ESTIMULACION DEL PENSAMIENTO CRITICO, EN ESTUDIANTES DE

QUINTO DE SECUNDARIA DE LA UNIDAD EDUCATIVA "BOLIVIA IV".

Autor: Wilmer Gregorio Limachi

Cutipa

RESUMEN
La propuesta educativa que plantea implementar el ECTG en la gestión escolar
2019, permitirá cumplir con los lineamientos del MESCP, que constituyen las
demandas fundamentales de la educación boliviana y de nuestro país.

En el desarrollo de la Investigación Educativa-Producción de Conocimientos y

Práctica Educativa Comunitaria (IEPC-PEC), desarrollada en la Unidad Educativa
"Bolivia IV", se evidenció la importancia de la competencia lectora en el proceso
de Enseñanza y Aprendizaje del Área de Cosmovisiones, Filosofía y Psicología.
En este contexto, caracterizar los hábitos y prácticas de los estudiantes respecto a
la lectura, resulta imprescindible. El presente artículo describe las actitudes,
conductas y comportamientos que las y los estudiantes de Quinto de Secundaria
Comunitaria Productiva manifiestan en torno a la lectura.

En el marco de los lineamientos del MESCP y la IEPC-PEC, que propugnan la

insoslayable necesidad de elaborar Propuestas Educativas orientadas a responder
a necesidades, problemáticas y/o necesidades identificadas en un contexto
especifico. El ECTG, bajo la Modalidad de Graduación de: Producción de Textos
para el Desarrollo Curricular, plantea la siguiente Propuesta Educativa:
"Estimulación del pensamiento crítico, en estudiantes de Quinto de Secundaria de
la Unidad Educativa "Bolivia IV", a partir del fortalecimiento de la comprensión
lectora”.
JISKTHAPIWI
Aka yatiqaña amuyt´awixa siwa ECTG aphaqanasawa aka mara yatiqañanxa,
ukhamata yanapt´istaniwa phuqhañataki aka jach´a sarawi MESCP. Kunatixa
puqhanataki markasana sarartawitaki.

Aka laqanchawi thaqhawinaka yatiqaña lurt´awita ukhamaraki yatxatawita yatiqawi

utjawita (IEPC-PEC) yatiqana uta tuqinxa yatisiwa ullaña amuyt´awixa wali
askipuniwa aka yatichawi yatxata tuqinxa.

Aka tuqinxa yatiqirina sarawipanakaxa wakisiwa laqanchaña ullaña pataki. Aka

qillqawinxa unant´ayiwa 5qiiri taqanxa lutt´awipanaka, sartawipanaka aka ullawi
tuqina.

Aka jach´a sartawi kamachinxa MESP uñacht´ayiwa mä wakichawi utt´ayanawa

yatiqiri nakana, jani walt´awinakapa chijinakapa uñjasa sistwa laqanchayaña ch
´iqhi amuyupanaka aka ullawi amuypanaka uka ullawi amuyt´awi tuqitpacha.
INTRODUCCIÓN
El pensamiento inferencial, tanto de carácter inductivo como deductivo es esencial
para la elaboración de cualquier innovación científica y tecnológica; sin embargo,
solo el pensamiento crítico profundamente indexado a la creatividad, permite
otorgarles sentido innovador a las producciones tecnológicas. En el ámbito de la
teoría social, solo la criticidad ligada a la creatividad, permite pensar en horizontes
sociales alternativos al liberalismo y capitalismo.

En este marco, donde la racionalidad instrumental atenta contra toda forma de

vida en el planeta, provocando la exclusión y pobreza de gruesos sectores de la
población y el deterioro de la naturaleza. Surge la necesidad de asumir valores y
relaciones de convivencia cuyo eje central sea la vida, imponiéndose al interés
individual, o la ganancia. Estos valores que tienen su fundamentación fáctica en
las prácticas y experiencias de vida de las Naciones y Pueblos Indígenas
Originarios Campesinos, y que son conocidos como Valores Socio-comunitarios,
son fundamentales para la convivencia armónica, equilibrada, solidaria y
complementaria dentro de la comunidad amplia.

MARCO TEÓRICO
Previamente a la definición del concepto de comprensión lectora, resulta
imprescindible dilucidar la connotación que el término "Lectura" adquiere en el
marco del MESCP; así, el significado de dicha palabra, supera la noción
tradicional y mecanicista en la cual es concebida restrictivamente como proceso
de decodificación, adquiere en contraposición, un contenido semántico centrado
en la comprensión (Ministerio de Educación, 2017). Aquí es fundamental
esclarecer que el termino comprensión, refiere al proceso de identificación del
sentido presente en el texto leído; además, resulta indispensable aclarar que la
fuente de sentido no se encuentra en el contenido literal del texto, sino en la
realidad del sujeto. Así, desde el MESCP se argumenta:
 "Nuestra postura se sostiene en la idea de que la fuente de sentido para
cualquier problemática se la encuentra en el sujeto, es decir, es el sujeto
quien da sentido desde su realidad a eso que va leyendo. Esta es la idea
central para ubicar lo que queremos decir con comprensión desde el
enfoque del MESCP." (Ministerio de Educación, 2017, pág. 23).

Por tanto, la comprensión lectora puede definirse como un proceso cognitivo

complejo en el cual el lector produce significaciones a partir de la interacción entre
el contenido semántico de un texto leído y las experiencias vivenciales
(conocimientos previos) que el lector posee sobre dicho texto (Carrasco, 2001).
Así, la comprensión de un texto constituye siempre un proceso interactivo,
superando la concepción tradicional de comprensión lectora que se definía como
un proceso unidireccional en el cual, el emisor comunica algo que debe ser
asimilado y reproducido pasivamente por el lector. Para un idóneo y eficaz
proceso de comprensión lectora, los textos leídos deben ser interpretados en
distintos niveles: literal, inferencial y crítico.

NIVELES DE COMPRENSION LECTORA

COMPRENSION LECTORA TEXTUAL.
A pesar de que, en el ámbito de la Comprensión Lectora, los niveles inferencial y
critico gozan de prevalencia respecto al nivel textual, este último no deja de ser
indispensable. Así, para una adecuada comprensión, es necesario entender lo que
el autor quiere comunicar, comprendiendo todo texto en su nivel literal; esto
implica comprender lo explícitamente manifiesto. (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2010).

COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL.

Desde el MESCP se define a la lectura inferencial como el ejercicio de analizar y
encontrar el mensaje implícito oculto tras el contenido explícito y textual, mediante
la ilustración, clasificación, deducción y conclusión (Ministerio de Educación,
2018). A partir de esta definición, posiciones teóricas de origen ajeno al MESCP,
concluyen de manera análoga, que la noción de Lectura Inferencial, alude a la
comprensión de toda información extraída del texto, sin estar explicita y
literalmente expresada en él (Leon, 2003).

El pensamiento inferencial, tanto de carácter inductivo como deductivo es esencial

para la elaboración de cualquier innovación científica y tecnológica; sin embargo,
solo el pensamiento crítico profundamente indexado a la creatividad, permite
otorgarles sentido innovador a las producciones tecnológicas.

COMPRENSIÓN LECTORA CRÍTICA.

En relación a la Comprensión Lectora Crítica, esta refiere a un proceso de
valoración, emisión de juicios argumentativos y proyección de posibilidades
referentes al contenido planteado en un texto específico (Ministerio de Educación
del Ecuador, 2010).

La Comprensión Lectora en el nivel crítico, requiere indispensablemente de la

previa Comprensión en los niveles Textual e Inferencial, es decir, que la
Comprensión Crítica solo se posibilita cuando el lector, además de asimilar el
contenido literal de un texto, descubre la información implícita del mismo, a partir
de la identificación del propósito y posición que un autor asume en función al
contexto histórico-cultural en que escribe. Sólo mediante este procedimiento es
factible la contrastación entre el texto leído y los conocimientos previos, solo así es
posible una plena comprensión critica (Serrano de Moreno & Madrid de Forero,
2007).

En términos operativos, la Comprensión Crítica requiere que el lector recurra a su

sentido común, a su capacidad de establecer relaciones lógicas, a sus
conocimientos sobre la temática de la que trata el texto, a sus experiencias
vivenciales, a sus valoraciones personales y culturales, a lecturas realizadas
previamente, etc. Solo en base a estos criterios, el lector puede asumir una
posición propia respecto a lo expresado y escrito por el autor, manifestando
además proyecciones sobre las posibles implicancias del texto (Agaján & Turra,
2009).
En este sentido, la estimulación del pensamiento inferencial, alude al proceso de
generación de conclusiones, a las que se desemboca a partir de evidencias o
hechos conocidos. En términos lógicos, inferencia se define como el proceso de
derivar consecuencias lógicas de premisas especificas; siendo premisa, cualquier
proposición de la cual se obtienen una conclusión (Génova, 1997). Sin embargo,
en algunos casos, la inferencia no deriva necesariamente de premisas asumidas,
pero posee cierto grado de probabilidad, esto acontece en el caso de las
inferencias inductivas.

El pensamiento inferencial, refiere a capacidades cognitivas de razonamiento,

orientadas a garantizar la validez del mismo. Según Charles Peirce, el
pensamiento inferencial opera en tres etapas o niveles: deducción, inducción y
abducción (Génova, 1997).

La deducción alude al proceso cognitivo por el cual, se deriva una conclusión a

partir de axiomas determinados, este proceso se dirige de lo universal a lo
particular. Por otro lado, el proceso de inducción implica la inferencia de axiomas o
reglas generales, a partir de observaciones particulares o especificas (Peirce,
1987).

En el contexto especifico de la Unidad Educativa "Bolivia IV", las y los estudiantes

de Quinto de Secundaria Comunitaria Productiva, manifiestan dificultades para
realizar juicios y razonamientos inferenciales, tanto de tipo deductivo como
inductivo.

Uno de los requerimientos esenciales del MESCP, refiere a la necesidad que,

desde el espacio educativo se responda a las problemáticas sociales y
comunitarias, con soluciones creativas e innovadoras (Ministerio de Educación,
2014). Para operacionalizar este requerimiento, es necesario que las instituciones
educativas, desarrollen una autentica educación productiva, en la que se fomente
la capacidad de innovación y creatividad de los estudiantes.

Existe además una integración indisoluble entre las capacidades de razonamiento

inferencial, criticidad y creatividad, concebidas como capacidades mentales
complejas, constituyen el fundamento de la resolución de problemas (Lipman,
1998).

El producto creativo, es la consumación de todo proceso critico-creativo; siendo la

ausencia del mismo, serial de dificultad en el mencionado proceso (Romo, 1997).
En el área de Cosmovisiones, Filosofía y Psicología, los productos del
pensamiento complejo, de tipo principalmente teórico, se manifiestan de forma
escrita, y requieren cumplir con criterios como: novedad, eficacia, rareza y
transformación. En la Unidad Educativa "Bolivia IV", los niveles de innovación,
criticidad y creatividad presentes en las producciones escritas, son exiguas, siendo
estas redacciones, generalmente de tipo memorístico y reproductivo, llegando en
el mejor de los casos al nivel descriptivo.

DINAMIZACIÓN DEL TEXTO DE DESARROLLO CURRICULAR EN TORNO A

LOS EJES ARTICULADORES DEL MESCP
Los ejes articuladores son criterios políticos que permiten dinamizar y articular los
campos y áreas de saberes y conocimientos a través de un abordaje relacional de
contenidos sobre los procesos sociales, culturales, económicos y políticos en los
procesos educativos de los subsistemas y los niveles de formación del Sistema
Educativo Plurinacional (Ministerio de Educación, 2014). De lo enunciado, se
deduce que el Texto de Desarrollo Curricular, debe indefectiblemente
operacionalizarse en torno a los Ejes Articuladores.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS ORIENTADAS A FORTALECER LA

COMPRENSIÓN INFERENCIAL Y CRÍTICA
Según el MESCP, el momento metodológico de la Práctica, comprende tres
posibles puntos de partida: 1) partir desde la experiencia, 2) desde el contacto
directo con la realidad y 3) la experimentación (Ministerio de Educación, 2014). El
MESCP busca superar la noción tradicional de educación, en la que los
educandos son concebidos como entes carentes de conocimiento, y donde el rol
docente se restringe a depositar conocimientos en los estudiantes (Ministerio de
Educación, 2014).

"Comenzar el proceso educativo desde la experiencia cambia la manera

como concebimos la educación, pues la preocupación del maestro ya no
gira solo a partir de su ángulo y de aquello que quiere enseñar (los
contenidos), sino que ahora también se pregunta por aquello que necesita y
el contexto en el que está la persona que aprende. Sin embargo, no se
niega la posibilidad de la incorporación de contenidos determinados desde
el maestro/a, sino que estos deben ser problematizados, contextualizados,
articulados desde la realidad del sujeto, desde su experiencia, para ver su
pertinencia, ya que es allí donde empieza a adquirir sentido cualquier saber
o conocimiento. Para desarrollar este proceso es necesario crear espacios
donde primero pueda escucharse a los estudiantes y después ver como
desde ahí se va relacionando todo aquello que se quiere enseriar"
(Ministerio de Educación, 2014).

Tomando en cuenta las orientaciones vertidas, el texto de Desarrollo Curricular

que se implementó por el ECTG, tiene las siguientes características:
 Cada uno de los ejes temáticos y contenidos propuestos, iniciará con una
breve lectura que problematizara alguna realidad a la que una
determinada
teoría responde. Esto debido, a que toda teoría filosófica constituye en
última instancia, la conceptualización de una realidad histórico-social
especifica.
  Además, las teorías filosóficas, al constituir marcos categoriales y
argumentativos que responden a una problemática concreta de la realidad;

para comprenderse con verdadero sentido crítico, deben indefectiblemente

problematizar esas realidades concretas. En este contexto, los contenidos

y ejes temáticos propuestos en el libro de Desarrollo Curricular, iniciaran
con preguntas que remiten, por un lado, a problemas específicos
presentes en una determinada realidad histórico-social, y por otro, a la
reflexión del
problema en el contexto de la realidad propia de los educandos.
 Al estudiar los contenidos y ejes temáticos, desde las problemáticas a las
que responden las teorías, al ser estos problematizados a partir de las
experiencias de las y los estudiantes; se contribuye en la comprensión
inferencial del texto, porque, conocer el contexto en que se escribe un
texto
es fundamental en todo proceso de lectura comprensiva.

PARTIR DESDE EL CONTACTO DIRECTO CON LA REALIDAD

La realidad remite a la factualidad de sucesos políticos, económicos y sociales,
que acontecen en la cotidianidad de las y los estudiantes, desde ahí, debe
iniciarse todo aprendizaje de contenidos y ejes temáticos; en ausencia operativa
de este criterio, se dificulta exacerbadamente la comprensión de los contenidos a
desarrollar, así, nos limitamos a reproducir y consumir lo foráneo, siendo nuestra
respuesta educativa, de carácter eminentemente teórico y repetitivo (Ministerio de
Educación, 2014).

"La educación puede ser mucho más completa y pertinente si parte de

situaciones concretas donde las y los estudiantes tengan la posibilidad de
aprender desde experiencias que los relacionen con los elementos
educativos de la realidad. En este sentido, debe considerarse que los
 espacios educativos no se reducen al ambiente del aula, sino se extienden
hacia otros espacios, donde las y los estudiantes puedan relacionarse con
elementos concretos que coadyuven el desarrollo de los procesos
educativos. Iniciar el desarrollo de los contenidos a partir de la realidad
coadyuva también a superar la visión fragmentada de la misma; ayuda a
vincular los contenidos que se desarrollan en la escuela con la vida y la
comunidad" (Ministerio de Educación, 2014).

En el texto de Desarrollo Curricular, al problematizarse situaciones concretas y

reales, que dieron origen al conceptualizarse, a marcos teóricos y categoriales; se
posibilita la observación de los efectos y consecuencias que un problema
determinado puede ocasionar en la realidad propia del estudiante. Por ejemplo,
Marx sistematizó el problema de la enajenación y explotación del trabajo humano,
en el contexto histórico de la Revolución Industrial; en el texto de Desarrollo
Curricular, antes de abordar los contenidos teóricos que conceptualizan esa
problemática, se analizará el impacto del problema en la realidad misma de los
educandos.
CONCLUSIÓN
Tomando en cuenta, los diversos niveles de comprensión lectora, se plantea las
siguientes conclusiones:

 Las y los estudiantes de Quinto de Secundaria Comunitaria Productiva, tienen

dificultades en la comprensión lectora inferencial y crítica, esta situación
genera su limitado desarrollo de capacidades cognitivas como el razonamiento
inferencial y el pensamiento crítico.

 El fortalecimiento de la capacidad de pensamiento crítico, se relaciona

profundamente con el razonamiento inferencial y con el pensamiento creativo,
todas estas capacidades son imprescindibles para la concreción del MESCP,
que propugna superar la reproducción mecánica de teorías y plantea la
generación y creación de conocimientos con impacto social.

 Con la implementación de la presente propuesta educativa, se logrará

estimular el pensamiento crítico en los estudiantes de la Unidad Educativa
"Bolivia IV."
BIBLIOGRAFÍA
 Agaján, L., & Turra, O. (2009). El texto escolar: Hacia una didáctica crítica.
Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 8(16), 87-99.
 Carrasco, A. (2001). La Comprensión de Lectura en Estudiantes de 5° y 6° de
Primaria. Aguascalientes: Universidad de Aguascalientes.
 Génova, G. (1997). Charles S. Peirce: La lógica del descubrimiento. Navarra:
Cuadernos de Anuario Filosófico.
 Leon, J. A. (2003). Conocimiento y Discurso. Claves para inferir y
comprender: Madrid: Pirámide.
 Lipman, M. (1998). Pensamiento Complejo y Educación. Madrid: Gráfico Cofas.
 Ministerio de Educación. (2014). Unidad de Formación N°1: Modelo Educativo
Socio-comunitario Productivo. La Paz: Cuaderno de Formación Continua.
Equipo Profocom.
 Ministerio de Educación. (2014). Unidad de Formaci6n N° 3. Estrategias de
Desarrollo Curricular Socioproductivo: Comprendiendo la Estructura Curricular.
La Paz: Cuadernos de Formación Continua. Equipo Profocom.
 Ministerio de Educación del Ecuador. (2010). Curso de Lectura Crítica:
Estrategias de Comprensión Lectora. Quito: DINSE.
 Ministerio de Educación. (2014). Unidad de Formación N° 4: Medios de
Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario Planificación Curricular. La Paz:
Cuadernos de Formación Continua. Equipo Profocom.
 Ministerio de Educación. (2017). Módulo N° 3: Leer y escribir para comprender
la realidad y para producir y transformar la realidad. La Paz: Diplomado en
Formación para el desarrollo de la lengua oral y escrita en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.
 Peirce, C. (1987). Obra Lógico-Semiótica. Madrid: Taurus Ediciones.
 Serrano de Moreno, S., & Madrid de Forero, A. (2007). Competencias de
Lectura Crítica. Una propuesta de reflexión para la teoría y la práctica. Lima:
Universidad de Los Andes.