43% no mejor su posicin relativa. Alternativamente, esto significa que ms del 57% mejor su rendimiento en la prueba de matemticas al rendirla el 2006 en un establecimiento particular subvencionado en 2 medio. De esta manera, podemos notar que los estudiantes que se cambiaron a la dependencia particular subvencionada mejoran su desempeo en matemticas respecto al SIMCE que rindieron en 8 Bsico en establecimientos municipales. Finalmente, con el objetivo de delimitar que detrs de esta mejora relativa de los estudiantes no se esconda el efecto de una transferencia de los mejores alumnos municipales al sistema particular subvencionado haremos un anlisis para comparar la heterogeneidad de los alumnos 50

que permanecen en el sector municipal versus los que se cambian. Entonces, para verificar si existe un descreme entre establecimientos municipales y subvencionados, se revisaron los puntajes de la prueba SIMCE 2004 en 8 Bsico. Este anlisis se hizo comprando los puntajes promedios en las pruebas de lenguaje y matemticas de 8 bsico 2004 de los estudiantes que no se cambiaron con la distribucin de puntajes de los que s se cambiaron del sector municipal al sector particular subvencionado. Como se puede apreciar en la Tabla 3.5, se encontr que no haba diferencias significativas en los puntajes promedio del SIMCE entre los estudiantes municipales que se quedan respecto de los estudiantes que se cambiaron del sector municipal al sector particular subvencionado entre 8 bsico y 2 medio en base a la prueba SIMCE de 8 bsico del ao 2004.

Tabla 3.5: Comparacin entre alumnos que mantuvieron dependencia y aquellos que la cambiaron en SIMCE 2004 de 8 Bsico.
Dependencia Lenguaje 2004 Municipal 8 bsico Municipal 2 EM 248,73 Municipal 8 bsico Subvencionado 2 EM 249,57 Fuente: Elaboracin a partir de bases de datos SIMCE 2004 y 2006 Matemticas 2004 249,22 250,31

Adems, para verificar que detrs de estos promedios no se esconda una alta variabilidad, en la Tabla 3.6 se compar la distribucin del rendimiento de los estudiantes por quintiles de resultados (Quintil 1 peor rendimiento y Quintil 5 el ms alto rendimiento), y vemos que la heterogeneidad de los puntajes entre los alumnos que se quedan en la misma dependencia y los que se van, es prcticamente la misma. Por lo tanto, no podemos decir que hay un descreme entre los estudiantes de establecimientos municipales que pasan a establecimientos particular subvencionado y adems podemos decir que los estudiantes que componen el grupo que migra tienen la misma distribucin de rendimiento con los que se quedan. Tabla 3.6: Distribucin del rendimiento de los alumnos por quintil segn movilidad de dependencia y prueba en SIMCE 2004 de 8 Bsico.
SIMCE Lenguaje Municipal 8 Municipal 8 bsico Bsico municipal 2 Subvencionado Medio 2 Medio 19,4 % 22,1 % 22,1 % 20,1 % 16,3 % 17,8 % 22,1 % 22,6 % 21,6 % 15,8 % SIMCE Matemticas Municipal 8 Municipal 8 bsico Bsico municipal 2 Subvencionado Medio 2 Medio 20,2 % 22,1 % 21,8 % 20,0 % 16,0 % 17,7 % 22,0 % 23,1 % 22,4 % 14,9 %

Quintil 1 2 3 4 5

Fuente: Elaboracin a partir de bases de datos SIMCE 2004

Entonces, al despejar el problema del descreme, podemos reafirmar que detrs de la mejora de los puntajes de los estudiantes que migran hay un efecto asociado al grupo de compaeros con 51

que comparten los estudiantes y al de la efectividad de la escuela. Por lo tanto, lo importante para la poltica educativa es establecer cul de los dos es el ms preponderante. En esta lnea, el SIMCE durante el 2009 ha desarrollado un ejercicio para medir el valor agregado que dan las escuelas. Para el ao 2010 SIMCE entregara los primeros resultados de valor agregado de las escuelas que tienen 8 bsico. Sin embargo, al revisar las tablas en su conjunto podemos intuir un importante efecto sobre el desempeo de los alumnos cuando stos arriban a establecimientos que tienen alumnos con un GSE similar o ms alto, pues cmo vimos en la tabla 3.5 el puntaje promedio de los estudiantes en 8 bsico que siempre estuvieron en el sector PS no es tanto ms alto que el de los estudiantes que migran desde el sector M. Por lo tanto, preliminarmente se podra suponer que quizs el mejor rendimiento de los estudiantes de establecimientos particulares subvencionados en las pruebas SIMCE de 2 medio responde ms a una estratificacin del sistema escolar segn el nivel socioeconmico y cultural de los estudiantes atendidos. Adems, los estudiantes que migran desde el sector municipal hacia los establecimientos particulares subvencionados son principalmente de los GSE medios, lo cual refuerza la homogeneidad que hay al interior de los establecimientos particulares subvencionados. En oposicin, los establecimientos municipales tienen presencia de un mayor nmero de estudiantes de GSE bajos y medio-bajos (55%) y con la migracin pierden ms estudiantes del grupo medio en el paso desde la educacin bsica a media lo que les hace perder heterogeneidad socioeconmica y cultural. Con ello, sin duda disminuye el capital sociocultural dentro de los establecimientos. Esto implica a la larga que el efecto de los compaeros es menos relevante cuando hay ms homogeneidad y esta segregacin, puede volverse negativa en escuelas que tienen principalmente poblacin de GSE bajo. Esto puede ser un factor importante para explicar la desigualdad de los aprendizajes en nuestro sistema y que se va agrandando o haciendo ms relevante a medida se avanza en grados escolares y currculum. En sntesis, la estratificacin socioeconmica de nuestro sistema educativo puede ser un factor importante para explicar la desigualdad de los aprendizajes, la cual se va agrandando o haciendo ms relevante a medida se avanza en grados escolares y currculum. Adems, es una seal de alerta como otros estudios han sealado, que el desempeo de los estudiantes de segundo medio entre la dcada del noventa y inicios del 2000, no ha tenido grandes avances. No obstante, cabe destacar que, dado el aumento de la cobertura, la cual trajo estudiantes de sectores ms vulnerables a la educacin media, los pequeos avances que han existido son un importante indicador de que se iba por buen camino, ya que se corri el riesgo de de hasta disminuir el desempeo general por esta nueva poblacin que ingresaba a la educacin secundaria (Belle 2003). Pero no podemos olvidar que ya estamos finalizando la primera dcada del 2000, y con casi 6 aos del establecimiento de la educacin obligatoria de 12 aos, por lo tanto, no podemos esgrimir la expansin y heterogeneidad de la educacin media como disculpa para por no avanzar 52

en los resultados generales. De esta manera, hay que disminuir la complacencia justamente ganada en los noventa, y apuntar hacia un mejoramiento total del sistema ms all de las condiciones de entrada de los estudiantes, pues a esta altura ya deben ser considerados con un dato y no una variable.

3.2 Aprendizajes logrados al final de la enseanza media (PSU): Grandes diferencias por dependencia y modalidad.
Hasta el momento se ha destacado la estrecha relacin entre el GSE y la dependencia del establecimiento con el desempeo de los estudiantes al final del ciclo bsico y en parte del ciclo medio. A continuacin revisaremos los logros en los aprendizajes a la salida de la educacin media por medio de los resultados de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU)34. Como se puede observar en los Grficos 3.1 y 3.2, los resultados de la PSU muestran diferencias en el rendimiento de los egresados de la educacin media a dos niveles. Primero, a nivel de modalidad CH o TP, los estudiantes de establecimientos Tcnico Profesional (TP) tienen resultados ms bajos que los estudiantes de establecimientos Humanista Cientfico (HC). La modalidad HC supera en casi el doble a la TP en nmero de alumnos que tienen puntajes iguales o superiores a 475 puntos en los ltimos tres procesos de admisin (Grfico 3.11). Asimismo, en la PSU de matemticas slo un 1,5% de estudiantes de establecimientos TP logran puntajes superiores a los 600 puntos contra el 24,2% de los estudiantes HC. De esta manera, se desprende la baja competitividad que tienen los estudiantes de TP para acceder a carreras tradicionales de alto prestigio social en universidades de reconocido prestigio las cuales tienen elevados puntajes de corte.

34

Sin embargo, cabe sealar que la PSU no es una evaluacin formal para la enseanza media, dada su no obligatoriedad y sus fines, que son la seleccin universitaria. No obstante, los contenidos que contemplan la PSU pertenecen al Plan de Formacin General de la Educacin Media aprobado por el Ministerio de Educacin. (DEMRE 2007). Segn el DEMRE: El marco terico de la batera de pruebas determin que en ellas se mide entre el 80% y 90% de los contenidos del Plan de Formacin General, correspondiendo el porcentaje faltante a aquellos contenidos que no resultan factibles de medir dadas las caractersticas tcnicas del instrumento. La excepcin a esta regla la constituye la Prueba de Lenguaje y Comunicacin donde slo resulta posible medir aproximadamente el 70% (59 CMO de 86) del total de los contenidos. Es importante sealar que si bien las Pruebas de Seleccin Universitaria incluyen en el porcentaje ya sealado, los contenidos del marco curricular, no se realiza una medicin detallada de stos, por cuanto el objetivo de la Prueba de Seleccin Universitaria es seleccionar los candidatos a las universidades del H. Consejo de Rectores, lo que implica detectar el desarrollo de habilidades cognitivas y dominio de contenidos a nivel de conductas terminales de Enseanza Media las que se constituyen, a su vez, en condiciones de entrada para la universidad (2007).

53

Grfico 3.1: Tasa de puntajes PSU Matemticas por modalidad y dependencia

.
Fuente: DEMRE 2007

Grfico 3.2: Tasa de puntajes promedio PSU mayores o iguales a 475 puntos segn modalidad. Admisin 2006-2008
Tasa de puntajes PSU mayores o iguales a 475 puntos segn modalidad.
80% 70% 60% 50% 40% 30% 37,49% 65,93% 67,82% 67,79%

37,27%

36,84%

20% 10% 0%
2006 Media HC 2007 Media TP 2008

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos presentados en ponencia Resultado de rendicin de pruebas proceso de admisin 2008 DEMRE-Universidad de Chile, 20 de Diciembre 2007. Observaciones: Los puntajes responden al promedio obtenido de las pruebas de Lenguaje y Comunicacin y Matemticas.

En segundo nivel, podemos destacar dos grandes diferencias en el rendimiento de los estudiantes segn dependencia de egreso de la educacin secundaria. Al comparar los puntajes por dependencia en el Grafico 3.3, queda clara la diferencia en rendimiento entre los colegios particulares pagados y los establecimientos municipales y particulares subvencionados (sobrepasan entre 40 y 20 puntos porcentuales respectivamente) en cuanto a los alumnos que obtienen un puntaje mayor o igual a 475 puntos en la PSU. Y si consideramos la dependencia como un proxy del NSE de los estudiantes, la diferencia entre 40 y 20 puntos porcentuales resalta nuevamente las gran inequidad en resultados de los estudiantes de NSE ms bajos en comparacin con los de establecimientos particulares pagados35, pues como se observa en el Grfico 3.1, el 60,6% de los estudiantes de establecimientos particulares pagados HC logran
35

No fue posible acceder a resultados de la PSU desagregados por GSE.

54

puntajes mayores a 600 puntos en la prueba de matemticas contra el 13,6% de estudiantes de establecimientos municipales HC. Grfico 3.3: Tasa de puntajes PSU promedio mayores o iguales a 475 segn dependencia. (Admisin 2006-2008)
Tasa de puntajes PSU mayores o iguales a 475 segn dependencia
100% 90%

87,58%

89,77%

91,00%

80%
70% 60% 59,91% 48,77%

61,10% 47,83%

60,83% 47,80%

50%
40% 30% 20%

10%
0% 2006 MUN 2007 PSUB PPAG 2008

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos presentados en ponencia Resultado de rendicin de pruebas proceso de admisin 2008 DEMRE-Universidad de Chile, 20 de Diciembre 2007. Observaciones: Los puntajes responden al promedio obtenido de las pruebas de Lenguaje y Comunicacin y Matemticas.

Estas diferencias de puntajes entre estudiantes CH y TP abren preguntas sobre el rendimiento acadmico, la adquisicin de los contenidos curriculares mnimos y las posibilidades de ingresar a estudios post secundarios con las habilidades y competencias necesarias de los estudiantes que provienen de establecimientos TP. Por lo tanto, las diferencias en rendimiento entre estudiantes CH y TP deben pensarse como un elemento clave a tener en cuenta en las polticas de mejoramiento de la calidad de la educacin media TP, en tanto la PSU mide directa o indirectamente competencias de orden cognitivo que son necesarias tanto en el mundo laboral como en el de la educacin superior. En este sentido, es fundamental que un sistema educacional que pretende alcanzar calidad y equidad en los aprendizajes de sus alumnos, vele porque todos ellos independientemente de la modalidad que sigan y del GSE del que provengan- logren un performance competitiva en este tipo de pruebas y en el acceso a otras alternativas educacionales o de instruccin. De esta manera, las elecciones vocacionales que hagan tempranamente los alumnos no sern determinante para el aprendizaje a lo largo de la vida y los caminos por los cuales deseen llevar su trayectoria laboral.

3.3. Qu nos dicen las mediciones internacionales?

El rendimiento de Chile es bajo (PISA): Los resultados de las mediciones PISA muestran que el nivel de logro alcanzado por los estudiantes chilenos es bajo. La evaluacin del ao 2001 se realiz sobre una muestra de 4.889 estudiantes de 15 aos matriculados entre 7 bsico y 3 medio provenientes de 179 establecimientos y distribuidos en los tres tipos de dependencia chilenas. 55

Esta evaluacin present como resultado en la escala combinada de Lectura un promedio 410 puntos, lo que es significativamente inferior a los 500 puntos promedio de los pases de la OCDE. Dentro de los pases latinoamericanos, Chile es el que obtuvo el puntaje ms alto en la prueba de Ciencias en el 2006 (OCDE 2006). La prueba PISA estableci cinco niveles de desempeo para Lectura. stos estn asociados a ciertos procesos y tareas con distintos grados de dificultad, que van desde lo ms sencillo (nivel 1) a lo ms complejo, diverso y difcil (nivel 5). Chile tiene un 0,5% de alumnos en el nivel 5 y cerca de 28% de los estudiantes en el nivel 1, encontrndose la mayor parte de los estudiantes en el nivel 2 (cerca del 30%). Si comparamos los resultados de Chile con los pases de la OCDE y otras naciones desarrolladas, vemos que hay una brecha importante en esta prueba (Grfico 3.4). Ilustrativo es que slo el 35,5% de nuestros estudiantes tienen un despeo mayor igual al nivel 3 de comprensin lectora, contra el 81,1% de los estudiantes de Corea. Sin embargo, es destacable que los estudiantes chilenos presentan los mejores resultados de en relacin a los otros pases latinoamericanos que participan en este estudio. Con relacin a Matemticas y Ciencias la situacin es bastante similar (OCDE 2006). Grafico 3.4: Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en la escala de lectura.

Fuente: OECD PISA database 2006, Table 6.1a. Observacin: Los pases estn ordenados en orden decreciente del porcentaje de jvenes de 15 aos en los Niveles 3, 4 y 5.

En la prueba de Ciencias, Chile mantiene prcticamente la misma posicin entre los pases evaluados que en la prueba de lectura, y nuevamente se ubica en el mejor puesto entre los pases latinoamericanos y mejorando su desempeo en Lectura respecto a la medicin del ao 2001. Pero tiene una menor diferencia respecto al promedio de los pases de la OCDE (50 puntos de diferencia). Respecto al rendimiento general, el puntaje ms bajo de los alumnos chilenos se encuentra en el subsector de Matemticas, en donde hay una baja en comparacin con la prueba

56

PISA 2001, y se produce una diferencia respecto a la OCDE de 90 puntos aproximadamente. Chile se mantiene dentro de los puntajes ms altos de Latinoamrica. Por ltimo, la prueba PISA arroja nuevamente seales sobre la estrecha relacin que existe entre los rendimientos de los estudiantes y el NSE. En el Grfico 3.5, Chile se encuentra en la segunda posicin entre los pases evaluados por PISA 2006 en la prueba de Ciencias donde los resultados estn estrechamente relacionados con el indicador socioeconmico y cultural (ESCS) de PISA. Grafico 3.5: Cmo el antecedente socioeconmico de los estudiantes se relaciona con el desempeo en Ciencias

Nota: Los pases seleccionados corresponden a los que el ndice PISA de desarrollo econmico, social y cultural (ESCS) es estadsticamente significativo. Fuente: Elaborado a partir de OECD PISA 2006 base de datos, Tabla 4.4a.

Es decir, para el caso de Chile el 23,3% de la varianza de los resultados en la prueba de ciencias es explicado por el nivel socioeconmico de los alumnos. En comparacin con la regin, en Uruguay es el 18,3% y en Argentina es el 19,5%. Pero si nos comparamos con sistemas educativos de mejor rendimiento y equidad tenemos que Finlandia fue el pas que obtuvo el mejor rendimiento en esta prueba, donde la varianza explicada por ESCS es slo del 8,3%. De esta manera, es indispensable avanzar en polticas educativas que permitan disminuir la incidencia de las variables de origen social, econmico y cultural en el rendimiento escolar de los estudiantes. Esto implica avanzar no slo en una mejora la calidad de los aprendizajes, sino tambin en asegurar la distribucin equitativa de esta mejora y como observaremos a continuacin en Chile, la heterogeneidad es mayor entre establecimientos y menor dentro de ellos. Alta variabilidad entre establecimientos: PISA A nivel internacional, el anlisis de los datos de PISA 2000 realizados por la OCDE muestra que los sistemas con grandes diferencias sociales entre establecimientos tienden en promedio a tener peores resultados en matemtica y lectura y una 57

mayor dispersin de los resultados en lectura. En aquellos SE en los que hay importantes diferencias de NSE entre escuelas, los antecedentes sociales de los alumnos son un obstculo mayor al xito escolar que en los sistemas en los que las diferencias de NSE entre las escuelas no son tan grandes (OCDE, 2007)36. Ms an, los datos analizados en el estudio OCDE muestran que la seleccin de estudiantes que realizan algunos colegios est asociada con grandes diferencias sociales entre colegios y con un efecto mayor del NSE en el desempeo (y tambin con un mejor desempeo en la parte superior de la escala en matemtica y ciencias). En base a los resultados de PISA 2000 en lectura, la OCDE agrup los pases participantes en tres categoras, segn su grado de equidad/inequidad. El grado de inequidad se calcul en base a la relacin entre la varianza entre escuelas versus la varianza al interior de las escuelas (entre alumnos) 37. Chile est clasificado en el tercer grupo (Grfico 3.6), el de los pases con menos equidad, con una varianza entre escuelas oscilando entre un 50 y un 75% de la varianza entre estudiantes promedio de la OCDE. En los pases del tercer grupo, la varianza entre escuelas es mayor que la varianza al interior de las escuelas, lo que significa que la escuela a la que los estudiantes asisten hace una diferencia significativa en su desempeo en lectura.

36 37

OECD, 2007, Ten Steps to Equity in Education. School Factors Related to Quality and Equity: Results from PISA 2000, OCDE, 2005. Ver Captulo 2, Grfico 2.1.

58

Grfico 3.6: Diferencias generales en el desempeo en lectura en PISA 2000 y los efectos de la escuela.38

Fuente: OCDE/PISA, 2005. Nota: los pases estn agrupados en tres grupos: pases con alta equidad entre escuelas, pases con equidad promedio entre escuelas y pases con baja equidad entre escuelas.

En Chile no se conocen estudios con esta perspectiva de anlisis, por lo cual resultara recomendable estudiar la relacin entre los resultados SIMCE y PISA y la relacin entre la variabilidad entre escuelas y la variabilidad al interior de las escuelas. Fuerte peso del nivel socioeconmico (TIMSS): El TIMSS 2003, aplicado en Chile en Noviembre del 2002, muestra que los estudiantes chilenos tuvieron un desempeo muy inferior al de la

38

Variacin total en el desempeo en lectura como porcentaje de la variacin promedio OCDE en el desempeo en lectura (100), indicando la varianza entre escuelas e intra-escuela.

59

mayora de los alumnos de los otros pases evaluados, ya que se ubic en el lugar 38 de 46 en Matemtica, y 35 de 46 en Ciencias. El puntaje promedio de los alumnos chilenos se mantuvo estable entre 1998 y 2002, lo que tambin sucedi en la mayora de los pases evaluados. Principalmente, hay una marcada estabilidad en los puntajes en Matemticas. Junto con Chile, treinta pases comparan su rendimiento en TIMSS 2003 con el de la medicin de TIMSS 1999. De ellos, hay ocho pases que bajaron su promedio nacional en Ciencias, nueve lo subieron y trece lo mantuvieron, al igual que Chile. Respecto a la prueba de Matemtica, ms de la mitad de los alumnos chilenos (59%) estuvo sobre el estndar de desempeo descrito como mnimo por TIMSS. Sobre esto se puede destacar que los alumnos chilenos mostraron un dominio relativamente mejor en estadsticas y anlisis de datos, pero uno relativamente inferior en geometra. Sin embargo, un 26% de los estudiantes chilenos se ubica en el nivel de logro bajo en matemticas, lo que significa que manejan slo algunos conocimientos matemticos bsicos, especialmente relacionados con las sub reas de nmeros. Por ltimo, un 12% de los estudiantes se ubica en el nivel intermedio, lo que significa que es capaz de aplicar conocimiento matemtico en situaciones reales. En el caso de Ciencias, el 44% de los alumnos estuvo sobre el estndar de desempeo ms bajo descrito por TIMSS. Los alumnos mostraron un dominio relativamente mejor en medioambiente y uno peor en fsica. Sin embargo, un tercio de los estudiantes chilenos se ubica en el nivel bajo, lo que implica que estos estudiantes conocen muy poca informacin o tienen bajos conocimientos bsicos sobre las ciencias biolgicas y fsicas. Por otro lado, casi un quinto alcanza el nivel intermedio, lo que significa que pueden reconocer y comunicar su conocimiento cientfico bsico acerca de una serie de temas. De esta manera, muy pocos estudiantes chilenos de 8 bsico demuestran haber alcanzado conocimientos y desarrollado habilidades que los califican como alumnos avanzados en Ciencias. Ms especficamente, se puede observar que son muchos los estudiantes que no consiguen rendir segn el estndar mnimo descrito por TIMSS. A quienes se les califica como logro inferior, encontramos que ms de la mitad de los estudiantes chilenos est en esa situacin en matemticas y poco ms de un 40% en ciencias. Siendo el promedio internacional de 26% en matemticas y 23% en ciencias. Sobre estos resultados, se puede hipotetizar que para el caso de los estudiantes chilenos en establecimientos municipales, el hecho de que no tengan profesores especialistas en sptimo y octavo bsico, les significa un aprendizaje de menor calidad y profundidad, dado la formacin generalista de sus profesores. La prueba TIMSS tambin arroja cruces de variables que explican los resultados a partir de las diferencias de los grupos participantes en funcin de sexo del alumno, tipo de dependencia o nivel socioeconmico. Es as como segn los resultados TIMMS 2003, muestra que los hombres rinden ms que las mujeres en matemticas; que a los estudiantes cuyos hogares les proveen de altos recursos educativos en el hogar obtienen mejores resultados; y que los que estudian en 60

establecimientos particulares pagados tambin rinden ms que el resto. Anlisis ms detallados en estos estudios han mostrado la presencia de otras variables interviniendo en esta relacin, por ejemplo, las motivaciones, los intereses personales o las expectativas.

Conclusiones
Como ha venido sucediendo -de manera reiterada- desde las primeras aplicaciones de la prueba SIMCE los resultados muestran un estancamiento de los puntajes generales y el rendimiento mantiene su estrecha relacin con el nivel socio-econmico de la familia del estudiante y con la dependencia del establecimiento. Lo cual ha sido nuevamente verificado en la ltima evaluacin SIMCE 2006 y 2008 donde la brecha de los resultados de los estudiantes de los GSE altos y de establecimientos particulares pagados siguen aumentado respecto a los estudiantes de establecimientos municipales y subvencionados. A su vez, entre establecimientos municipales y subvencionados se da el mismo proceso a favor de estos ltimos. El anlisis realizado en este captulo nos entrega mltiples elementos relevantes, para comprender que hay detrs de los resultados oficiales entregados por el MINEDUC y el impacto que pueden tener en estos las nuevas polticas educativas en curso. Uno de los primeros elementos que consideramos relevantes de analizar apareci al comparar los resultados de las pruebas SIMCE en 8 bsico y 2 Medio dados por el departamento SIMCE-MINEDUC, donde al controlar el NSE y la dependencia, se observa que los resultados del SIMCE en 8 bsico de los estudiantes del GSE bajo y medio bajos de establecimientos municipales son mejores que el de los grupos similares de los establecimientos particulares subvencionados. Sin embargo, en los resultado del SIMCE de 2 medio, los puntajes de las pruebas de lenguaje y matemtica de los alumnos de GSE bajo ya no muestran diferencias significativamente superiores a favor de los alumnos de establecimientos municipales con respecto a los de establecimientos particulares subvencionados. A partir de esto, se comenz a indagar sobre las causas de este resultado. Para lo cual se hizo un anlisis que permitiera observar si haba un descreme entre establecimientos municipales y particular subvencionados, donde los establecimientos particulares subvencionados seleccionaban a los mejores estudiantes de los municipales o los estudiantes que cambian de dependencia para cursar la media se caracterizaban por tener los mejores rendimientos. Los resultados demostraron que no exista un descreme de estudiantes entre los establecimientos municipales y particular subvencionado, pero s de estos ltimos hacia los establecimientos privados. Esto ltimo no tiene una implicancia extremadamente relevante para el sistema de educacin pblica, dada la poca poblacin que realiza este trnsito. Sin embargo, estos resultados destacaron la importancia de la estrecha relacin entre el rendimiento y el grupo de compaeros que tiene un estudiante. As se pudo observar en el caso de 61

la prueba de matemtica, donde los estudiantes que migraron desde la dependencia municipal a la particular subvencionada obtuvieron un mejor rendimiento relativo en el SIMCE de 2 medio en comparacin con sus compaeros de SIMCE 8 bsico, dado a que se integraron a establecimientos con estudiantes con mejor desempeo. Esto enciende las alarmas sobre las diversas polticas y programas que pueden estar favoreciendo la segmentacin de nuestro sistema educativo, como el financiamiento compartido, la seleccin de alumnos y la seleccin de establecimientos. Estas polticas educativas producen a mediano plazo una seleccin de los estudiantes entre buen y mal desempeo, lo cual provoca que las brechas de rendimiento entre ambos grupos aumenten en mayor proporcin que si las polticas favorecieran la constitucin de grupos ms heterogneos. A travs de la seleccin de estudiantes a partir de 7 grado, estamos acrecentando la posibilidad de la segregacin en funcin de los logros de aprendizaje. El financiamiento compartido favorece la segmentacin por nivel de socioeconmico, entre familias que pueden o no pagar. Y las polticas focalizadas pueden dejar fuera del acceso a estos beneficios a un importante nmero de estudiantes provenientes de sectores vulnerables que se distribuyen heterogneamente en el sistema, debido a que pueden estar asistiendo a establecimientos que estn fuera de foco. En relacin a la prueba de seleccin universitaria (PSU), las diferencias de puntajes entre estudiantes CH y TP deja en evidencia la gran brecha a nivel de aprendizajes del currculum bsico nacional entre ambas modalidades. Las polticas curriculares deberan considerar la disminucin de estas diferencias a travs de la inclusin de competencias genricas comunes a ambas modalidades, que site a los estudiantes en igualdad de condiciones respecto a sus posibilidades de acceso a la educacin terciaria. Por otro lado, al comparar los puntajes PSU por dependencia, podemos notar que los colegios particulares pagados sobrepasan en gran medida los establecimientos con financiamiento pblico, lo cual es un indicador indirecto del rendimiento de los estudiantes segn NSE. De esta manera, si la PSU es la puerta de entrada a la educacin superior, estamos en presencia de una inequidad social que reproduce el NSE de los estudiantes, en el punto inicial de su carrera laboralprofesional. A nivel de evaluaciones internacionales, los resultados de PISA muestran que los estudiantes chilenos en general estn por debajo al rendimiento de los estudiantes pertenecientes a los pases que conforman la OCDE. Adems, los resultados de la prueba PISA arrojan nuevamente luces de la fuerte relacin que hay en Chile entre los resultados y el NSE de los estudiantes. Asimismo, nos confirman que al igual que en la mayora de los pases de Amrica Latina, las mayores diferencias de rendimiento se observan entre las escuelas ms que al interior de stas, donde el aspecto socioeconmico y cultural es determinante en el rendimiento de los estudiantes.

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IV. EQUIDAD: La educacin media como igualadora de oportunidades.

El objetivo de contar con un sistema educativo ms equitativo ha estado presente en la poltica educativa desde 1990. Como se vio en el Captulo I sobre el marco de las polticas para la Educacin Media (EM), en la dcada del 90 al 2000 la equidad tuvo su expresin en el aumento de la cobertura y en la dcada siguiente, la estrategia ha sido la de implementar programas que asignan recursos adicionales de manera focalizada, en base a la seleccin de liceos segn criterios de vulnerabilidad definidos previamente, tales como Liceos Prioritarios y Liceos Preferentes. Tambin se han focalizado recursos hacia los alumnos ms vulnerables a travs de las becas de apoyo a la retencin y la subvencin pro-retencin39. Estos programas se basan en el principio que, dadas las diferencias en trminos de competencias y capital cultural con que llegan los estudiantes a la EM, se debe entregar insumos diferentes para llegar a resultados equivalentes entre todos los alumnos, independientemente de su NSE. Las estrategias para contrarrestar la inequidad normalmente involucran redistribucin de recursos, por lo que frecuentemente se trata de un asunto poltico que despierta resistencias desde algunos grupos de inters. Sin embargo, desde la perspectiva de la poltica pblica, las estrategias de focalizacin son adecuadas en tanto que concentran la asignacin de los recursos en los grupos que ms los necesitan y se reduce el riesgo de que se beneficien quienes no los necesitan. Los programas focalizados han ido ajustando los mecanismos de focalizacin de modo de reducir los errores tanto de exclusin como de inclusin. En captulos anteriores se analizaron cifras que muestran que ha habido progreso en el SE en materia de acceso, cobertura y eficiencia, entre otros aspectos. En este captulo analizaremos estas y otras variables, en la perspectiva de determinar si los logros y oportunidades han alcanzado a todos los estudiantes, independientemente de sus antecedentes familiares. En este captulo se evala de manera indirecta, los efectos de las polticas tanto focalizadas como universales sobre la equidad.

4.1. Qu entendemos por equidad.

En este documento entenderemos que un SE equitativo es aquel que asegura a todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones de origen, las condiciones/competencias necesarias para que completen la EM con las competencias que necesitan para enfrentar la vida
39

La Subvencin Escolar Preferencial (SEP) es un programa que por su amplitud y la cantidad de recursos de inversin en cada alumno, podra tener un impacto importante en la equidad. Sin embargo, su cobertura se aplica exclusivamente la Educacin Bsica (EB), llegando eventualmente a la EM en tanto cubrir los 7 y 8 de EB. Ms sobre esto ms adelante.

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adulta, la cual hoy en da es el requisito mnimo para que logren insertarse con xito ya sea en la ES o en el mercado laboral, aumentando sus oportunidades de bienestar y calidad de vida40. Por el contrario, en un SE inequitativo los resultados y logros que un estudiante pueda alcanzar estn estrechamente asociados a su gnero, capital cultural, etnia, o ingresos. Para los efectos de este informe, se considerar que el ingreso (NSE) es el principal determinante de la desigualdad en nuestro pas, por lo cual ser la variable con que analizaremos la equidad en la EM. En este sentido, los esfuerzos del SE en pro de la equidad sern entendidos como aquellos orientados a reducir la brecha de trayectorias y resultados entre los estudiantes de ms altos y ms bajos ingresos, promoviendo que los de ms bajos ingresos progresen hacia arriba, es decir, hacia la obtencin de resultados semejantes a los que obtienen los estudiantes de ms altos ingresos. Alternativamente, inequidad aqu ser entendida como una alta correlacin entre el nivel de ingresos de las familias y las probabilidades de tener xito o no, en el SE. En lo que sigue de este captulo intentaremos responder a las siguientes preguntas: (i) cun importantes son las desigualdades al interior del SE?; (ii) en qu medida el SE tiene un rol en reducir o potenciar las desigualdades basadas en los antecedentes familiares?; (iii) Hasta qu punto el SE beneficia a los ms vulnerables y favorece la movilidad social41?

4.2. Los ms pobres han accedido a la EM, pero no la terminan.

Al observar las cifras promedio para toda la EM, se observan resultados positivos en trminos de acceso, permanencia y completacin de este ciclo educativo. Tambin hay evidencias de que la expansin de la matrcula ha favorecido la equidad, en tanto que el crecimiento se debe en gran medida a la entrada de los grupos de menores ingresos al SE. As, desde 1990 se ha producido un aumento gradual y sostenido de la cobertura de la EM en todos los quintiles de ingreso, siendo mayor el aumento en los tres quintiles de menores ingresos, que representan el 60% ms pobre de los hogares (CASEN, 2006). Entre el 2000 y el 2006 la cobertura del primer quintil (los ms pobres) aument en 9 puntos porcentuales mientras el 5 quintil aument slo en 3, lo que significa que la expansin y aumento de cobertura del nivel medio ha permitido un mayor acceso a los sectores ms vulnerables y consiguientemente, ha implicado una disminucin de la brecha entre ambos (del 25 % al 19% en seis aos).
40

Siguiendo la conceptualizacin de la OECD, equidad en el SE tiene dos dimensiones: (i) justicia, implica que variables personales como el gnero, la etnia o el ingreso familiar, no debiera ser un obstculo para el xito educativo y (ii) inclusin, implica que se debiera asegurar un estndar educativo mnimo igual para todos los estudiantes (OECD, Ten Steps to Equity, 2007). 41 Estas preguntas estn basadas en un modelo para medir el grado de equidad/inequidad de los SE, el cual se construy a partir de una tipologa multidimensional de indicadores. En: Demeuse, M.; Baye, A.; Straeten, M.E.; Matoul, A. and Nicaise, J., 2005, Equity in Education: A Typology of European Educational Systems, AERA, Montreal.

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An cuando un mayor nmero de estudiantes de bajos ingresos (primer quintil) se han incorporado al sistema educativo, la cobertura en los quintiles bajos es an insatisfactoria y muy por debajo de los quintiles altos. As, tenemos que, mientras en el quintil ms pobre la cobertura neta en la enseanza media conforme a la CASEN es de un 63%, en el quintil ms rico alcanza al 82%. En cuanto a la completacin de la EM y en consecuencia, de los 12 aos de escolaridad que establece la ley, entre 1990 y 2006, se produjo un incremento significativo, especialmente en los segmentos de menores ingresos, de la poblacin entre 20 y 24 aos que ha culminado a lo menos la EM. Sin embargo, este porcentaje es significativamente menor para los jvenes que pertenecen al 40% ms pobre de hogares, en relacin al resto de los hogares (CASEN 2006). Esto indica que ms jvenes provenientes de los hogares de bajos ingresos han accedido a la EM, pero no todos logran completar el ciclo. Para cuantificar la magnitud de la desercin, sabemos que de la cohorte 2001-2006 no egresaron de la EM un total de 46.565 alumnos, lo que equivale a un 17,5 % de los estudiantes de esa cohorte, la mayora de ellos de los grupos de menores ingresos. Estas cifras muestran que como pas, tenemos problemas cuando los sectores ms pobres de la poblacin no logran completar la EM y por lo tanto, carecen de una educacin adecuada como para enfrentar su vida adulta de manera satisfactoria. En relacin a este punto no est de ms recordar por qu es importante que todos los ciudadanos cuenten con una educacin adecuada. En primer lugar, muchos estudios han demostrado que la educacin es la variable de mayor relevancia en la determinacin de la desigualdad. Por otra parte, los beneficios de una mayor equidad educativa son de una variada ndole y van desde los beneficios econmicos mayor competitividad -, a los sociales mayor estabilidad a los individuales mayores ingresos, mayor bienestar y mejor calidad de vida (Levin, 2002). Entre los beneficios individuales, los datos CASEN muestran que una persona sin EM completa gana un sueldo que es 23% inferior al de una persona con EM completa. A su vez, una persona con estudios superiores gana un 70% ms que una que cuenta slo con EM (CASEN 2006). Dado el nivel de desarrollo econmico y social que ha alcanzado nuestro pas, que premia la mayor cantidad de aos de educacin con mejores niveles de sueldo y es el pas en Amrica latina en el cual el peso de la educacin como factor de desigualdad aument con ms fuerza en la ltima dcada. A principios de los 90 el 37% de la distribucin del ingreso se explicaba por la educacin y a inicios de los 2000, lo haca el 48%. En cuanto a las tasas de retorno, mientras que la de la EB aument de 8 a 9%, la de la EM baj de 15 a 13%. Esto ltimo se explicara por la masificacin de este nivel educativo, que hace bajar su precio (Contreras y Gallegos, 2007). Esto implica que las personas requieren cada vez ms aos de educacin ya no basta con completar la

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EM para obtener buenos salarios. Hoy se necesitan algunos aos de de estudios postsecundarios para lograr salarios que antes se pagaban por la EM completa42.

4.3. Estratificacin de estudiantes por NSE y efectos en los resultados de aprendizaje:

Los estudiantes de bajos ingresos enfrentan grandes dificultades para funcionar en el Sistema Educativo (SE) y para terminar esta experiencia con xito. El SE no cuenta con todos los mecanismos necesarios como para responder a sus necesidades y la completacin de la escolarizacin representa barreras determinantes para ellos. Segn un estudio OCDE sobre datos PISA, estudiantes de 15 aos de los quintiles ms pobres tienen el doble de probabilidades de ubicarse en el cuartil ms bajo de desempeo en lectura y ciencias y 3 veces ms probabilidades de ubicarse en el cuartil de desempeo ms bajo en matemtica (OCDE, 2001 y 2004b). La integracin de estudiantes de distinto NSE en las escuelas y cursos tiende a mejorar estas probabilidades para los de ingresos bajos43. Esta integracin no es lo habitual en nuestro SE, como veremos a continuacin. Estratificacin: en general, el SE chileno tiende a segregar a los estudiantes en funcin de su NSE de origen, lo que se va produciendo desde muy temprano en la vida escolar a travs de varios mecanismos, siendo los ms directos la seleccin de escuelas por las familias, la seleccin de familias por las escuelas, la seleccin entre TP y CH y el financiamiento compartido, que agrupa a los estudiantes segn su capacidad de pago (Valenzuela, 2008). El efecto de esta seleccin es un primer nivel de segmentacin por dependencia y por modalidad educativa (TP y CH). Dependencia: la estratificacin de alumnos entre los distintos tipos de dependencia en funcin del ingreso es clara, segn se muestra en la Tabla 4.1 que sistematiza la distribucin de quintiles de ingreso por dependencia.

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Entre sus recomendaciones, la Comisin para la Formacin Tcnico-Profesional incluy la de aumentar los aos de escolaridad de la poblacin a 14 como mnimo (Informe Ejecutivo). 43 Segn el modelo de estratificacin educacional, la educacin puede cumplir dos funciones opuestas en el proceso de estratificacin: la transmisin de ventajas y desventajas del origen social y la contribucin al logro individual independientemente del origen social. OCDE, 2007.

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Tabla 4.1: Tasa de matrcula de estudiantes entre 14 y 18 aos de edad por dependencia y NSE MUN PSUB PPAG Q1 35,1% 21,3% 4,2% Q2 29,1% 23,5% 3,1% Q3 18,1% 21,1% 4,8% Q4 12,2% 21,0% 12,5% Q5 5,5% 13,0% 75,4% Total 100,0% 100,0% 100,0% Fuente: elaboracin propia en base a datos CASEN 2006. En ste se observa que la mayora de los estudiantes pertenecientes al 20% ms pobre de los hogares (Q1) asisten a liceos M, 35,1% de ellos pertenecen al Q1 y 29,1% al Q2. En los liceos PS se distribuyen de manera prcticamente homognea estudiantes de los Q1 a Q4, representando ingresos medios y bajos, habiendo una mayora del Q2. En los liceos PP el Q5, los ingresos altos, representa la significativa mayora. Modalidad: la estratificacin por modalidad CH o TP se puede ver en el Grfico 4.1, en el que se observa que los estudiantes que eligen una formacin tcnica pertenecen a los ingresos ms bajos medido por el ndice de Vulnerabilidad Educativa (IVE) que elabora la JUNAEB44. En el caso de la EMTP, la mayor parte de los que estn estudiando la alternativa tcnico profesional cuentan con ndices de vulnerabilidad educativa (IVE) altos en relacin con la opcin cientfico humanista. Grfico 4.1: Distribucin del IVE por modalidad CH / TP.

Fuente: PPT MINEDUC, 2008

44

El IVE es elaborado por JUNAEB en base al ingreso familiar, estudios de la madre y el padre e indicadores educativos y se utiliza en primera instancia para la distribucin de la alimentacin escolar complementaria y otros recursos focalizados.

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De acuerdo a la informacin de la Casen 2006, el 45% de los que se encuentran estudiando la educacin media cientfico humanista pertenecen a los dos primeros quintiles, representando los ingresos ms bajos, mientras que para la educacin tcnico profesional el 64% se encuentra en dichos quintiles. La eleccin entre TP y CH se realiza a una temprana edad, a veces antes de los 14 aos, al matricular al estudiante en 1 EM en un liceo TP o CH, que determinar su vida futura de manera bastante irreversible dada la escasa flexibilidad de nuestro sistema educativo, como veremos a continuacin que no permite a los estudiantes transitar entre ambas modalidades. Aprendizaje y brechas por GSE: el efecto ms inmediato de la segregacin de estudiantes por NSE que interesa detectar es el que se produce sobre los resultados de aprendizaje. El SIMCE ha proporcionado evidencias de manera recurrente respecto a la brecha de rendimiento entre los distintos Grupos Socioeconmicos (GSE). Para dimensionar esta brecha en las evaluaciones aplicadas a los 2EM en 2004 y 2006, se construy un indicador de GSE para cada estudiante incluyendo las variables aos de educacin de la madre, aos de educacin del padre e ingreso familiar. Este indicador es diferente al que utiliza el SIMCE, que trabaja sobre un ndice de vulnerabilidad por escuela y tiene la ventaja de que le da ms peso al GSE del alumno que al de la escuela. Grfico 4.2: Brechas de rendimiento en lenguaje y matemtica, 2EM, por GSE. SIMCE LENGUAJE 2 MEDIO

SIMCE MATEMTICAS 2 MEDIO

Fuente: Elaboracin propia en base a datos del SIMCE 68

Como se observa en el Grfico 4.2, hay brechas importantes entre GSE alto y bajo, en los dos aos evaluados, tanto en lenguaje como en matemtica. Por otro lado, la brecha ha tendido a aumentar entre el 2004 y el 2006, ms significativamente en matemtica que en lenguaje. Un anlisis ms detallado de las brechas muestra que han aumentado las brechas entre los resultados de los alumnos del GSE bajo en comparacin con los alumnos del GSE alto entre las evaluaciones SIMCE 2004-2006. La brecha ms alta se dio en la prueba de matemticas de segundo medio 2006, donde sta se acrecent en 20 puntos ms. Para efectos de comparacin de estos datos con los que entrega el Mineduc es necesario destacar que en el presente anlisis los GSE donde se distribuyeron los estudiantes fueron conformados a partir de los datos familiares de los alumnos, en cambio, el MINEDUC los construye sobre los datos familiares y el IVE del establecimiento al que asiste el alumno. Teniendo en cuenta estas diferencias de metodologa, es posible interpretar las diferencias que entre ambos anlisis. Por ejemplo, la brecha entre en la prueba de lenguaje y matemtica del SIMCE 2006, bajo el modelo del MINEDUC es de 78 puntos para lenguaje y de 109 puntos para matemticas. Lo que vuelve a reafirmar el efecto pares que se produce en nuestro sistema dado la segmentacin socioeconmica que hay entre los establecimientos, as los establecimientos que congregan a estudiantes ms vulnerables tienen menos posibilidades de mejorar sus resultados, en cambio los que concentran a un numero mayo de estudiantes de nivel socioeconmico alto y son ms homogneos tienen mayor probabilidad de aumentar o mantener su posicin privilegiada. Por otro lado, existe la posibilidad de que muchos estudiantes que pertenezcan a un GSE bajo, pero que estn en un establecimiento con IVE bajo sean considerados en un GSE medio-bajo o alto, lo cual a nivel de poltica educativa puede significar que la eleccin de los establecimientos de manera focalizada y por medio del indicador al SIMCE deje fuera un nmero importante de estudiantes que tienen bajo desempeo pero que se encuentran en establecimientos de baja vulnerabilidad que estn fuera de foco. Alta variabilidad entre establecimientos: la estratificacin de estudiantes se manifiesta en que la variabilidad medida por el NSE es mayor entre las escuelas que al interior de stas. Es decir, al interior de las escuelas tiende a producirse una distribucin ms homognea de estudiantes que entre las escuelas, cuando se mide por el NSE. Las evidencias aportadas por los estudios de PISA que analizamos en el Captulo III, sobre Calidad de los aprendizajes, sugieren que la temprana estratificacin por NSE (early streaming) est asociado con una menor equidad en los resultados y muy a menudo, con resultados generales ms bajos45. Estas evidencias sugieren que es la segmentacin y concentracin por NSE en las escuelas, que genera mayor variabilidad de NSE entre las escuelas que al interior de ellas, podra ser una de
45

En base a los datos de PISA 2000, Chile est clasificado en el grupo de pases con baja equidad entre escuelas, la que es medida por la relacin entre la variabilidad del NSE entre escuelas y al interior de las escuelas (OECD, 2005).

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las variables que estara a la base de los persistentes y estables bajos resultados en las evaluaciones nacionales e internacionales.

4.4. Trayectorias escolares y limitacin de oportunidades

El anlisis de las trayectorias educacionales permite entender el logro educativo como una serie de transiciones condicionales acumulativas, en donde las transiciones ms tempranas condicionan las transiciones ms tardas. La importancia de asegurar trayectorias exitosas radica en que los eventos crticos tales como la repitencia o el retiro temporal en cada nivel educativo tienen efectos sobre las decisiones posteriores. Mientras ms temprano el evento crtico, ms determinante el efecto sobre las decisiones subsecuentes y la continuidad de las trayectorias educativas. La decisin por la modalidad TP o CH es un evento crtico que determina de manera significativa las decisiones posteriores, como ingresar a la Educacin Superior o al mercado laboral (ML). Ms all de que la EMTP puede ser una opcin adecuada y necesaria para los ms pobres, al tomar esta decisin los jvenes estn tomando con una alta probabilidad, la decisin de no seguir estudios superiores. El anlisis de trayectorias por NSE permite determinar en qu medida el origen social influye en la trayectoria educacional y laboral, es decir, qu tan equitativo o inequitativo es el SE y en qu medida favorece la movilidad social. Metodologa para el clculo de trayectorias: El anlisis de trayectorias que se muestra en el Grfico 4.3 se hizo sobre la base del panel Casen elaborado por la Universidad Alberto Hurtado. Se consider como punto de partida a los alumnos de 4 medio del ao 2001 para poder seguir su trayectoria hasta el ao 2006. A partir de este grupo de estudiantes se determin el porcentaje de estudiantes de colegios cientficos humanista y tcnicos profesionales, el porcentaje de estudiantes que termin 4 medio y el porcentaje que no lo termin. Posteriormente estos mismos alumnos fueron observados en el 2006 y se determin su nivel de educacin; especficamente, % de alumnos que haban terminado 4 medio pero no siguieron estudiando y % de alumnos que estudiaron despus de 4 medio en un centro de formacin tcnica, instituto profesional o universidad. No fue posible seguir a este mismo grupo hacia atrs, ya que en el ao 2000, ao en el cual dichos estudiantes estaban en tercero medio, no existe una pregunta especfica en la encuesta CASEN sobre el curso desarrollado en dicho ao, razn que no nos permite saber el nmero de estudiantes que no termina tercero medio. Por este motivo, se tom la decisin de trabajar con una cohorte generacional distinta para estimar el porcentaje de estudiantes que no termina tercero medio y el porcentaje que s lo termina.

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El Grfico 4.3 muestra las trayectorias educativas de los mismos estudiantes, que pertenecen a los quintiles ms ricos (quintil 5) y pobres (quintil 1) del pas. Al comparar ambas trayectorias se pueden ver las diferencias en cuanto a los eventos crticos ms probables dependiendo del NSE. As, se puede observar que la probabilidad de que un estudiante del quintil ms rico (Q5) termine tercero medio es de 0.98, mientras que la de un estudiante del quintil ms pobre (Q1) es de slo 0.81. Grfico 4.3: Probabilidad de trayectorias educativas - Quintil 1

Probabilidad de trayectorias educativas - Quintil 5

Fuente: Elaboracin propia a partir de la base de datos Panel CASEN 1996, 2001, 2006 elaborada por el Observatorio Social de la Universidad Alberto Hurtado.

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Cabe sealar, dada las limitaciones de los datos, que no se pudo realizar el anlisis a partir de primero medio, por lo cual esta primera probabilidad est dada sobre una poblacin que ya tuvo otros dos procesos de seleccin, en primero y segundo medio. Siguiendo con el anlisis, la probabilidad de que un estudiante del Q1 y del Q5 de tercero medio en la modalidad CH llegue a estudios post secundarios es de 0.21 (0.81*0.92*0.37) y 0.87 (0.98*1.0*0.89) respectivamente y para los estudiantes de tercero medio del Q1 que cursan en un establecimiento TP son de un 0.13. Esta brecha en probabilidades de xito y de oportunidades entre estudiantes de distinto NSE se va ampliando a medida en que se seleccionan trayectorias ms competitivas o ms complejas. As la probabilidad de que un estudiante del Q1 en tercero medio, de un establecimiento TP llegue a la universidad es de slo el 0.09. Contra un 0.80 de un estudiante de tercero medio del Q5 y de un establecimiento CH. Los datos sobre las trayectorias probables por quintil de ingreso nos permiten concluir que no obstante los esfuerzos, las polticas para la EM no han sido lo suficientemente efectivas como para independizar las trayectorias del nivel de ingresos. Los programas focalizados aparecen como esfuerzos insuficientes e inapropiados dadas la magnitud y predictibilidad del problema de la desercin de los quintiles de ingresos bajos a lo largo de la trayectoria educativa.

4.5. Barreras para lograr un SE ms equitativo.

El SE chileno se rige por un marco legal que regula la oferta y la demanda otorgando un amplio margen a las opciones individuales e institucionales, tales como la posibilidad de las familias de elegir la escuela, la posibilidad de que las escuelas selecciones a sus estudiantes (LGE/2009) y el financiamiento compartido (Ley de Subvenciones/2003), lo cual podra contribuir a perpetuar la inequidad, a no ser que se complementara con polticas para compensar la segmentacin que introducen. Asimismo, la eleccin entre las dos modalidades TP y CH tambin es un factor que atenta contra la equidad. La edad en que deben elegir, lo irreversible de esa eleccin, la calidad de la educacin general ofrecida en ambas modalidades y las expectativas asociadas a cada una de ellas son factores que se relacionan estrechamente con la inequidad, por el determinismo que introduce, por ejemplo, al limitar las posibilidades de educacin superior a los que optaron por TP. Las polticas aqu mencionadas estn listadas entre las polticas de alto riesgo para la equidad, segn la OCDE (OECD, 2007) y stas podran contribuir a explicar la persistencia de la desigualdad en nuestro pas. El coeficiente de Gini-educacin, que mide la equidad en los SE, muestra que en Chile: 1) el ndice de equidad es menor al promedio de Amrica Latina y el Caribe y 2) el avance en materia de equidad ha sido casi insignificante entre 1960 y el 2000. Ver Grfico 4.4. 72

Grfico 4.4: ndice Gini-Educacional para poblacin de 15 aos +, 1960 2000.

Fuente: Thomas, Wang, and Fan (2003). En Education in Latin America and the Caribbean: A Statistical Profile, Inter-American Development Bank, 2006 Segn las evidencias aqu analizadas, la inequidad persistente afecta a los estudiantes de bajos ingresos y muestra que las polticas de las ltimas dcadas han favorecido la movilidad para muchos, pero an permanece un segmento de pobreza dura, probablemente los que han entrado ms tardamente al SE, para los cuales el SE no ayuda a favorecer su progreso econmico y la movilidad social.

Conclusiones.
Como hemos visto a lo largo de este captulo, los factores que contribuyen a la segmentacin en el SE son muchos, y se manifiestan en segmentacin por NSE segn la dependencia de los establecimientos, en la segmentacin entre estudiantes que eligen la modalidad TP y la modalidad CH y en los resultados del SIMCE, altamente segmentados por NSE. Todas estas evidencias de la segmentacin de nuestro SE se encadenan para terminar en el factor ms determinante para la vida futura de los jvenes hoy da, que es la completacin de la EM. Para lograr una EM ms equitativa y que todos la completen se debern abordar todos los factores que contribuyen a la segmentacin y orientar las soluciones hacia el logro de la completacin universal. La segmentacin al interior del SE tambin contribuye a perfilar trayectorias educativas altamente predictibles segn el nivel de ingresos de cada estudiante, de manera que mientras que a los de altos ingresos se les abren oportunidades a lo largo de trayectorias escolares exitosas, de completacin de la EM y de acceso a la educacin superior, a los de bajos ingresos se les van cerrando de manera acumulativa, dependiendo fuertemente las oportunidades posteriores de los eventos crticos tempranos, tales como repitencias, desercin antes de terminar la EM o la eleccin de la modalidad TP. 73

Como vimos en el Captulo I sobre las polticas para la EM, los factores que determinan la segmentacin no estn solamente en la sala de clases, sino que forman parte de los mecanismos de regulacin del SE como son la seleccin de escuelas, la seleccin de alumnos, el financiamiento per cpita y el financiamiento compartido. Desde esta ptica, los programas focalizados, que constituyen el foco central de las polticas a partir del 2000, no son suficientes para contrarrestar los efectos devastadores de la segmentacin en los estudiantes de bajos ingresos y en el SE en general debido a su escaso alcance y a su baja efectividad. La informacin aqu analizada parece sugerir que la estrategia a seguir pareciera ser la de dar nfasis a programas de mejoramiento universal, tales como el ajuste curricular y si la opcin sigue siendo por los programas focalizados, estos deben aumentar la escala pasar del macetero al potrero y deben mejorar su efectividad e impacto.

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V. Calidad de los docentes: La calidad de un sistema educativo tiene como lmite la calidad de sus docentes.
Segn lo ha demostrado la investigacin, la variable ms directamente relacionada con la calidad de la educacin son los docentes (Barber y Mourshed, 2007). Un buen currculo y los contextos mejor equipados no son suficientes para lograr los estndares de aprendizaje competitivos a nivel nacional e internacional, como los que el pas ambiciona. Su puesta en accin depende de los profesores, de sus capacidades y competencias. Como se vio en el Captulo I sobre las polticas, en Chile no es posible hablar de una poltica hacia los docentes puesto que las regulaciones y medidas que los afectan no han respondido a una visin estratgica respecto a este sector. Con la excepcin de los factores que dicen relacin con la estabilidad de los cargos y los reajustes de remuneraciones46, los factores relevantes para la regulacin de la calidad de los docentes presentan un panorama irregular, con reas que significan avances importantes, como el Sistema de Evaluacin Docente y otras que han sido relegadas a segundos planos, como la seleccin de los aspirantes a ser profesores y la desarticulacin y la baja calidad de la oferta de formacin continua, incluyendo en este concepto la formacin inicial de los docentes. Los problemas que determinan una calidad docente menos que aceptable no son nicos al sistema educativo chileno, y el Informe McKinsey entreg a fines de 2007 unas recomendaciones para los pases con cuerpos docentes dbiles, basadas en la experiencia de los pases de mejor desempeo educativo del mundo (Barber y Mourshed, 2007). Este informe identific tres factores que caracterizan a los pases que segn la OCDE, han tenido xito en mejorar los resultados educativos, todos ellos relacionados con el factor docente. Estos son: (i) atraer a las personas ms competentes y motivadas para ejercer la docencia; (ii) ofrecer oportunidades de desarrollo profesional para convertirlos en docentes efectivos y (iii) asegurar mecanismos de apoyo al trabajo de aula para brindar la mejor instruccin posible a todos los estudiantes. En Chile, el nivel de desarrollo de estos tres factores es desigual y sobre todo, hay una desarticulacin entre los esfuerzos conducentes a una trayectoria de desarrollo profesional docente continuo. Por su parte, el estatuto docente apunta en sentido contrario al desarrollo de los tres factores mencionados en tanto impone un marco, casi una camisa de fuerza, que rigidiza la administracin e impide la realizacin de ajustes como los que han resultados exitosos en los pases de mejor desempeo educativo, tales como las escalas salariales ms planas, asociadas a desempeo y la
46

Entre los beneficios logrados por los docentes en el mbito de sus condiciones gremiales, se encuentran, entre otros, una sostenida alza de los salarios reales, que entre 1990 y 2003 mejoraron en un 156%, lo que fue acompaado de un proceso de gradual recomposicin de la estructura de los salarios docentes y un estatuto docente que incluye condiciones laborales cada vez ms protegidas.

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posibilidad de desvincular de la enseanza a los profesores de bajo desempeo. El estatuto docente tambin premia la asistencia a cursos de perfeccionamiento independiente de su calidad, relevancia, pertinencia y expresin en el mejoramiento de las prcticas de enseanza (Informe Comisin sobre Formacin Inicial Docente, 2006). La captacin de estudiantes de pedagoga entre los ms aptos y competentes es uno de los aspectos dbiles y crticos entre los factores que afectan la calidad de los docentes. En el 2005, el Informe de la Comisin sobre Formacin Inicial Docente seal la necesidad de establecer requisitos de ingreso ms exigentes ya que la calidad acadmica de los estudiantes que ingresan a las carreras de pedagoga es un factor importante en la formacin acadmica de calidad. Respecto a las oportunidades de desarrollo profesional, incluyendo la formacin inicial y la formacin en servicio, la calidad de la oferta es en general deficiente, habiendo sido considerada la formacin inicial como la hermana pobre de las polticas educacionales (Cox, 2009). Finalmente, los apoyos de aula se han implementado en el marco de los programas focalizados como LPT y Liceos Prioritarios, en los que se presta apoyo a travs de supervisores o a travs de la contratacin, por los propios liceos, de asistencia tcnica externa (ATE) han tenido muy baja cobertura y no cuentan con evaluaciones que permitan certificar su efectividad.. El Sistema Educativo necesita asegurar que quienes entren a estudiar pedagoga sean jvenes bien preparados y a la vez, necesita captar y retener a los mejores profesores para atender las escuelas y liceos. Finalmente, necesita ofrecer opciones de desarrollo profesional de buena calidad y articuladas entre s, de modo de permitir el desarrollo de trayectorias formativas acumulativas. Sin perjuicio de la responsabilidad que les cabe a las escuelas de pedagoga en el mejoramiento de la calidad de los profesores, existen algunos mecanismos que son resorte del Ministerio de Educacin, que ya estn siendo implementados para lograr estos objetivos. La Prueba de Seleccin Universitaria (PSU) entrega informacin sobre el nivel de competencias de los estudiantes que ingresan a las carreras de pedagoga, el programa Inicia contempla pruebas de habilitacin para profesores y por su parte, la evaluacin de los docentes en ejercicio entrega informacin sobre las competencias de quienes estn enseando. En esta seccin se presenta una breve descripcin del perfil de quienes ingresan a las pedagogas segn la informacin que arroja la PSU, una resea de los aspectos pendientes relacionados con la formacin continua y un perfil de los docentes en ejercicio, que entrega el sistema de evaluacin de docentes, como elementos de base para la formulacin de medidas de mejoramiento. Seleccin de estudiantes de pedagoga: al igual que en muchos otros pases, en Chile la mayora de quienes se presentan para estudiar carreras de pedagoga son personas que tienen pocas posibilidades de ser exitosas en otras carreras, tienen un bajo nivel de competencias generales y la pedagoga no es su primera opcin. El instrumento utilizado para medir las competencias y conocimientos de los postulantes para eventualmente poder identificar a los ms 76

aptos para las carreras de pedagoga es la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), cuyos resultados generales fueron analizados en el captulo III sobre la calidad de la educacin.

De acuerdo a los ltimos resultados de la aplicacin de la PSU en 2008, slo el 20% de los seleccionados en Pedagoga super los 600 puntos en esta prueba (DEMRE, 2008). En trminos concretos, esto se traduce en haber contestado correctamente, no ms de 26 de las 150 preguntas que incluyen las pruebas de matemticas y lenguaje. Ese es el nivel acadmico del 45% de los jvenes que fue seleccionado en alguna de las 185 carreras de educacin que se imparten en las universidades tradicionales. Este dato se complementa con que el 80% de los estudiantes aceptados, tuvieron menos de 600 puntos, o sea, contestaron como mximo, 58 de estas preguntas47. An cuando se han mantenido dentro de los tercios de resultados medios y bajos, los promedios de puntajes de la PSU para ingresar a carreras de pedagoga entre los aos 1998 al 2003 han experimentado un relativo aumento. Es importante considerar que los alumnos seleccionados en pedagogas con especialidad tienen puntajes relativamente mejores y se ubican en el tercio medio, ya que casi el 40% de ellos obtuvo un promedio PSU que flucta entre los 550 y 599 puntos (en Prvulos el 20,5% y en Bsica el 27,2% se sitan en el tercio medio). El caso de los postulantes a carreras de pedagoga en enseanza media es semejante, ya que la mayora de los aceptados obtuvieron puntajes que, segn datos del ao 2009, se concentran entre los 550 y 599 puntos de la PSU. Ver Grfico 5.1. Grfico 5.1: Puntaje Promedio de Admisin a carreras de pedagoga, Enseanza Media

Fuente: Educacin 2020 sobre datos del consejo de rectores 2009.

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Como referencia podemos sealar que un promedio PSU que supera los 700 puntos equivale a un mnimo de 84 preguntas correctas.

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La pedagoga como carrera no siempre est asociada a la vocacin, o si se quiere a la pasin por ensear, como establece un mito popular. De los 10.400 aceptados en las 185 carreras de pedagoga en el 2009, el 59% no tena como primera opcin en la vida ser profesor.48 Este dato es importante y es refrendado por el Informe McKinsey en el que se seala que la motivacin para estudiar pedagoga y para desempearse como docente es uno de los elementos claves de la efectividad de los docentes. La pedagoga constituye una alternativa para estudiantes de ingresos bajos y medios y para egresados de colegios municipales o subvencionados. En el proceso de admisin del 2005, las universidades del Consejo de Rectores (CRUCH) reportan que un 38% de sus estudiantes de pedagoga perteneca a los quintiles 1 y 2 y que un 17% perteneca al quintil 3. En definitiva, la PSU proporciona informacin sobre las competencias y conocimientos bsicos de los postulantes a pedagoga, es decir, introduce la posibilidad de seleccionar a los mejores antes de estudiar pedagoga, pero no se acompaa de mecanismos de seleccin que permitan identificar previamente e incentivar a los mejores para estas carreras. Las becas para estudiantes destacados es una iniciativa que apunta en este sentido, pero que es de bajo impacto puesto que alcanza a un porcentaje relativamente bajo de los postulantes. Algunas universidades ofrecen becas para estudiantes de altos puntajes en la PSU, como la Universidad Diego Portales, pero su alcance es bajo en relacin a la totalidad de los estudiantes de las pedagogas. Otro avance en materia de evaluacin de la calidad de los profesores es la introduccin de la prueba INICIA en 2008, que evala las competencias y conocimientos de los egresados de las carreras de pedagoga en educacin bsica. Esta prueba es necesaria puesto que consistentemente, los egresados de las carreras de pedagoga han presentado deficiencias en reas como las abstraccin matemtica y el domino de expresin escrita, es decir, los nuevos docentes manifiestan debilidades en su formacin general49. Es lo que pone relieve un estudio segn el cual, en base a un seguimiento aplicado a estudiantes de pedagoga -desde que ingresan, hasta que estn a punto de entrar al mundo laboral-, estos habran mejorado slo un 2% en sus competencias matemticas y un 4% en lenguaje. Desafortunadamente la prueba Inicia es voluntaria, por lo que no representa un mecanismo de regulacin de la calidad docente propiamente validada e institucionalizada. Aqu es importante sealar que si bien existen los instrumentos de evaluacin de profesores antes de la carrera y despus de haber estudiado, ninguno de stos es usado como mecanismo de seleccin y quienes finalmente se desempearn en el sistema educativo no han pasado por ningn filtro o proceso selectivo objetivo y comparable. Al respecto, el informe McKinsey reporta que los pases de mejor desempeo realizan rigurosos procesos de seleccin de aspirantes a profesores y que estos procesos son ms efectivos cuando se llevan a cabo antes de entrar a estudiar, y no despus.
48
49

En Diario La Tercera por K. Pavez y C.G. Ramos | 11/01/2009 Ibid

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Por otra parte, la LGE introduce con fuerza la necesidad de evaluar a los profesionales no docentes que han sido autorizados a ensear en establecimientos de educacin bsica y media por la LGE (Art. 46g), lo que impone la institucionalizacin de una prueba nacional de habilitacin docente que d garantas de que stos poseen, adems de sus conocimientos disciplinares, condiciones y competencias para ensear. Desarrollo profesional docente: el Informe de la Comisin sobre Formacin Inicial Docente seal que en la prctica, no existe un sistema de formacin continua, ya que los distintos mbitos y niveles de formacin obedecen a lgicas diferentes y no se coordinan entre s. El desarrollo profesional debiera consistir en trayectorias formativas que se inician con la formacin inicial y continan a lo largo de la experiencia laboral en la escuela a travs de actividades variadas de formacin en servicio (Beca et al, 2006). En Chile existen limitaciones en cuanto a la calidad de la oferta formativa y a la coordinacin y complementariedad de esta oferta. Al no formar parte de un diseo integrado, no permite la realizacin de trayectorias basadas en cursos complementarios y acumulativos orientados hacia un perfeccionamiento creciente. Lo que hay son ms bien ofertas independientes y desarticuladas que agregan escaso valor a la calidad de los docentes. Por otra parte, existen limitados mecanismos del Estado para asegurar la calidad y pertinencia de la formacin que se ofrece en el mercado. Las opciones de formacin continua en Chile son ofrecidas por las universidades, el CPEIP a travs de terceros como empresas privadas de capacitacin y otros proveedores locales tales como los DAEM. Las modalidades preferidas por los profesores son las dos primeras, como lo demuestra el que de todos los profesores que han realizado algn perfeccionamiento en 2009, 40% lo hizo en alguna universidad y un 24% lo hizo a travs de los cursos acreditados por el CPEIP. La calidad de los cursos de perfeccionamiento es una cuestin pendiente. Al respecto, la ley que crea el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior proporcion a partir del 2006 un mecanismo que permite avanzar en la direccin correcta, al establecer la obligatoriedad de la acreditacin para el caso de las carreras de medicina y las pedagogas. Esto va en la lnea de los pases de mejor desempeo, los que se caracterizan por tener una regulacin muy rigurosa sobre los proveedores de formacin docente. An con estos avances, la tarea de mejorar tanto las instituciones oferentes como la oferta es enorme puesto que la realidad imperante respecto de las instituciones formadoras de profesores, salvo excepciones, no estn formando al profesorado que hoy da se requiere y tampoco son base institucional y profesional como para proveer la formacin continua que los nuevos estndares demandan (Cox, (2009). Entre los aspectos pendientes de la formacin continua se mencionan el fortalecimiento del rol de las universidades, la articulacin de la formacin continua con la evaluacin docente, la reformulacin de los incentivos al perfeccionamiento y la evaluacin de la efectividad de la formacin continua (Beca et al., 2009). 79

Finalmente, el problema de Chile respecto de la formacin docente continua radica en la falta de vinculacin de las distintas iniciativas y ofertas de formacin y perfeccionamiento en una poltica sistmica de desarrollo profesional que articule la formacin continua con la formacin inicial y con las condiciones de trabajo en el establecimiento (Sotomayor y Walker, 2009). En este punto es necesario incluir en la discusin una nueva demanda en trminos de perfeccionamiento que se introduce por la necesidad de habilitar a los alrededor de 50 mil profesores que se desempean en 7 y 8 EB como generalistas y que en el marco de la nueva estructura 6:6 pasarn a formar parte de la EM y por consiguiente, debern contar con una habilitacin disciplinar. An cuando hay un plazo de 8 aos para completar esta tarea, representa una demanda significativa sobre un sistema que, como hemos visto, se caracteriza por una gran desarticulacin y por ofrecer una calidad no siempre de acuerdo a las expectativas. El desafo en este mbito requerir una planificacin estratgica rigurosa de parte del Ministerio de Educacin. Evaluacin de los docentes en ejercicio: la evaluacin de los docentes en ejercicio representa un avance sin precedentes en una larga historia de transacciones con el gremio docente, formando parte de un acuerdo en el que participaron todas las partes involucradas como la Asociacin Chilena de Municipios, el Ministerio de Educacin y el Colegio de Profesores. La evaluacin qued consignada en la Ley 19.961 e inici su implementacin el ao 2003. Complementariamente y como parte de los acuerdos con el gremio de los docentes, se defini el Marco para la Buena Enseanza que representan un conjunto de estndares acordados para el desempeo de la profesin docente, base para los procesos de evaluacin y de incentivos al mrito. El nmero de profesores evaluados cada ao hasta el 2007 se aprecia en el Grfico 5.2. Contando los profesores que se evaluaron el ao 2007, el sistema haba cubierto ms del 50% del total de profesores que debe evaluarse50.

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La informacin que aqu se analiza corresponde a profesores de educacin bsica y de educacin media. No fue posible acceder a informacin desagregada por nivel bsico y media.

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Grfico 5.2: Resultados de la Evaluacin Docente por aos

Fuente: Elaboracin propia en base a datos CPEIP y Mineduc, Marzo 2008

El proceso 2007 marc el cierre de un ciclo para un grupo cercano a los 2 mil docentes a quienes les correspondi evaluarse por segunda vez, luego de haber sido los pioneros del proceso en el ao 2003. Cont con ms de 10 mil 415 profesores que entregaron sus portafolios. El 65% de los docentes evaluados se desempean en educacin bsica. El 35% restante se desempea en enseanza media, correspondiente a 3.627 docentes en ejercicio en las reas de Lenguaje, Matemtica, Historia, Biologa, Qumica, Fsica y Educacin Fsica. Los resultados ubican a los docentes en segmentos de acuerdo a su desempeo, pudiendo optar a beneficios monetarios de acuerdo al segmento en el que se encuentran. Las clasificaciones o segmentos son: Destacado, Competente, Bsico e Insatisfactorio. La principal proporcin de docentes evaluados se encuentra dentro del segmento competente y una parte muy pequea del total de docentes, menor al 10%, se encuentra en el segmento destacado. En el proceso 2007 se repite esta tendencia, en donde aproximadamente 5.882 docentes de los ms de diez mil evaluados se encuentra en el segmento competente y cerca de 870 docentes al segmento destacado. En los evaluados por segunda vez el ao 2008, que representan un total de 1.912 docentes que ya haban participado de una primera evaluacin en el ao 2003, se observa que de los docentes que enfrentaron su evaluacin en nivel de desempeo previo Bsico, el 52,6% mantuvo su resultado, un 43,2% lo subi a Competente y un 4,0% lo baj a Insatisfactorio.

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Grfico 5.3: Resultados de la Evaluacin Docente por segmentos y aos

Fuente: Elaboracin propia en base a datos CPEIP y Mineduc, Marzo 2008

De quienes enfrentaron su evaluacin con un desempeo previo Competente, el 54,9% mantuvo su resultado de Competente, un 3,0% lo subi a Destacado, un 40,8% lo baj a Bsico y un 1,3% la baj a Insatisfactorio. De quienes enfrentaron su evaluacin con desempeo previo Destacado, slo el 7,0% la mantiene; el 69,5% la baja a Competente y un 23,5% la baja a Bsico. De lo anterior puede concluirse que los docentes clasificados como bsicos tienden a mantener o a subir sus resultados; que los competentes tienden a mantener o bajar sus resultados; y que los destacados tienden a bajar sus resultados. Aunque la comparacin del rendimiento de los docentes que se evaluaron en 2003 y lo volvieron a hacer en 2007, muestra una movilidad esperable entre las evaluaciones, de acuerdo a la naturaleza del proceso evaluativo, hay evidencia de una correlacin positiva entre ellas: El promedio que obtuvieron el ao 2007 los profesores de las tres categoras ms numerosas (Bsico, Competente y Destacado), muestra una tendencia positiva. Es decir, los docentes destacados en 2003, logran en 2007 el promedio ms alto, seguido por el promedio de los docentes competentes de 2003, quienes a su vez logran un mejor promedio que los docentes bsicos de 2007. En trminos generales, los docentes que se desempean en educacin media obtienen mejores resultados que los de educacin bsica. Al hacer la distincin por gnero, se obtiene que las mujeres muestran desempeos levemente mejores que los hombres: los docentes que obtienen desempeo destacado o competente pueden postular a la Asignacin Variable por Desempeo Individual (AVDI), que implica un aumento del 25%, 15% o 5% de la Remuneracin Bsica Mnima Nacional por un perodo de 4 aos y mientras permanezcan en el sector municipal. En el caso de los docentes con desempeo bsico o insatisfactorio reciben apoyo para mejorar su rendimiento, a travs de Planes de Superacin Profesional (PSP). Estos Planes son un conjunto de acciones de tipo formativo, que disean e implementan las comunas, con el apoyo financiero y 82

bajo la supervisin del Ministerio de Educacin, para que los docentes puedan mejorar sus competencias, habilidades y conocimientos conforme al Marco para la Buena Enseanza. Tras este apoyo en la formacin, los profesores que obtuvieron insatisfactorio debern evaluarse nuevamente el ao 2009. Quienes obtengan este mismo nivel de desempeo por tercera vez, debern dejar la dotacin docente. Un anlisis preliminar de la relacin entre competencias al ingreso, medidas por la PSU, y las clasificaciones de la evaluacin docente - insatisfactorio, bsico, competente y destacado introduce un cierto margen de duda respecto al nivel de exigencias de esta ltima. La mayora de los que entran a pedagoga se distribuyen en los tercios medio e inferior de los puntajes PSU. Por otra parte, por la investigacin sabemos que las carreras de pedagoga agregan escaso valor en trminos de aprendizajes y sin embargo, la evaluacin docente arroja una mayora de profesores competentes. Hay algo en esta cadena que no cuadra y que por lo tanto, ameritara una evaluacin para determinar su complementariedad. Es necesario considerarse satisfechos como pas por el gran avance que ha significado el sistema de evaluacin docente, presente en pocos pases de nuestro continente. Sin embargo, es necesario evaluar rigurosamente el proceso desde la perspectiva de mejorar progresivamente la calidad de los docentes que ingresan al sistema educativo a ensear a unos estudiantes que constituyen una clientela cautiva y tienen pocos elementos para exigir ms calidad. La informacin aqu analizada sugiere que sera recomendable subir gradualmente las exigencias y los estndares de esta evaluacin. La implementacin del ajuste curricular puede ser una oportunidad para ello. Por otra parte, parece necesario imprimir mayor rigor a las consecuencias de ser evaluados en la categora insatisfactorio. Da la impresin que continuar enseando dos aos despus de haber sido clasificado en la escala ms baja de desempeo es un riesgo muy grande, una irresponsabilidad, frente a los estudiantes a quienes estos profesores ensean.

Conclusiones.
En el mbito de la calidad de los docentes hay una nutrida agenda de cuestiones pendientes. En primer lugar, se requiere avanzar de manera decidida para captar a los jvenes ms competentes para que estudien pedagoga, lo que amerita una discusin de las mejores frmulas para lograrlo. Estas pueden ir desde la modificacin de la escala salarial para hacerla ms plana, hasta la introduccin de bonos salariales asociados a desempeo. Resulta pertinente tambin la discusin de campaas de comunicacin masivas para promover el ejercicio docente y el ingreso a las carreras de pedagoga.

83

El Informe McKinsey sugiere que la seleccin es ms efectiva cuando se realiza antes de entrar a las carreras de pedagoga y no despus. Es por esto que en nuestro pas, sera recomendable que, sobre la base de los puntajes de la PSU, se introdujeran mecanismos para captar para las carreras de pedagoga, a los estudiantes del tercio de ms alto rendimiento. An cuando la prueba Inicia permitira hacer una seleccin despus de haber estudiado pedagoga, para el caso de Chile en el que la calidad de las carreras es variable y contiene oferta de baja calidad, la aplicacin de esta evaluacin es muy beneficiosa. Por esta razn, al igual que la acreditacin obligatoria de las carreras de pedagoga, la prueba Inicia debiera ser obligatoria para el caso de las pedagogas. En cuanto a la calidad de los docentes en ejercicio, se justifica la discusin y anlisis de mecanismos que permitan incluir en la evaluacin docente variables asociadas al rendimiento de los alumnos. Otro de los desafos pendientes se relaciona con el hecho de que se puede decir que en Chile no hay un sistema de formacin continua. Hay una responsabilidad de la conduccin central en la evaluacin, racionalizacin y articulacin de la oferta existente, la cual actualmente est muy dispersa y no ofrece seales claras a los profesores en cuanto a la calidad que ofrece. Por otra parte, la investigacin internacional muestra que hay una priorizacin creciente de opciones de formacin continua y acumulativa que profundicen en la adquisicin de conocimientos y competencias disciplinarias y didcticas, a diferencia de tendencias histricas que en general, favorecan la didctica. En sntesis, se requiere abordar el mejoramiento de la calidad docente con una visin estratgica que integre los procesos que estn en curso y los perfeccione para lograr una mayor efectividad de los mismos. Estos factores sern retomados en la segunda parte de este estudio, en las propuestas para el mejoramiento de la calidad docente.

VI. FINANCIAMIENTO: coparticipacin pblico-privada.

Para UNESCO, el gasto en educacin permite incrementar el crecimiento econmico, mejorar la productividad, contribuir al desarrollo social e individual y a reducir la inequidad social. La proporcin relativa de la riqueza del pas que se invierte en educacin el gasto en educacin en relacin a la distribucin global de recursos -, proporciona una medida de cul es la prioridad que la educacin tiene para el pas51. En definitiva, lo que un pas invierte en educacin es un indicador del nivel de importancia que se le da a la educacin como sociedad en nuestro pas se observa que el gasto en educacin como porcentaje del PIB experiment un importante aumento desde 1990
51

Education Indicators Technical Guidelines (UNESCO Institute for Statistics); Education at a Glance OECD Education Indicators 2006 (OECD, 2006).

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en adelante, como se aprecia en el Grfico 6.1. La cada experimentada por este indicador a partir del 2003 se explica por un menor crecimiento tanto del gasto pblico como del gasto privado en comparacin al crecimiento del producto interno de la economa (PIB). En 2006 el gasto total, incluyendo gasto pblico y privado, lleg a un 6,1%. Al desagregar ambos tipos de gasto se ve que el aporte pblico en relacin al PIB es algo mayor que el privado en relacin al PIB, alcanzando esta diferencia un 0,7%, Grfico 6.1: Gasto Total en educacin en relacin al PIB

Fuente: Mineduc, Departamento de Recursos Financieros

Ambos sectores han incrementado sostenidamente su nivel de gasto, y en forma relativamente equivalente. El gasto del sector pblico se ha incrementado en un 1% desde el ao 1990 al 2006 y por su parte, el sector privado lo ha hecho en un 1,3% en este mismo periodo, lo que refleja el esfuerzo y compromiso, tanto del sector pblico como del privado, con la educacin del pas. La cada experimentada por este indicador a partir del 2003 se explica por un menor crecimiento tanto del gasto pblico como del gasto privado en comparacin al crecimiento del producto interno de la economa (PIB). Financiamiento pblico/privado: una caracterstica que distingue a Chile de otros pases es el alto porcentaje del financiamiento privado al sistema educativo, el cual est constituido mayoritar+iamente por el aporte de las familias. Si analizamos el gasto total por pases en relacin al PIB, observamos que entre los pases medidos por la OECD, Chile es el pas con mayor inversin privada y con el menor porcentaje de aporte pblico a la educacin. Ver Grfico 6.2.

85

Grfico 6.2. Distribucin del gasto pblico y privado en instituciones educativas (2005)

Fuente: OECD. Education at a Glance, 2008 (www.oecd.org/edu/eag2008). Para el caso de Chile el gasto privado incluye CFT e IP pero no incluye universidades.

El alto nivel de financiamiento privado conlleva beneficios, en tanto permite aumentar el nivel de financiamiento de los establecimientos, pero tambin conlleva riesgos importantes de inequidad, en la medida que cada familia paga el nivel de calidad que puede pagar, de acuerdo a su capacidad financiera. Por esta razn, el financiamiento pblico debiera contar con mecanismos que permitan compensar las diferentes capacidades de pago de manera efectiva. La educacin particular es la que obtiene el mayor aporte de las familias, seguida por la educacin particular subvencionada y por la educacin municipal, que es la que menos ingresos privados obtiene. Lo ms notable de notar en el Grfico 6.3 es que el financiamiento por alumno es 4.5 veces mayor en los establecimientos particulares que en los establecimientos subvencionados, privados y pblicos, lo que es un indicador indirecto de la inequidad al interior del sistema. Por otra parte, la educacin particular subvencionada supera a la educacin municipal en un 33% en el gasto total por alumno.

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Grfico 6.3: Gasto por alumno segn dependencia

Fuente: Universidad Adolfo Ibez, en Base a datos MINEDUC52.

Por otro lado, la significativa diferencia entre los establecimientos pagados por las familias y aquellos que son subvencionados por el estado tambin indica que el financiamiento pblico por alumno es bajo. Esto ltimo se ve corroborado por las comparaciones internacionales, que muestran que Chile se encuentra muy por debajo de la media de los pases de mayor desarrollo relativo, segn se aprecia en el Grfico 6.4. El gasto por alumno es inferior al de Chile slo en tres de los pases medidos por la OECD: Mxico, la Federacin Rusa y Brasil.

52

En presentacin Capital humano y competitividad empresarial, Jos Joaqun Brunner, 19 diciembre 2005.

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Grfico 6.4: Gasto anual por alumno entre educacin primaria y terciaria a nivel internacional.

Fuente: OECD, Education at a Glace, 2008.

Financiamiento por nivel de enseanza: el gasto pblico en educacin se compone en un 95% por el aporte del Ministerio de Educacin, y el 5% restante por aportes de los municipios, del Fondo Nacional de Desarrollo Regional (FNDR) y del Fondo Social administrado por el Ministerio de Planificacin (MIDEPLAN). Al ao 2006, la distribucin del gasto pblico por nivel educativo era la siguiente: la enseanza bsica concentraba cerca del 50% del gasto pblico, seguido por 26% destinado a enseanza media, un 14% a educacin superior y un 10% a educacin parvularia. Si bien el gasto aumenta en todos los niveles de enseanza entre 1990 y 2006, hay variaciones en las participaciones relativas del gasto en cada nivel educacional. Ha disminuido la participacin relativa del gasto pblico en enseanza bsica, pero ha aumentado en enseanza media y en educacin parvularia. La educacin superior es el nivel que muestra un comportamiento ms variable en el tiempo en trminos relativos. Ver Grfico 6.5.

88

Grfico 6.5: Gasto Pblico por nivel de enseanza

Fuente: Mineduc, Departamento de Recursos Financieros El gasto por alumno en enseanza bsica (EB) y enseanza media (EM) ha aumentado significativamente en los ltimos aos. Para la EB, el gasto total (pblico y privado) ha crecido cerca de un 50% en trminos reales desde el ao 1998 hasta el 2006. En el mismo perodo, el gasto por alumno en EM creci cerca de un 35%. El gasto en educacin superior ha crecido en menor proporcin, aumentando en un 10% en trminos reales desde 1998 a la fecha (ver Grfico 6.6). Esto se podra explicar porque los incrementos en cobertura experimentados en el nivel son mayores a los incrementos en recursos. Grfico 6.6: Gasto por nivel de enseanza y ao

Fuente: Mineduc 2006

Composicin del gasto en la enseanza media: el gasto mensual por estudiante de enseanza media es en promedio $64.900 aprox. Segn modalidad de enseanza media, el gasto en la 89

enseanza Tcnico Profesional (TP) supera en un 35% la inversin en la educacin Cientfico Humanista (CH). Ver Grfico 6.7. Grfico 6.7: Gasto por modalidad de enseanza y ao53.

Fuentes: Estados de la gestin financiera sector pblico, CGR; Balances presupuestarios, Departamento Recursos Financieros MINEDUC; Estadsticas de matrcula: Compendio estadstico DIPLAP; Actualizacin de cifras de gasto en base a IPC54.

El gasto pblico real es mayor que la subvencin por alumno, ya que incluye programas complementarios. Como se aprecia en la Tabla 6.1, el gasto total por alumno, incluyendo el financiamiento en programas complementarios, prcticamente duplica el valor de la subvencin correspondiente a cada nivel educativo. Tabla 6.1: Gasto del MINEDUC por estudiante (En miles de $pesos 2007). Incluye establecimientos municipales, particulares subvencionados y de DL 3166/80.
Gasto por Nivel Bsica Media H.C Media T.P

Gasto anual por estudiante 5. Gasto mensual por estudiante55. Subvencin mensual por estudiante56

612,21 51,02 31,02

661,95 55,16 37,03

895,94 74,66 42,0557

Fuente: Mineduc 2007

53 54

Incluye la subvencin educativa ms asignaciones especficas para enseanza TP. El gasto por nivel incluye administracin e incluye educacin municipalizada, particular subvencionada y de Corporaciones DFL 332, Gasto del Ministerio de Educacin y Servicios Descentralizados anual. 55 Estos datos incluyen: Programa 20 Subvencin a Establecimientos Educacionales D.L. 3,166/80, Programa 11 Recursos Educativos, Transferencias de JUNAEB (Programa de alimentacin escolar+ PAE Vacaciones, Programa Campamentos Recreativos para Escolares, Programa Especial tiles Escolares, Programa Becas Indgenas, Residencia familiar estudiantil, Becas Pensin Alimentacin, Programa Especial Becas Art. 56 Ley 18,681, Becas P. de la Repblica., Beca PSU, Becas Mantencin educacin Superior, Tarjeta Nacional del Estudiante, Gastos institucionales operacin e inversin prorrateados por matrcula de: Captulo 01 Subsecretara de Educacin y Captulo 09 Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas. 56 Con Jornada Escolar Completa. 57 Promedio Agrcola y Martima, Industrial y Comercial y Tcnica.

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Entre los aportes complementarios est la frmula para la Jornada Escolar Completa (JEC). Dado que no se conocen los costos reales del servicio educativo en cada nivel de enseanza y para cada programa complementario, se estima que el aporte por concepto de JEC no considera a cabalidad los mayores costos de las actividades que aumenten las oportunidades de los estudiantes. La variable de mayor costo en el caso de los talleres y actividades de la JEC es el recurso humano, que en ocasiones pueden significar un aumento de hasta un 100% de las horas profesionales requeridas. Esto se produce porque los talleres debieran ser para 20 alumnos en circunstancias que los cursos son de 40 alumnos. Tambin hay costos altos asociados al equipamiento necesario para los talleres, el llega a ser muy significativo, particularmente en el caso de los talleres artsticos, musicales o deportivos. An cuando ha habido esfuerzos por mejorar el nivel de inversin en los establecimientos de EM, los niveles alcanzados distan mucho por llegar a los estndares de los pases de mayor desarrollo relativo. Segn muestran los datos recogidos por la OECD, junto con Mxico y Brasil, Chile est entre los pases con menor gasto por alumno en la EM. Grfico 6.8: Gasto anual por alumno en instituciones de EM (2005) En USD$/PPP

Fuente: OECD, Education at a Glance, 2008.

Financiamiento por alumno y equidad: el financiamiento del sistema escolar en nuestro pas est basado en un mecanismo per cpita, segn el cual se asigna un monto pre-establecido por estudiante (Unidad de Subvencin Educativa o USE), el cual vara segn el nivel educativo (el valor es diferente para Educacin Bsica y para Enseanza Media) y el tipo de educacin (Cientfica Humanista y segn las familias ocupacionales del Tcnico Profesional). Desde la perspectiva internacional es un mecanismo novedoso y despierta inters en tanto pone la responsabilidad en la escuela por la captacin y retencin de los alumnos. Sin embargo, la subvencin por alumno implica riesgos y dificultades, entre los cuales se encuentra la equidad y la variabilidad, que analizaremos a continuacin.

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Como factor compensatorio, el estado asigna a travs de JUNAEB, subsidios complementarios a la subvencin y la subvencin pro-retencin, los que estn focalizados en los estudiantes de menores ingresos. Segn se aprecia en el Grfico 6.9, el monto valorizado de los subsidios en educacin es mayor en los deciles de menores ingresos, siendo particularmente ms bajo en los ltimos dos deciles, lo que denota la accin focalizada del estado. Grfico 6.9: Subsidio por nio segn decil de ingreso

Fuente: CASEN 2006

Una inversin significativa del Mineduc entre el 2000 y lo que va corrido de la dcada es la destinada a los programas focalizados tales como el Liceo Para Todos y actualmente, los Liceos Prioritarios. Este tipo de financiamiento tiene como propsito compensar la inequidad canalizando recursos adicionales a los establecimientos y alumnos ms vulnerables y segn los programas, puedes ser destinado a las actividades necesarias para fortalecer la enseanza de los alumnos ms vulnerables tales como materiales de estudio, equipos, textos y bibliotecas, horas docentes adicionales y asistencia tcnica externa. Segn se vio en el captulo sobre el marco de polticas, durante la segunda dcada bajo anlisis los programas focalizados han estado en el corazn de la poltica hacia la EM. Sin embargo, no se dispone de evaluaciones de costo-efectividad de las inversiones, lo que amerita la realizacin de estudios al respecto. Otro mecanismo de financiamiento pblico compensatorio es la Subvencin Escolar Preferencial (SEP) que se implementa desde 2008 y asigna un 50% de subvencin adicional por alumno vulnerable. Sin embargo, la SEP est dirigida exclusivamente a la enseanza bsica de 8 aos. Solamente en la medida que los establecimientos adopten el modelo de enseanza media de 6 aos, incluyendo 7s y 8s, estos dos niveles se podrn eventualmente beneficiar de la SEP. Variabilidad del financiamiento: el financiamiento basado en la asistencia de los estudiantes es un sistema con ingresos variables en circunstancias que las escuelas y liceos deben enfrentar gastos fijos y al alza. Dado que la subvencin que se asigna a cada establecimiento responde a un 92

clculo basado en matrcula y asistencia, la cantidad de recursos que reciben los establecimientos puede tener variaciones muy importantes que dependen de la asistencia promedio de los alumnos y de las tasas de desercin. La asistencia de los alumnos en general es variable, sobre todo en sectores de menores ingresos. En el caso de la educacin media y particularmente en sectores de ingresos bajos, los factores que otorgan variabilidad a los ingresos se hacen ms crticos, puesto que la asistencia promedio tiende a decaer y la desercin tiende a aumentar, concentrndose al final de 1EM. En este escenario de ingresos variables y costos fijos, se hace muy difcil la planificacin de inversiones a mediano plazo58.

Conclusiones.
En este captulo no se ha pretendido hacer un anlisis exhaustivo del financiamiento de la EM, sino que se ha buscado levantar aquellos aspectos del financiamiento y de los mecanismos de asignacin involucrados que se relacionan ms directamente con los Nudos Crticos ms bsicos tales como calidad y equidad. Se destaca el hecho de que no se dispone de informacin relevante para responder a preguntas claves como: cunto se necesita para financiar una EM de la calidad que queremos? Cuntos recursos se necesita invertir en programas focalizados para cubrir la brecha de resultados entre los ingresos alto y bajos? Son costo-efectivos los programas focalizados? En vista de que no hay respuesta a las preguntas anteriores, resulta til la comparacin con niveles de financiamiento internacional, lo permite concluir que an cuando la inversin pblica ha crecido, el nivel alcanzado dista mucho de los niveles de financiamiento de los pases de la OCDE. De igual forma, si observamos el gasto por alumno, vemos que ste es significativamente menor al gasto por alumno promedio en los pases de la OCDE. Esta situacin se confirma para la enseanza media, todo lo cual permite concluir que en nuestro pas an existe un margen importante de espacio para aumentar el financiamiento a las instituciones educacionales. El aumento del financiamiento pblico para la EM se hace necesario desde una perspectiva de la calidad y ms relevante an, desde una perspectiva de equidad. El financiamiento que se asigna a la educacin pblica debiera propender a acortar la brecha entre el gasto por alumno en los colegios particulares pagados y el gasto por alumno en establecimientos municipales y particulares subvencionados y la brecha entre el gasto por alumno en Chile y en los pases que muestran mejores resultados educativos. En cuanto a cual es el monto ms apropiado para asignar a los establecimientos, se necesita hacer estudios que permitan estimar cul es el costo real de entregar una educacin que est de
58

Adicionalmente, otro factor de variabilidad que enfatiz la Comisin Asesora Presidencial fue el hecho de que las decisiones de los gobiernos en relacin a acuerdos gremiales y que obligan a los sostenedores, afectan los presupuestos y no cuentan con recursos adicionales.

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acuerdo a los niveles de calidad y equidad al que se aspira como pas. Es necesario dimensionar la brecha entre el financiamiento actual y lo que costara ofrecer una EM de calidad y equitativa. El sistema de financiamiento en base a la asistencia conlleva un nivel de variabilidad que es particularmente severo a nivel de la enseanza media, lo que sugiere la necesidad de considerar mecanismos de estabilizacin para este nivel educativo, que permitan mejorar la capacidad de planificacin e inversin de mediano plazo. El financiamiento en base a la asistencia mensual puede constituirse en un factor de inequidad en tanto en los GSE bajos hay ms inasistencias y ms desercin. La Subvencin Escolar Preferencial es el mecanismo de compensacin financiera ms importante desde que se introdujo la subvencin por alumno y se espera que tenga un alto impacto en calidad y equidad. Sera recomendable revisar su alcance e incluir a la Enseanza Media, ms all de 7 y 8, como elegible para este beneficio.

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VII. INSTITUCIONALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO: variables y escenarios para abordar una Enseanza Media de 6 aos.
Entre los cambios que introduce la Ley General de Educacin, probablemente el que producir un impacto ms directo e inmediato sobre la Educacin Media es el que establece que este nivel educativo estar compuesto por 6 aos (4 de enseanza general y 2 de especializacin) en lugar de los 4 aos que lo componen en la actualidad (Art. 25, Ley General de Educacin). Dado el impacto tcnico, logstico y prctico, la ley otorga un plazo de 8 aos para su implementacin, lo que representa un tiempo razonable para la planificacin cuidadosa de la gradualidad con la que se implementar este cambio radical59. Los argumentos que se tuvieron en cuenta se fundamentaron principalmente en la necesidad de que los estudiantes, a partir del inicios de su adolescencia, recibieran una enseanza disciplinar, a cargo de profesores especialistas. Se ha sostenido tambin que tras el problema de la estructuracin por niveles hoy se ocultan evidentes causales de deficiencias en calidad y problemas de equidad60. De all que se propusiera una estructura con tramos etreos y educativos ms cortos, con focos formativos ms definidos, y una mejor visin de las secuencias de aprendizaje a desarrollar. Como se vio en el captulo I, el ajuste curricular que en este momento se encuentra para la aprobacin del Consejo Superior de Educacin va de la mano de esta propuesta. El supuesto de base es que los niveles de calidad a los que se aspira no se pueden lograr sin especializacin y sin coherencia entre todos los factores que inciden en los resultados: caractersticas de los estudiantes en su etapa de desarrollo, currculum, competencias de los profesores y la calidad de la institucin proveedora. En las condiciones actuales, la educacin bsica de los ltimos dos niveles (7s y 8s) es ofrecida en establecimientos con una organizacin institucional y docentes generalistas, lo que no responde a las caractersticas de estudiantes ni a las exigencias del currculum. An cuando en este informe no abordaremos el nuevo ciclo de EM de 6 aos desde una perspectiva pedaggica sino desde una perspectiva institucional, haremos aqu un breve recuento del impacto en calidad y equidad que esta medida podra alcanzar. En primer lugar, corrige algunas de las deficiencias del ciclo de EB de 8 aos: (i) 8 aos es un ciclo muy largo en el que los objetivos y metas curriculares para el ciclo de 5 a 8 son muy diluidas e inespecficas; (ii) las diferencias entre las metas de aprendizaje de 4 EB y 8 EB son poco significativas, por lo que el
59

El Consejo Asesor Presidencial propuso para este fin una incorporacin gradual, la promocin de incorporacin de los sptimos y octavos bsicos a los liceos cuando exista infraestructura que lo haga posible y recomend realizar estudios de factibilidad para convertir establecimientos de bsica en establecimientos completos cuando haya merma de matrcula y condiciones de infraestructura. Informe del Consejo Asesor Presidencial, pg. 153. 60 Ver C. Cox Niveles del sistema escolar y formacin de profesores: fallas estructurales e implicancias de la inaccin en La Reforma al sistema Escolar: aportes para el debate, UDP, 2007.

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tramo de 5 a 8 est muy mal aprovechado; (iii) contempla profesores de EB, con formacin generalista y sin especializacin en las disciplinas; (iv) es un modelo que ya no se utiliza en los pases ms desarrollados, en los cuales la especializacin disciplinaria empieza antes de los 14 aos. Desde la perspectiva de la evaluacin, hay al menos dos factores importantes a considerar: (i) el SIMCE muestra una brecha creciente entre 4 y 8 EB, la que es ms aguda en los ingresos ms bajos y establecimientos municipales, lo que podra deberse a que en los 7 y 8 se ofrece una educacin indiferenciada, con lo cual sobre las diferencias de NSE se suman las diferencias generadas por una enseanza no especializada y (ii) la prueba TIMMS mide aprendizaje especializado en matemtica y ciencias para el grupo de 14 aos, lo que sita a los estudiantes chilenos en una clara desventaja. En esta seccin se analizarn los nuevos arreglos institucionales que ser necesario considerar para abordar la transicin de una educacin media de 4 aos a una de 6 aos, entre las que se incluyen la infraestructura, los alumnos y los profesores. Para efectos de la implementacin del cambio, las variables institucionales a tener en cuenta son: Infraestructura: la nueva estructura de los ciclos educativos en los establecimientos va a requerir una reorganizacin de la infraestructura disponible especialmente en los liceos, que son los establecimientos que mayoritariamente ofrecen slo los 4 niveles de la Enseanza Media. Matrcula: los alumnos de los 7s y 8s pasarn a la EM, lo que para algunos implicar cambiarse a un establecimiento distinto al que cursaron los primeros 6 aos de EB. Para estos estudiantes y sus familias, la decisin por el tipo y lugar de la EM se adelanta a una edad ms temprana, lo que podra incidir en una migracin de estudiantes entre diferentes tipos de establecimientos. Recursos humanos: se produce un vaco en la disponibilidad de profesores con competencias disciplinares para ensear en 7 y 8, puesto que ms de la mitad de los que actualmente lo hacen, se han formado como profesores de enseanza bsica han recibido una formacin de generalistas, sin la especializacin disciplinaria que ser necesaria para la enseanza en 7 y 8 de nivel medio.

7.1. Los establecimientos.

Considerando la forma como los establecimientos organizan los ciclos educativos de la enseanza obligatoria de 12 aos, stos se ordenan en las siguientes categoras: Escuelas Bsicas: slo ofrecen educacin hasta 8 bsico con dotacin de profesores generalistas (con formacin en educacin bsica). 96

Liceos: slo ofrecen los 4 aos de enseanza media, con profesores especialistas desde primero medio. Colegios completos: ofrecen los 12 aos de enseanza en un mismo establecimiento. En stos se da que con mayor frecuencia que hay profesores especialistas en reas del currculum desde 5 bsico hacia arriba. Liceos ms 7 y 8: se trata de establecimientos que ofrecen 6 aos de escolaridad, incluyendo Enseanza Media ms los dos aos de 7 y 8. Todos los niveles son atendidos por profesores especialistas de enseanza media. Esta estructura es la caracterstica de los liceos emblemticos.

En primer lugar, analizaremos cmo se distribuye la matrcula segn la categora de los establecimientos y su dependencia administrativa. Como se aprecia en la Tabla 7.1, un 44% de la matrcula escolar total asiste a establecimientos slo de enseanza bsica; un 37% asiste a establecimientos completos; un 17 % asiste a establecimientos slo de media y slo un 2% a establecimientos de media que empiezan con 7 bsico. Tabla 7.1: Matrcula por categora de establecimiento y dependencia. 2006
Educacin Media Niveles Municipal Part.Subv. Dependencia Part.pagado Corporacin Total

Slo Bsica

944.803 62,4%

436.804 31,5% 149.147 10,8% 780.833 56,0% 20.419 1,5% 1.387.203 100%

6.716 3,2% 476 0,2% 198.457 96,0% 1.921 0,9% 207.570 100% 56.602 100% 56.156 99,2% 446 0,8%

1.388.323 43,9% 526.736 16,6% 1.171.953 37,0% 77.661 2,5% 3.164.673 100%
61

Slo media

320.957 21,2%

Bsica y media Media con 7 y 8 TOTAL

192.217 13,0% 55.321 3,7% 1.513.298 100%

Fuente: Mineduc, UCE, Presentacin a Comisin de Calidad del Consejo Asesor Presidencial, 27 de Oct. 2006

Para efectos de aumentar la EM a 6 aos, los establecimientos se vern afectados de manera diferente dependiendo de los niveles educativos que ofrecen y cmo organizan internamente los
61

En: C. Cox Niveles del sistema escolar y formacin de profesores: fallas estructurales e implicancias de la inaccin en La Reforma al sistema Escolar: aportes para el debate, UDP, 2007.

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ciclos educativos. Los establecimientos que ofrecen educacin bsica hasta 8 tendrn al menos las siguientes opciones que tendrn que evaluar en funcin de sus intereses y condiciones: (i) agregar EM, con implicancias en trminos de infraestructura y profesores y (ii) traspasar 7 y 8 a un establecimiento de EM, con implicancias de aumento de la capacidad ociosa y disminucin de la subvencin. Por su parte, es probable que la extensin gradual de la educacin media a 6 aos afectar ms crticamente a los liceos, que ofrecen slo EM, los que debern expandir su oferta agregando 7 y 8, con importantes implicancias de infraestructura, dotacin docente y financiamiento. Resulta interesante observar que en los colegios que atienden a los sectores de mayores ingresos establecimientos particulares pagados-, la tendencia es a ofrecer educacin completa, en la que se ordenan los cursos por ciclos y subciclos, adoptando en algunos casos la estructura de tres niveles y desarrollando infraestructura segregada para cada uno de ellos con responsables especializados. Pareciera ser entonces, que frente al desafo de optimizar el sistema en favor de acoger las necesidades de los alumnos y el logro de mayores aprendizajes, la tendencia mayoritaria en este sector, ha sido la de ofrecer los 12 aos de escolaridad en un solo establecimiento y organizar los establecimientos por ciclos internamente.62 Los colegios completos representan una ventaja para los alumnos, porque pueden hacer toda su vida escolar en una sola institucin y no experimentan un cambio tan brusco entre la bsica y la media como el que experimentan los estudiantes que deben cambiarse de establecimiento. Los establecimientos municipales responden mayoritariamente a la estructura de escuelas bsicas y liceos separados, con lo cual los alumnos deben cambiarse a un establecimiento de enseanza media una vez que terminan el 8 ao de la enseanza bsica. En estos casos, la continuidad educativa se ve interrumpida y se produce un cambio drstico entre haber tenido profesores generalistas hasta octavo bsico para pasar a tener un currculum con enfoque disciplinar y un profesor diferente para cada sector curricular.

Establecimientos con EM por dependencia: en un contexto de fuerte expansin de la

matrcula entre los aos 1997 y 2007, la oferta de establecimientos que ofrecen EM aument en promedio, un 60%. Este promedio esconde una gran asimetra del crecimiento segn la dependencia administrativa, puesto que mientras que los establecimientos de dependencia particular subvencionada aumentaron un 136.2%, con ms de mil establecimientos en diez aos, el sector municipal creci en menos de cien establecimientos en el mismo perodo. Ver Tabla 7.2.

62

Algunos establecimientos particulares pagados han seguido el modelo School within Schools, descrito como un modelo promisorio para establecimientos de gran tamao en: Valverde, G., Anlisis Internacional Comparativo: seleccin de polticas educativas para la Educacin Media, Estudio Internacional, Asesora UDP/ MINEDUC, complementario a este informe diagnstico.

98

Tabla 7.2: Evolucin del Nmero de Establecimientos 1997 -2007 por dependencia Educacin Media Ao Particular Particular Corporaciones Municipal Subven. Pagada Total 816 904 785 1.854 437 383 196 434 2.234 3.575

1997 2007

Fuente: Elaboracin propia en base a datos del Ministerio de Educacin al 30 de abril de 2007

Es posible sostener que probablemente los nuevos establecimientos se han organizado de la manera caracterstica para cada dependencia, es decir, un porcentaje importante de los particulares subvencionados sern establecimientos completos a diferencia de los municipales donde los nuevos probablemente siguen la tendencia de separar escuelas de liceos. Dado entonces que el crecimiento de la oferta difiere segn la dependencia, esta ser una variable a considerar al momento en que se plantee cmo incorporar al ciclo de educacin media a los alumnos de 7 y 8 que, como veremos ms adelante, suman alrededor de quinientos cincuenta mil estudiantes. Por ejemplo, podra ser que en los establecimientos ms nuevos hay capacidad ociosa, susceptible de acoger en mejores condiciones la expansin de la EM a 6 aos. Esta es una variable que necesita ser estudiada en profundidad. En base a estos antecedentes, es preciso estudiar las condiciones de infraestructura y capacidad ociosa de los ms de 800 liceos que slo atienden la enseanza media, de los cuales 449 son municipales, para determinar si estn en condiciones de crecer incorporando los niveles de 7 y 8. Ver Tabla 7.3. Tabla 7.3: Oferta de Establecimientos con Educacin Media Dependencia Municipal Partic Subvencionado Partic- Pagado Total Colegios Completos 521 1.280 382 2.183 53,71% 78,82% 92,94% 72,65% Liceos de E. Media 449 344 29 822 46,29% 21,18% 7,06% 27,35% Total 970 1.624 411 3.005

Fuente: elaboracin propia en base a informacin del Departamento de Estudios, Ministerio de Educacin, 2009.

Escuelas de enseanza bsica: cerca de la mitad de los estudiantes actuales de 7s y 8s

asiste a establecimientos slo de bsica, los que se concentran principalmente en la educacin 99

municipal, en la cual representan el 62% de la matrcula de este sector. An cuando las escuelas bsicas particulares subvencionadas tambin se vern afectadas, las mayores necesidades de reubicacin de alumnos de 7 y 8 estarn en el sector municipal. Ver Tabla 7.4. Tabla 7.4: Matrcula de 7 y 8 EB por dependencia. 7 bsico Particular pagado Particular subvencionado Municipal Total 17.996 109.539 8 bsico 17.745 105.451 Total 35.741 214.990

131.280 258.815

133.286 256.482

264.566 515.297

Fuente: Elaboracin propia en base a datos del Ministerio de Educacin, al 30 de abril de 2007

Liceos de enseanza media: dado que ms de la mitad de los 822 liceos que ofrecen slo 4
aos de EM son municipales, los mayores esfuerzos de adecuacin de la infraestructura para ofrecer una EM de 6 aos estarn concentrados en la educacin pblica, que es precisamente la que menor nmero de establecimientos con educacin completa presenta. Lo que es probable que suceda en este sector es que en las zonas de mayor demanda no exista la suficiente capacidad ociosa como para transferir alumnos a establecimientos ya existentes y por lo tanto, habr que agregar nueva infraestructura. Estas son decisiones que habr que considerar cuidadosamente, considerando que, como veremos ms adelante, la matrcula tender a estancarse y luego a disminuir. Si el sector municipal resulta lento en ajustar la oferta y dar facilidades para la transferencia de alumnos, podra suceder que se agregara una nueva causal de migracin de matrcula desde el sector municipal al sector particular subvencionado, que cuenta con un mayor nmero de establecimientos completos. Los cerca de 344 establecimientos particulares subvencionados que slo ofrecen 4 aos de EM tambin debern adecuar su infraestructura para cumplir con el mandato de la LGE. En estas circunstancias, ser importante evaluar la experiencia con la implementacin de la Ley de Jornada Escolar Completa (JEC), que mostr que cuando una poltica plantea cambios que involucran inversin en infraestructura y mayor costo, la dependencia es una variable a considerar. Al respecto, ser necesario evaluar si el pas est dispuesto a traspasar a los sostenedores privados recursos pblicos para esas inversiones.

Modalidad Cientfico-Humanista (CH) y Tcnico-profesional (TP): la importancia

de considerar la modalidad de la educacin ofrecida para la expansin de la EM a 6 aos radica en que, an cuando la formacin diferenciada comienza en 3er ao Medio, la mayor parte de los jvenes de las escuelas de bsica toman decisiones respecto a la especialidad que quieren seguir a 100

futuro al terminar su ciclo en 8. Por esta razn, tambin se produce una importante movilidad de los estudiantes al terminar el ciclo bsico en el caso de los colegios completos. Aunque hay diferencias importantes entre regiones, la oferta de educacin CH es significativamente mayor a la oferta TP, segn se aprecia en la Tabla 7.5. La matrcula se distribuye en 2.127 establecimientos que imparten CH y 1.448 que imparten TP. Tabla 7.5: Nmero total de establecimientos de EM Por modalidad de enseanza y regin
Total Regin I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII R.M. Total CH 62 57 27 103 306 110 123 201 112 167 16 21 822 2.127 2,91% 2,68% 1,27% 4,84% 14,39% 5,17% 5,78% 9,45% 5,27% 7,85% 0,75% 0,99% 38,65% 55 43 44 43 130 53 126 149 143 151 14 19 478 1.448 Total TP 3,80% 2,97% 3,04% 2,97% 8,98% 3,66% 8,70% 10,29% 9,88% 10,43% 0,97% 1,31% 33,01% Total Media 117 100 71 146 436 163 249 350 255 318 30 40 1.300 3.575 3,27% 2,80% 1,99% 4,08% 12,20% 4,56% 6,97% 9,79% 7,13% 8,90% 0,84% 1,12% 36,36%

Fuente: elaboracin propia en base a datos Mineduc. Los establecimientos que imparten enseanza CH representan el 59.5% de los establecimientos y los liceos TP representan el 40.5%. Las regiones con mayor cantidad de establecimientos humanista cientficos son la Regin Metropolitana y la Quinta, representando el 38.6% y 14.4% del total respectivamente. Al analizar los establecimientos por modalidad a nivel regional, es posible constatar brechas importantes: los Liceos TP estn mayoritariamente en la Regin Metropolitana, Dcima y Octava, con un 33%, 10.4% y 10.3% respectivamente del total. 101

La oferta TP es mayoritaria en el sector municipal, en cambio en el sector privado subvencionado, prima la educacin cientfica humanista. En el sector privado pagado la oferta TP es prcticamente inexistente. Tabla 7.6 Establecimientos de EM por modalidad y por dependencia. Educacin Media Particular Particular CorporaModalidad Municipal Subven. HC TP Total 392 512 904 1.193 661 1.854 Pagada 381 2 383 ciones 161 273 434 Total 2.127 1.448 3.575

Fuente: Elaboracin propia en base a datos del Ministerio de Educacin, al 30 de abril de 2007 Un elemento a consignar, es que es ms fcil encontrar liceos CH con educacin completa que liceos TP con educacin completa, y en ese sentido, tal vez hay aqu una dimensin a explorar en cuanto a la expansin de la EM a 6 aos. No obstante, la Ley General de Educacin plantea una diversificacin de la oferta diferenciada en el segundo ciclo de enseanza media lo cual debiera generar un desarrollo de mayores opciones a los estudiantes para ese segundo ciclo, con nuevas ofertas de especialidades vinculadas a los intereses vocacionales como deportes, artes, tecnologa y otras63.

Tamao del establecimiento: para ajustar la estructura a 6 aos de EM, tambin es

importante considerar las caractersticas de la oferta en trminos del tamao del establecimiento (cuntos alumnos atiende) y en relacin a la proyeccin de matrcula en el rea geogrfica en el cual est ubicado. El tamao del establecimiento es un tema de la mayor relevancia en tanto que el nmero de alumnos influye en el financiamiento que recibe por concepto de subvencin. En general, en Chile los establecimientos de EM son pequeos. La mayora de ellos tiene una matrcula entre 500 y 1000 alumnos (poco ms de 1 mil, casi el 60% particular subvencionado), menos de 600 establecimientos tienen ms de 1000 alumnos y ms de 500 establecimientos tienen menos de 250, la mayora en el sector privado subvencionado y en zonas urbanas.

63

Est en ejercicio la Comisin de Formacin Profesional, convocada por la Ministra de Educacin con el mandato de abordar la Formacin Tcnica desde el Nivel de la Enseanza Media al Nivel de la Educacin Superior. Sus propuestas para la Educacin Media Tcnico-Profesional debern considerar esta nueva estructuracin del sistema escolar.

102

Tabla 7.7: Colegios Completos y Liceos slo de Educacin Media por dependencia Educacin Media Menos de Entre 250 250 y 500 Entre 500 y 1000 185 54 0 239 Ms de 1000 Total

Dependencia

Municipal Part. Subv. Part. Pagada Total

34 144 25 203

84 90 3 177

146 37 0 183

449 325 28 802

Fuente: elaboracin propia en base a informacin del Departamento de Estudios del Ministerio de Educacin, 2009.

La relevancia del tamao del establecimiento como variable a considerar para la expansin de la EM a 6 aos es que la EM tiene costos altos asociados a la contratacin de profesores y a menor cantidad de alumnos, menor es el monto de la subvencin recibida. De acuerdo al currculum nacional, para la EM se contemplan ms de 10 sectores diferentes y cada uno de estos sectores requiere la contratacin de profesores especializados por sectores de aprendizajes. Por ejemplo, un liceo TP con un curso por nivel requiere contratar, conforme a los Planes y Programas del Ministerio de Educacin, slo 16 horas de un profesor de Lenguaje o de Matemticas. En el caso de un colegio HC, se necesita contratar 20 horas de estos especialistas. Otro factor a considerar desde la perspectiva de la calidad ofrecida en los establecimientos de EM, es que cuando hay pocos cursos, se hace muy difcil la permanencia de docentes con horarios extendidos o jornada nica que les permitan trabajar en equipo con otros docentes y dedicar su atencin a todos sus alumnos. Entre las conclusiones del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin, el nmero crtico para asegurar la sustentabilidad financiera de un establecimiento de EM es de 500 alumnos. Bajo este nmero y considerando la relacin entre el valor de la subvencin y las horas docentes necesarias para cubrir de manera completa el currculum, se consider que resulta muy difcil asegurar que un liceo pueda cubrir sus costos bsicos exclusivamente con recursos de la subvencin. Desde esta perspectiva, es necesario abordar la expansin de la EM desde una poltica de concentracin de matrcula, al menos para el sector pblico. El tema es especialmente relevante en el caso de los establecimientos que tienen slo enseanza media. Esta situacin afectar a los cerca de 400 establecimientos que tienen menos de 500 alumnos. Ver anexo 1.

103

7.2. Los alumnos.

Histricamente y previo a la aprobacin de la LGE en el 2009, la demanda potencial para la enseanza media ha estado constituida por la poblacin entre 14 y 17 aos. Con la inclusin de los 7 y 8 en el ciclo de la enseanza media, las estimaciones de demanda potencial debern considerar tambin la matrcula entre los 12 y 17 aos.

Proyeccin demogrfica: en trminos demogrficos, desde el ao 2006 el segmento de

poblacin entre 14 y 17 aos ha mostrado una tendencia decreciente (ver Grfico6.1). Mientras entre el 2000 y el 2006 aument en un 1,3%, se estima que la tasa promedio entre el 2007 y el 2020 variar a una tasa negativa de 1,3%. El tramo de poblacin entre 14 y 17 aos que en 2004 representaba un 7,3% del total, habr bajado al 6,3% El ao 201564. Grfico 7.1: Proyeccin de matrcula 2004 - 2005

Fuente: Estudio de oferta y demanda de docentes en chile, proyeccin 2004-2015", Ana Mara Montoya, Sept. 2005

Proyeccin de la matrcula: en cuanto a la evolucin de la matrcula de enseanza media, sta

presenta un incremento entre los aos 2004-2010. Dado que la poblacin en este periodo presenta una disminucin de un 1%, es probable que este incremento se deba principalmente a una mayor eficiencia del sistema, que ha logrado tasas incrementales de acceso y permanencia. No obstante, el efecto cobertura tendr ya un menor peso que el factor demogrfico para el conjunto del perodo 2004 y 2015, considerndose una disminucin de la matrcula de un 7%. Es decir, seguirn aumentando las tasas de cobertura, pero disminuir la matrcula, lo que se puede ver muy claro en el Grfico 7.2.

64

Indicadores de la Educacin en Chile 2006, Mineduc, 2008

104

Ser importante tener en cuenta que con el aumento de la matrcula proyectado, el sistema se volver ms inclusivo y heterogneo de lo que es en la actualidad, lo que habr que considerar desde la perspectiva curricular, pedaggica y desde la evaluacin. Esto ltimo, porque es otro de los factores que podra estar atentando contra un mejoramiento de los puntajes obtenidos en las evaluaciones nacionales. Grfico 7.2: Proyeccin de matrcula en relacin a la poblacin 2004-2005

Fuente: Estudio de oferta y demanda de docentes en chile, proyeccin 2004-2015", Ana Mara Montoya Sept. 2005

Conforme a la actual oferta educativa, la matrcula de los 7s y 8s bsicos, constituida por los estudiantes de 12 y 13 aos, es de cerca de 550 mil estudiantes, representando alrededor del 25% de la matrcula de la educacin bsica65. Para proyectar la evolucin de la matrcula de 7s y 8s bsicos habra que desagregar por niveles las proyecciones que estn hechas para la educacin bsica. Conforme a estimaciones del Mineduc, sta disminuir en doscientos mil estudiantes hacia el 2015, para mantenerse relativamente estable hacia el 202066. Con todo, se trata de una baja leve de matrcula que no ser homognea y que debiera expresarse en un menor nmero de alumnos por curso en algunas zonas de menor demanda. Esta baja de la matrcula volver an ms crtica la sustentabilidad de los establecimientos de menos de 500 alumnos. Considerando las variables analizadas, ser preciso hacer un dimensionamiento de la infraestructura disponible en el sistema escolar que aborde la capacidad instalada y posible de usar considerando factores geogrficos y territoriales ms amplios que las comunas, porque un

65

La matrcula total de bsica en el 2007 fue de 2.174.689. De ella 271.366 eran estudiantes de 12 aos y 274.461 de 13 aos. Divisin de Planificacin y Presupuesto, MINEDUC, 2008. 66 Estimacin de la poblacin joven por tramos de edad (6-12; 14-17; y 18-24 aos). Perodo 2000-2020. En: Indicadores de la Educacin en Chile 2007 (documento preliminar), Departamento de Estudios y Desarrollo, Divisin de Planificacin y Presupuesto, MINEDUC, en: www.mineduc.cl pp. 6 y 7.

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somero recuento da cuenta de una gran diversidad de situaciones que se esconden bajo las tendencias generales.

Migracin rural / urbana: la gran mayora de los establecimientos educacionales de EM

estn localizados en zonas urbanas. A diferencia de la educacin bsica, los establecimientos de enseanza media en zonas rurales representan tan slo el 7.4% del total, lo cual significa que muchos nios de reas rurales deben salir de sus hogares cuando egresan de 8 bsico porque no tienen oferta para la asegurar la continuidad de estudios en sus comunas. La Regin Metropolitana concentra el 36.4% de los establecimientos de enseanza media, seguida de lejos por la Novena Regin con el 12.2%. En ambas regiones la presencia de establecimientos particular subvencionados de EM es mayoritaria. En la Regin Metropolitana se concentra el 41% de los establecimientos de EM particular subvencionado y slo el 13% de los establecimientos de EM municipales del pas. Por lo tanto, la Regin Metropolitana es la que requerir ms cambios con la readecuacin de ciclos. En base a esta evidencia, es conveniente considerar cmo se distribuye la oferta en la RM, que por su tamao esconde en s misma grandes diferencias. De aqu se desprende la necesidad de mirar por comunas o grupos de comunas los factores demogrficos y las demandas educacionales futuras. Segn los datos aqu analizados, ser importante tener en cuenta que particularmente en las comunas no urbanas en las que la oferta de liceos es menor que la demanda, las familias deben mandar a sus hijos a comunas diferentes a las que viven, por lo que los desplazamientos son usuales, pudiendo en ocasiones recorrer distancias muy largas para llegar al liceo que han elegido.67 Para elegir la educacin media, la cercana al hogar no ha sido una variable determinante al momento de elegir liceo para los jvenes. Sin embargo, si la EM empieza en 7, la decisin se adelantara a edades ms tempranas 12 o 13 aos -, lo que har probablemente ms difcil el desplazamiento. Este es un aspecto relevante de abordar si el cambio de estructura se hace ampliando los liceos con la incorporacin de 7s y 8s. Esto requiere calcular cuntos alumnos se desplazarn de los lugares de residencia familiar y qu oferta tendrn para poder hacerlo. Adicionalmente, la salida de adolescentes de 12 aos de sus hogares podra implicar un aumento de la desercin en 6 bsico. En la medida que se avance en al anlisis de oferta por territorio en el marco de la nueva institucionalidad de la EM de 6 aos, un tema a estudiar con detencin son las variables que afectarn la toma de decisiones de las familias con hijos en 6bsico y cules de ellas podrn ser abordadas desde una poltica ministerial.

67

En la comuna de Providencia, segn informacin entregada por la directora de educacin. Existen alumnos de todas las comunas de la regin metropolitana que asisten a los liceos de la comuna, incluyendo estudiantes de Til Til; Buin; Talagante y en ocasiones hasta de Rancagua.

106

7.3. Los docentes.

Entre los argumentos para traspasar los 7 y 8 a la EM est la necesidad de que los estudiantes de estos niveles reciban una formacin ms exigente y especializada por docentes preparados para ello, con competencias disciplinares 68. Junto con las adecuaciones que habr que abordar en la oferta actual para la educacin media en trminos de las instituciones y la infraestructura necesaria, habr que abordar el tema de las competencias de los docentes que se requieren para ello. Para responder a la demanda que se abre por profesores especialistas para los dos primeros aos de la enseanza media de 6 aos, ser necesario considerar medidas de habilitacin y formacin de docentes as como los factores financieros derivados del mayor costo determinado por el diferencial salarial entre los profesores de bsica y de media. En general, el costo de la EM va a aumentar debido al aumento de los salarios y al aumento de la subvencin, que tambin es mayor para la EM que para la EB. Habr que abordar la preparacin de los docentes desde dos perspectivas. Por una parte ser necesario ajustar la formacin inicial de los docentes de enseanza media en las universidades para incluir en su currculum la enseanza de estudiantes entre 12 y 14 aos con un enfoque disciplinar. En el ms corto plazo, ser necesario asegurar que los profesores generalistas que actualmente ensean en 7 y 8 grado reciban una habilitacin para ensear en la educacin media, como profesores especialistas.

Habilitacin de docentes: la inclusin de los grados 7 y 8 en el ciclo de la enseanza media

requerir ajustes en las competencias de los profesores que actualmente ensean en estos grados con perfil de generalistas. Esta es la situacin que afecta a la mayora de los docentes que se desempea en establecimientos municipales de EB. Mientras en el sector municipal un 80.4% de profesores de 7 bsico son profesores de enseanza bsica generalistas - en el sector particular subvencionado representan el 54.9% y en los colegios privados pagados, slo un 28.7%69. Ver Tabla 7.8.

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Sera importante indagar acerca del comportamiento de los resultados del SIMCE en establecimientos completos o slo de bsica y entre establecimientos que tienen profesores generalistas o especialistas. 69 Este perfil de docentes generalistas de bsica enseando en 7 y 8 de las escuelas municipales responde al Estatuto Docente, que impide la contratacin de docentes de enseanza media para la enseanza bsica. Para que un profesor de educacin media haga clases en estos niveles, se debe solicitar autorizacin al Ministerio de Educacin y en caso de ser aceptado, la remuneracin de este profesor estar de acuerdo con el nivel en el que hace clases y no con el ttulo profesional que tenga. Los salarios ms bajos que reciben los profesores de enseanza bsica desincentiva que profesores de educacin media quieran hacer clases en el sector municipal en estos niveles.

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Tabla 7.8: Formacin de profesores por dependencia: 7 Bsico 2002 Educacin Media Ttulo del profesor Enseanza Bsica Enseanza media Otro ttulo profesional Sin ttulo Municipal Privado Subvencionado 240 54.9% 159 36.4% 19 4.3% 19 4.3% 437 100.0% Privado Pagado 51 28.7% 122 68.5% 3 0,017 2 1.1% 178 100.0% Total

613 80.4% 104 13.6% 19 2.5% 26 3.4%

904 65.6% 385 28.0% 41 3.0% 47 3.4% 1377 100.0%

Total

762 100.0%

Fuente: Mineduc, UCE. Estudio Cobertura Curricular 7 Bsico 200270.

Con este fin es necesario evaluar el impacto que tendra la conversin de docentes de bsica en docentes de media con especialidad. Si tomamos el nmero actual de docentes que hacen clases a 7 y 8, encontramos que son 50 mil los docentes que debern cambiar de nivel de enseanza bsica a enseanza media71. Como se seal, un porcentaje mayoritario son docentes de EB formados como generalistas. Ver Tabla 7.9. Si esos 50 mil docentes de educacin bsica tuviesen que hacer clases en educacin media, tendran que habilitarse para poder ensear un currculum con estructura disciplinar.

70 71

En C. Cox, op cit La cantidad de docentes de aula en el Sistema Educacional hacia el ao 2006 alcanzaba los 146.418 docentes. La suma total de docentes que aqu aparece es mayor a esta cifra debido a que hay profesores que pueden hacer clases en ms de un grado y lo que estamos contando aqu es la cantidad de docentes de aula por grado acadmico.

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Tabla 7.9: Profesores que hacen clases en 7 y 8 EB, segn formacin Ed. Bsica Ed. Media Imparte clases en 7o Bsico Imparte clases en 8o Bsico Total Docentes imparten clases en el nivel 25.709 24.287 49.996 12.568 13.530 26.098

Fuente: elaboracin propia en base a informacin del Ministerio de Educacin, 2007

Considerando la cohorte que cursar una educacin media de cuatro aos, para el ao 2010 72 se espera que el dficit de docentes de media llegue a 0% (equilibrio de mercado). Sin embargo, esta estimacin no calcula el dficit de docentes debido al traspaso de los 7 y 8 a la EM. La estimacin del nmero de docentes especializados para 7 y 8 es fundamental para poder cubrir este dficit en el tiempo oportuno. Por otro lado, este anlisis requiere considerar que la demanda por profesores de educacin media no es homognea y que es especialmente crtica en algunos sub sectores donde los establecimientos municipales y sobre todo los ms pequeos, son los ms expuestos pues no representan una oferta laboral atractiva para un profesor especialista73. Asimismo, cualquier readecuacin de este mbito requiere analizar la oferta de formacin que hacen las universidades en cuanto al nmero de profesores que forman y las competencias que stos han adquirido. Esta informacin permitir evaluar qu es ms eficiente, esperar nuevos docentes o iniciar un proceso que incentive a los profesores ms jvenes que hacen clases en 7 y 8 bsico, para que se habiliten para ensear en educacin media. Este anlisis introduce una mirada ms informada y actualizada a los procesos de formacin y a las polticas ministeriales que estn impulsando que los profesores de segundo ciclo se especialicen en un subsector determinado.

Necesidades docentes y estimacin del gasto: para dimensionar las necesidades de

formacin y habilitacin, un primer paso es la estimacin de la demanda de horas, por sector de aprendizaje, que seran necesarias para cubrir la malla curricular con docentes especialistas. Este
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Informe Estudio oferta y demanda de docentes en Chile, Ana Mara Montoya Squif. Septiembre 2005 La aprobacin del Artculo 46 de la LGE, que permite que profesionales con al menos 8 semestres de educacin superior puedan hacer clases sin contar con ttulo de profesor, hasta por un perodo mximo de 5 aos, representa una alternativa que resulta muy funcional en el corto plazo, para satisfacer una demanda no satisfecha por docentes especialistas. Hasta antes de la aprobacin de la LGE, existen las regulaciones que permiten que profesionales de otras disciplinas hagan clases en subsectores afines a sus mbitos profesionales, dependiendo de la autorizacin del SEREMI correspondientes.

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dimensionamiento permitira tambin evaluar las necesidades de preparacin de los docentes que se requerirn para ejercer conforme a los subsectores de aprendizaje, considerando la reconversin de al menos una parte de los actuales docentes de bsica en docentes con especialidad as como la formacin inicial de nuevos docentes con este perfil.

Horas contratadas: cabe destacar que en el caso de la EM, por ser impartida por docentes
especialistas, un porcentaje importante tiene contratos por menos de 30 horas (38.8%), tendencia que se repite en la todas las regiones, excepto en la II y III, donde los contratos de los docentes estn en su mayora en los rangos de 31 a 43 horas y 44 horas respectivamente. Slo el 20% de los docentes est contratado por 44 horas (ver Tabla 7.10). Tabla 7.10: Docentes por horas de contrato segn regin
Educacin Media Regin I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII R.M. Total Menos de 30 horas 635 367 300 771 3.660 1.431 1.429 2.378 1.175 1.790 201 293 8.232 22.662 2,80% 1,62% 1,32% 3,40% 16,15% 6,31% 6,31% 10,49% 5,18% 7,90% 0,89% 1,29% 36,33% 30 horas 305 337 148 434 812 227 460 1.326 405 506 40 131 1.834 6.965 4,38% 4,84% 2,12% 6,23% 11,66% 3,26% 6,60% 19,04% 5,81% 7,26% 0,57% 1,88% 26,33% de 31 a 43 horas 525 547 269 534 1.502 656 888 2.168 1.136 1.211 111 174 6.488 16.209 3,24% 3,37% 1,66% 3,29% 9,27% 4,05% 5,48% 13,38% 7,01% 7,47% 0,68% 1,07% 40,03% 44 horas 296 468 401 516 910 712 763 1.145 729 902 86 183 4.447 11.558 2,56% 4,05% 3,47% 4,46% 7,87% 6,16% 6,60% 9,91% 6,31% 7,80% 0,74% 1,58% 38,48% 1 675 988 Ms de 44 horas 10 18 4 14 134 22 18 46 24 22 1,01% 1,82% 0,40% 1,42% 13,56% 2,23% 1,82% 4,66% 2,43% 2,23% 0,00% 0,10% Total 1.771 1.737 1.122 2.269 7.018 3.048 3.558 7.063 3.469 4.431 438 782 3,03% 2,98% 1,92% 3,89% 12,02% 5,22% 6,09% 12,10% 5,94% 7,59% 0,75% 1,34%

68,32% 21.676 37,13% 58.382

Fuente: Elaboracin propia en base a datos CPEIP, Ao 2004.

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Diferencias salariales: un segundo paso es la consideracin de los costos salariales involucrados

en la reconversin de docentes de EB en docentes de EM, ya que los docentes de media tienen una remuneracin mayor. La renta percibida por los docentes en el sector municipal segn sus horas de trabajos y bienios de servicio se pueden ver en la Tabla 6.11 74. Tabla 7.11: Remuneracin mensual docente por jornada de 30 horas. Sector municipal. Enseanza Bsica (en miles de pesos de 2007 - febrero a noviembre) Educacin Media Ed. Bsica 30 horas sin bienios 30 horas con 5 bienios 30 horas con 10 bienios 44 horas sin bienios 44 horas con 5 bienios 44 horas con 10 bienios $ 318 $ 377 $ 471 $ 466 $ 540 $ 675 Ed. Media $ 318 $ 393 $ 492 $ 466 $ 564 $ 706

Fuente: elaboracin propia en base a informacin del Ministerio de Educacin, 2007 Si consideramos a los profesores de 7 y 8 bsico como profesores de enseanza media, el incremento del gasto total por concepto de remuneraciones, suponiendo que todos los docentes hacen clases en el sector municipal, sera entre 800 mil y 1 milln 500 mil al ao por docente, segn horas y bienios, segn se aprecia en la Tabla 7.12.

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Un docente sin bienios gana lo mismo independiente del nivel de educacin que imparta, esto segn los datos del MINEDUC, indicadores 2007.

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Tabla 7.12: Incremento total por concepto de Remuneracin mensual docentes por horas de trabajo y bienios (en millones de pesos de 2007) Educacin Media Docentes Actuales en E. Bsica y Media 30 horas sin bienios 30 horas con 5 bienios 30 horas con 10 bienios 44 horas sin bienios 44 horas con 5 bienios 44 horas con 10 bienios $ 24.211 $ 29.128 $ 36.402 $ 35.509 $ 41.742 $ 52.191 Docentes actuales, Todos en E. Media $ 24.211 $ 29.972 $ 37.475 $ 35.509 $ 42.979 $ 53.766

Diferencia Total de Renta $0 $ 843 $ 1.073 $0 $ 1.237 $ 1.574

Fuente: elaboracin propia en base a informacin del Ministerio de Educacin, 2007 El tramo etreo en donde se concentran principalmente los docentes es el de 26 a 30 aos, es por esto que los clculos ms acertados son los calculados con 5 bienios.

Conclusiones
A partir de los antecedentes aqu revisados, queda claro que resulta necesario realizar un estudio de factibilidad para la implementacin del ciclo de EM de 6 aos de manera de dimensionar la envergadura y el monto de este esfuerzo y a partir de ello establecer criterios de implementacin. El Mineduc cuenta con bases de datos apropiadas para hacerlo, tales como el recientemente creado Sistema de Informacin General de Estudiantes (SIGE), que por primera vez dispone de informacin sobre estudiantes y docentes y que es actualizada de manera permanente. El Departamento de Infraestructura Escolar dispone la informacin sobre la disponibilidad de espacios fsico en los establecimientos, la que est relativamente actualizada gracias a la implementacin de la JEC y el CPEIP tiene informacin sobre las dotaciones docentes. Sin embargo, es necesario integrar esta informacin y complementarla con estudios de opinin de apoderados y miembros de la comunidad educativa en cada territorio.

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El dimensionamiento debiera abarcar al menos los siguientes mbitos: Infraestructura en establecimientos incompletos: esta variable deber dimensionarse ya sea extendiendo la bsica para toda la formacin general o incorporando el ltimo ciclo de bsica en establecimientos de media. Esto requiere de estudios regionales que hagan una evaluacin general, que considere las tendencias demogrficas e identifique unidades educativas con matrcula suficiente como para que un establecimiento se financie y pueda brindar una educacin de calidad75. Remuneraciones a docentes de EM: en primer lugar, se requiere hacer estudios para estimar las horas docentes que se necesitar contratar. Conforme al Estatuto Docente los salarios de los profesores de la EM son ms altos que los de los profesores de EB. Transferir a estos profesores a la educacin media significar un aumento del presupuesto para el pago de remuneraciones. El CPEIP y la DIPLAP debern proveer la informacin necesaria para esta dimensin del estudio de factibilidad. Habilitacin de docentes de bsica a docentes especialistas de EM: esta habilitacin debiera acompaarse de un proceso de certificacin de carcter nacional. Esto implica disear un sistema en tal sentido y estimar el costo de esta medida as como el cambio en las polticas de formacin continua y desarrollo profesional docente. Opinin de la comunidad educativa: es necesario disear estrategias que acojan las necesidades de estudiantes de zonas rurales donde establecer oferta de educacin media para responder a la demanda existente resultara una medida ineficiente. Sin embargo, no sabemos cul podra ser la alternativa ms eficiente, por ello hay que abordar y analizar posibilidades como internados o pago de estada de estudiantes que debern salir de sus hogares desde los doce aos. Las decisiones a este respecto debieran basarse en estudios sobre la opinin de los usuarios.

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El catastro de establecimientos educacionales est desactualizado, por lo que se necesita hacer una actualizacin de la ficha SIPLAF, al menos en aquellas comunas en las que preliminarmente se identifique mayores problemas de infraestructura.

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CONCLUSIONES GENERALES.
El anlisis de las dos dcadas de polticas educativas para la EM desde 1990 a la fecha, mostr que durante la primera dcada se implementaron las polticas ms representativas del perodo, sentando las bases materiales (MECE MEDIA), curriculares (Reforma Curricular) y de gestin (Estatuto Docente) que han definido las condiciones de funcionamiento de los liceos. Es posible sostener que es el nico perodo en el que se puede identificar una estrategia para la EM propiamente tal, en el sentido de un conjunto de medidas y programas alineados entre s y con un propsito comn. La segunda dcada se caracteriz por una preponderancia de los programas por sobre las estrategias, en tanto no se produjo una integracin y coherencia entre las diversas acciones dirigidas hacia la EM. As, el quinquenio 2000 2005 es pobre en materia de polticas y sin embargo, abundante en materia de acciones de focalizacin, como el LPT, la subvencin proretencin y las becas para la retencin escolar. Ninguno de estos programas ha mostrado resultados inequvocamente positivos, poniendo en duda la efectividad de la focalizacin como estrategia para mejorar ya sea la calidad o la equidad en la EM. El ltimo quinquenio bajo anlisis est marcado por una accin legislativa reactiva, que busca responder a la movilizacin de los estudiantes secundarios y por una reiteracin de los programas focalizados, de dudoso impacto y efectividad. El ajuste curricular, an no aprobado al momento de cerrar este documento, parece ser la poltica ms promisoria en cuanto a aumentar las probabilidades de ms calidad y pertinencia de la EM. An cuando en este documento no se ha hecho un anlisis sistemtico de la efectividad de cada una de las polticas sobre los Nudos Crticos, nos atrevemos a sostener que probablemente el conjunto acumulativo de todas ellas han tenido algn efecto sobre el mejoramiento de los indicadores de cobertura y de eficiencia. Por otro lado, la falta de una visin estratgica y de alineamiento entre los programas ha contribuido a perfilar los aspectos pendientes que debieran orientar la formulacin de polticas para el mediano plazo. Los principales aspectos pendientes en cada Nudo Crtico se sintetizan a continuacin76. Eficiencia: los logros en materia de eficiencia del sistema educativo han sido significativos, habiendo mejorado la cobertura, el acceso de nios y jvenes de bajos ingresos, los aos que demoran en terminar el ciclo de EM y la disminucin de las tasas de repitencia y abandono. Sin embargo, proveer oportunidades de acceso a la poblacin de ms bajos ingresos ya no es suficiente. El desafo pendiente est en asegurar la completacin universal de la EM y la adquisicin de competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida que permitan alargar las trayectorias educativas y alcanzar cada vez ms aos de educacin.
76

Las propuestas de poltica en funcin de estos hallazgos forma parte de la segunda fase de este estudio, que ser terminada el 30 de agosto de 2009.

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Calidad: los niveles de aprendizaje de todos los sectores muestran un persistente estancamiento y una significativa correlacin con el NSE de los estudiantes. Dada la alta segmentacin del sistema, que concentra estudiantes de NSE semejante por establecimiento, se produce un potenciamiento del efecto pares que modifica el rendimiento de cada alumno en funcin del rendimiento de sus compaeros. La consecuencia del efecto pares es que en escuelas altamente homogneas como las del SE chileno, las brechas entre los rendimientos altos y bajos aumentan en mayor proporcin, que si tuviramos escuelas ms heterogneas. Equidad: a lo largo del documento se analizaron varias de las evidencias de la segmentacin y cmo stas se encadenan para terminar en el factor ms determinante para la vida futura de los jvenes hoy da, que es la completacin de la EM. Por ejemplo, la segmentacin al interior del SE contribuye a perfilar trayectorias educativas altamente predictibles segn el nivel de ingresos de cada estudiante, de manera que mientras que a los de altos ingresos se les abren oportunidades a lo largo de trayectorias escolares exitosas, de completacin de la EM y de acceso a la educacin superior, a los de bajos ingresos se les van cerrando de manera acumulativa, dependiendo fuertemente las oportunidades posteriores de los eventos crticos tempranos, tales como repitencias, desercin antes de terminar la EM o la eleccin de la modalidad TP. Entre los aspectos relevantes para la formulacin de polticas est el que los factores que determinan la segmentacin no estn solamente en la sala de clases, sino que forman parte de los mecanismos de regulacin del SE como son la seleccin de escuelas, la seleccin de alumnos, el financiamiento per cpita y el financiamiento compartido. Calidad docente: en el mbito de la calidad de los docentes hay una nutrida agenda de cuestiones pendientes ya que ha demostrado ser un mbito de la poltica resistente al cambio. En primer lugar, se requiere avanzar de manera decidida para captar a los jvenes ms competentes para que estudien pedagoga, lo que amerita una discusin de las mejores frmulas para lograrlo. Estas pueden ir desde la modificacin de la escala salarial para hacerla ms plana, hasta la introduccin de bonos salariales asociados a desempeo. Otro de los desafos pendientes se relaciona con el hecho de que se puede decir que en Chile no hay un sistema de formacin continua. Hay una responsabilidad de la conduccin central en la evaluacin, racionalizacin y articulacin de la oferta existente, la cual actualmente est muy dispersa y no ofrece seales claras a los profesores en cuanto a la calidad que ofrece. Se requiere abordar el mejoramiento de la calidad docente con una visin estratgica que integre los procesos que estn en curso y los perfeccione para lograr una mayor efectividad de los mismos. Se requiere tambin disear incentivos ms efectivos para una mejor regulacin de la calidad de la oferta formativa. Financiamiento: el aumento del financiamiento pblico para la EM se hace necesario desde una perspectiva de la calidad y ms relevante an, desde una perspectiva de equidad. El financiamiento que se asigna a la educacin pblica debiera propender a acortar la brecha entre el gasto por alumno en los colegios particulares pagados y el gasto por alumno en establecimientos 115

municipales y particulares subvencionados y la brecha entre el gasto por alumno en Chile y en los pases que muestran mejores resultados educativos. En cuanto a cual es el monto ms apropiado para asignar a los establecimientos, se necesita hacer estudios que permitan estimar cul es el costo real de entregar una educacin que est de acuerdo a los niveles de calidad y equidad al que se aspira como pas. Es necesario dimensionar la brecha entre el financiamiento actual y lo que costara ofrecer una EM de calidad y equitativa. La Subvencin Escolar Preferencial es el mecanismo de compensacin financiera ms importante desde que se introdujo la subvencin por alumno y se espera que tenga un alto impacto en calidad y equidad. Sera recomendable revisar su alcance e incluir a la Enseanza Media, ms all de 7 y 8, como elegible para este beneficio. EM de 6 aos: an cuando la ley contempla un plazo de 8 aos para su implementacin, la extensin del ciclo de la EM a 6 aos va a tener un importante impacto en el funcionamiento de los establecimientos, principalmente debido a los ajustes en materia de infraestructura, dotacin docente, traslado de estudiantes, aumento de los costos, entre otros. Resulta necesario realizar un estudio de factibilidad para la implementacin del ciclo de EM de 6 aos de manera de dimensionar la envergadura y el monto de este esfuerzo y a partir de ello establecer criterios y una estrategia de implementacin gradual hasta el 2017. En cuanto al currculum, la pedagoga y la evaluacin apropiadas para la nueva estructura, el ajuste curricular contempla el cambio al incluir una progresin graduada de los contenidos. Sin embargo, se deber emprender acciones de alta complejidad e implicancias logsticas, puesto que se deber habilitar a los cerca de 50 mil profesores generalistas de 7 y 8 que con la nueva estructura de ciclos debern hacer clases con nfasis disciplinar. Por otra parte, el SIMCE deber ser ajustado en cuanto a sus contenidos y momento de aplicacin en funcin de la nueva estructura y en concordancia con el ajuste curricular. Introducir una evaluacin al trmino de la EM podra ser una estrategia apropiada para evaluar la calidad en este ciclo.

Los desafos pendientes.

El panorama presentado en este documento permite identificar dos grandes reas que representan desafos en una perspectiva de mejorar la EM en el mediano plazo. Por una parte, se requiere acordar unas pocas metas o prioridades en torno a las cuales articular los programas, las medidas y las acciones. Por otra parte, se requiere hacer un ordenamiento o racionalizacin de los programas en curso y los que eventualmente se diseen, con una perspectiva estratgica, orientada al logro de las metas identificadas. Actualmente los programas no estn alineados entre s, con lo que no logran constituir una poltica coherente sino una sumatoria de iniciativas que no suman ni se potencian para lograr un solo objetivo y metas comunes. Sera oportuno racionalizar las acciones en curso con el fin de optimizar recursos y potenciar su impacto.

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Las metas que se desprenden del anlisis de los Nudos Crticos: Escuelas ms heterogneas: la estructura poltica que regula el SE en nuestro pas tiene muchos instrumentos que empujan hacia la estratificacin de los alumnos segn las caractersticas de sus familias, contribuyendo a que sea altamente inequitativo. Las polticas para contrarrestar sus efectos debieran avanzar de manera alineada y coherente, en la implementacin de medidas para compensar los efectos segmentadores de algunas polticas, limitando la seleccin de alumnos (actualmente slo en la EM), compensando al financiamiento compartido y favoreciendo la integracin de alumnos de diverso origen socioeconmico en cada escuela. En cuanto a las medidas para compensar la segmentacin al interior de los establecimientos y propender a un sistema ms homogneamente distribuido, la SEP parece ser una estrategia promisoria en este sentido, podra estudiarse su expansin a la EM. Completacin universal: desde la perspectiva de la equidad, una de las metas prioritarias para la EM en Chile debiera ser aumentar el nmero de los estudiantes de bajos ingresos que completan la EM, se sobrepongan a las barreras personales y a sus antecedentes familiares y adquieran las competencias bsicas necesarias para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. La informacin aqu analizada permite sostener que la estrategia a seguir pareciera ser la de dar nfasis a programas de mejoramiento universal, y si la opcin sigue siendo por los programas focalizados, estos deben aumentar la escala pasar del macetero al potrero y deben mejorar su efectividad e impacto. Desde esta ptica, los programas focalizados no son suficientes para retener a cerca de 46 mil estudiantes en cada cohorte y una vez que desertan, la oferta de opciones poco flexibles no es adecuada para desertores porque deben trabajar, porque son repitentes reiterados y otros motivos. Esta oferta de opciones de segunda oportunidad es baja y marginal en relacin a la poltica para la EM. Programas de segunda oportunidad: a los estudiantes que les va mal en la EM tambin les va mal en el mercado laboral. Quienes no adquieren las competencias generales para continuar aprendiendo en su vida adulta, con una alta probabilidad no accedern a empleos bien remunerados y en consecuencia, no podrn salir de la pobreza ni ellos ni sus familias. La construccin de una malla coherente y flexible de programas de segunda oportunidad, que permite que quienes desertan del SE puedan en algn momento obtener el certificado de EM debieran ser parte de la estrategia y la poltica para la EM. Adquisicin de competencias y aprendizaje curricular: al poner la meta de la completacin universal en el centro de las polticas hacia la EM se introduce un riesgo que es necesario prever. En un sistema con altas tasas de desercin, la presin va a estar puesta en que los estudiantes sobrevivan hasta completar la EM y podran no estar puestos en las competencias adquiridas o en el nivel de preparacin para la vida adulta. En este contexto, las estrategias para mejorar la enseanza abordando el contenido curricular, la pedagoga y los estndares que orienten el desempeo docente no deben descuidados. En otras palabras, no es suficiente apuntar a la sobrevivencia, sino tambin al logro. 117

Desercin en la transicin EB/EM: segn se analiz en el captulo sobre la eficiencia interna del SE, las tasas de desercin descansan de manera importante en el fracaso escolar de los primeros aos de la EM. La investigacin muestra que el abordar la transicin entre 8 EB y 1 EM asegurando que los estudiantes hayan adquirido las competencias necesarias para acceder a la EM contribuye a reducir el riesgo de repitencia y abandono en EM. La modificacin del ciclo de EM a 6 aos introduce el riesgo de que se adelante el peak de la repitencia a la transicin entre 6 EB y 7 EM. Respecto del ordenamiento de la poltica: Para definir una poltica coherente en torno a las metas y prioridades es necesario partir por corregir algunos de los rasgos de las polticas vigentes. Estndares: no hay definicin de indicadores y/o estndares de logro suficientemente claros y difundidos, que orienten las acciones y el uso de los recursos en terreno. Es necesario definir estndares de logros para la EM y difundirlos ampliamente en la comunidad educativa. No se cuenta con los instrumentos e indicadores ms rigurosos y prcticos, que puedan ser usados tanto por los equipos tcnicos del Mineduc como por los de las escuelas. Para empezar a corregir esta situacin, se podra llevar estadsticas desagregadas por nivel de ingreso de los estudiantes, ya que en la actualidad, esta informacin est dispersa en diferentes bases de datos y ministerios, es medida a travs de diferentes indicadores y resulta muy engorroso construir informacin en base a esta variable. Evaluacin y monitoreo: no existen mecanismos adecuados de seguimiento y monitoreo de los programas y no se levantan de manera regular, evaluaciones de resultados o de impacto de las acciones implementadas. Las iniciativas existentes estn dispersas entre diferentes ministerios y reparticiones, y un resultado directo de esto es que no hay consecuencias claras frente al no cumplimiento de metas. Alineamiento: no hay un alineamiento de las acciones del Mineduc entre: (i) las acciones y programas entre s, de manera que no llegan la mayora de ellas a constituir una estrategia o una poltica propiamente tal; (ii) tampoco se aprecia alineamiento riguroso entre el objetivo buscado y las acciones involucradas y (iii) entre los actores de la administracin central, la administracin intermedia y los actores a nivel del liceo. Rendicin de cuentas: al no haber evaluaciones externas al terminar el ciclo, las responsabilidades por los resultados de la EM estn diluidos. Adicionalmente, como el xito o fracaso se mide en trminos de variables que estn fuera del sistema escolar como el ingreso a la ES y/o al mercado laboral, no hay incentivos para que los actores del SE a nivel de la EM se hagan responsables. La evaluacin al terminar el ciclo de la EM contribuira a mejorar esta situacin y la PSU es un buen instrumento de poltica en este contexto, siempre que fuera obligatoria.

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