1) La propuesta de Goodman para la comprension lectora se basa en 2 teorias: interaccional y

transaccional. Explica su denominacion y que toma de las dos teorias mencionadas.

La propuesta de Goodman es un Modelo de perspectiva transaccional sociopsicolinguistica donde:
Transaccional se refiere a que el sujeto que conoce y lo conocido se modifican durante la lectura.
Construyendo el lector un texto a traves de diferenes transacciones con el texto impreso, donde sus
propios esquemas tambien sufren transformaciones a traves de la asimilación y la acomodación.
En donde sociolinguisticamente se aporta:
• la concepción sociocultural del lenguaje, la lectura y la escritura.
• La teoria general del conocimiento y la comprension, en especial la teoria de los esquemas.
• Una teoria del lenguaje que incluye la pragmatica, la linguistica del texto, el nivel lexico-
gramatical y la semantica.
Segun este modelo el lector construye significados con:
conocimientos previos conceptuales, letrados y con las claves linguisticas y textuales que le da el
texto.
Aqui es donde se produce la Interacción entre el lector y el texto, donde el lector no es un sujeto
pasivo, sino, que entre los conocimientos que permiten o facilitan la comprension se interactua.
El lector es un sujeto activo que: tiene diferentes intenciones de lectura, aporta sus propios
conocimientos, procesa la informacion que recibe del texto en virtud de estos conocimientos
anteriores, formula hipotesis, hace deducciones, interpreta un sentido global del texto y sentidos
mas localizados, puede resumir esa informacion.
Y el texto a su vez ofrece pistas que el lector interpreta, como: la coherencia, los procedimientos de
cohesion, la estructura textual, el lexico y los distintos recursos de la lengua.
2) Segun la intencion o proposito del lector hay distintos tipos de lectura. Menciona y explica
con un ejemplo de cada una .
Intenciones de lectura.
Según Goodman, la lectura puede tener distintas funciones: lectura ambiental, profesional,
recreativa, informativa y rital.
Por ejemplo: lectura de carteles e indicaciones, de un articulo cientifico, de una novela, de cartas
memorandum, de textos religiosos.
Por lo tanto un lector puede hacer una:
Lectura ostentosa: la que conduce a leer el libro que todos nombran o el ultimo premio literario
(satisface necesidades de prestigio cultural).
Lectura utilitaria: esta condicionada por la busqueda de informacion.
Lectura cognictiva: esta ligada al deseo de comprension, mas que a la mera informacion.
Lecttura de distraccion: motivada por la necesidad de alejarse de las preocupaciones cotidianas.
Lectura de evasion: motivada en la huida al mundo de lo imaginario y de los deseos insatisfechos.
Lectura literaria y reflexiva.
3) ¿Cuales son los pasos que debe dar un docente, previos a la lectura? ¿Que le permite al
lector?
En el aula el docente debe marcar cual es su intencion de lectura, ya que el es quien se propone
cierta finalidad en el texto. L a explicacion de la finalidad o in tencion de la lectura es importante
porque ella va a regir toda la actividad y por lo tanto va a incidir en la comprensión de los textos.
Por ejemplo se puede leer los cuentos de Horacio Quiroga con diferentes finalidades, donde se
guiara la atencion hacia ciertos aspectos de los textos.
• Por ejemplo podria ocurrir que se utilizara en Ciencias Sociales para estudiar la selva
misionera, donde se proponga buscar en los cuentos descripciones de esa region.
• Que se lean para obvservar como el plantea la lucha del hombre y la naturaleza o bien la
relacion del ser humano y la muerte.
• Para obvservar como estructura las narraciones.
Si se explican estas finalidades en clase la tarea tendrá mas eficacia que si se lee sin orientaciones.
4)En la enseñanza tradicional se creia que la dificultad para la comprension lectora se debia
al desconocimiento del lexico ¿Como debe trabajar el docente el vocabulario desconocido
según las nuevas propuestas?
En la enseñanza tradicional, se ha enfocado la comprensión lectora centrándola en las dificultades
de vocabulario, e intentando subsanarlas con el uso del diccionario. Esta práctica se ha revelado
como descorazonadora para el lector y, consecuentemente, canceladora de cualquier placer o
interés que pudiera provocar la lectura. Descorazonadora porque, cuando se le pide a un lector poco
fluido que su primera actividad con el texto sea marcar las palabras que desconoce, se lo enfrenta en
primera instancia con sus propias falencias, al contrario de lo que ocurre cuando se le solicita que
manifieste sus conocimientos letrados y el mundo hipotetizando acerca de lo que va a leer. También
es cancelante de los posibles placeres en cuanto significa la condena “a muleta perpetua”
Uno de los modos en que los lectores fluidos solucionan sus dificultades de léxico durante la
lectura consiste en deducir o inferir el significado por las señales que pueda dar el contexto;
inferencia, que, además, se verifica o se corrige con lo que hemos descripto como “monitoreo”.
Otro modo de inferir significados es el conocimiento del mecanismo de derivación de
palabras por sufijos y prefijos. Una práctica tradicional ha sido siempre la formación de familias de
palabras por sufijación y prefijación; pero también esta actividad, que nunca pareció demasiado
significativa y se acercaba a los juegos de palabras, debería recontextualizarse, resignificativizarse,
de modo que aparezca cuando las necesidades de conocimientos léxico lo determinen y de modo
que esté al servicio de la comprensión lectora; pero también deberíamos ser conscientes de que el
propósito es que se comience a apropiarse de la estrategia, y también del conocimiento de los afijos
de la lengua, para que luego se aplique ambos de manera autónoma e independiente.
El manejo de estas estrategias, uso del contexto y de la derivación, no implica el abandono del
diccionario, sino saber cuándo recurrir a él: cuando el contexto no ayude, cuando las deducciones
provean más incertidumbres que certezas, cuando los prefijos y sufijos no existan o cuando
permanezcan mudos para ese lector.
La consulta al diccionario, a su vez, requiere ciertos conocimientos específicos, entre los
cuales se podría nombrar:

El orden alfabético absoluto y relativo;

 El significado de las abreviaturas;

 El manejo remisiones sucesivas;

 La existencia de distintos tipos de diccionarios;

 El conocimiento o la frecuentación del “lenguaje de diccionario” (ej.: “Dícese de…);

 La habilidad de extraer lo esencial de una definición.

Según esto la consulta al diccionario es una habilidad compleja conformada por varios
conocimientos y habilidades, cuya ausencia traba y no facilita la resolución de la dificultad en la
lectura. Ni que decir del efecto negativo que esa detención impuesta por la búsqueda tiene sobre la
recordación que un lector poco hábil pueda hacer de lo leído anteriormente, y sobre el
mantenimiento del sentido de cohesión y coherencia de un texto.
5) ¿Cómo se da la relación lector y texto según el cuadro de Goodman? Explique.
Leer es construir sentidos mediante la interaccion entre el lector y el texto.
El lector en base a sus conocimientos previos o esquemas mentales (conocimientos previos
conceptuales, conocimientos previos letrados, y claves linguisticas), sus intenciones de lectura
ostentosa, utilitaria, cognictiva, de distraccion, de evasion, literaria y reflexiva y sus estrategias
cognictivas:
Predicción: constante formulación de hipotesis que el lector va haciendo durante su lectura,
prediciendo por la exploración de paratextos acerca de lo que trata el texto.
Inferencia: Al hacer la prueba anterior el lector ha realizado inferencias tanto con datos explicitos
que el texto proporciona como con datos implicitos. Sacando deducciones logicas, conjeturas o
suposiciones a partir de ciertos datos que presuponen otros.
Verificación de la hipotesis: Donde se ve confirmada la prediccion lectora o se modifica para
luego efectuar las correcciones de la comprension.
Corrección:
-Donde se vuelve a evaluar la informacion ya procesada y hacen nuevas inferencias, predicciones o
interpretaciones.
-Y/o donde se retrocede en el texto buscando mas informacion y/o para rastrear datos que se han
pasado por alto.
Interactua con el y texto y sus propias claves o pautas (coherencia, procedimientos de cohesion,
estructura textual y lexico) para darle un sentido.
6) Toda la actividad aulica muestra una teoria de la lengua como disciplina de estudio y una
teoria del aprendizaje. Explica como era la enseñanza de la lengua hasta la decada del 60.
Antes de la década del sesenta, se ponía en práctica lo que podría llamarse modelo pedagógico tra-
dicional. Fundado en una teoría del aprendizaje asociacionista, mostraba un proceso de enseñanza y
aprendizaje verbalista coronado por el "esfuerzo". La "enseñanza del lenguaje estaba basada en una
teoría lingüística logicista que concebía los aspectos gramaticales dependientes de la lógica, con las
consiguientes actividades clasificatorias y analíticas que esto implica. Lo que actualmente se conoce
como “análisis sintáctico”, se denominaba “análisis lógico-gramatical”. Este último se diferencia
del sintáctico por la ausencia de la especificidad sintáctica y taxonómica, por la falta de rigor clasi-
ficatorio, ya que, por ejemplo, se mezclaban criterios sintácticos y semánticos en las clasificaciones
y en la determinación de funciones. Justamente, el lado positivo de la introducción del estructuralis-
mo en las aulas fue la aparición de la especificidad y el rigor analíticos y clasificatorios.
Cuando se enseñaba gramática, la lectura, a su vez, se concebía como una práctica de descifra-
miento sumamente regulada: se hacía en voz alta y predominaba lo normativo.
En este modelo, que continuó sin grandes cambios cualitativos hasta la década del cincuenta, los
aspectos discursivos y textuales estuvieron siempre exclusivamente referidos a lo literario, a “los
buenos ejemplos literarios” y al “comentario literario” y si la literatura venía con una buena dosis de
moralina, tanto mejor.

7) Caracteriza el modelo estructuralista. Situe década y modelo pedagógico. ¿Por que facilito la tarea
didáctica?

Distintos enfoques para la enseñanza de la lengua.

En el estructuralismo lingüístico junto con la teoría de la lengua como disciplina de estudio
sostienen que el aprendizaje de la lengua consiste en el conocimiento de las clasificaciones,de los
paradigmas, del vocabulario,etc.
La teoría acerca del aprendizaje que se aprende por repetición y por estímulo-respuesta y premio o
castigo es nombrada conductismo o behaviorismo.
El enfoque estructuralista, (solo se refiere a la lengua) no constituye el único conjunto de
teorizaciones acerca de la disciplina y del aprendizaje de la lengua.
☆ se lee en voz alta y predominaba lo normativo.
☆ análisis sintáctico gramatical.
☆ aparición de la especificidad y el rigor analítico y clasificatorios.
☆ dosis de moralina en la literatura.
☆ lectura eferente.
Este punte fue desde 1904 hasta 1960.
El enfoque estructuralista concibe a la lengua como forma y como relación entre funciones y su
afán clasificatorio y analítico diferían del modelo anterior en lo que a rigurosidad científica se
refiere.
Enfoque estructuralista + la teoría de aprendizaje conductista = modelo pedagógico tecnocrático.
8) La Ley Federal trajo consigo grandes cambios en la didáctica de la Lengua con otra
denominación y otro modelo pedagógico. Desarrolle el tema.
9) Con el Enfoque Comunicativo se pretende formar usuarios del lenguaje. Para esto, el
docente debe desarrollar las competencias comunicativas. Mencione y explique cada una de
ellas.
Cuando el sistema de signos que se usa para comunicarse es la lengua, la competencia comunicativa
incluye otras competencias, como lo muestra el siguiente esquema:
La competencia lingüística consiste en la capacidad de formular enunciados sintáctica y léxica-
mente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos. Por ejemplo: “Esta planta se está marchi-
tando” y no "marchitando planta se esta está".
La competencia discursiva consiste en la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la si-
tuación o circunstancia en que está el que se comunica. Por ejemplo: los alumnos quieren organizar
un festival y tienen que pedir permiso a la dirección de la escuela. Deciden que vaya Fernando. Fer-
nando se presenta a la directora y en lugar de solicitar autorización, comienza informando: "Esta-
mos organizando un festival en la escuela; mi papá y el de Simón van a armar el escenario..."
La competencia textual consiste en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del
tipo elegido. Por ejemplo: narrar de modo inteligible y no desordenadamente, incluir en una solici-
tud las causas por las cuales se requiere algo, etcétera.
La competencia pragmática consiste en la capacidad de lograr un determinado efecto intencio-
nal mediante el texto que se ha construido; por ejemplo: convencer al interlocutor mediante argu-
mentos adecuados para ese efecto y mediante una cierta disposición de esos argumentos en el texto.
La competencia enciclopédica consiste en el conocimiento del mundo y en el conjunto de sabe-
res más particularizados que permiten un intercambio comunicativo eficaz, por parte de los interlo-
cutores. Esta competencia excedería el ámbito de los aprendizajes en el área de la lengua que pueda
proponerse la escuela, pero forma parte de una concepción integral del lenguaje y de la educación.

10) “La alfabetización es la puerta de entrada a la cultura...” Cassany. Explique su impor-

tancia y la paradoja de que se generen analfabetos funcionales.

La lectura es uno de los aprendizajes mas importantes que proporciona la escolarización. Desde
tiempos pretéritos la alfabetización se ha considerado imprescindible. Es el acceso a la burocracia,
leyes, trabajo, ocio, vivienda, etc.,. Es la puerta de entrada a la cultura escrita y a lo que ella incluye,
la socializacion, conocimientos, informaciones, etc. La lectura es un instrumento de aprendizaje, le-
yes, libros, periódicos, a cualquier disciplina del saber humano, permitiendo el desarrollo de capaci-
dades cognitivas superiores como la reflexión, el espíritu critico, la conciencia, desarrollando el pen-
samiento y la capacidad intelectual.
La lectura esta relacionada con el éxito o fracaso escolar, el acceso al mundo del trabajo, el grado de
desenvoltura y autonomía personal.
A pesar de esta importancia el grado de analfabetismo y analfabetismo funcional es alarmante, este
ultimo, personas que a pesar de haber aprendido a leer y escribir no pueden ni saber utilizar estas
habilidades para defenderse en la vida diaria.
Paradojicamente hay muchas personas que a pesar de haber cursado la EGB o la primaria no pueden
darse a entender por escrito ni comprender una lectura.
Una de las causas de este fracaso es el tratamiento didáctico que la lectura ha recibido tradicional-
mente en la escuela, la enseñanza de la lectura quedo confinada a los primeros años, al área de len-
guaje y a una metodología analítica y mecánica.
Nos han instruido en las microhabilidades de la lectura, como discriminar la forma de las letras, es-
tablecer correspondencia entre sonidos y grafías, entender todas las palabras de cada texto, en lugar
de ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad adecuada, comprender el
texto, inferir significados, etc.
Se nos ha dicho que es lo que debíamos leer: Literatura, leer libros sobre todo de literatura de cabo a
rabo entendiéndolo todo, sentados de manera ordenada y descartar notas, publicidad, informes, re-
dacciones de alumnos descartando lo que no nos interesa, sacando de allí lo mas valioso en el mo-
mento que se pueda, de pie, sentados, en el autobús, el subte, etc.
Los alumnos consolidan el código escrito en sus primeros años, en el área de Lengua y dejan de tra-
bajarla en el resto de las asignaturas en los años que quedan en la escuela primaria.

11) Explica los tipos de lectura y las estrategias Skin y Scan que propone el autor.
Tipos de lectura
Como se decía más arriba, existe la idea de que leer bien un texto implica leerlo por
completo, entendiendo todas sus palabras, y además, leerlo pausadamente, en silencio, etc.
Sin embargo, la lectura no es una capacidad homogénea y única, sino un conjunto de destrezas que
utilizamos de una manera u otra según la situación. Leemos de forma distinta según si nos
encontramos ante un periódico, un folleto publicitario, una carta de un amigo, etc. Sin duda,
realizamos la misma operación de captar el sentido del texto, pero nuestros objetivos de situación,
la velocidad de lectura, la atención, etc. varían.

Por una parte, según la velocidad de lectura y el nivel de comprensión, se distinguen los siguientes
tipos de lectura :
De entre las lecturas integrales, en las que se lee todo el texto, la reflexiva es la más lenta, porque
implica una comprensión exhaustiva del texto. Tiene una velocidad inferior a 250 palabras por
minuto y alcanza más del 80% de comprensión (i.e. se comprende el 80% de la información del
texto). Leemos reflexivamente cuando estudiamos, cuando releemos un texto que hemos escrito
para revisarlo, etc. La lectura mediana alcanza una comprensión del 50%-70% del texto y una
velocidad de 250-300 palabras por minuto. Leemos así, por ejemplo, literatura o una noticia del
periódico. Las lecturas selectivas escogen solo las partes del texto que contienen cierta información
relevante para los objetivos del lector.

Leemos así por ejemplo un folleto de vacaciones. El vistazo (skimming, en inglés) sirve para
formarse una primera idea global, que permite dirigir la atención hacia una parte del texto.
Esta lectura responde a preguntas como ¿de qué trata el texto? ¿es largo? ¿hay subsecciones?
En cambio, la lectura atenta (scanning) se realiza para buscar datos y detalles que nos interesan.
Responde a preguntas como ¿cuántos años tenía la víctima? ¿por qué sucedió esto? ¿cuál es la
definición de X?
El siguiente cuadro resume las características de ambas estrategias de lectura (la flecha marca el
recorrido que sigue el ojo del lector). Por otra parte, según los objetivos didácticos que se persigan
con la lectura, se distingue entre lectura intensiva y extensiva.
Estrategia Skim – Vistazo:
– Vistazo a la pagina, al formato (margenes, vacíos) y al diseño gráfico (tipografía,
presentación, etc.)
– Vistazo a los caracteres importantes, títulos, subtitulo, apartados de capítulos.
– Vistazo a los caracteres destacados, negritas, cursivas, mayúsculas (nombres propios,
toponimos, siglas, cifras, etc).
– El objetivos de la lectura es obtener una idea global del texto.
– No es una lectura lineal: no se examina la sintaxis ni la puntuación. Énfasis en los nombres y
en los verbos
– No sigue ningún orden preestablecido. La vista salta continuamente de un punto a otro hacia
adelante y hacia atrás.
– Lectura rápida.
Estrategia Scan – Lectura atenta.
Lectura atenta de aquella parte del texto donde se ha localizado la información-objetivo.
– El objetivo es obtener una información especifica.
– Lectura lineal, sintáctica y con puntuación.
– Se suele leer de izquierda a derecha y de arriba a abajo.
– Solamente se altera este orden para releer o repasar
– Lectura mas lenta.

12)¿Cual seria el perfil del buen lector y cual, el de los que tienen deficit de comprencion?.

El buen lector, por una parte, controla su proceso de lectura y sabe adaptar las estrategias de lectura
a las necesidades de la situación y a sus objetivos en relación al texto. El buen lector, por lo tanto,
no lee cualquier texto de cabo a rabo intentando entender todas las palabras, sino que aplica los
distintos modos de lectura antes mencionados según sus objetivos y necesidades.
Por otra parte, si “leer es comprender”, como antes hemos mencionado, el buen lector será aquel
que “comprenda el texto”.
Los lectores expertos, por tanto, comprenden el texto con más profundidad: identifican la relevancia
relativa de cada información, las integran en estructuras textuales y jerárquicas, distinguen entre lo
que es importante para el autor y lo que lo es para ellos mismos, etc.
En cambio, los aprendices son incapaces de realizar todas estas tareas y procesan la información de
forma lineal y plana, fijándose en los detalles y en los aspectos más superficiales

Lectores que entienden el texto:

-Resumen el texto de forma jerarquizada (destacan las ideas más importantes y distinguen las
relaciones existentes entre las informaciones del texto).
-Sintetizan la información (saben utilizar palabras o componer frases que engloban y hacen
abstracciones a partir de expresiones y conceptos mas detallados del texto).
-Seleccionan la información según su importancia en el texto y entienden como ha sido valorada
por el emisor a pesar de que a ellos mismos pueda interesarles una selección diferente.

Lectores con deficit de comprensión:

-Acumulan las informaciones en forma de lista.
-Suprimen lo que les parece redundante. Copian el resto sin una guía determinada.
-Seleccionan palabras influidos por la situación de la información en el texto o según sus intereses
subjetivos.
13) A medida que leemos se activa la MCP y la MLP. Desarrolle el tema.

La comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya
sabe sobre el tema. Es como si el lector comparase mentalmente dos fotografías de un paisaje, la
que proporciona el texto y la que ya tiene en la mente, y a partir de la comparación elaborase una
nueva fotografía que sustituiría a la anterior.
El proceso de lectura comienza antes de empezar propiamente a leer el texto, cuando el
lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono,
estructura, etc. Toda la experiencia de lectura que hemos acumulado en nuestra vida está
gravada en la memoria a largo plazo (MLP), en unos esquemas de conocimiento, que organizan la
información de forma estructurada. Podemos prever qué tipo de texto se suele leer en cada
situación, qué posibles estructuras puede tener, el tipo de lenguaje que aparecerá, etc.
Además, el almacén de la MPL contiene también el dominio del sistema de la lengua que hemos
alcanzado (léxico, gramática, etc.) y nuestros conocimientos del tema sobre el que vamos a leer.
Todas estas informaciones previas permiten que antes de empezar a leer el texto podamos anticipar
o formular hipótesis sobre el texto.
También antes de empezar a leer fijamos unos objetivos de lectura, relacionados con la situación
comunicativa: ¿qué información buscamos? ¿qué datos? ¿cuánto tiempo tenemos para leer el texto?
Estos objetivos determinan cómo leemos: si solamente hace falta una idea global o un dato
específico, si hay que ir deprisa o despacio, etc.
Ya con las primeras percepciones que obtenemos, empezamos a verificar las hipótesis de
significado que habíamos formulado antes de empezar a leer. Con la información obtenida las
confirmamos, precisamos o rectificamos. El proceso de formular y verificar hipótesis es la esencia
de la comprensión, es la interacción entre lo que ya sabemos y la nueva información que extraemos.

Dentro de la formulación de hipótesis se distinguen varias microhabilidades: la anticipación, la

predicción, la inferencia. Además, el proceso de formulación de hipótesis afecta a todos los niveles
de la lectura: la estructura sintáctica de la frase nos hace prever qué palabras vendrán a
continuación, las primeras ideas de un párrafo nos permiten formular hipótesis sobre las ideas que
vendrán a continuación, etc.
La memoria a corto plazo (MCP,) nos permite recordar algo durante un breve tiempo y nos permite,
así, procesar la información. Por ejemplo, en una frase larga, con subordinadas intercaladas,
debemos retener el sujeto que ha aparecido al principio hasta llegar al verbo principal; una tesis
inicial no tendrá sentido total hasta que comprendamos algunos de los argumentos que se dan a
continuación para sustentarla; o también debemos recordar un elemento determinado para poder
interpretar un pronombre o una anáfora posteriormente.
Cuando leemos, con la memoria a corto plazo, recordamos solo lo que nos interesa en el momento
para seguir leyendo: cuando entendemos una frase o idea del texto, la retenemos en la MCP durante
unos segundos, hasta que podemos relacionarla con otras ideas, que forman un concepto más
general, que es lo que pasamos a retener nuevamente en la MCP durante unos segundos, hasta que
lo podemos integrar en una unidad superior.... y así sucesivamente hasta que podemos entender el
sentido global del texto. Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector se
forma una representación mental del texto, según los objetivos que se había planteado.

14) ¿Cual es la tesis de Pennac en su obra “Como una novela” y que recuerdos del lector la moti-
van.

Desde las primeras páginas Pennac analiza el cambio que se ha producido en la sociedad, puesto
que antes la lectura estaba prohibida, leer era en el pasado un acto subversivo y el placer de leer era
todavía mayor por tratarse de algo prohibido. Leer debajo de las sábanas, con una linterna, a
escondidas.
Leer es un acto íntimo, personal, pero la lectura tiene una virtud paradójica que nos permite
abstraernos del mundo para encontrarle un sentido. Al mismo tiempo, no podemos olvidar que leer
no es un acto pasivo. La lectura es un acto de creación permanente, porque al leer nos vemos
obligados a imaginarlo todo.
Y aquí es donde se remonta al comienzo de todo: cuando aún no sabíamos leer y las historias
llegaban a través de alguno de nuestros padres, que nos las relataban antes de ir a dormir. En ese
entonces sólo disfrutábamos. Luego, en la escuela, nos fascinamos al comenzar a comprender la
palabra escrita, que tenía un sentido. Pero luego la lectura se convirtió en un deber, en una
obligación. Comenzamos a leer porque nos lo imponen, y eso impide el disfrute.
Leer es un placer, algo que nos permite olvidarnos de las obligaciones, de los problemas, de las
preocupaciones. Y así es como debemos inculcarles la lectura a las nuevas generaciones, como una
afición, no como una obligación. No podemos permitir que un placer se convierta en una
preocupación.
Preocupación por entender lo que se lee, por hacer un resumen, un trabajo, un comentario de texto o
un examen. Son los padres los que en primer lugar transmiten la pasión por la lectura a sus hijos.
Desde que son pequeños, a todos los niños les gusta que les lean, que les cuenten historias y
cuentos. Pero una vez que ya pueden leer solos, son muchos los padres que se olvidan de esos pocos
minutos que dedicaban cada día a leerles a sus hijos y del placer que eso les proporcionaba a todos,
a grandes y pequeños.
Prefieren desentenderse del asunto y dejar que sea el colegio y los profesores los que se preocupen
de que sus hijos lean. Ahora a los padres solo les queda comprobar que sus hijos entienden lo que
leen, que lo han comprendido, que son capaces de explicarlo, comentarlo, criticarlo y juzgarlo. Ya
no les importa si sus hijos disfrutan leyendo o no. Ya no son sus cuentistas, ahora son sus contables.
Pero así lo único que se consigue es que los niños y los jóvenes se alejen cada vez más de los libros,
que los vean como algo lejano, ajeno, aburrido y muermo. Es mucho mejor la televisión, los
videojuegos o el cine. Por eso los padres ofrecen a sus hijos las horas delante de la televisión como
recompensa y la prohibición de verla como castigo. El otro lado de esta moneda es que la lectura
queda relegada y rebajada al papel de tarea y de obligación.
Y eso es precisamente lo peor que se puede hacer. Es mucho mejor y, sobre todo, más sencillo de lo
que pensamos, inculcarles a nuestros jóvenes el deseo de aprender, la curiosidad. Y la única forma
de lograrlo es sin prisa y con libertad.
Ni los padres ni los profesores deben exigir a los jóvenes que lean, no deben obligarles a leer. Todo
lo contrario, deben compartir con ellos el placer que les proporciona la lectura, su pasión, su
entusiasmo y su amor por la literatura. Porque si hacemos memoria, nos daremos cuenta de que las
historias más hermosas que hemos leído se las debemos casi siempre a un ser querido. Porque eso
es amar, regalar nuestras preferencias a los que preferimos.

En la primera parte hace una radiografía de la forma en que los jóvenes, niños y adolescentes,
afrontan el acto de leer. Es cierto que se ha convertido en un lugar común bastante aceptado que es
la sociedad consumista, rápida, inmediata, fácil, principalmente audiovisual, la causante de la fobia
que siente la juventud por la lectura ─es difícil competir con la televisión, los ordenadores, los
videojuegos o los teléfonos móviles─. Y no es menos lugar común, sobre todo en el sector
educativo, que se le eche la culpa a los prehistóricos programas, a la falta de medios, de
presupuestos o de personal. Pennac trata de romper con estos tópicos usando como arma la
gratuidad, «única moneda del arte». Si la lectura está presidida por el placer de leer será imposible
que toda esa avalancha de imágenes pueda competir con el libro.
El principal problema que plantea Pennac con respecto a esa gratuidad es que la traicionamos en
el momento en que preguntamos al joven lector por el significado del texto. Leer sin más, sin
esperar nada a cambio. «No alzar ninguna muralla de conocimientos preliminares alrededor del
libro. No plantear la más mínima pregunta. No encargar el más mínimo trabajo. No añadir ni una
palabra a las de las páginas leídas. Ni juicio de valor, ni explicación de vocabulario, ni análisis de
texto, ni incitación bibliográfica…». Sin interpretaciones, reflexiones, fichas bibliográficas, tests o
demás materiales que desvirtúan al placer de leer a una mera nota, a un simple trámite burocrático
para aprobar una asignatura o, en definitiva, a una transacción económica. La propuesta de Pennac,
aunque deseable, peca de ser excesivamente utópica. Es evidente que imponer un trabajo
complementario crea rechazo, pero no hay que olvidar que la lectura es dentro del sistema educativo
un elemento más que debe ser evaluado. Como tampoco hay que olvidar que existe un programa, el
de la asignatura de Lengua y Literatura, que es la que siempre lleva sobre sus hombros el peso de la
lectura. Si bien es cierto que como dice Pennac, y aún con las inmensa dificultades que eso
conlleva, el programa puede ser cubierto a través de la lectura trabajando técnicas de redacción,
análisis de textos, comentarios, resúmenes y discusiones. Aunque en un primer momento estas
técnicas estén descartadas y sean los propios alumnos los que marquen el ritmo.
Como una novela plantea una distinción entre el rechazo en los niños pequeños que apenas han
aprendido los utensilios de la lectura y el de los adolescentes obligados a leer inmensos tochos en
un cortísimo periodo de tiempo. El punto de partida es erróneo: la familia. Es cierto, y Pennac así lo
indica, que es imprescindible que haya en la familia un mínimo hábito lector ─al fin y al cabo
buena parte del aprendizaje se hace por mímesis─, y la costumbre de leer al niño cada noche antes
de dormir es la mejor forma de iniciar el contacto con los libros, al tiempo que se estrechan vínculos
afectivos. Por desgracia, existen muchas familias sin hábito lector, existen muchos niños que
desconocen los cuentos populares porque no hubo nadie que se los leyera. La metodología de
Pennac resulta inútil para este tipo de niños.

En la primera parte, Nacimiento del alquimista, Pennac apela al narrador/libro que todos podemos
ser (escribe, como padre, en un significativo “nosotros”) el que inventa o lee historias a sus hijos
por las noches y no exige nada a cambio. ¿Cuántos tuvieron la suerte de compartir esos momentos
de intimidad, casi religiosos, con sus padres, que les leían en voz alta una y otra vez la misma
historia como un regalo? Y sin hacer preguntas, sin preocuparse de si el niño lo comprendía todo o
no, totalmente gratis. Porque qué más da si algo no se entendía: ¡había palabras bonitas y emoción!
Luego llegó la escuela, el niño aprendía a leer, y los padres lo dejaron solo, delante de un libro
hostil. Y empezaron a preguntar sobre el contenido de lo leído (“éramos su cuentista, nos hemos
convertido en su contable”), incluso a castigar al niño sin televisión. De este modo, y Pennac ahí lo
clava, la televisión se eleva a la dignidad de recompensa y la lectura es lamentablemente rebajada al
papel de tarea.
Pennac hace suyas estas palabras de Rousseau: “suele conseguirse con gran seguridad y premura
aquello que no se tiene prisa por conseguir”, y apuesta, para recuperar el placer y el deseo de
aprender, por volver a leer al niño por las noches, en voz alta, gratuitamente. Y más tarde, el niño
empezará a hacer preguntas, y finalmente leerá solo. Y leyendo en voz alta, quizás “duerma” a su
padre.
En la segunda parte, Hay que leer (el dogma), el autor, que en la primera parte nos habló sobre todo
desde su papel de padre, adopta la perspectiva del profesor. Lo hace en tercera persona para
quitarse, con elegancia, un poquito de en medio, y posiblemente para refundir en un solo personaje
su amplia experiencia profesional con la de otros compañeros de la docencia. Lo mismo hará en la
tercera parte del libro, narrada también desde el punto de vista del profesor.
A lo largo de los años el profesor escucha tantas y tantas historias, tantas opiniones sobre tantos
temas… Y uno en especial en el que se produce una gran unanimidad: la absoluta necesidad de leer.
Hay que leer. El dogma. Y es que hasta los alumnos en sus ejercicios dan mil razones para leer,
“cuando cada una de sus frases demuestra que no leen jamás”.
Esta parte contiene momentos muy divertidos a la vez que realistas. Todos, en algún momento de
nuestras vidas, podemos reconocernos en el adolescente encerrado en su cuarto, luchando contra el
sueño y el aburrimiento (eso sí, conectado a su walkman) atascado en la página 50 (de casi 500) del,
por otra parte, maravilloso Madame Bovary. Le queda una noche para terminarlo y debe entregar la
correspondiente ficha, que a buen seguro copiará.
También tiene miga la parodia que realiza Pennac sobre el papel de los padres de alumnos que no
leen (casi todos) porque la culpa la tienen la televisión, los videojuegos, y cómo no, la escuela.
Nada de televisión pero, faltaría más, múltiples actividades extraescolares para que el niño no se
aburra. Pero lo que en el fondo desean los padres es que sus hijos aprueben, algo que, como la
mujer del profesor reconoce con tino, no está tan lejos de lo que quieren los profesores: que hagan
las fichas, “interpreten” los poemas, resuman los textos…
Pennac se hace eco de una bonita historia que le contó una ex-alumna del poeta Georges Perros.
Perros leía a sus alumnos en voz alta y les inculcó el ansia por leer. Una hora por semana, por la que
desfilaron Shakespeare, Proust, Kafka, Molière, Beckett, Cervantes, Cioran, Chéjov… Todos ellos
vivos, bien vivos. Porque “Perros resucitaba los autores. Levántate y anda”.
Una vez más, Pennac destaca la importancia de leer en voz alta para los demás, dejando en este caso
que la inteligencia del texto hable por nuestra boca y no, como sucede casi siempre, que sea nuestra
“inteligencia” (en forma de fichas, interpretaciones…) la que hable del texto. Hablamos demasiado.
En Dar que leer, la tercera parte de Como una novela, Pennac vuelve a meterse en la piel del
profesor de literatura en una clase llena de adolescentes “fracasados”, rebotados de otros institutos y
caídos, ni ellos saben cómo, delante suyo. “Y, evidentemente, no les gusta leer”…“Bien, como no
os gusta leer… soy yo quien os leerá los libros”.
Y les empieza a leer El perfume de Patrick Süskind. Y “Chupa de cuero sin moto”, “Joven viuda
siciliana”, “Burlington”, “Tupé y camperas” y el resto de alumnos, al principio escépticos, entran en
el juego. ¿Y por qué no iban a hacerlo? Todos tenemos sed de narración, lo que pasa es que estos
chicos, como la mayoría, habían delegado en la televisión, que produce fast-food que sacia pero no
aprovecha el cuerpo.
Después de Süskind, llegaron para quedarse García Márquez, Calvino, Stevenson, Dostoievsky… y
ni uno solo de los treinta y cinco refractarios a la lectura esperó a que el profe llegara al final de uno
de sus libros para terminarlo antes que él. Y poco a poco, empezaron a hacer preguntas sobre el
autor y análisis y juicios críticos. Porque con estos autores, a diferencia de lo que les ofrecen las
series de televisión, los culebrones, etc., además de una historia, se encontraron con una voz, con un
estilo.
Pennac insiste en que basta una condición para esta reconciliación con la lectura: no pedir nada a
cambio. Absolutamente nada. Ni conocimientos preliminares, ni preguntas, ni indicaciones
biográficas… El único contexto que interesa es el de esta clase.
Pero claro, Pennac es profesor y lo sabe, más tarde el programa será tratado, y llegarán las técnicas
de redacción, los análisis de textos y los resúmenes. Seamos realistas, hay algo que se llama
examen, oposición, trabajo… Por ello debemos insistir en la comprensión lectora; es trágico que
chavales sin aptitudes tácticas de estudio confundan escolaridad con cultura. Dejados de lado por la
escuela, estos chicos se privan de libros durante toda su vida porque consideran el acto de leer como
algo elitista. A fin de cuentas, cuando eran niños no entendían lo que leían y no supieron hablar de
libros cuando se les preguntaba.

15) yPennac da varios argumentos para su tesis. Menciona y explica brevemente.

Pennac nos recuerda en la segunda parte de su libro que hay que leer para aprender, para sacar
adelante nuestros estudios, para informarnos, para saber de dónde venimos, para saber quiénes
somos, para conocer mejor a los demás, para saber adónde vamos, para conservar la memoria del
pasado, para iluminar nuestro presente, para aprovechar las experiencias anteriores, para no repetir
las tonterías de nuestros antepasados, para ganar tiempo, para evadirnos, para buscar un sentido a la
vida, para comprender los fundamentos de nuestra civilización, para satisfacer nuestra curiosidad,
para distraernos, para informarnos, para cultivarnos, para comunicar, para ejercer nuestro espíritu
crítico.
Esto es lo que de verdad importa. No importa que los jóvenes no entiendan al cien por cien lo que
leen, los personajes, la trama, el argumento. Porque lo único importante es que sepan, que entienda
y que nunca olviden que los libros cuentan una historia.
Una historia que puede interesarles y gustarles, mucho. Pero para eso hace falta encontrar tiempo
para leer. Un tiempo que siempre es robado al deber de vivir. Porque el tiempo para leer dilata el
tiempo de vivir.

16) Menciona los derechos del lector y desarrolla brevemente cada uno de ellos.

El derecho a no leer nos permite períodos de dieta, durante los cuales no tenemos ningún libro en
nuestras manos, ya sea porque existen otras obligaciones, otros entretenimientos u otros intereses
que ocupan nuestro tiempo, sin dejar por ello de seguir siendo lectores.
El derecho a saltarse páginas nos brinda la libertad de leer, con una cierta rapidez, textos extensos
cuyo contenido no es de nuestro interés en su totalidad y, aunque se tratara de una novela, nos
permite seguir el hilo de la acción y obviar largas descripciones o disquisiciones del autor que
irrumpen –inoportunamente- en medio de la trama.
El derecho a no terminar un libro se constituye en un alivio cuando -lectores compulsivos- nos
resulta difícil aceptar que ese libro no nos atrapa lo suficiente como para terminarlo, y hasta
sentimos algo de “culpa” por no llegar al final. Según Pennac, existiría una especie de química que
no funciona entre la obra y nosotros lectores; en algunos casos, volvemos a ella después de
transcurrido un tiempo o, tal vez, quede para siempre en el olvido en un estante de nuestra
biblioteca.
El derecho a releer desarrolla un buen hábito -especialmente si se lo ejercita desde la escuela- ya
que no siempre podemos comprender un escrito a partir de una primera lectura. Con respecto a las
obras literarias, más de una vez descubrimos nuevos mensajes después de la relectura de una novela
o de un cuento, hecho que se acentúa con la poesía, cuya relectura no sólo nos permite descifrar un
significado sino que, muchas veces, nos deleita al volver a recorrer sus versos con la vista.
El derecho a leer cualquier cosa hace que, más de una vez, empecemos por la lectura de “malas
novelas” -especialmente durante la adolescencia- para acceder después, a las “buenas lecturas”. Al
decir de Pennac, “una de las grandes alegrías del pedagogo es -cuando está autorizada cualquier
lectura- ver a un alumno cerrar solo la puerta de la fábrica best-seller para subir a respirar donde el
amigo Balzac.”
El derecho al bovarismo no es más que ese primer contacto con la obra literaria; la emoción, el
sentimiento, la confusión de la imaginación con la realidad, la penetración en un mundo diferente
del real. Nuestras primeras emociones como lectores, nuestros recuerdos de lecturas adolescentes y
esa siempre válida postura de lector ingenuo, nos harán disfrutar siempre de la lectura.
El derecho a leer en cualquier parte es aprobado y compartido tanto por ávidos lectores como por
quienes se acercan muy de vez en cuando a la lectura. No importa dónde, lo importante es “leer”,
hasta tal punto que, más de una vez, la concentración y abstracción del mundo real al que nos lleva
la lectura, hace que olvidemos bajar de un colectivo o de cumplir con la hora de alguna actividad
planeada previamente.
El derecho a picotear está estrechamente relacionado con la falta de tiempo para leer en forma
completa un libro, pero nos permite abrirlo en cualquier página y descubrir allí el comienzo de una
posterior lectura o simplemente la posibilidad de trasladarnos por unos minutos, a otro mundo o
lugar. Muchas veces volvemos a una lectura ya hecha en busca de un dato determinado o de una
frase recordada a medias.
El derecho a leer en voz alta -un ejercicio que se ha perdido últimamente en las escuelas, pero que
los alumnos de cualquier edad aprecian y solicitan a menudo- permite dar vida al texto y
compartirlo con el grupo. Pennac sostiene con certeza que “quien lee de viva voz… si lee de
verdad… si su lectura es un acto de simpatía con el auditorio tanto como con el texto y su autor, si
logra que se oiga la necesidad de escribir y despierta nuestra más oscura necesidad de comprender,
entonces los libros se abren de par en par, y la muchedumbre de aquellos que se creían excluidos de
la lectura se precipitan en ella tras él.”
Finalmente, en el derecho a callarnos, aparece una vez más, el acto de leer como un momento de
intimidad del que nadie debe dar explicaciones a nadie…”nuestras razones para leer son tan
extrañas como nuestras razones para vivir. Y a nadie se le ha otorgado poder para reclamarnos
cuentas sobre esta intimidad.”(2)
17) “Hay que leer contra todas las contingencias”, que significa esta afirmacion.

"Hay que leer, hay que leer...

¿Y si, en lugar de exigir la lectura, el profesor decidiera de repente compartir su propia dicha de
leer? ¿La dicha de leer? ¿Qué es la dicha de leer? Preguntas que suponen, en efecto, un estupendo
retorno sobre uno mismo.

Y, para comenzar, la confesión de una verdad que va radicalmente en contra del dogma: la mayor
parte de las lecturas que nos han formado, no las hemos hecho a favor, sino en contra. Hemos leído
(y leemos) como si nos parapetáramos, como si nos negáramos, o como si nos opusiéramos. Si eso
nos da aires de fugitivo, si la realidad desespera de alcanzarnos detrás del «encanto» de nuestra
lectura, somos unos fugitivos ocupados en construirnos, unos evadidos a punto de nacer.

Cada lectura es un acto de resistencia. ¿De resistencia a qué? A todas las contingencias. Todas:

-Sociales – Profesionales – Psicológicas – Afectivas – Climáticas – Familiares – Domésticas

-Gregarias – Patológicas – Pecuniarias – Ideológicas - Culturales - O umbilicales.

Una lectura bien llevada salva de todo, incluido uno mismo.

Y, por encima de todo, leemos contra la muerte.

Es Kafka leyendo contra los proyectos mercantiles del padre, es Flannery O'Connor leyendo a
Dostoievski contra la ironía de la madre («¿El idiota? ¡Te va que ni pintado pedir un libro con un
título semejante!»), es Thibaudet leyendo a Montaigne en las trincheras de Verdún, es Henri
Mondar sumido en su Mallarmé en la Francia de la Ocupación y del mercado negro, es el periodista
Kauffmann releyendo indefinidamente el mismo tomo de Guerra y paz en los calabozos de Beirut,
es ese enfermo, operado sin anestesia, del que Valéry nos dice que «encontró algún alivio, o, mejor
dicho, cierta renovación de sus fuerzas, y de su paciencia, recitando, entre dolor y dolor, un poema
que le gustaba», Y es, claro está, la confesión de Montesquieu cuya deformación pedagógica ha
suscitado tantas redacciones: «El estudio ha sido para mí el remedio soberano contra los disgustos,
no habiendo sufrido jamás pena que una hora de lectura no haya aliviado.»

Pero es, de manera más cotidiana, el refugio del libro contra la crepitación de la lluvia, el silencioso
deslumbramiento de las páginas contra la cadencia del metro, la novela metida en el cajón de la
secretaria, la breve lectura del profe cuando se largan los alumnos, y el alumno del fondo de la clase
leyendo a escondidas, mientras espera a entregar el ejercicio en blanco..."

18) Dessarrolla alguna estrategia que ofrece como ejemplo Daniel Pennac para incentivar a los alumnos
a leer.

Las alternativas de solución

Puede inferirse después de leer Como una Novela que no advendrán soluciones para el problema de
la lectura mientras en las instancias señaladas –la familia, la escuela y la educación social- perduren
nociones tradicionales sobre ella y, además, mientras no se recupere el fundamento básico de leer
que es el placer. Utilizando a Rousseau, Pennac recuerda que hay tres principios no negociables de
la lectura: el placer, el deseo y el interés. El placer lo otorga el hacer esas cosas que nos llenan y
buscamos libremente; el deseo, nos evita las imposiciones y asegura la fertilidad de una mente
abierta; y el interés nos mueve, da ritmo y seguridad en lo que queremos obtener. Por eso, si se
educa a un niño de esta forma:

“Desde el comienzo él es el buen lector que seguirá siendo si los adultos que lo rodean
nutren su entusiasmo en lugar de poner a prueba su propia idoneidad, si estimulan su
deseo de aprender antes de imponerle el deber de recitar, si lo acompañan en su esfuerzo
sin contentarse con esperar el resultado, si consienten en perder veladas en lugar de
tratar de ganar tiempo, si hacen vibrar el presente sin esgrimir la amenaza del porvenir,
si se rehúsan a transformar en carga lo que era un placer, y sostienen ese placer hasta
que se convierta en un deber, fundan ese deber sobre la gratuidad de todo aprendizaje
cultural, y reencuentran ellos mismos el placer de esa gratuidad” (Pág. 62)

De este comentario pueden inferirse la responsabilidad que cada agente social –llámese padre o
educador- tiene frente a la lectura, y colegirse que no es una tarea fácil ya que se trata de hacer casi
lo opuesto a aquello que realizamos todo el tiempo. Empero, el hecho de que esta iniciativa se
enmarque dentro de un gran fin humanizador, nos convoca a la exigencia y anima con la confianza
de una radical legitimidad.

A la educación dedica un interés especial Daniel Pennac, pues considera que “la vitalidad nunca ha
estado inscrita en el pensum de las escuelas” y, por tanto, todas sus enseñanzas respecto de la
lectura se han impuesto sobre terreno muerto. El primer paso será, así, descontando las inaptitudes
que puedan tener estudiantes concretos –tema que no aborda el autor-, que los docentes entiendan
que la lectura representa un problema, ante todo, no por la actitud con que los jóvenes la reciben,
sino por la forma como se les presenta y se les vincula a ella.

19) A una década de la Ley Federal, la Ley Nacional introduce cambios en la enseñanza de la Lengua.
¿Cuales son esos cambios y por qué se denomina “Practicas del Lenguaje” y no de la lengua.

La complejidad que tienen los hechos del lenguaje (que, en principio, se presentó como una
dificultad para convertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia) fue sustituida por un objeto
que si bien forma parte del lenguaje, constituye sólo su parte homogénea, psíquica, convencional,
general: la lengua.
Durante años se asumió que este objeto de estudio –la lengua–, entendido meramente como un
sistema de signos, debía ser también un objeto de enseñanza en los diversos niveles de la educación
formal. Esto llevó a que, además de perder el sentido del objeto, la enseñanza del sistema de la
lengua no lograra producir saberes genuinos, utilizables, profundos, y pertinentes acerca del
lenguaje.
La enseñanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada lengua, descansó
en una serie de simplificaciones (de lo más variadas y profundas), ordenamientos y
descontextualizaciones que obedecían más a la lógica de la ciencia que en la comprensión de la
naturaleza de la comunicación humana.
Las investigaciones lingüísticas posteriores a de Saussure (sobre todo las de índole pragmática)
terminaron no sólo orientándose nuevamente hacia esa dimensión “heteróclita” y “multiforme” que
constituye el uso lingüístico, sino que prestaron una especial atención a sus complejidades, incluso
aquéllas que condujeron a las ciencias del lenguaje a abordar interdisciplinariamente su objeto.
Llamar a esta materia Prácticas del Lenguaje supone, entonces, superar una distinción que, llevada
a cabo con fines del estudio científico disciplinar, dio lugar a la enseñanza sólo de categorías ideales
y homogéneas. Estas categorías terminaron por construir una visión parcial y errónea de lo que
significa un lenguaje: se entiende en este Diseño que lenguaje y lengua son inseparables.
El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en él; está constituido por una
variedad de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con las necesidades
de la vida social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el
comportamiento de los demás, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los
intercambios comunicativos, comunicar saberes, crear un mundo propio…
Todas estas cuestiones se manifiestan de una u otra manera en la estructura de la lengua, ya que en
cada lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la
explicación de esta riquísima abundancia de formas de expresión no estará en la lengua misma, sino
en el lenguaje.

20) Comenta las criticas que se hacen al Enfoque Comunicativo de la década del 90.

El enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua

En la actualidad, el "enfoque comunicacional" 4, da cuenta, de alguna manera, de los cambios que se es-
tán produciendo en la didáctica de la lengua. Parece evidente, sin embargo, que esta denominación se refiere
solamente a la teoría lingüística que informa las nuevas prácticas, pero, como dijimos antes, los cambios di-
dácticos no se dan en forma independiente de los modelos pedagógicos; son el emergente, en las estrategias
de aula, de una teoría del aprendizaje y de una ideología pedagógica. En este caso, las nuevas prácticas do-
centes, las nuevas estrategias que se implementen para producir aprendizajes efectivos en el dominio de lo
lingüístico, responden a una teoría del aprendizaje distinta de las anteriores, a otra teoría acerca de la len-
gua y a una noción distinta del propósito que el aprendizaje lingüístico debe tener en la escuela.
Podríamos caracterizar este modelo pedagógico diciendo que se propone la preparación de personalida-
des que tiendan a la autonomía y la criticidad de pensamiento, gracias a la significativización social y perso-
nal de los aprendizajes sistemáticos.
La teoría del aprendizaje que esta ideología pedagógica supone es el constructivismo en un sentido am-
plio, y no solamente el constructivismo piagetiano (Carretero, 1994). Este sentido amplio del constructivis -
mo aparece desarrollado en uno de los próximos apartados de este mismo capítulo.
La teoría de la lengua que se propone es la que la concibe como discursividad o como textualidad, es
decir, como instrumento de comunicación en sus dimensiones discursiva, textual y lingüística. Esto implica
ir más allá de la estructura formal y abstracta de la que dan cuenta el análisis sintáctico y las clasificaciones
gramaticales, y abarcar la teoría del discurso, la lingüística del texto, la sociolingüística, la pragmática, la se -
mántica, pero también la morfosintaxis y el uso de las convenciones. Esto también, se desarrolla con un poco
más de amplitud en un próximo apartado.
Ahora bien, la enseñanza de cualquier disciplina se apoya en una teoría de la disciplina y en una teoría
del aprendizaje, pero este enfoque de la educación lingüística se apoya, además, en la teoría de la escritura y
en la teoría de la lectura como procesos.
El propósito de los aprendizajes lingüísticos en la escuela es el mejoramiento de las competencias y los
desempeños de los usuarios, es decir que el objetivo de esos aprendizajes debería ser siempre el desarrollo de
la competencia comunicativa, y ésta no sólo es la eficacia de un sujeto para comunicar su pensamiento, es
también la posibilidad que tiene un sujeto de "inscribirse" en su lengua, de hacerse responsable de sus enun-
ciados; la posibilidad, no de la distancia del estructuralismo, sino de la identificación de una lengua como
constituyente del propio sujeto5.

21) ¿Enseñar las Prácticas del lenguaje compete solamente al profesor de la asignatura? Explica.

¿Quién enseña a usar el lenguaje?

Habitualmente, se piensa que enseñar a usar el lenguaje corresponde sólo al docente de esta materia.
Sin embargo, si hablamos de enseñar a apropiarse de las prácticas del lenguaje, es decir, poner el
foco en la dimensión social del uso de la lengua, entonces, podríamos decir que toda la sociedad
desempeña de una u otra manera un papel educativo: la televisión, la radio, las revistas, Internet, los
grupos de música, los discursos de otros adolescentes, entre otras instituciones, medios y actores
sociales.
Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escuela deberán también tener algunas
particularidades frente a otros usos sociales, y esto hace que se constituya, especialmente, en una
responsabilidad de todos los docentes (no sólo del de este espacio) el acceso a los discursos más
vinculados con los ámbitos académicos y la cultura letrada en general.
Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un “experto” (ya que esto
supondría una constante y vertiginosa actualización de las formas de leer, escribir, comprender…)
es necesario orientar la atención didáctica hacia lo que hacen los lectores y escritores expertos
cuando leen y escriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo. La pregunta entonces
acerca de quién enseña las prácticas del lenguaje, debe reorientarse hacia la sociedad pero con la
mediación de la escuela.

22) ¿Que significa que se debe enseñar gramática todo el tiempo?

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA

Cuando hablar, escuchar, leer y escribir se asumen como objeto de enseñanza, la didáctica de la gra
-mática requiere que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a:
• comprender que cuando hablan, escuchan, leen y escriben están poniendo en juego constante
-mente estructuras sintácticas particulares, categorías gramaticales, estructuras textuales, etc.;
• descubrir que para comprender cualquier discurso oral o escrito (cualquier conversación, cual
-quier texto escrito sea cual fuere), y en especial para comprender el discurso literario, es ne
-cesario poder darle sentido a cierta información implícita que suele apoyarse en la estructura
gramatical;
• identificar en el uso cuáles son las generalidades en la construcción de los textos, en la cons
-trucción de las estructuras sintácticas de la lengua española en general y en cada género en
particular, en el uso de los tiempos, modos y aspectos verbales, etc.;
• observar el funcionamiento de la relación que existe entre los elementos gramaticales y los con
-textos enunciativos donde éstos cobran sentido;
• advertir que entre esas regularidades hay una serie de convenciones gramaticales (como las
irregularidades de los verbos, el orden sintáctico de determinadas construcciones, determinados
complementos regidos por ciertos verbos) que deben conocer y usar.
Todas estas cuestiones no pueden ser comprendidas por los alumnos/as sin una guía sistemática por
parte del docente, basada en acciones concretas y constantes orientadas a que construyan los cono
-cimientos involucrados en este complejo proceso de conceptualización a partir del uso. Para eso el
docente debe:
•favorecer constantes reflexiones sobre las características que tiene el lenguaje, mientras se habla,
escucha, lee y escribe;
•realizar “cortes” que permitan sistematizar esas reflexiones y construir conceptos;
•procurar que esos aspectos o conceptos construidos y sistematizados “vuelvan” al uso, es decir, pro
-curar que los alumnos utilicen esos conocimientos en nuevas situaciones de lectura y escritura;
•propiciar reflexiones constantemente a partir de los nuevos usos, poniendo en marcha en forma
recurrente todo este proceso de construcción de los conocimientos.
Cada una de las prácticas del lenguaje requiere un conocimiento específico de los elementos
gramaticales involucrados en ellas, lo que permite focalizar algunos de esos elementos y dejar por el
momento otros de lado con el fin de mejorar el dominio práctico de la lengua en contextos
determinados, pero construyendo un “stock” de conocimientos disponibles y generalizables para
cualquier situación comunicativa (por ejemplo, el concepto de conector y sus funciones).
Es por esto que los contenidos gramaticales se encuentran presentados en este Diseño Curricular en
relación con las prácticas de referencia, como objetos de reflexión enmarcados en ellas.
Esta forma de entender la enseñanza de la gramática requiere de un cambio de perspectiva respecto
a la forma que la piensa fundamentalmente como la descripción del sistema lingüístico.
Se entiende que la gramática debe volverse una necesidad planteada por el uso, superando el
divorcio entre el uso y la descripción de los elementos que componen el leng
23) ¿Cuáles deberán ser los criterios para evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje?

PROPÓSITOS GENERALES PARA LA ESB

Se espera que al finalizar el ciclo los alumnos/as:
• comprendan y produzcan variedad de textos, teniendo en cuenta los patrones que los organizan y
sus contextos de producción y recepción;
• utilicen todos los conocimientos gramaticales, normativos y ortográficos en función de la
optimización de sus prácticas sociales del lenguaje;
• ejerzan sobre sus producciones e interpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes;
• entiendan la lectura como actividad gratificante y placentera, como vía de acceso al conocimiento
y como forma de ampliar y dar sentido a la experiencia personal;
•conozcan, analicen y valoren el lenguaje literario de diferentes géneros, autores, épocas y culturas;
•participen de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimándolas como posibilidad de
apropiarse del patrimonio cultural;
•usen el lenguaje de manera reflexiva para aprender, organizar el pensamiento y elaborar su
discurso;
•obtengan, seleccionen y se posicionen críticamente frente a la información para lograr múltiples
propósitos, utilizando todos los recursos que estén a su alcance;
• den cuenta de lo aprendido, tanto en forma oral como escrita;
• interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida social en tanto
ciudadanos;
• expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de vista de
otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilizando el diálogo como forma privilegiada para
resolver conflictos;
•desarrollen gradualmente una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos de co
-municación.