Mat. Didact. Teo, de La Ed. Iii - Viii

TEORIA DE LA EDUCACION III - VIII Walter v.
HILARI CACERES
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN – CUSCO
INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR PEDAGOGICO PÚBLICO “HORACIO ZEVALLOS GAMEZ”
SUB AREA
“TEORIA DE LA
EDUCACION III”.
ESPECIALIDADES:
® EDUCACION INICIAL EIB VIII.
DOCENTE:
 Prof. HILARI CACERES, Walter V.
QUIQUIJANA – QUISPICANCHI – CUSCO.
2021
TEORIA DE LA EDUCACION III - VIII Walter v. HILARI CACERES
I. RELACION ENTRE EDUCACION, DESARROLLO, ECONOMIA Y POLITICA

I.1. RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y DESARROLLO
La consideración del desarrollo humano (entendido como un proceso de aprendizaje y de aplicación
de lo aprendido para mejorar la calidad de vida) como el eje de todo proceso de crecimiento, ha
puesto de manifiesto la necesaria vinculación entre desarrollo y educación. Desde que en los inicios de los
años sesenta se acuñara el término «capital humano» como la capacidad productiva del individuo
incrementada por factores como la educación, la teoría económica ha buscado evidencia empírica sobre la
relación entre educación y crecimiento económico.
Los resultados logrados por las investigaciones son ambiguos. Los que niegan cualquier tipo de relación
se apoyan en ejemplos como el sueco o la paradigmática primera revolución industrial británica para
aducir que el desarrollo se produjo sin necesitar apenas de la educación formal. En el extremo opuesto se
sitúan los que enfatizan el caso alemán en el siglo XIX o el modelo japonés más reciente, caracterizados
ambos por el impulso decidido a la educación como elemento clave para el desarrollo económico.
Ello es así porque la relación entre educación y desarrollo es compleja y se ve afectada por muchos
factores, tanto endógenos como exógenos. Su importancia no se ha podido verificar ni medir con
exactitud, pero, como ya se señaló previamente, existe un notable grado de acuerdo en resaltar, como ya
lo hiciera la Conferencia Mundial sobre Educación de 1990, que la educación es condición
indispensable, aunque no suficiente, para el desarrollo económico, social y cultural . En
consecuencia, existe un acuerdo generalizado en considerar que cuando existe una estructura social que
permite la movilidad ascendente y un contexto económico favorable, la educación produce un capital
humano más rico y variado y reduce las desigualdades sociales, endémicas en los países no
desarrollados. Una política educativa puede, por lo tanto, convertirse en fuerza impulsora del desarrollo
económico y social cuando forma parte de una política general de desarrollo y cuando ambas son puestas
en práctica en un marco nacional e internacional propicio.
Por lo tanto, para que la educación pueda cumplir ese papel clave, es necesario vincularla a las políticas
de desarrollo. Es imprescindible tomar decisiones sobre el desarrollo socio-económico que se desea
impulsar, sobre el tipo de sociedad que se quiere construir y, consecuentemente, sobre qué educación
promover. La educación puede ser hoy la llave para un nuevo tipo de desarrollo, basado en una
concepción revisada del lugar que ocupa el hombre en la naturaleza, y en un fuerte sentido de la
solidaridad. Al margen de las conclusiones elaboradas por la doctrina económica sobre la vinculación
entre educación y desarrollo, es indudable que, si se parte como hemos hecho previamente, de una
consideración global y sistémica del desarrollo, la educación se convierte en el eje vertebrador de
cualquier política de desarrollo. Y ello es así por distintas razones.
En primer lugar, en este final de siglo vivimos una época de esperanza, pero también de perplejidad. El
fin de la Guerra Fría y la extensión de la libertad y la democracia, junto con el reconocimiento de los
derechos humanos a nivel mundial, no se ven reflejados adecuadamente en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. El resurgimiento de nacionalismos excluyentes, de conflictos étnicos marcados por la
xenofobia y la intolerancia, de fundamentalismos de carácter religioso y de mecanismos de exclusión a
nivel mundial, convierten a la educación en el instrumento decisivo para la comprensión de estos
problemas y para proporcionar soluciones a los mismos. Únicamente la educación puede entregar a cada
ciudadano los elementos indispensables para comprender y actuar en la sociedad, para cambiar en la
misma medida que lo hace el mundo, sin buscar una adaptación al presente sino una anticipación del
porvenir.
La educación es, por lo tanto, un factor decisivo para la socialización de los jóvenes para la transmisión de
los valores relacionados con la ciudadanía, la democracia, la solidaridad y la tolerancia. Constituye
también un elemento vital para facilitar la participación activa de todos los ciudadanos en la sociedad y
para la integración en el interior de cada país de los excluidos de los beneficios del desarrollo. La
educación conduce a la creatividad individual y mejora la participación en la vida social, económica,
cultural y política de la sociedad.
En segundo lugar, vivimos en una época de enormes transformaciones sociales, debidas en gran medida
al desarrollo científico-técnico. La sociedad del conocimiento, como es definida actualmente, se
caracteriza por el papel que juegan la ciencia y la tecnología en el desarrollo socio-económico,
hasta el punto de considerarse que están abocadas a sustituir al factor capital en las relaciones de
producción, por constituir el principal recurso productor de riqueza. Un país que desee ser
verdaderamente independiente debe garantizar a todos sus ciudadanos la oportunidad de adquirir
conocimientos sobre la ciencia y la tecnología, debe fomentar la capacidad de dar a ambas un uso
apropiado y de desarrollarlas para satisfacer necesidades colectivas.
La educación debe preparar a las generaciones futuras para hacer frente a los problemas que plantean los
progresos de la ciencia y la tecnología y para determinar qué aplicaciones serán beneficiosas y cuáles
pueden ser nocivas. Asimismo, debe propiciar una «alfabetización científica» de toda la población, con el
fin de formar ciudadanas y ciudadanos críticos y capaces de examinar la naturaleza de la ciencia y la
tecnología como actividades humanas encaminadas al desarrollo individual y colectivo. En numerosos
países la exclusión de una gran parte de la población viene propiciada por sus dificultades para acceder a
los códigos de la modernidad, es decir, al conjunto de conocimientos y destrezas necesarios no sólo para
su integración en la sociedad productiva, sino también para participar en la vida pública. Estos
conocimientos y destrezas abarcan también el espíritu crítico, la capacidad para descifrar los mensajes de
los medios de comunicación y para trabajar en equipo; para lograrlo, la educación debe transmitir esos
códigos culturales básicos de la modernidad.
Otro aspecto decisivo para contribuir al desarrollo humano es el logro por los sistemas educativos de
actitudes favorables como la responsabilidad, la autoestima, el respeto hacia los demás, la curiosidad, la
inclinación al trabajo en equipo y el liderazgo, actitudes decisivas para un cambio de mentalidad y para
una inclinación favorable hacia el desarrollo. La exigencia de que hombres y mujeres reciban un
tratamiento igual en educación o la existencia de políticas compensatorias destinadas a promover mayores
niveles de educación para las mujeres, no sólo constituyen un mecanismo de justicia social sino también
vienen respaldadas por pruebas convincentes de los beneficios generales que aportan, tanto a las mujeres
como a los hombres.
Diversos estudios muestran que cuando se han hecho importantes inversiones en la enseñanza primaria
femenina, los resultados benefician a toda la población, como consecuencia de una productividad más
alta, una menor mortalidad infantil y materna, una esperanza de vida más larga para hombres y mujeres y
tasas más bajas de fecundidad. Una mujer educada mejora la nutrición, la higiene y la salud familiares,
promueve e impulsa la educación de sus hijos y abre el camino hacia la modernidad, permitiendo el
cambio de actitudes sociales ante un mundo en permanente evolución. La participación femenina en el
desarrollo y su autonomía no mejorarán mientras la mujer siga dependiendo de personas con mayor
instrucción o de la iniciativa masculina.
Por último, habría que señalar que la educación, además de su valor económico, constituye un derecho
social, por lo que no se deben olvidar las dificultades y los logros que ha supuesto su universalización y
consagración como tal derecho. En la actualidad debe responder a nuevas exigencias y a retos
renovados, ya que no basta con asegurar un cierto nivel de educación a todos los ciudadanos, ni su
consideración como un proceso que termina a cierta edad. Hoy los poderes públicos deben potenciar una
educación que dure toda la vida, ya que ninguna nación puede aspirar a la competitividad sin aprovechar
el potencial del recurso más valioso: su capital humano.
El tipo de sociedad que tiende a predominar en estos últimos años del siglo se caracteriza por una gran
capacidad científico-técnica, así como por la aplicación de esta capacidad al proceso productivo. La
generación constante y cada vez más rápida de nuevos conocimientos y su difusión en el conjunto de la
sociedad constituyen actualmente la base sobre la que se asienta la competitividad internacional. En el
marco de economías globalizadas en el que los fenómenos económicos, sociales, políticos y
culturales tienen una dimensión universal, la prosperidad interna de los países está determinada por la
posición que ocupan en el concierto internacional, la cual depende en gran medida de su capacidad
científico-técnica.
Por ello, los esfuerzos en educación superior, en la adquisición de nuevos conocimientos y en el
desarrollo de habilidades actualizadas constituyen una evidente prioridad en los países con
debilidades en su capacidad científico-técnica. La educación superior tiene una meta que alcanzar en
cuanto a la formación de profesionales preparados para responder a las necesidades del mercado de
trabajo, pero debe también contribuir a la formación integral de las nuevas generaciones, respondiendo a
sus aspiraciones de acceso al conocimiento avanzado, individual y colectivo y garantizando, no tanto su
posterior empleo profesional, como una permanente igualdad de oportunidades para desenvolverse en la
vida.
La proliferación de nuevos conocimientos y la rapidez con que devienen obsoletos exige de la Educación
Superior un enorme esfuerzo para proporcionar a los estudiantes las habilidades necesarias para acceder
al conocimiento existente y para contribuir a su generación, así como capacidad para aplicarlo a la
resolución de los problemas que afectan a cada sociedad.
En consecuencia, la educación superior debe contribuir a la formación de los futuros científicos y
tecnólogos, necesarios para el desarrollo, pero debe también formar ciudadanos capaces de comprender
las complejas interrelaciones existentes entre Ciencia, Tecnología y Sociedad, con el fin de que en el
futuro y cualquiera que sea su esfera de actividad cuenten con los instrumentos imprescindibles para
participar en la toma de decisiones, en una sociedad adulta y basada en el desarrollo científico y
tecnológico.
La ciencia no es ya patrimonio de un grupo, ni de lo que se llamó la aristocracia de la inteligencia, sino de
toda la sociedad, más aún de la totalidad del género humano. Por ello, todos los hombres y mujeres deben
poseer información sobre aspectos que influyen decisivamente en el presente y en el futuro inmediato de
nuestra vida cotidiana, aspectos entre los cuales ocupan un lugar prioritario los descubrimientos científicos
y las aplicaciones tecnológicas.
Se trata, en consecuencia, de asistir técnicamente a los países para orientar la Educación Superior en
función de estos criterios, colaborando en el diseño y renovación de los currícula universitarios para
adaptarlos a las exigencias de la sociedad científico-técnica, introduciendo en ellos las innovaciones
producidas en los países más avanzados y apoyando mediante distintas vías los esfuerzos realizados en
todas las universidades para adaptarse a las exigencias del desarrollo científico y tecnológico y por
contribuir a la formación de recursos humanos altamente cualificados y preparados para actuar en la
«sociedad del conocimiento».
I.2. PORQUE LA EDUCACION ES IMPORTANTE PARA EL DESARROLLO ECONOMICO

En la actualidad, hay más niños en la escuela que en ninguna otra época anterior. Por ejemplo, en 1950 el
nivel promedio de escolarización en África era de menos de dos años. Hoy en día, llega a más de cinco
años. En Asia oriental y el Pacífico, la escolarización de la población subió de dos a siete años entre 1950
y 2010. Se trata de un incremento superior al 200 %. A nivel mundial, (PDF, en inglés) se prevé que el
promedio de años de escolarización subirá a 10 años antes de fines de 2050. Esta cifra es mayor a un
aumento de cinco veces durante un siglo y medio.
Sin embargo, 124 millones de niños y adolescentes aún no asisten a la escuela. Además, más de 250
millones de niños en edad escolar no saben leer, incluso después de varios años de escolarización.
Estas son las cinco cosas que usted debería saber sobre el papel crucial de la educación en el desarrollo
económico:
I.2.1. LA EDUCACIÓN ES UNA INVERSIÓN

Desde el principio de los tiempos, se ha reconocido la importancia que tiene el conocimiento y el
aprendizaje. Platón escribió: “Si un hombre deja de lado la educación, camina cojo hasta el final de su
vida”.
Pero fueron realmente los economistas ganadores del Premio Nobel los que impusieron el argumento
de la educación como inversión. T. W. Schultz (i) sostuvo que la inversión en la educación explica el
crecimiento y Gary Becker nos dio la teoría del capital humano.
En pocas palabras, la teoría del capital humano postula que invertir en la educación ofrece beneficios
en términos de la obtención de salarios más altos. Por otra parte, la teoría y las estimaciones
empíricas están respaldadas por la ciencia actual, según lo explica James Heckman.
La neurogénesis nos dice que el aprendizaje puede continuar a edades avanzadas. Los costos y
beneficios relativos a las inversiones en las personas de edad en comparación con las personas más
jóvenes son diferentes. Las inversiones en trabajadores más capaces a cualquier edad generan
mayores beneficios que las inversiones en trabajadores con menor capacidad, y las capacidades se
desarrollan a edades tempranas.
I.2.2. LA EDUCACIÓN RINDE FRUTOS

En general, un año adicional de escolarización puede aumentar los ingresos en un 10 % al año.Esto
es típicamente superior a cualquier otra inversión que un individuo pueda hacer:
Letras del Tesoro 1,4

Bonos del Tesoro 5,3
Cuenta de ahorros 4,7

Vivienda 3,8
Activos físicos 7,4
El valor del capital humano —el porcentaje del capital humano en la riqueza total— es del 62 %. (i) O
sea, cuatro veces el valor del capital producido y 15 veces el valor del capital natural. A nivel mundial,
nosotros —los Gobiernos, el sector privado, las familias y los individuos— gastamos más de
USD 5600 billones (dólares estadounidenses) anuales en educación y capacitación. Los países
gastan el 5 % del producto interno bruto (PIB) en educación, o el 20 % de su presupuesto nacional.
La educación da empleo a alrededor del 5 % de la fuerza laboral.
Además, la rentabilidad privada de la educación —lo que los individuos reciben en el mercado de
trabajo— ha aumentado. Los rendimientos se incrementaron en más del 20 % en África y más del
14 % en Asia oriental y el Pacífico. El gran cambio ocurrido recientemente es que las rentabilidades
de la educación terciaria son ahora las más altas.
1.2.3. CAMBIAN LAS HABILIDADES QUE DEMANDA EL MERCADO LABORAL

Una de las razones para el cambio en el patrón de las rentabilidades es la competencia entre la
tecnología y la educación, a medida que los mercados laborales se ajustan a la automatización. En
este nuevo mundo, la capacidad de los trabajadores para competir se ve obstaculizada por el
desempeño deficiente de los sistemas de educación en la mayoría de los países en desarrollo. Los
cambios tecnológicos y la competencia mundial exigen a muchos el dominio de ciertas habilidades y
la adquisición de nuevas destrezas.
1.2.4. LOS PAÍSES PUEDEN COMPETIR, Y TENER ÉXITO

Para promover el éxito en el mercado laboral de hoy en día, es preciso invertir temprano, y luego
invertir en las aptitudes pertinentes (vea más abajo). Sobre todo, los países deben invertir de manera
inteligente, promoviendo el interés en 3 factores: (PDF, en inglés) autonomía, responsabilidad y
evaluación. Ellos deben prestar atención a los maestros, el desarrollo en la primera infancia y la
cultura.
¿Cómo tener éxito en el mercado laboral? (Pista: Usted no adquiere estas aptitudes
necesariamente en los sistemas de formación profesional tradicionales)
Invertir en aptitudes pertinentes:
1. Aptitudes de resolver problemas
2. Aptitudes de aprendizaje
3. Aptitudes de comunicación
4. Aptitudes personales para la autogestión
5. Aptitudes sociales

1.2.5. ES IMPORTANTE CENTRARSE EN LOS RESULTADOS
Los sistemas educativos que obtienen buenos resultados preparan a los niños desde temprano, se
reforman continuamente y usan la información para mejorar y rendir cuentas. La información para la
rendición de cuentas funciona, al igual que las evaluaciones de alto riesgo; pero también sirven las
evaluaciones de bajo riesgo. De cualquier manera, la rendición de cuentas basada en pruebas es
eficiente en función del costo. “Incluso si los costos de la rendición de cuentas fueran 10 veces más
altos de lo que son, aún no alcanzarían al 1 % del costo de la educación pública” (Hoxby). (i)
1.2.6. AMPLIAR LAS OPORTUNIDADES, PERO PRESTAR ATENCIÓN A LA EQUIDAD

Los países tienen que mejorar la calidad, buscar la excelencia y ampliar las oportunidades en base a
la eficiencia y la equidad. Esto significa garantizar que los jóvenes desfavorecidos se matriculen y
tengan éxito.
Aunque los beneficios de la escolarización son altos en promedio (Psacharopoulos y Patrinos, 2004),
los resultados varían (Montenegro y Patrinos, 2014). (PDF, en inglés) Tiene que haber mejor
información para los estudiantes que no tienen un buen desempeño y mayores redes de apoyo para
ayudarlos a asumir los desafíos de completar la educación de nivel terciario. Una mayor cantidad de
información también beneficiará a los estudiantes y las familias de entornos desfavorecidos, que
tienden a sobreestimar los beneficios y subestimar los costos.
La educación es verdaderamente uno de los instrumentos más poderosos para reducir la pobreza y la
desigualdad y sienta las bases del crecimiento económico sostenido. Comencemos a invertir más en
ella.
1.3. LA EDUCACION ES POLITICA

La educación debe ser una discusión política, porque ahí se forja el futuro de la sociedad. En ella,
se ordenan las oportunidades presentes y futuras de las generaciones. Ahí también se distribuye
el poder en la sociedad y se asignan los roles en la estructura social. Por eso, una educación
pública robusta significa mayor igualdad y mayor democracia.
Las recientes movilizaciones estudiantiles y, sobre todo, la última marcha -que congregó a 100 mil
personas según los organizadores- demuestran que el fortalecimiento de la educación pública se ha
transformado en el gran tema político de los últimos meses. Y está muy bien que así sea, porque esta
demanda es profundamente política, aunque muchos traten de reducirla a un asunto técnico.
La educación debe ser una discusión política, porque ahí se forja el futuro de la sociedad. En ella, se
ordenan las oportunidades presentes y futuras de las generaciones. Ahí también se distribuye el poder
en la sociedad y se asignan los roles en la estructura social. Por eso, una educación pública robusta
significa mayor igualdad y mayor democracia. Por el contrario, una educación pública moribunda expresa
el debilitamiento de un derecho y su transformación en un servicio que se transa en el mercado.
Es la educación, por tanto, una de las pocas esferas políticas donde puede florecer la movilización y la
discusión ideológica en un país que ha tendido a perpetuar privilegios y evitar el conflicto. Por ello, los
más conservadores deslegitiman las demandas de los estudiantes. Les achacan falta de estructura o de
argumentos. Pero todos conocemos cuál es el sentido de las marchas, protestas y tomas: la igualdad y
justicia social. Los más conservadores quieren tecnificar la discusión para disminuir la fuerza
transformadora de los estudiantes y profesores, porque si la educación pública cambia, el país entero
cambia.
La educación debe ser una discusión política, porque ahí se forja el futuro de la sociedad. En ella, se
ordenan las oportunidades presentes y futuras de las generaciones. Ahí también se distribuye el poder
en la sociedad y se asignan los roles en la estructura social. Por eso, una educación pública robusta
significa mayor igualdad y mayor democracia.
La ideología ha caracterizado las políticas educacionales desde los ochenta, pero hoy los conservadores
reniegan de ella. ¿Acaso la liberalización del mercado universitario y la consagración de la libertad de
enseñanza no son señales ideológicas? Es neoliberalismo puro, que más que una teoría económica, es
una manera de construir la sociedad. Bajo esa mirada, se ha exacerbado la competencia y se ha
intentado aniquilar la educación pública. El mayor resultado de esta operación ha sido generar uno de los
sistemas educacionales más segregados del mundo, donde las reales oportunidades para acceder al
conocimiento se concentran en el 10% de la población.
La evidencia internacional indica que inyectar competencia al sistema educacional y privatizar su
funcionamiento solo acrecienta los niveles de desigualdad. Por ejemplo, en el 2004 se implementó en
Chicago el programa Renaissance 2000, que implicó el cierre de 70 escuelas públicas y la apertura de
100 privadas. El plan fue presentado en el Commercial Club de Chicago. Es decir, los empresarios
entraban de lleno en el negocio escolar, argumentando que el Estado era incapaz de manejar las
escuelas y entregar calidad. A más de 5 años de esta iniciativa, las consecuencias han sido
devastadoras para las comunidades afroamericana y latina de Chicago, los grupos con mayores
desventajas históricas de la sociedad estadounidense. Ellos han debido abandonar la ciudad para buscar
colegios públicos gratuitos para sus hijos, aumentando así las brecha sociales en todos los ámbitos:
acceso al trabajo, a la salud y, obviamente, a la educación.
Para la investigadora estadounidense Pauline Lipman, este proyecto expresa claramente la intersección
entre la política económica y la política educacional en Chicago, porque los grupos de poder pretenden
convertir a esta ciudad en un centro económico global. Para eso, necesitan intervenir la ciudad (sacando
a los afroamericanos y latinos) y abrir opciones de negocios para inversionistas (universidades, escuelas
y proyectos inmobiliarios, entre otros). Renaissance 2000 no es, entonces, solamente un “plan de
mejoramiento educacional”, es una estrategia política sostenida en la visión neoliberal que caracteriza a
Chicago.
Esa misma perspectiva la introdujeron a Chile quienes hoy gobiernan. El propio ministro de Educación,
Joaquín Lavín, es parte de este grupo. Ellos entienden la educación como una plataforma política y un
buen negocio, pero lo ocultan tras su discurso supuestamente desideologizado y técnico. Lavín invirtió su
dinero en la Universidad del Desarrollo no solo para obtener réditos económicos (aunque sea una
sociedad sin fines de lucro), sino también para participar en la construcción simbólica del poder a través
de la cultura y el conocimiento.
La educación es un campo de disputa política, que también impacta en el mercado laboral, las relaciones
sociales y la vida cotidiana de las personas. Lamentablemente, hasta ahora van ganando quienes creen
en los privilegios y en el “chorreo” como estrategia de desarrollo. Pero una gran reforma de
fortalecimiento a la educación pública significará reorientar el país hacia un horizonte de mayor justicia e
igualdad. Es la batalla que, por suerte, estudiantes y profesores están dando.
II. CRITERIOS PARA DEFINIR UNA EDUCACION DE CALIDAD

2.1. EDUCACION DE CALIDAD
La educación de calidad es un derecho de todos (niños, adolescentes y adultos) y constituye uno de
los objetivos de la agenda global de educación de la UNESCO, la Educación para Todos (EPT).
Esta prioridad hace imprescindible evaluar la educación, para monitorear el logro de dicho objetivo, y
también para perfeccionar políticas educativas que apunten a ofrecer educación de calidad para todos y
todas.
Los objetivos EPT definidos como prioritarios y que debían conseguirse antes de 2015 son seis. La
referencia a la calidad de la educación aparece en el sexto: «Mejorar todos los aspectos cualitativos de
la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje
reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas.»
Sigue leyendo para conocer un poco mejor cómo define la UNESCO la calidad en educación.
En 1990, la Declaración Mundial de Educación Para Todos identificaba la calidad de la educación como
pre-requisito para conseguir el objetivo fundamental de la igualdad. Si bien no describe exactamente el
concepto de «calidad», la declaración reconoce que simplemete incrementar la cantidad de niños que
acceden a una educación no es suficiente para que los individuos y las sociedades se desarrollen. El
grado de desarrollo cognitivo de los niños debe elevarse para lograr esa mejora de la calidad de la
educación.
Una década más tarde, el Marco de Acción de Dakar declaró que el acceso a una educación de calidad
es un derecho de todos los niños. La calidad es el eje de la educación, ya que determina las tasas de
inscripción, retención y conclusión de un sistema educativo. La definición extensa de calidad describe las
características deseables de:
 Los estudiantes (sanos y motivados)
 Los procesos (docentes competentes que utilizan pedagogías activas, )
 Los contenidos (programas de estudios relevantes), y
 Los sistemas (buena administración y distribución de recursos equitativa, entornos educativos
seguros, sanos e integrados, a fin de favorecer un excelente aprendizaje y niveles bien definidos de
rendimiento para todos).
Esta definición permitió establecer objetivos para una buena calidad educativa, pero no estableció la
relevancia relativa de cada una de las dimensiones que destaca.
Llegamos a 2015, el año que se había señalado como límite para conseguir estos objetivos. El Foro
Mundial sobre la Educación 2015 se celebrará del 19 al 22 de mayo en Incheon (República de Corea), y
las Naciones Unidas vienen movilizando a los países del mundo para definir los programas de desarrollo
del periodo posterior a este año. En este proceso se involucraron la UNESCO y el UNICEF.
Hasta el momento, las consultas apuntan a que los programas educativos deben en una perspectiva de
aprendizaje a lo largo de la vida, que abarque a todo el sector y aborde las cuestiones de:
 Acceso,
 Resultados,
 Equidad y
 Calidad de la enseñanza
Para todos –niños, jóvenes y adultos- desde la atención y educación de la primera infancia hasta la
enseñanza superior y el aprendizaje de adultos, en contextos educativos formales, no formales e
informales.
La Declaración de Lima, emitida por la Conferencia de America Latina y el Caribe, recoge que
«Reconocemos que, en nuestra búsqueda para satisfacer el derecho a la educación de calidad para
todos, nuestros países han hecho reconocidos avances. También hacemos un balance de las tareas
pendientes que conducirán a renovados esfuerzos para lograr una visión más contextualizada y
ampliada de la educación y el aprendizaje, que reconozca y valore nuestra diversidad multicultural y
multilingüe, así como nuestros respectivos procesos de desarrollo nacional orientados hacia un
desarrollo sostenible». La Conferencia paneuropea todavía no ha publicado los resultados de las
jornadas.
2.2. EDUCACIÓN CON BASE EN LOS DERECHOS COMO ENTRAMADO CONCEPTUAL DE LA

EDUCACIÓN DE CALIDAD
UNESCO promueve la educación de calidad como derecho humano para la implementación de todas las
acciones educativas. Existen tres aspectos importantes de la educación en tanto derecho humano:
 la propia participación en una educación de calidad;
 la práctica de los derechos humanos en educación; y
 la educación como un derecho que facilita el cumplimiento de los demás derechos.
Nuestro trabajo se basa en una cantidad de instrumentos internacionales que identifican a la educación
como derecho humano. Varios de estos instrumentos internacionales indican la naturaleza deseada o la
calidad de esta educación. Cuando observamos al conjunto estos instrumentos y los interpretamos
iremos más allá de artículos desvinculados para referirnos a una red de compromisos que hablan de la
profundidad y amplitud que necesitamos para empezar entender la calidad educativa.
La interpretación de los diversos instrumentos en relación a la calidad de la educación debe darse dentro
de los contextos y expectativas de la educación, tanto locales como mundiales. Esto es, la educación
debe situarse y entenderse en términos de un contexto mayor. Una educación de calidad debe reflejar
los aprendizajes en relación con el aprendiz, individuo, como miembro de una familia y de una
comunidad, y como parte de una sociedad mundial. Una educación de calidad compren del pasado, es
relevante para el presente y tienen vista el futuro.
La educación de calidad se relaciona con la construcción del conocimiento y la aplicación habilidosa de
todas las formas de conocimiento que realizan individuos peculiares, que funcionan tanto de manera
independiente, el relación con los demás. Una educación de calidad refleja la naturaleza dinámica de la
cultura de los lenguajes, el valor del individuo en relación al contexto más amplio, y la importancia de
vivir de una manera que promueva la equidad en el presente y ayude a construir un futuro sustentable.
2.3. ENCUADRAR LA EDUCACIÓN DE CALIDAD EN RELACIÓN CON EL MUNDO MODERNO

Esa preocupación primarias el aprendizaje, y por lo tanto las relaciones entre el estudiante y el maestro
son críticas. Pero también son claves los inputs, los procesos y los entornos que rodean promoviendo o
dificultando el aprendizaje. Es posible observar que éstos afectan el aprendizaje en dos niveles. A nivel
del estudiante, en su entorno de aprendizaje y a nivel del sistema que crea y a polla la experiencia de
aprender. Cada uno de estos dos niveles puede dividirse en cinco dimensiones. Las 10 dimensiones
resultantes de la calidad educativa se resumen más abajo y se ilustran en la figura siguiente. El
aprendizaje se sitúa en el centro, y está rodeado por los dos niveles. El más interno es el que
corresponde al estudiante y el más externo al sistema de aprendizaje. Ambos niveles operan dentro de
un contexto específico que puede variar considerablemente de lugar en lugar.
2.3.1. EL NIVEL DEL ESTUDIANTE

UNESCO se ocupa de cinco dimensiones clave de la calidad educativa a nivel del estudiante
desde una perspectiva de derechos humanos. Salir a buscar a los estudiantes. La educación debe
estar disponible sin discriminaciones. Esta idea subraya el compromiso de la UNESCO de
alcanzar a aquellos que tradicionalmente no son alcanzados, incluyendo a los pobres, a las niñas,
a los niños que trabajan, los niños en emergencias, a los discapacitados y aquellos que tienen
patrones de vida no madre. Pero no se trata simplemente de una preocupación por la cantidad.
Los estudiantes tienen derecho a una educación de calidad que le sirva como base para un
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Así pues, una educación de calidad va a buscar activamente
a los estudiantes y los ayuda a aprender utilizando una gran diversidad de modalidades,
reconociendo que el aprendizaje está vinculado a la experiencia, al lenguaje y a las prácticas
culturales, a los dones, las características, al entorno externo y a los intereses. Aprendemos de
distintas maneras, cada uno de nosotros aprovecha más diferentes sentidos y capacidades.
Una educación de calidad es la que le da la bienvenida al estudiante y puede adaptarse para
satisfacer las necesidades de aprendizaje. Es una educación inclusive. Una educación de calidad
se esfuerza por lograr que todos los estudiantes, sin importar su sexo, edad, lenguaje, religión o
pertenencia étnica, por ejemplo reciban educación, es decir que tenga la posibilidad de participar y
de aprender en actividades de aprendizaje organizadas. Una educación de calidad: un marco Lo
que trae el estudiante.
Lo que trae el estudiante como porta su propio aprendizaje y al del grupo es algo
extremadamente importante. Puede variar desde destrezas para el trabajo, a experiencias
traumáticas, a unas oportunidades excelentes desarrolló la primera infancia, a la enfermedad o el
hambre, por ejemplo. Una educación de calidad debe considerar al estudiante como un
participante activo y parte central del esfuerzo educativo.
Los estudiantes traen cosas a la situación de aprendizaje y al grupo del que forman parte; traen
una gran diversidad de experiencias, características, destrezas y condiciones que reflejan tanto su
situación previa como actual, y que presentan obstáculos así como oportunidades para la forma en
que aprenden.
Todas estas características determinan cómo aprende el estudiante, como se comporta en clase,
como interactúa con el grupo y el docente y cómo interpreta el conocimiento que se le ofrece. Una
educación de calidad por lo tanto, debe reconocer y responder activamente y aprovechar la
diversidad que traen los estudiantes.
A) CONTENIDO.
Hay acuerdo en que el contenido es un componente de la calidad, pero esta idea necesita
volver a examinarse a la luz de los cambios que han ocurrido en el mundo. Mucho de lo que
se enseña hoy en todo el mundo puede ser cada vez menos relevante para los estudiantes.
Existe una necesidad vehículos y materiales relevantes para la alfabetización, el dominio de
la matemática y de los “hechos y destrezas para la vida”.
Esto incluye la educación sobre los derechos humanos, la igualdad de género, el respeto por
el planeta tierra y por otras formas de vida, la salud, la nutrición, el VIH sida, la paz y el
respeto y apreciación de la diversidad. Hace largo tiempo que se ha reconocido que un
acceso equitativo a materiales educativos suficientes es algo esencial para el aprendizaje.
Los materiales de bajo costo pueden facilitar el aprendizaje tanto como materiales más caros.
Pero los propios materiales necesitan ser revisados a la luz de lo que transmiten en relación
con los derechos, las obligaciones y las responsabilidades, así como también en lo que
denotan o connotan en relación con el género, los estereotipos y la religión por ejemplo.
B) PROCESOS.
Con frecuencia, los procesos educativos son un aspecto olvidado de la calidad. La forma en
que se permite a los estudiantes plantear y resolver problemas, la forma en que se trata a
diferentes estudiantes del mismo grupo, la forma en que se trata a docentes y
administradores, la forma en que esto se comportan, y las formas en que se generan vínculos
entre las familias y las comunidades con la educación son todos ejemplos de procesos que
afectan la calidad educativa. Un tratamiento diferencial de los niños pone de manifiesto la
noción de que algunas personas no tienen los mismos derechos que otras ya desde temprana
edad, y esto es una situación que no debe ser tolerada.
Los procesos educativos de calidad requieren docentes bien formados, capaces de usar
métodos de enseñanza y aprendizaje centrados en el estudiante, y aproximaciones que
desarrollan las habilidades para la vida. Como resultado, hay que reconsiderar la expresión
“centrados en el estudiante” de modo que incluye a las cuestiones que la disparidad y la
discriminación en relación con la cultura, el lenguaje y el género, entre otros. Cómo se
transmite el conocimiento, las habilidades y los valores, es parte importante del currículum al
igual que el qué se aprende sobre ellos, porque de hecho, el proceso es parte de lo que se
aprende.
Dentro del entorno de aprendizaje, los estudiantes deben poder expresar sus puntos de vista,
pensamientos e ideas, participar con plenitud, asociar libremente y sentirse cómodos con
quiénes es, con el lugar de donde vienen, con su sexo y con las cosas en las que creen.
Necesitan que se les otorgue dignidad.
Si estos procesos facilitadores no existen, los estudiantes no desarrollarán la autoestima
esencial para poder tomar decisiones a lo largo de toda la vida. Los procesos educativos
pueden además ayudar a los estudiantes a desarrollar un sentido de autodisciplina que les
permita perseguir sus objetivos a lo largo de la vida.
C) ENTORNO DE APRENDIZAJE.
Cada vez hay más evidencia de que hay que considerar al entorno de aprendizaje como parte
de la calidad educativa. Debe haber una higiene adecuada, sanitarios accesibles para todos,
y de ser posible, servicios de nutrición y de salud en la vecindad. Las políticas escolares y su
implementación deben promover la salud física y mental, la seguridad. Mientras que se
entiende más fácilmente el entorno físico, el entorno psicosocial, que por lo menos es
igualmente importante, merece una seria tensión de modo de que prácticas tales como la
discriminación por género, la violencia escolar, el castigo corporal y el trabajo forzado sean
eliminados.
La falta de seguridad y protección puede ser obvia en términos de peligros físicos, como por
ejemplo castigos corporales o violación. Pero aún más insidiosas son las formas invisibles del
acoso y la violencia que a menudo se ejercen. La investigación reciente ha echado luz sobre
la violencia en el ambiente educativo, particularmente la violencia de género. La violencia en
todas sus formas, toda acción que tenga la intención de causar daño emocional físico una
persona, afectará claramente el aprendizaje. A menudo, los perpetradores pueden ser otros
estudiantes, pero éstos también pueden incluir a los docentes y a los administradores
escolares. La vulnerabilidad particular de las niñas en relación a los niveles de violencia que
pueden experimentar necesita ser subrayada continuamente.
2.3.2. EL NIVEL SISTÉMICO

Desde una perspectiva de derechos, la UNESCO se ocupa de cinco dimensiones importantes de
la calidad educativa a nivel sistémico.
A) ESTRUCTURAS Y PROCESOS ADMINISTRATIVOS Y DE GESTIÓN.

De lo que ocurre a través del sistema, ya sea en la Universidad, en la escuela, pues la unidad
de desarrollo curricular del Ministerio de Educación. Una educación de calidad requiere un
sistema que sustente un aprendizaje efectivo.
Los sistemas educativos exhiben una cultura propia. A menudo, es una cultura que refleja
(quizá de modo necesario) la cultura dominante de una nación o de una región de la nación.
En algunos casos, sigue reflejando una cultura impuesta. El conocimiento de las normas y
prácticas culturales en funcionamiento en un contexto educativo particular facilita la
“negociación” de esa situación de formas tanto obvias como sutiles. La educación tiene que
estar estructurada y organizada de modo de hacer centro en el estudiante.
Actualmente existen muy pocas instituciones y/o burocracias centradas en el alumno. Allí
donde los estudiantes trabajen en situaciones laborales que no sean causa de peligro, la
estructura de la organización de la educación debe considerar este factor. Asimismo, los
horarios de vencer lo suficientemente flexibles como para permitir retener a los niños en
riesgo, evitar que abandonen o que pierdan de alguna otra forma su derecho a la educación.
El sistema educativo debe ser justo y transparente para todos los que lo habitan. Las reglas y
las normas deben ser claras, las responsabilidades y los procedimientos vinculados han de
estar bien articulados e implementados. Los docentes necesitan ver facilitado su trabajo por
un sistema administrativo y de gestión diseñado como para promover la mejora de los
resultados de aprendizaje.
Escuelas bien dirigidas son las que incluyen un espacio para sacar a la luz cuestiones y si
sigues, lo que es el primer paso para poderlas corregir. La educación debe “dejarse
aproximar” por los padres y las comunidades. Ellos deben sentirse positivos y cómodos
respecto de su rolan el cuadro en el proceso educativo.
Esto no ocurrirá sin que exista una estructura y una organización del sistema educativo en
todos los niveles que lo permita. Resulta claro que la estructura, la organización y la
administración de la educación juegan un papel importante proveyendo los niveles de control
y de equilibrio que se necesitan en cualquier sistema. Esto significa que las instituciones
involucradas, por ejemplo los institutos de formación docente y los institutos de investigación
son también factores clave de las actividades educativas consistentes con una educación de
calidad. Sin embargo, el sistema no puede separarse del elemento humano, de la gente que
lo opera y que interpreta sus reglas cotidianamente.
B) IMPLEMENTACIÓN DE BUENAS POLÍTICAS.

Comúnmente, los ministerios de educación desarrollan políticas; sin embargo, puede ser que
la gente no las conozca o entienda, particularmente a nivel de las aulas. Por lo tanto, un punto
de partida favorable es aumentar el nivel de conciencia entre los administradores, docentes y
estudiantes sobre las mismas y garantizar que existen mecanismos para su implementación y
cumplimiento, ya que no tiene sentido contar con reglas y procedimientos si éstos no se
cumplen.
Algunos de los esfuerzos más exitosos para promover, implementar y poner en práctica
buenas políticas son aquellos que han logrado construir un amplio nivel de participación de
los docentes y estudiantes en su formulación y en su cumplimiento. Todas las políticas
escolares necesitan ser consistentes con las leyes y las legislaciones nacionales, las que
asimismo deben ser revisadas y actualizadas regularmente para garantizar su relevancia. La
educación no es independiente del resto de la sociedad, ni de las políticas que se desarrollan
en implementar en otros se tornes del país. Por ejemplo, una educación de calidad requiere
políticas coherentes y favorecedoras en áreas tales como medios de comunicación
“responsable”, educación para la salud, juventud, desarrollo de la temprana infancia, y
oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida.
C) MARCO LEGAL APROPIADO.

La legislación es esencial para asegurar que se puedan poner en acción cotidianamente y de
forma sostenible los principios que conforman el concepto del derecho a la educación. Al igual
que ocurre con las políticas, la legislación, tanto educativa como relacionada con ésta, debe
de existir, ser comprendida por el público general y por los expertos, e implementarse en la
práctica. Debe existir un marco legislativo facilitador que haga más que incluir declaraciones
acerca del derecho a la educación.
La legislación debe facilitar los cambios necesarios del sistema educativo, tanto en el nivel
macro como en el nivel micro. Claramente, una educación de calidad debe ser accesible para
todos los niños. Esto significa que en la mayoría de los casos habrá que expandir la cara para
garantizar que existan suficientes vacantes. La legislación debe atender a las obligaciones de
provisión educativa (definida está en sentido amplio como la suma del acceso y la calidad), la
asignación de recursos (humanos, de tiempo y financieros) y las expectativas generales del
sistema.
Es importante obligar al estado a suministrar educación a todos. Muy a menudo, la educación
obligatoria se entiende como un marco legal que sitúa a los padres y a los niños,
especialmente a las niñas, en el rol negativo de criminales o víctimas. Sin embargo, también
hay otra legislación crítica. Por ejemplo, la convención sobre los derechos del niño indica que
los niños de menos de 15 años de edad no deben perder su tiempo de aprendizaje por
participar en hostilidades.
De modo similar, la ley internacional especifica también la edad mínima para un trabajo de
tiempo completo, y en relación con estos acuerdos, deben ser consistentes las leyes
laborales y educativas.
En muchos casos existe necesidad de actuar en forma compensatoria para garantizar la
igualdad de oportunidades, es decir para satisfacer la equidad. Los datos actuales, y la
práctica en un número cada vez mayor de países, sugieren que habría que impulsar
fuertemente la acción afirmativa, iniciada por la ley, para garantizar las oportunidades
educativas a aquellos afectados en forma negativa por la discriminación.
D) RECURSOS.
Una educación de calidad necesita recursos, y debe reconocerse toda la amplitud del rango
de recursos que pueden aportar a la educación. Los recursos no son solamente financieros,
sino que también consisten en recursos humanos y de tiempo. Resulta claro que mientras
que algunos países han podido reorientar sus presupuestos para darle énfasis a la educación
como motor clave del desarrollo nacional y como medio para construir sociedades
democráticas, hay otros países que no se encuentran en una circunstancia en la que esto sea
posible, dedicar recursos para apoyar una educación de calidad requiere una visión de largo
plazo. Por ejemplo, las leyes internacionales impulsan la educación obligatoria gratuita.
Se reconoce que esto tal vez no pueda ser posible inmediatamente, y especialmente cuando
el carácter universal de la educación todavía no es una realidad en muchos países, pero
deben trazarse e implementarse planes y acciones inmediatas en dirección a esta finalidad.
En el corto plazo, es esencial que los costos de la educación tengan una distribución
equitativa.
E) MEDICIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE.

Este artículo comenzó señalando la importancia del aprendizaje. Por lo tanto, es coherente
que la última de las 10 dimensiones de la calidad termina de cerrar el círculo y se ocupe de
los resultados de aprendizaje. En relación con éstos, la búsqueda por entender mejor qué es
lo que se quiere obtener de una educación de calidad ha extendido de manera significativa
los resultados deseados. La siguiente clasificación sencilla de los tipos principales de logros
de aprendizaje puede resultar de utilidad al respecto:
 Conocimiento: los logros cognitivos esenciales que todos los estudiantes deben
alcanzar (incluyendo la alfabetización, el cálculo, y el conocimiento central de las
asignaturas);
 Valores: solidaridad, equidad de género, tolerancia, comprensión mutua, respecto a los
derechos humanos, no violencia, respecto a la vida y la dignidad humanas;
 Destrezas o competencias: un dominio seguro de la resolución de problemas, de la
experimentación, del trabajo en equipos, capacidad para vivir juntos, para interactuar con
otros que son diferentes, y para aprender a aprender de, y
 Comportamientos: la predisposición a poner en práctica lo que se ha aprendido.
Nuestra habilidad para medir los logros del aprendizaje varía considerablemente con respecto
al tipo de resultados que se están midiendo. Existen varios indicadores sobre el logro del
aprendizaje (o sobre sus aproximaciones) que ya se encuentran en uso. Asimismo, hay varios
sistemas que miden los logros del aprendizaje y usan los resultados para la implementación y
evaluación de políticas, programas y prácticas educativas.
Al usar la clasificación sencilla recién enunciada, es obvio que la mayor parte del esfuerzo se
ha dedicado al conocimiento y a las competencias, y bastante menos a los valores y los
comportamientos. Esto no señala la necesidad de seguir trabajando. A medida que
evoluciona la comprensión de las distintas dimensiones de la calidad, observamos que
algunos de los indicadores que se utilizan actualmente tengan que ser tal vez reconsiderados.
Es posible monitorear la calidad de la educación, aunque en algunos casos esto lleve a
repensar qué es lo que tendríamos que medir en realidad, como balancear las mediciones
cualitativas y cuantitativas, y cómo traducir algunas medidas cualitativas en otras cuantitativas
que puedan compararse de modo significativo.
Claramente, aunque son importantes las comparaciones entre países, éstas no son las únicas
a las que deben prestar atención los países. De hecho, en algunas instancias, las
comparaciones internacionales tal vez no sean la necesidad más urgente.
III. EDUCACION INTERCULTURAL PARA TODOS

III.1. ¿Por qué LA EDUCACION INTERCULTURAL DEBE SER PARA TODOS?
Es común pensar que las lenguas originarias ya no tienen valor y que carecen de utilidad en el mundo
contemporáneo. Lo más grave es que también lo piensan muchas personas de nuestras comunidades,
quienes llegan a sentir vergüenza de expresarse públicamente en su lengua y terminan abandonándola.
Esta desvalorización es parte de un imaginario que se ha ido construyendo como consecuencia del
racismo y la discriminación que todavía tienen vigencia en nuestra sociedad. Al respecto, Montoya se
refiere a la metáfora del espejo:
“La fotografía remite al espejo. La imagen que el espejo reproduce de una persona
puede ser aceptada en la medida que responde al modelo socialmente impuesto, o
rechazada sino corresponde a ese modelo. ¿Quién o quiénes deciden el color, el
tamaño, los rasgos culturales y sociales del modelo al que todos deben ajustarse? De
modo inevitable, el espejo remite al poder […] Detrás del espejo de cada sociedad, y
como telón de fondo y contexto de las relaciones sociales, se encuentra el poder,
visible, empañado, u oculto” (Montoya 1992: 22).[1]
Las poblaciones indígenas han sido subalternizadas y sus identidades “manchadas” por un poder colonial
instaurado hace cinco siglos y del cual no hemos podido liberarnos completamente. La educación ha sido
un componente de esta dominación funcionando como un instrumento de homogenización cultural y
normalización social. La escuela monolingüe y monocultural, al alfabetizar violentamente y reproducir los
valores de la cultura occidental, colaboró en la imposición de un modelo de sociedad excluyente y opresor;
de esta manera, cumplió un rol gravitante en la construcción de esa imagen distorsionada del yo de la cual
miles de peruanos han intentado desprenderse.
Asistir a una escuela con un maestro mestizo, castellanohablante, enseñante de elementos y valores de
una cultura desconocida y que, además, prohibía hablar en la lengua propia ha sido la experiencia de
miles de niños y jóvenes en las provincias y comunidades del país. Es decir, un proceso sistemático de
aculturación de los pueblos, así como una experiencia traumática para muchos individuos que debieron
negar su identidad en medio de la vergüenza y el estigma social.
La lengua hablada por una persona es uno de los valores culturales más visibles e inmediatos
cuando el individuo entra en contacto con los otros. Así como el nombre de la persona, la lengua
es un elemento constitutivo de la identidad del ser. Es fundamental educar en la lengua originaria y a
partir del conocimiento concreto de los estilos de vida, pensamientos y creencias en los que han sido
socializados los niños. Por ello, la Educación Bilingüe es un derecho. Todo niño, de cualquier cultura, tiene
el derecho fundamental de ser educado en su propia lengua; en el caso del Perú, la Constitución Política
promulgada en 1993 consagra este derecho, así como el derecho a aprender el castellano como segunda
lengua.[2] En una sociedad tan diversa como la nuestra, en la que se hablan 47 lenguas originarias (43
amazónicas y 4 andinas)[3], el sistema educativo, para ser totalmente democrático, debería ser capaz de
expresar esta maravillosa y compleja heterogeneidad cultural.
Estudios realizados en diversas partes del mundo demuestran que los resultados de aprendizaje son
mayores en los niños que han aprendido en su lengua materna con respecto a los que fueron instruidos en
una lengua que no era la suya; asimismo, muestran que el manejo de la segunda lengua se facilita cuando
se ha aprendido bien la primera lengua.[4]
Sin embargo, en nuestra realidad, el problema tiene otras aristas. No es suficiente con proponer una
escuela en lengua materna en los lugares con predominio de una lengua originaria. Esto es desconocer lo
que Arguedas denominaba el complejo cuadro de la cultura peruana.[5] No es de extrañar que en muchos
lugares la Educación Bilingüe sea rechazada por sus supuestos beneficiarios. Aquí, el riesgo está en
agravar las contradicciones que como “herencia” nos ha transmitido el sistema de dominación colonial.
Veamos algunos hechos que evidencian la necesidad de interculturalizar el sistema educativo.

 La situación de las lenguas. De las 47 lenguas que todavía se hablan, 26 tienen la condición de
lenguas vitales, 4 se consideran en peligro y 17 seriamente en peligro. No obstante ello, lenguas
consideradas vitales como el quechua y el aimara son abandonadas a un ritmo preocupante por las
nuevas generaciones o, como el caso del shipibo, también lengua vital, se encuentran en riesgo en
las zonas urbanas. Es posible afirmar que todas las lenguas originarias del Perú se encuentran en
peligro. A contracorriente, la tarea de la educación debería ser apostar por un país en el que todos
pudiésemos hablar alguna lengua originaria (esto sin perjuicio de la enseñanza de las lenguas
extranjeras).
 La transmisión intergeneracional de la lengua y con ello de las pautas socioculturales funciona
parcialmente en las comunidades. Esto quiere decir que tanto los que deben enseñar como los que
deben aprender no están cumpliendo sus roles sociales. La consecuencia es que, en muchos casos,
solo los adultos utilizan la lengua originaria, mientras los niños y jóvenes son castellanohablantes y
cada vez participan menos activamente de las actividades “propias”. El proceso de endoculturación,
que es fundamental para la supervivencia de la cultura, ha sido desvirtuado por agentes muy
poderosos como la industrialización, la expansión del mercado, la difusión de los medios de
comunicación, la acción del propio Estado, etcétera.
 La multiterritorialidad como patrón de ocupación del espacio es característico entre nuestras
poblaciones. Históricamente, y por diversas razones, los pueblos andinos y amazónicos se han
desplazado ocupando nuevos territorios en los que han reproducido sus valores culturales, en un
proceso no libre de contradicciones. Por ejemplo, en una ciudad como Lima – en otras ciudades
también se presenta un fenómeno similar-es posible encontrar hablantes de quechua, aimara,
shipibo-konibo, ashaninka, jaqaru, matsigenka y cauqui; los hablantes de quechua y aimara en la
capital suman aproximadamente 500 000 personas. Al margen de los datos, lo evidente es que los
procesos migratorios han transformado raigalmente las estructuras del país y le plantean al sistema
educativo un reto muy grande.
 La situación de grupos como los afrodescendientes y las familias de inmigrantes. A pesar de sus
invalorables aportes, las culturas de los afrodescendientes casi no existen en el discurso escolar más
allá de una versión reduccionista y estereotipada de sus experiencias históricas: esclavos, liberados
por un presidente e integrados a la comunidad nacional gracias a su comida y música. ¿Alguien
aprende algo más de los afrodescendientes en la escuela? Por su parte, los inmigrantes (chinos,
japoneses, italianos, alemanes, ingleses, franceses, judíos, palestinos, etcétera) enfrentan una
situación similar. Estas familias lograron resolver “su” problema educativo a través de escuelas
fundadas por sus propias colonias; no obstante ello, se trata de instituciones privadas que pueden ser
muy onerosas dificultándose el acceso para las familias de menos recursos. El punto es que ellos
también forman parte de nuestra historia, han enriquecido, y lo siguen haciendo, nuestra diversidad
cultural y como país no tenemos una oferta educativa que respete y valore sus identidades.
En síntesis, somos un país múltiple, diverso y complejo en el que conviven “todos los grados de calor y
color, de amor y odio, de urdimbres y sutilezas, de símbolos utilizados e inspiradores” (Arguedas 1988: 14)
[6]. En un escenario con estas características: ¿es posible que la EIB se encuentre reducida solo a las
poblaciones denominadas indígenas?, o mejor dicho: ¿es posible que nuestro sistema educativo no sea
intercultural? La educación parece no responder a la compleja dinámica del país y esto es algo que viene
ocurriendo hace tiempo… mucho tiempo.
III.2. PROBLEMAS CONCEPTUALES Y OPERATIVOS DE LA EDUCACION INTERCULTURAL

Se tienen también otros parámetros en torno a la realidad educativa peruana, que pueden dar razones
objetivas acerca de su actual estado de crisis. Aquí sería conveniente remitirnos, en una primera instancia,
a la relación del gasto público destinado a la educación peruana casi ya en los últimos cien años Si bien
estas cifras no explican del todo las difíciles carencias que reviste en la actualidad la realidad de la
educación peruana, a partir de una lectura pertinente de estos indicadores se puede obtener una inicial
referencia básica. En todo caso, queda en claro que la mejora u optimización de la educación no ha
constituido una política de Estado en cuanto a asignación del gasto público. Se sigue de ello que las líneas
generales de las políticas educativas impartidas en nuestra sociedad han incidido definitivamente en la
situación en la que nos encontramos, afrontando gravísimas dificultades, en relación a ello, Díaz y
Trahtemberg (2001) sostienen que :
Más de 90% de estudiantes de 2º y 6º grado de primaria no han logrado un desarrollo óptimo de las
capacidades matemáticas más elementales, demandadas por el currículo. 85% y 88% de los estudiantes
de 2º y 6º grado de primaria respectivamente, no han desarrollado las habilidades básicas para leer de
manera comprensiva ni cuentan con las herramientas necesarias para continuar su proceso de
alfabetización. 94% y 97,1% de los estudiantes de 3º y 5º de secundaria respectivamente, muestran
limitaciones para reflexionar, realizar inferencias y para comprender y resolver las situaciones de
contenido matemático elemental que se les presentan.
Asimismo, los siguientes indicadores configuran más claramente el actual panorama de crisis de la
educación en el Perú (Cuenca, 2008): La última Evaluación Nacional 2004 muestra que el nivel alcanzado
por los estudiantes peruanos es francamente preocupante y, lo que es peor, no ha mejorado respecto al
nivel registrado en las evaluaciones anteriores de 1996, 1998 y 2001.
Mirando lo que sucede al analizar la primaria, encontramos que solo 12,1% de los estudiantes logran los
aprendizajes esperados en comprensión de textos y 9,6% en matemática; es decir, alrededor de 90% de
los estudiantes ingresan a la secundaria con conocimientos insuficientes. Así, al terminar la secundaria,
los resultados son aún peores: 9,8% de alumnos alcanzan 10 esperado en comprensión de textos y 2,9%
en matemática (Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación 2005).
En diversas partes de esta investigación se ha puesto énfasis en el carácter pluricultural del Perú, así
como en la necesidad de incorporar en la educación una perspectiva intercultural. Sin embargo, la realidad
educativa peruana ostenta más bien visos de ser visiblemente etnocéntrica. Lo anterior se deduce así, a
partir de datos como los que a continuación se consignan:
Al 2004 el 27% de la población bilingüe en edad escolar y que vive en zonas rurales estaba atendida por el
sistema formal de Educación Bilingüe (123 380 de estudiantes de educación primaria, en 4 591
instituciones educativas). Un 73% de la población no participa de programas bilingües o no están en el
sistema educativo. Además, su tasa de conclusión escolar es muy baja. Al 2004 sólo el 55% de la
población escolar indígena entre 11 y 13 años concluía la primaria, y el 83,2% entre los 14 y los 16 años.
Hay que tener en cuenta que la tasa de conclusión de la primaria en el 2003 fue del 73% para los
estudiantes entre los 11 y 13 años. En cambio era del 91% para los estudiantes entre los 14 y los 16 años.
La educación intercultural es la educación que permite a cada cultura, por dinámica en el tiempo y en el
espacio que sea, tener la posibilidad de brindar a sus miembros una educación intracultural.
Dicho de otra manera, la verdadera educación intercultural permite que las diferentes culturas de una
determinada organización política puedan transmitir intergeneracionalmente sus valores, tradiciones y su
cosmovisión, sin que esto implique una aversión al diálogo con las otras culturas, dominadas y
dominantes. Los educados intraculturalmente tienen que tener la misma posibilidad de ejercer su cultura
en el Estado. Sólo cuando suceda eso se podrá hablar de un reconocimiento de la diferencia en términos
de igualdad.
Si uno advierte en los medios de comunicación y en la vida cotidiana que los valores de su propia cultura
(dominada) no “sirven para nada”, entonces se pierde el sentido de la educación intracultural y tiende a
pensarse que la única solución viable es la homogenización (occidentalización) de la cultura. De ahí la
importancia de que las prácticas culturales de las culturas dominadas no sean “útiles” sólo dentro de la
misma sino que es necesario que su validez se extienda a todo un ámbito nacional.
La utilidad endógena de una cultura (conjunto de valores, creencias, costumbres, etc.) daría pie a que se
mantenga el apartheid, económico, social, político y educativo, circunstancia como la que el Perú
actualmente atraviesa: al final las culturas dominadas pueden ser ellas mismas cuando están en “sus”
asuntos, cuando están entre “ellos”. Sin embargo, si se trata de cuestiones nacionales (sistema de
impuestos, modelo económico, etc.), ahí la cultura propia de cada pueblo pierde terreno, imponiéndose los
intereses nacionales, valiendo sólo lo occidental.
Y de haber alguna oposición indígena expresada entonces la represión se impone, esto si es que el
sistema mismo no se lo impide previamente. Lo que tratamos de decir es que en el Perú la educación que
el Estado propone y otorga a los peruanos es en buena cuenta una educación occidental, que no tiene una
mirada crítica y real hacia los acontecimientos del día a día de dichas comunidades indígenas y
campesinas.
Es una posición exógena e idealista. Dicho de otra manera, los peruanos, seamos de cualquier región, en
nuestro primer contacto con la escuela recibimos “dosis de occidentalización” que, tarde o temprano, se
filtra en nuestro inconsciente y nos determina en nuestras vidas.
Cierto es que, sin embargo, la educación recibida en casa o en la comunidad también determina nuestra
cosmovisión. No obstante de ello, la impresión que tiene un niño de diez años es que su cultura es
importante dentro de la localidad, mas no en lo que respecta al ámbito nacional u “oficial”, en donde el
español resulta ser claramente dominante –y la cultura occidental, hegemónica. Por lo tanto, la lengua
vernácula, por un lado, y la cultura materna, por otro, no encuentran utilidad de uso en escenarios distintos
al propio, sensación percibida por las poblaciones indígenas (y los no indígenas), lo cual lleva a que su
enseñanza sea considerada como innecesaria y su práctica como inútil.
Lo mencionado no significa que se imponga a las poblaciones indígenas el uso exclusivo y excluyente de
sus lenguas. No se trata de ninguna manera de un forzamiento. De lo que se trata es, por el contrario, de
que elijan libremente qué lengua desean usar, bajo qué patrones culturales desean llevar a cabo su
proyecto de vida y bajo qué valores desean educar a su prole. La libertad es fundamental en dichas
elecciones, máxime si las culturas, como los individuos, cambian en el tiempo y en el espacio. Sin
embargo, una cosa es cambiar libremente (lo que se conoce como aculturación) y otra cosa es el cambio
impuesto (lo que se conoce como alienación).
En el primer caso se trata de un cambio voluntario, en donde prima la decisión libre de cambiar. En el
segundo caso, lo fundamental es que no hay libertad; uno se ve forzado a cambiar. No interesa si estas
fuerzas que le imponen a uno cambiar provienen de una persona, de una comunidad, de un Estado o de
una estructura económica o social, pues lo relevante es la ausencia de voluntad en el cambio, que es, en
se sentido, impuesto. Dicha imposición no necesariamente implica violencia física; a veces es un cambio
subrepticio y subliminal, mediante los mecanismos de control social, dentro de los cuales se encuentra,
por ejemplo, el sistema educativo. A lo largo de su historia el Perú ha registrado imposiciones orientadas al
cambio ya sea con violencia física o con métodos más sutiles.
III.3. EXPERIENCIAS DE EDUCACION INTERCULTURAL BILINGUE

De acuerdo al contexto en el que nos encontremos, la diversidad cultural del Perú puede ser
considerada un rasgo típico que nos enorgullece o una traba que dificulta nuestro desarrollo. La valoramos
cuando aparece en forma de una canción de cumbia o de un plato de arroz chaufa, pero la usamos como
argumento para justificar nuestros temores frente al otro, al desconocido que discriminamos por ser
distinto a nosotros.
III.3.1. UNA Y MIL VOCES

Esta diversidad se visualiza mejor si hablamos de pluralidad lingüística. Alguna vez tuvimos 84
lenguas nativas, pero ya se han extinguido 37. Hoy quedan 47 lenguas originarias, 4 andinas y
43 amazónicas. En vez de conocer y preservar esta variedad, muchas iniciativas estatales han
buscado uniformizar el país. A lo largo de la historia, el sistema educativo peruano ha promovido
políticas orientadas a la homogenización y la castellanización de todos los estudiantes del país.
 La profesora hacía una pregunta y yo sabía la respuesta en mi idioma pero me faltaban las
palabras para decírsela en castellano. Por no responder rápido, siempre me castigaban pero fui
aprendiendo poco a poco (Hilario Díaz, docente bora).
 En las exposiciones tenía miedo de hablar. “Mis compañeros se van a reír de mí”, pensaba.
Nos insultaban, nos trataban como si no fuésemos personas. Y la discriminación también venía
de los profesores, que no sabían nuestra realidad ni de dónde veníamos (Verena Valera,
profesora shipibo-konibo).
 Mi educación escolar fue chocante. Mi profesor era hispanohablante, el castellano era nuestra
segunda lengua y no teníamos la fluidez para hablarla o para entenderla. Sufríamos muchas
burlas y humillaciones, pero eso no me desanimó. Al contrario, me dio ganas de estudiar y ser
competitivo (Reyder Sebastián, maestro asháninka).
Frente a esta realidad, la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural
(DIGEIBIR) del Ministerio de Educación (Minedu) ha elaborado una propuesta pedagógica que
recoge aportes y experiencias de educación intercultural bilingüe (EIB) desarrolladas por la
sociedad civil y la cooperación internacional en zonas andinas y amazónicas, y que busca ser un
instrumento de orientación.
III.3.2. VALORAR LA CULTURA

El Minedu define a la escuela intercultural bilingüe como aquella que brinda un servicio
educativo de calidad a niños, niñas y adolescentes que pertenecen a un pueblo indígena y que
hablan una lengua originaria como primera o segunda lengua.
Se caracteriza por ser una institución educativa con un currículo y propuesta pedagógica
intercultural y bilingüe, con materiales educativos pertinentes en castellano y en la lengua
originaria, con docentes formados en EIB y con manejo de ambos idiomas. Además, es un
espacio que promueve la participación de docentes, estudiantes, padres de familia y líderes
comunales en los procesos educativos.
El Minedu viene implementando un programa de especialización docente en EIB en los niveles
de educación inicial y primaria, aunque la demanda aún no ha sido del todo cubierta: “Tenemos
alrededor de 20 000 escuelas interculturales bilingües. En 17 000, se tiene a la lengua originaria
como lengua materna y en 3000, los niños están siendo socializados en castellano y la lengua
nativa ha sido desplazada como segunda lengua” apunta Elena Burga, directora de DIGEIBIR.
 La EIB es parte de la solución del desarrollo de un pueblo. Mi meta es que todos los docentes
bilingües se empoderen para sacar adelante al país a través de nuestra cultura y nuestro
conocimiento (Gilder Ruiz, maestro shipibo-konibo).
III.3.3. BRECHAS Y PROBLEMAS

Dentro de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE 2013) del Minedu se consideró a alumnos de
cuarto grado de primaria de escuelas EIB que aprenden a leer y escribir en su lengua materna
originaria y en castellano como segunda lengua. Las conclusiones señalan que más de la mitad de
los estudiantes evaluados (61%) se ubica en el grupo más bajo de logro en la prueba de
comprensión lectora. Vale decir, no consiguió los aprendizajes esperados para el grado y tuvo
dificultades para responder las preguntas más fáciles de la prueba.
“Hay una brecha importante entre una política educativa y la realidad que enfrenta el profesor de
aula. Se asume que la interculturalidad es igual en todas partes o que el problema es solo la lengua
cuando hay otras condiciones como el aislamiento, la falta de empoderamiento y de capacidad
de toma de decisiones que van a afectar la puesta en práctica”, comenta María Isabel La Rosa,
docente del Departamento de Psicología e integrante del equipo de trabajo del Grupo de
Investigación en Cognición, Aprendizaje y Desarrollo (G-CAD).
Mención aparte merece el problema de la infraestructura escolar. De acuerdo a un censo
elaborado por el mismo ministerio, se necesitarían S/.1900 millones de solespara poner todas las
escuelas del país en óptimas condiciones. Así se tuviera todo el dinero mañana, cubrir la demanda
real tardaría entre 20 y 30 años.
 Cuando caía la lluvia, se mojaban nuestros cuadernos. Nos sentábamos en unos troncos,
nuestras mesas eran simples carrizos de caña brava (Benigno Vicente, profesor asháninka).
III.3.4. MEJOR ACOMPAÑADOS QUE SOLOS

Dentro de este contexto, el acompañamiento pedagógico surge como una estrategia que consiste
en dar asesoría planificada, continua, pertinente, contextualizada y respetuosa a los docentes
participantes, con el propósito de fortalecer su desarrollo personal y mejorar su práctica
pedagógica.
Para ello, el acompañante pedagógico interviene de dos formas: Visita en el aula a los docentes,
que se realizan de manera individualizada y continua a lo largo de una jornada escolar completa,
una vez al mes (diez visitas al año); y microtalleres, reuniones programadas y concertadas entre el
acompañante pedagógico y el grupo de docentes acompañados a su cargo (ocho microtalleres al
año).
El perfil ideal del acompañante es el de un docente que haya realizado un trabajo exitoso en su
escuela, con un manejo adecuado de las metodologías de la EIB y que de preferencia hable la
lengua originaria del docente que va a acompañar (el 40% de acompañantes no lo hace). A la
fecha, se cuentan con 1200 acompañantes pedagógicos que intervienen en 4000 escuelas
bilingües.
 Para mí, ser acompañante representa un reto porque estoy a cargo de un grupo de docentes
y tengo que prepararme más, buscar información, crear nuevas estrategias para ayudarlos y
finalmente beneficiar a los estudiantes de esos lugares (Gamaniel, profesor shipibo-konibo).
III.3.5. COGNICIÓN, APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Del 31 de marzo al 4 de abril, el G-CAD organizó un taller de acompañamiento pedagógico y
desarrollo, dirigido a siete docentes de la región Ucayali. La delegación estuvo conformada
por: Verena Valera, Gamaniel Monteluisa y Gilder Ruiz (acompañantes pedagógicos shipibos-
konibos), Reyder Sebastián y Benigno Vicente (acompañantes pedagógicos asháninkas), Hilario
Díaz (docente de primaria) y María Teresa Revilla (consultora de gestión pedagógica de la
Dirección Regional de Educación de Ucayali).
“Estos profesores son unos tromes, por eso los hemos escogido. Están altamente motivados. Son
muy capaces, tienen mucho sentido crítico y se encuentran comprometidos y orgullosos”,
comenta Susana Frisancho, coordinadora del G-CAD.
El G-CAD busca generar conocimiento sobre los procesos cognitivos, de aprendizaje y de
desarrollo que tienen lugar en diversos contextos culturales y en distintos espacios, niveles y
modalidades educativas. El año pasado realizaron un primer proyecto de investigación que evaluó
las competencias cognitivas y morales en adolescentes de las comunidades shipibo-
konibo (Ucayali) y quechua (Ayacucho). Durante el 2014-2015 se concentrarán solamente en
Ucayali, ampliarán el grupo de participantes a niños desde los tres años de edad y llegarán a
la comunidad asháninka.
La profesora Frisancho asegura que, luego de esta semana de talleres, han emergido una serie
de proyectos que les gustaría materializar: elaborar evaluaciones más pertinentes a su cultura y
su lógica, identificar dilemas morales propios de su experiencia cotidiana y publicar libros sobre
los juegos tradicionales asháninkas y shipibo-konibos, que puedan ser empleados como
herramientas pedagógicas.
Hans Frech, asistente del G-CAD, resume el sentir de la jornada: “Cuando empezó la semana no
tenía idea de lo que iba a encontrar y me he quedado sorprendido porque no esperaba encontrar
gente tan capaz. Si no nos esforzamos por conocerlos no vamos a tener una idea clara de qué es lo
que necesitan. Estoy seguro que con más ayuda y herramientas, los acompañantes pueden hacer
muchísimos cambios en sus comunidades”.
IV. ROL DE PROFESOR EN LA EDUCACION PERUANA EIB

La diversidad cultural no suele ser por sí misma objeto de atención en las políticas educativas, excepto
cuando grupos particulares disponen de capacidad económica y respaldo político, como ocurre con la
educación privada para jóvenes de ascendencia cultural extranjera, abierta también a los nacionales.
Procesos de descentralización administrativa como los que han llevado a cabo durante las últimas décadas
la mayoría de nuestros países suelen ser ocasión para un relativo incremento en la valoración de
características regionales y locales, así como para decisiones internas de instituciones y comunidades
educativas.
Sin embargo, la experiencia centralista homogeneizante de muchos años no se rompe sólo por decisiones
políticas. Aunque la lengua no es la cultura sino uno de sus aspectos, es posiblemente el más visible y, por
tanto, más allá de ella lo que se hace en relación con la diversidad suele limitarse al plano en que maestro y
alumnos comparten en forma espontánea pautas inconscientes.
El relativo auge de las tendencias regionales y locales en el marco de procesos de descentralización no
significa por sí mismo énfasis intercultural, especialmente cuando la diversidad no es tematizable en forma
tan clara como ocurre con la lengua.
Podría también pensarse que la diversidad no tiene que considerarse, necesariamente, entre culturas
regionales sino entre paradigmas como urbano y rural. En este caso, habría que pensar en
caracterizaciones más precisas que los lugares comunes, simplificaciones también homogeneizantes, del
tipo «urbano equivalente a moderno y letrado; rural equivalente a arcaico y oral».
De otra parte, las consideraciones de lo intercultural no son neutras. Cuando las relaciones
socioeconómicas entre campos culturales son desiguales, y cuando se trata de políticas sociales
institucionalmente definidas, existe hegemonía en las relaciones. Entre grupos sociales el más poderoso
tiende a imponer valores, actitudes y, en muchos casos, decisiones. Finalmente, esta dinámica se
manifiesta en prestigio y valoraciones inequitativas de formas de vestir, comer y comportarse, de lenguas y
dialectos.
Pero no son las culturas las que se relacionan entre sí, sino los sujetos. Más que de educación intercultural,
como si las culturas fueran homogéneas, deberíamos hablar de educación para la diversidad. Esto es válido
para la población no hablante de lenguas vernáculas, lo mismo que para los indígenas y grupos de lenguas
criollas, e incluye en este caso el componente del bilingüismo.
La educación para la diversidad comprende lo referente a formación de los maestros, a planes de estudio y
a formas pedagógicas, entendidas como maneras de actuar en la escuela; todo lo que en ella se hace es
pedagogía, inclusive lo menos explícito, el llamado «currículo oculto».
Ahora bien, cuando se habla de Educación Intercultural Bilingüe, es usual que hagamos referencia, en
especial, a escuelas de o para indígenas, población hablante de lenguas criollas o, en ocasiones, población
afroamericana, destinadas a la educación formal de los niños y jóvenes. Se trata de escuelas con
particularidades, sobre todo curriculares, pero que conservan, en su gran mayoría, la forma convencional
del sistema educativo escolar.
Esto se debe no sólo a decisiones de Estados controlados por grupos de la cultura hegemónica, sino
también a que la escuela ha representado en muchos casos la conquista por los olvidados de un emblema
del poder de los dominadores. Así, es común encontrar pueblos que durante años luchan por el acceso al
servicio educativo, que desarrollan o asumen de otros el discurso de la Educación Intercultural Bilingüe, y
que terminan obteniendo u organizando para sus jóvenes una escuela similar a aquella implantada para los
campesinos mestizos, y con frecuencia de calidad inferior. Querían escuela, y la escuela es esa, funcione o
no. Es la única referencia que siempre tuvieron de ella.
Lo anterior explica, por lo menos en parte, situaciones de frecuente ocurrencia, en las cuales la población se
resiste a poner en práctica sus mismos planteamientos en asuntos como la adecuación de la infraestructura
física a sus tradiciones arquitectónicas y las condiciones del medio, la adopción de horarios, calendarios y
formas pedagógicas divergentes de los convencionales, mientras continúa sosteniendo el discurso de la
escuela «propia y adecuada».
En términos amplios, desde el punto de vista de su origen, existen en nuestros países escuelas surgidas por
iniciativa de organizaciones o comunidades étnicas, lo mismo que las provenientes de la gestión ajena,
estatal o privada.
La escuela de Educación Intercultural Bilingüe surgida de sus mismos beneficiarios es, posiblemente en la
mayoría de los casos, fruto del sentimiento de amenaza y, por lo tanto, se encuentra con mayor facilidad
entre quienes se sienten más amenazados. Así como no nos identificamos en relación con quienes son
distintos, nadie se propone crear una escuela que corresponda a sus particularidades si no es porque tiene
la experiencia de otra que no lo hace.
En gran parte la escuela intercultural bilingüe se crea por resistencia y significa la adopción de una práctica
social de otra cultura. El proceso de su apropiación significa redefinir en la práctica su función, dándole una
adecuada a la cultura que la ha adoptado, lo que generalmente ocurre en el sentido de instrumento de
fortalecimiento y reproducción cultural.
Sin embargo, el tiempo parece haber demostrado a los pueblos que la escuela no es una práctica neutra,
sino que puede contribuir al desmoronamiento de sus fundamentos culturales, sin aportar los beneficios que
se le atribuyeron en un principio. Esta comprobación conduce a un gran esfuerzo por transformarla en
aquello que inicialmente se pretendía.
Ahora bien, la escuela de Educación Intercultural Bilingüe suele ser defectuosa por tener características
similares a las que hacen deficiente la escuela campesina y la escuela de los pobres: ineficiencia, ineficacia
y no pertinencia.
Ineficiencia, porque la mayor parte de quienes ingresan no asisten, no aprueban de grado en el tiempo
establecido, o no regresan a ella al cabo de algún tiempo.
Ineficacia, porque quienes permanecen no adquieren los conocimientos que se supone deberían adquirir, o
no en la medida suficiente.
No pertinencia, porque lo que se aprende allí suele ser útil casi exclusivamente para avanzar dentro del
propio sistema educativo, camino cerrado de antemano para la mayoría por razones ajenas al mismo. No
logra que alumnos que asisten a ella durante un tiempo, que en la mayoría de los casos no alcanza los
cinco años, sean útiles a su sociedad como miembros de calidad diferente a la de quienes no pasaron por
ella.
Es dentro de estas condiciones en las que el maestro de Educación Intercultural Bilingüe se ve abocado a
cumplir su tarea. El reto es convertirlas en escuelas cada vez más eficientes, eficaces y pertinentes. Y es en
relación con este reto y en las condiciones específicas de sus pueblos, como debe llevar a cabo su tarea.
Pero ¿en qué consiste esa tarea y qué condiciones tienen los maestros para cumplirla?
IV.1. ¿QUIÉNES SON LOS MAESTROS?

Predicado común en la legislación sobre Educación Intercultural Bilingüe es que los maestros deben ser
escogidos por los suyos y pertenecer a la misma etnia de sus alumnos, lo que significa, en muchos casos,
asumir lo que ya venía haciéndose antes de la legislación.
Lo anterior significa también que, en contra de lo que sucede en la escuela convencional, la escuela
bilingüe se ha visto obligada a inventar sus maestros, mientras la primera ya los producía en diversos
institutos. Una consecuencia es la precaria formación inicial de muchos maestros de Educación
Intercultural Bilingüe. La mayoría no terminó la educación media y muchos no cursaron completa la básica.
Seleccionados por criterios diferentes a los de su formación académica o profesional, los maestros no
suelen tener otro referente que su escasa experiencia de la escuela convencional. Con ella enfrentan
muchos de ellos el reto de lograr que sus alumnos continúen asistiendo a la escuela tras los primeros días,
aun antes que el de «enseñar». En cuanto a su actividad pedagógica, tienden a reproducir la práctica de
sus maestros, excluyendo a lo sumo lo que consideran más aberrante.
En contra de lo que ocurre con la educación convencional en muchos de nuestros países, donde la
profesión de educador no cuenta con suficiente reconocimiento social, en la Educación Intercultural
Bilingüe los maestros son personas reconocidas, puesto que suelen ser seleccionados en su medio social
inmediato y encarnan la posibilidad de relación menos desventajosa con el mundo no indígena.
En conclusión, lo que suele encontrarse es un pobre maestro con deficiente formación inicial y ninguna o
muy poca experiencia pedagógica, tratando de que sus alumnos permanezcan y aprendan algo. Con
frecuencia se agrega su compromiso de hacer realidad las esperanzas y responsabilidades que se le
atribuyen a la escuela, dado que es el único servicio, o el más presente, en los asentamientos.
IV.2. ¿QUÉ ES LA ESCUELA?

En innumerables contextos, la escuela simboliza la presencia del Estado. Contar con ella garantiza con
frecuencia que se reconozca por las instancias oficiales la existencia de la localidad y sus habitantes. A
través de ella suelen hacerse posibles otros servicios: llegan auxilios alimentarios, brigadas de salud,
propuestas ambientales, visitas de funcionarios de diversas agencias.
No es raro, entonces, que el carácter de la escuela agencia de servicios prime en la consideración de la
población sobre el de agencia de socialización secundaria, y que llegue a ser más importante su existencia
que el cumplimiento de su función específica en condiciones aceptables. Por eso ocurre con frecuencia
que los padres de familia consideran que matricular a un hijo es una colaboración con sus vecinos, no
importa si quien asiste a clases todos los días es el mismo o uno diferente, según las necesidades
domésticas.
En las localidades la escuela es germen de discusiones nuevas, o las acentúa. Su presencia cataliza
problemáticas como la de la cultura y la lengua.
En torno a la cultura, es muy frecuente que se opongan fortalecimiento e interculturalidad y se asuma el
primero como alternativa a la segunda. Así mismo, que el fortalecimiento se defina más en relación con la
recuperación del pasado (vivir como alguna vez vivieron los antepasados) que con la vida en el presente
intercultural.
Ante una relativa incapacidad para asumir la gran heterogeneidad interna, la opción tradicionalista intenta
suprimirla mediante la afirmación de una unidad imaginada, dentro de la cual sí podría cada uno
encontrarse con los demás miembros del mismo grupo.
En cuanto a las lenguas, la aspiración más elemental sobre la escuela gira en torno al aprendizaje de la
segunda, la mayoritaria, para superar la desventaja lingüística a través de la adquisición de la suficiente
competencia.
Frente a la introducción del lenguaje escrito, no hay resistencias, siempre que se trate de la segunda
lengua. En cuanto a la vernácula es aún muy frecuente la desconfianza, debido al temor de posibles
consecuencias nefastas sobre la cultura. Esto, en especial, cuando se mantiene con fuerza la existencia
de autoridades tradicionales. En otros casos, la resistencia se debe al reconocimiento de dificultades
objetivas frente a la posible normalización de su uso; el aprendizaje se ve, entonces, como un dispendio
innecesario de esfuerzos, en detrimento de necesidades más acuciantes.
Otro ingrediente se añade al cuadro anterior: los padres de familia, y a veces los mismos maestros, suelen
confundir el empleo de una lengua como medio de enseñanza con su presencia en la escuela como objeto
de aprendizaje. Y, a su vez, confundir el aprendizaje espontáneo de la forma oral propio de la socialización
básica con el consciente, correlativo a la adquisición de la forma escrita. En relación con el empleo de la
lengua vernácula como medio de enseñanza, no es frecuente la reticencia, por razones obvias: uno
aprende más y mejor si le enseñan en una lengua que conoce. En cuanto a su inclusión como objeto de
enseñanza, es frecuente el argumento de que significa pérdida de tiempo, dado que el alumno que llega a
la escuela ya la ha aprendido en el medio inmediato. Es frecuente, además, que el maestro comparta
estos razonamientos, aunque no lo exprese abiertamente. En muchos casos él mismo no sabe escribir su
lengua, o no lo hace cotidianamente con fluidez y propiedad.
Otras razones suelen contribuir a la resistencia frente a la introducción del lenguaje escrito en lengua
vernácula. Definir sistemas de fijación escrita de las lenguas se ha convertido en un trabajo demasiado
dispendioso y a cargo de lingüistas, sean estos nativos o no. Las discusiones se hacen con mucha
frecuencia interminables, y se considera que las decisiones deben tomarse por los especialistas y no en la
práctica. Así, quien aprende duda de estar aprendiendo la forma correcta, que efectivamente puede variar
en períodos cortos, y las colectividades terminan por confirmar que su lengua es imposible de escribir.
A lo anterior se añade que los maestros, en la gran mayoría de los casos, no saben cómo enseñar su
lengua, tanto por falta de formación básica adecuada como porque no se han desarrollado aún las
metodologías necesarias, y porque, con frecuencia, las descripciones no han alcanzado el nivel en que
esas tareas puedan afrontarse con certeza suficiente. En consecuencia, la enseñanza es vacilante y los
logros en los alumnos no alcanzan a convencer a los padres de familia, quienes ven avances mucho más
notables en el aprendizaje de la segunda lengua.
La participación de los padres de familia en la definición del currículo y en el funcionamiento general de la
escuela no es habitual, ni siquiera en colectivos mestizos urbanos o rurales con más experiencia frente a
la institución. En muchos casos no se pasa de la intención. Conscientes de que la escuela es una práctica
ajena, los comuneros y sus autoridades tradicionales suelen mostrarse renuentes a tomar decisiones,
excepto en asuntos disciplinarios. De ordinario, dejan esa responsabilidad a los maestros y encargados de
los proyectos.
IV.3. LA FORMACIÓN Y EL PAPEL DE LOS MAESTROS

Es usual referirnos a los requerimientos para el desempeño de la función de maestro en Educación
Intercultural Bilingüe a partir de un perfil que privilegia su función estrictamente académica, condimentado
con elementos provenientes de la calidad ideológica que a esta ocupación se le atribuye. De ordinario
existen programas de nivelación para quienes no han cursado completa la educación básica, y de
profesionalización para quienes ya lo han hecho. Pero ni los perfiles ni los logros de estos programas han
alcanzado la claridad suficiente como para que las realizaciones aseguren a la Educación Intercultural
Bilingüe una calidad al menos equivalente a la de la educación básica para otros grupos de población,
también deficiente. No obstante, empiezan a estructurarse propuestas y programas tendientes no sólo a la
formación específica y de mejor calidad de los maestros, sino también de agentes educativos de otros
niveles.
No pretendo negar valor a la orientación que acabo de reseñar, pero sí hacer énfasis sobre aspectos
menos obvios. En último término, puede considerarse que se ha dicho casi todo sobre los contenidos de la
formación de los maestros. Nadie duda de la necesidad de que los maestros de Educación Intercultural
Bilingüe cuenten con una adecuada y suficiente formación inicial. Igualmente, no se cuestiona que
deben tener conocimiento tanto de su cultura como de la hegemónica así como competencia en las dos
lenguas, por lo menos, en sus formas oral y escrita, y capacidad para orientar procesos de aprendizaje de
y en las mismas lenguas a partir del análisis de situaciones sociolingüísticas y culturales relativamente
complejas de los alumnos y de sus entornos sociales.
En algunos países, por decisiones de política educativa nacional, el maestro debe tener también la
capacidad de enseñar su lengua vernácula como segunda lengua.
Dentro del contexto ya mencionado de falta de referentes de peso en el sentido de la función social del
maestro de Educación Intercultural Bilingüe, surge lógicamente una tarea que consiste en establecer
modelos nuevos en cuanto a su papel. Es necesario crear y fortalecer una tradición sobre formas
alternativas de ser maestro propias de la Educación Intercultural Bilingüe. Para avanzar en esa línea se
requiere, por supuesto, el paso de más de una generación de maestros bien formados para su campo de
trabajo, pero es posible que esa generación esté apenas formándose.
Me referiré ahora a ciertas actitudes que considero claves, relacionadas con la manera de ser maestro en
la Educación Intercultural Bilingüe, y que deben ser simultáneamente parte de su función y objetivo de los
programas de formación. Se trata de actitudes tanto frente al resto de la sociedad como frente a su pueblo
y frente a sí mismo y su práctica pedagógica. Igualmente, son actitudes necesarias para todos los
maestros en la óptica de una educación intercultural.
En relación con el resto de la sociedad, se requieren curiosidad y capacidad crítica. Son frecuentes tanto
la actitud heterocentrista, que coloca todo el énfasis en la transmisión de contenidos propios de la cultura
dominante, como el etnocentrismo o regionalismo, cuando se trata de maestros mestizos, actitudes
ingenuas en ambos casos. Tanto una como otra actitud constituyen negaciones del enfoque intercultural, y
la función de mediador intercultural no se puede cumplir sin la mencionada curiosidad crítica.
Sin esta postura frente al medio cultural que no le es propio, el maestro no podrá aprender de él ni
identificar los elementos que pueden ser apropiados como útiles, ni cumplir una función específica en
cuanto a los procesos de reflexión y apropiación cultural.
Con respecto a su propio pueblo, el maestro de Educación Intercultural Bilingüe debe ser a la vez ejemplo,
sujeto activo y conciencia crítica.
Ser ejemplo está en relación con lo dicho antes en cuanto a la instauración de modelos nuevos de
maestro, propios de esta modalidad educativa. Ser maestro no sólo hace referencia a la actividad
pedagógica como tal en la escuela. Significa también ser promotor y participante de la reflexión sobre la
vida de la etnia y el grupo local, especialmente en los procesos atinentes a la relación con el resto de la
sociedad. Debe ser, respectivamente, un ‘abridor de mundo’ o un elemento que advierta sobre los peligros
de la falta de reflexión al asumir elementos y prácticas culturales de otros grupos, según que en su medio
sean hegemónicas las concepciones etno o heterocentristas.
Las concepciones etnocentristas suelen manifestarse, en relación con la escuela y la enseñanza, en la
tendencia a excluir de los planes de estudio todo conocimiento o práctica ajenos al criterio de que «no se
debe sacar al niño de su realidad» y que, en sus manifestaciones extremas, conduce a convertir la vida
escolar en una reiteración de la vida cotidiana, aun en sus peores aspectos, convertida no sólo en práctica
sino en discurso y en conocimiento que se consideran acertados por sí mismos, puesto que se les
atribuye, a veces en forma equivocada, una cierta autenticidad étnica, así se trate muchas veces de
productos de otras sociedades asimilados inconscientemente en el curso de procesos históricos.
Fruto de esta tendencia son, entonces, la estigmatización emocional de lo ajeno y el menoscabo de la
función de la escuela como instancia que brinda acceso a nuevos conocimientos y prácticas que
difícilmente se adquieren en las demás esferas de la vida social. Esta tendencia es frecuente, más que en
padres de familia y miembros ´rasos´ de las colectividades, en miembros ideologizados de organizaciones.
Sin expresarlo en esta forma, los padres de familia y los mismos alumnos llegan a verse defraudados en
sus aspiraciones frente a la escuela. ¿A qué se va a la escuela si no es a aprender aquello que sólo puede
adquirirse dentro de formas escolarizadas de elaborar la práctica cotidiana?
Las concepciones heterocentristas son la tendencia contraria. Con facilidad estigmatizan o simplemente
excluyen de la escuela los conocimientos y prácticas tradicionales, ya sea porque no les conceden valor
alguno o porque les atribuyen en forma desmedida las «desgracias» a que con frecuencia se ven
sometidos los pueblos en su vida cotidiana. No se presentan sólo en los maestros u otras personas
provenientes de otro medio. Pueden llegar a ser aún más vehementes y alcanzar mayor receptividad
cuando se dan en miembros de la misma etnia. Desde el punto de vista de la identidad de los sujetos y de
sus consecuencias en la vida de los pueblos, pueden llegar a ser más lesivas que las tendencias o
prácticas abiertamente contrarias a la etnia, provenientes, por ejemplo, de los enemigos.
Ante estas dos tendencias, que aquí se expresan como extremos pero que en la realidad aparecen
entremezcladas, el maestro debe ser la manifestación de una conciencia posible de su pueblo, que se
orienta de manera equilibrada al logro de sus intereses más profundos, de ordinario ligados a la
conservación y desarrollo de mejores condiciones de vida en todos los campos.
En síntesis, el maestro debe ser un ‘abridor de mundo’, desde sus propias raíces y para la comprensión de
la situación de sus alumnos; debe ser capaz de dialogar con los padres de familia y con otros miembros de
los grupos locales y convencerlos de las bondades de la modalidad educativa en la que trabaja. Para
lograrlo requiere, además de actitud, conocimiento de los dos campos culturales y un saber pedagógico.
En cuanto a la de su grupo étnico, conviene insistir en que no basta con vivir en la cultura y hablar la
lengua, sino que hay que darse cuenta de ello. De lo contrario, no se podrá ser agente crítico. En este
sentido, la formación que recibe afronta el reto de convertirlo en un observador permanente y atento de su
propia cotidianidad y la de los suyos, en contraposición a la creencia de que uno no necesita estudiar su
cotidianidad porque ya la conoce.
El papel que se le atribuye al maestro dentro de esta concepción lo coloca en situaciones difíciles, porque
puede terminar entre dos fuegos; en el campo cultural, por ejemplo, entre la conservación y la innovación.
Su posición es aún más difícil en contextos de proyectos agenciados por organizaciones étnicas, en los
cuales la reivindicación de educación propia adquiere carácter ideológico y se reduce el campo del libre
pensamiento y expresión. En estos casos se acrecienta la exigencia en cuanto a conocimientos, claridad
de criterios y capacidad de convicción.
En cuanto a la propia práctica pedagógica del maestro, el desafío de la formación es despertar su interés
por observarse de manera autocrítica y compartir con sus colegas esa actividad, así como facilitarle la
dotación conceptual para que esa reflexión sea productiva. Este cometido es más importante que muchas
actividades convencionales de capacitación en servicio.
IV.4. OBSERVACIÓN FINAL

El trabajo en educación se basa en la esperanza. Quien no ve futuro posible no encuentra sentido
alguno en la formación de los jóvenes. Educar, pensar en educación, es una tarea de esperanza,
porque significa creer que las generaciones jóvenes y venideras tendrán un lugar en el mundo . De
otra parte la escuela es, al mismo tiempo, creadora de esperanza, y ese es uno de sus conflictos: ser
causa de algo de lo cual se es, al mismo tiempo, consecuencia. La esperanza en un futuro que se
construye es posible si la experiencia enseña que puede haber futuro. Aspiramos a aquello que
consideramos posible de acuerdo con nuestra práctica y la comprensión que tenemos de ella, la
experiencia.
Al mismo tiempo, educación no es sólo la escuela. Con frecuencia tengo la impresión de que los Estados
se interesan en escolarizar a los miembros de grupos olvidados sobrevivientes de su propia desidia por
facilitar y mejorar la vida de todos sus ciudadanos. Y los mismos educadores tendemos a atribuir
demasiada importancia y responsabilidad a la institución escolar y a los maestros.
Cuando se habla de escuelas con la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe, parece olvidarse
con frecuencia que para que ella exista se requiere que existan pueblos con su pervivencia
suficientemente asegurada para dedicarse a ese cometido. Dicho de manera más enfática, se requiere
que las minorías sigan existiendo físicamente para pensar en su educación. Y lo curioso es que
hablamos de grupos humanos a los que asegurar la tierra y el sustento les demanda la mayor parte
de su tiempo.
Garantizar la existencia de los grupos étnicos es responsabilidad de los Estados nacionales. Tiene
que ver con territorio y condiciones materiales para crecer en él, con libertad y paz, con equidad y
respeto.
La esperanza no tiene que fundamentarse en parecerse a otro, sino en parecerse cada vez más a uno
mismo y ver cada vez más posibilidades en el mundo. Es posible que la ampliación del campo de
posibilidades reales y la fe en ellas pase por considerar la Educación Intercultural Bilingüe como la
formación de recursos humanos de los pueblos más capaces en todos los campos y en todas las
edades. Esta visión situaría los proyectos de educación escolar en el marco más amplio de la formación
técnica y productiva de diversos grupos y edades, que, junto con la formación política, permitirían a los
pueblos existir en condiciones de equidad en sociedades más complejas, conocer y ejercer sus derechos
en medio de procesos de descentralización y construir en la interculturalidad su futuro.
No se plantea aquí la estructuración de una nueva clase de proyectos para los grupos culturalmente
diversos, minoritarios y empobrecidos. Se trata de cooperar para que, una vez más después de tantos
años, puedan prefigurar su futuro, reencontrar sus proyectos colectivos y avanzar en construirlos.
En última instancia, de abrir camino a la esperanza.
IV.5. ANALISIS DEL PER Y LOS PEL DE LA REGION (CUSCO) TRABAJO MONOGRAFICO
IV.6. APORTES DE LA PEDAGOGIA MODERNA A LA EDUCACION EN EL PERU Y LA REGION

IV.6.1. AUTORES DESTACADOS EN TEORÍAS DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
A) JEAN PIAGET
Jean Piaget (1896-1980) fue un filósofo y educador suizo, reconocido a nivel mundial por su
trabajo en psicología evolutiva. Gracias a sus estudios, Piaget descubrió que existen
diferentes estadios de desarrollo en los niños. Esto permite identificar 4 estadios cognitivos:
sensorio-motor (de 1 a 5 años), preoperatorio (de 2 a 7 años), operaciones concretas (de 7 a
11 años) y operaciones formales (12 años en adelante). ¡Consigue el libro "El lenguaje y el
pensamiento del niño pequeño"!

B) JEAN-JACQUES ROUSSEAU
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) es uno de los autores más reconocidos de la época
de la Ilustración. Filósofo, escritor y músico, Rousseau afirma que la educación es una forma
de dominio social. Unos se imponen sobre otros mediante el conocimiento. ¡Descubre "El
contrato social" en Amazon!

C) OVIDE DECROLY
Ovide Decroly (1871-1932), médico belga, introdujo la relación que existe entre globalización
e intereses. Centra sus estudios en el análisis de la percepción infantil. A partir de los
intereses de los niños, explica los procedimientos de captación de la realidad de los mismos,
que se dan a través de las totalidades. Siguiendo la misma línea, Decroly afirma que es
necesario aplicar métodos educativos que estén en sintonía con la forma de percibir el mundo
de los individuos. ¡Consigue "La función de globalización y la enseñanza" en Amazon!
D) LEV VYGOTSKY
Lev Vygotsky (1896-1924) destacó durante toda su obra la importancia del entorno en el

desarrollo de los niños, oponiéndose a la teoría respaldada por Piaget. El autor considera al
medio social como pieza clave en el proceso de aprendizaje. La actividad social permite
explicar los cambios en la conciencia de los alumnos. ¡Descubre más sobre Vygotsky en el
libro "Pensamiento y lenguaje"!

E) CELESTIN FREINET
Celestin Freinet (1896-1966) fue un maestro francés creador de la escuela nueva. Propone
una pedagogía vinculada de forma directa a los intereses de los niños, colocándolos en un rol
activo. Se construye una escuela que tiene en cuenta la vida familiar y la del pueblo,
generando una pedagogía única que vincula a la escuela con el medio social. Freinet es
creador de actividades artísticas de motivación y expresión. ¡Consigue el libro "Técnicas
Freinet de la escuela moderna" para conocer en profundidad su teoría!

F) PAULO FREIRE
Paulo Freire (1921-1997) es el creador de una pedagogía en la que los individuos se forman
a través de situaciones de la vida cotidiana. La pedagogía libertadora de Freire plantea dos
momentos diferentes. En la primera etapa el individuo deberá tomar conciencia de la realidad
en la que vive, como ser sujeto de opresión. En un segundo momento, los oprimidos
lucharán contra los opresores para liberarse. ¡Accede a más información en su conocida obra
"Pedagogía del Oprimido"!
IV.7. APORTES DE LA EIB A LA EDUCACION PERUANA Y LATINOAMERICANA

Con la independencia de los estados nacionales en Latinoamérica a principios del siglo XIX fue impuesto
un modelo de unificación a base de la cultura criolla y la lengua castellana y portuguesa,
respectivamente. Este sistema educativo alcanzó sólo las clases privilegiadas criollas o como mucho los
mestizos de habla castellana o portuguesa.
No fue antes del siglo XX que se implementaron escuelas públicas para las poblaciones indígenas
con el objetivo de castellanizar las mismas. El uso exclusivamente del castellano como idioma de
enseñanza resultó en que los educandos indígenas no aprendieron casi nada. Los hablantes de las
lenguas originarias fueron estigmatizados como indios - ciudadanos de segunda clase. Esto fomentó el
abandono de esas lenguas, dejando los habladores y sus hijos en una situación sin cultura propia, no
conociendo ni su cultura y lengua originaria ni el castellano.
El Instituto Lingüístico de Verano (ILV) con sede en Dallas (EEUU) fue la primera institución que
desarrolló una educación bilingüe para educandos indígenas con el objetivo de evangelizarlos. Los
primeros programas educativos bilingües del ILV empezaron en México y Guatemala desde los años 30,
en el Ecuador y el Perú desde mediados de los 40 y en Bolivia desde 1955.
Un objetivo de la Revolución Nacional de 1952 en Bolivia fue la integración de las poblaciones indígenas a
la sociedad nacional y por eso buscó a alcanzar las mismas con una educación adecuada. El ILV fue
contratado para educar y castellanizar en las regiones amazónicas. En este modelo, el uso de las
lenguas indígenas en los primeros grados de la escuela primaria sirvió para facilitar el aprendizaje
del idioma castellano y preparar a los educandos para una escuela secundaria exclusivamente en
castellano.
Los primeros programas educativos bilingües sin objetivo explícito de castellanización fueron
desarrollados en los años sesentas, entre ellos un programa piloto de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos aplicado en un área de habla quechua en Quinua (departamento de
Ayacucho). Como parte de un Proyecto Nacional, en la Reforma Educativa Peruana de 1972, fue
definida una Política Nacional de Educación Bilingüe. El Perú, bajo el gobierno del general Juan
Velasco Alvarado, fue el primer país latinoamericano que reconoció una lengua aborigen, el quechua,
como idioma oficial. Sin embargo, ello fue solo un acto simbólico, y en las escuelas no se cambió casi
nada, ante todo por la resistencia de un magisterio copado por apristas, acciopopulistas y maoistas; más
aún en los gobiernos de Morales y Belaunde se desmontó los objetivos de la Reforma Educativa.
En México fue creada en 1973 la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), un subsistema de la
Secretaría de Educación Pública sólo para indígenas, que incorpora el uso en la educación de los
56 idiomas indígenas reconocidos oficialmente. La Ley Federal de Educación de México de 1973 señalaba
expresamente, que la enseñanza del castellano no fuera en detrimento de las identidades lingüísticas y
culturales de los escolares indígenas.
Pese a declaraciones distintas, todos estos programas fueron desarrolladas como educación bilingüe de
transición y un bilingüismo substractivo. Contribuían a la difusión del castellano como lengua común. Se
trató de proyectos experimentales de cobertura y duración limitada que fueron posibilitados por apoyo
internacional como por la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) o la Agencia para el Desarrollo
Internacional de los Estados Unidos (US-AID).
Con el desarrollo de movimientos indígenas en los años 70 y la reflexión sobre el multilingüismo y los
proyectos de educación bilingüe apareció un modelo de mantenimiento y desarrollo de las lenguas nativas
que incluyó aspectos culturales no meramente lingüísticos. Fue evidente la necesidad de considerar las
diferencias en la vida cotidiana, las tradiciones y los conceptos del mundo. Por eso, desde inicios de los
años 80 se comenzó a hablar de una educación bilingüe intercultural en América Latina.
Desde entonces, muchos países han promulgados leyes en las cuales reconocen derechos
lingüísticos y culturales. En algunos países como
en Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador y México se realizaron reformas constitucionales.
En Argentina, el advenimiento de la democracia en 1983 trajo aparejado un proceso de reorganización de
las organizaciones indígenas. En relación con la educación, comienza un período de reconocimiento por
parte desde el Estado de la importancia de implementar una educación que contemple las diferencias
socio-lingüísticas y culturales de las poblaciones indígenas. En 2006 se incluyó la EIB como una de las
ocho modalidades del sistema.
Actualmente, en la mayoría de países la EIB no alcanza a la mayoría de las poblaciones indígenas y se
aplica solamente en la educación primaria. En algunos países como Bolivia, Colombia, Ecuador, México,
la EIB debe comprender a todos los educandos de habla indígena, en el Paraguay a la población de todo
el país.
En los años recientes en algunos otros países, sobre todo en Bolivia, se discute también una EIB con
bilingüismo de doble vía. Esto comprende el aprendizaje obligatorio de por lo menos un idioma originario
para toda la población nacional.
En relación a lo anterior, una crítica a la forma como es concebida la EIB en México la realiza María
Bertely Busquets, quien llama a la educación intercultural bilingüe, tal como se aplica actualmente
"educación de arriba para abajo", la investigadora propone una "educación de abajo hacia arriba", que
implicaría involucrar a la población mayoritaria en una educación para el conocimiento y la convivencia con
las culturas indígenas del país.
Por otro lado, la Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural critica la EIB
en el Perú por ser solamente un puente a la castellanización y monoculturalización y que la
educación debería ser un sistema educativo propio de los indígenas, organizado por los maestros
y sabios indígenas junto con sus pueblos.
En la mayoría de los países latinoamericanos como en México, Perú o Bolivia, la EIB está bajo control del
ministerio de educación. Por el contrario, la EIB en el Ecuador fue administrada por las organizaciones
indígenas regionales organizadas en ECUARUNARI y CONAIE desde un acuerdo entre el gobierno y el
movimiento indígena y la creación de la DINEIB (Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe)
en 1988. Así los indígenas nominaron a los maestros y directores, diseñaron el currículo y escribieron los
libros de texto. Sin embargo, según investigaciones en 2008 aún no se había logrado un cambio
fundamental en el retroceso de los idiomas originarios incluso el kichwa y el shuar. También
en Otavalo y Cotacachi, donde hay una clase media kichwa y alcaldes indígenas, muchos jóvenes ya no
hablan el kichwa, e incluso padres organizados en el movimiento indígena envían a sus hijos a escuelas
hispanohablantes, pues las escuelas bilingües son mucho peor equipadas. En febrero de 2009, el
presidente Rafael Correa decidió colocar la EIB bajo la autoridad del gobierno, recortando la autonomía
del movimiento indígena en sus asuntos educativos. 6 Mientras la CONAIE pugna contra esta decisión, el
poeta kichwa Ariruma Kowii la defiende afirmando que la "dirigencia indígena intentó adoctrinar a los
estudiantes para que siguieran la línea de acción política trazada por la organización".
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TEORIA DE LA EDUCACION III - VIII Walter v.

® EDUCACION INICIAL EIB VIII.

 Prof. HILARI CACERES, Walter V.

QUIQUIJANA – QUISPICANCHI – CUSCO.

I. RELACION ENTRE EDUCACION, DESARROLLO, ECONOMIA Y POLITICA

I.2. PORQUE LA EDUCACION ES IMPORTANTE PARA EL DESARROLLO ECONOMICO

I.2.1. LA EDUCACIÓN ES UNA INVERSIÓN

I.2.2. LA EDUCACIÓN RINDE FRUTOS

Letras del Tesoro 1,4

Cuenta de ahorros 4,7

1.2.3. CAMBIAN LAS HABILIDADES QUE DEMANDA EL MERCADO LABORAL

1.2.4. LOS PAÍSES PUEDEN COMPETIR, Y TENER ÉXITO

1.2.6. AMPLIAR LAS OPORTUNIDADES, PERO PRESTAR ATENCIÓN A LA EQUIDAD

1.3. LA EDUCACION ES POLITICA

II. CRITERIOS PARA DEFINIR UNA EDUCACION DE CALIDAD

2.2. EDUCACIÓN CON BASE EN LOS DERECHOS COMO ENTRAMADO CONCEPTUAL DE LA

2.3. ENCUADRAR LA EDUCACIÓN DE CALIDAD EN RELACIÓN CON EL MUNDO MODERNO

2.3.1. EL NIVEL DEL ESTUDIANTE

2.3.2. EL NIVEL SISTÉMICO

A) ESTRUCTURAS Y PROCESOS ADMINISTRATIVOS Y DE GESTIÓN.

B) IMPLEMENTACIÓN DE BUENAS POLÍTICAS.

C) MARCO LEGAL APROPIADO.

E) MEDICIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE.

III. EDUCACION INTERCULTURAL PARA TODOS

Veamos algunos hechos que evidencian la necesidad de interculturalizar el sistema educativo.

III.2. PROBLEMAS CONCEPTUALES Y OPERATIVOS DE LA EDUCACION INTERCULTURAL

III.3. EXPERIENCIAS DE EDUCACION INTERCULTURAL BILINGUE

III.3.1. UNA Y MIL VOCES

III.3.2. VALORAR LA CULTURA

III.3.3. BRECHAS Y PROBLEMAS

III.3.4. MEJOR ACOMPAÑADOS QUE SOLOS

III.3.5. COGNICIÓN, APRENDIZAJE Y DESARROLLO

IV. ROL DE PROFESOR EN LA EDUCACION PERUANA EIB

IV.1. ¿QUIÉNES SON LOS MAESTROS?

IV.2. ¿QUÉ ES LA ESCUELA?

IV.3. LA FORMACIÓN Y EL PAPEL DE LOS MAESTROS

IV.4. OBSERVACIÓN FINAL

IV.6. APORTES DE LA PEDAGOGIA MODERNA A LA EDUCACION EN EL PERU Y LA REGION

Lev Vygotsky (1896-1924) destacó durante toda su obra la importancia del entorno en el

IV.7. APORTES DE LA EIB A LA EDUCACION PERUANA Y LATINOAMERICANA

 Ley General de Educación No. 28044. (2003, 28 de julio). Recuperado el 10

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