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Ensenar A Pensar para Aprender Mejor
Ensenar A Pensar para Aprender Mejor
HU APRENDER MEJOR
JOSEFINA BEAS FRANCO
JOSEFINA SANTA CRUZ VALBN/UELA
PAULINA THOMSEN QUEIROLO
EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA D E C H I L E
Viccrrectoría de Comunicaciones y Extensión SOLEDAD UTRERAS GARCÍA
Casilla 114-D Santiago, Chile
Fax (56-2)- 635 4789 Tercera edición
Email: mrivervl@puc.cl
Indice 7
Introducían 9
PRIMERA PARTE
Marco de referencia
CAPÍTULO I
Antecedentes teóricos 15
SEGUNDA PARTE
Destrezas de profundización del conocimiento
CAPÍTULO 2
La Comparación 45
CAPÍTULO 4
La inducción 59
CAPÍTULO 5
La abstracción 69
CAPÍTULO 6
El análisis de perspectivas 79
CAPÍTULO 7
La elaboración de fundamentos 89
TERCERA PARTE
Anexos
A. Transparencia y materiales de enseñanza y evaluación 105
B. Guías de aprendizaje para el alumno 137
Bibliografía 163
Introducción
La elaboración de este texto obedece a esa necesidad. Se intenta Esta segunda parte está pensada para apoyar eJ trabajo del profesor
poner a disposición del docente un manual que le facilite la enseñanza en la sala de clases. Se espera que el docente la utilice en la planificación
explícita de destrezas del pensamiento, con la finalidad de que el alum- y enseñanza explícita de estas destrezas del pensamiento a través de los
no aprenda a profundizar y extender sus conocimientos. contenidos que enseña. Para facilitar este trabajo cada capítulo incluye
Si bien es cierto que este material puede ser de utilidad para cual- la siguiente información:
quier docente que desee innovar sus estrategias de enseñanza-aprendi- - Conceptualización básica de la destreza.
zaje, los destinatarios más inmediatos son los docentes de Facultades de
Razones por la que es importante enseñarla.
Educación y ciencias afines, ya que los contenidos que se utilizan co-
rresponden a cursos de formación de profesores. También será de utili- Principales dificultades que presenta su aprendizaje y estrategias
dad para los alumnos de los últimos cursos de dichas Facultades, como para resolver esas dificultades.
asimismo para los profesores-alumnos de postítulos, a quienes general-
Pensemos un momento: contiene preguntas que susciten la reflexión
mente se les solicita generar innovaciones en el sistema. Finalmente, se
del docente en torno a la enseñanza de la destreza.
estima que este texto puede servir para apoyar cursos y talleres de capa-
citación de profesores en servicio y otros profesionales. Diseño de la estrategia de enseñanza explícita.
El Manual es el producto de diversas experiencias realizadas en Talleres de aplicación y ejercicios.
nuestro medio con profesores de enseñanza básica, media y universita- - Evaluación: se incluyen estrategias de evaluación para el profesor y
ria. No pretende en modo alguno agotar el tema. De hecho, está centra- de autoevaluación del alumno.
do en la enseñanza de destrezas de profundización y extensión del cono-
cimiento y, por lo tanto, deja de lado otras destrezas referidas a otras La tercera parte contiene dos clases de materiales:
dimensiones del aprendizaje. Más aún, las destrezas que se presentan no a) Los anexos donde el profesor encontrará materiales para la ense-
agotan las referidas a la profundización. Son algunas que considera como ñanza, transparencias e instrumentos de evaluación.
tales el modelo de las Dimensiones del Aprendizaje de Marzano et al.
(1992), en el cual está inspirado este trabajo. b) Una serie de guías para el alumno, que el profesor podrá distribuir
para apoyar la enseñanza. Estas guías no reemplazan la interven-
El Manual está compuesto de tres paites: ción del profesor. Están pensadas para estimular el aprendizaje del
La primera contiene el marco teórico de referencia en que se apo- alumno y proporcionarle una información básica a la hora de la
yan las estrategias que se presentan. Se agrega también una des- ejercitación.
cripción del modelo de enseñanza-aprendizaje en el que se inserta Es importante considerar que el material que presenta este Manual
este material. intenta facilitar el aprendizaje y manejo de destrezas intelectuales de
- La segunda parte, de carácter práctico, contiene guías para desarro- nivel superior, pero que ello sólo es parte de un enfoque amplio del pro-
llar sesiones de aprendizaje y ejercitación de las siguientes destre- ceso de aprendizaje profundo, en el que se espera que el aprendiz esta-
zas de profundización y extensión del conocimiento: la compara- blezca conexiones disciplinarias e interdisciplinarias adecuadas para la
ción, la inducción, el análisis de la confiabilidad de una fuente comprensión, profundización y extensión del contenido que intenta apren-
de información, la elaboración de fundamentos, la abstracción der. En consecuencia, los talleres que se proponen en este manual cons-
y el análisis de perspectivas. tituyen sólo una actividad dentro de un conjunto de operaciones que el
sujeto debe realizar con el contenido, para aprenderlo profundamente.
Se trata específicamente de presentar estrategias de enseñanza explícita
12 E N S E N A R A l'KNSAK l'ARA APRENDEN MI .!(tl<
Las autoras
CAPÍTULO 1
ANTECEDENTES TEÓRICOS
Importantes enfoques cognitivos del aprendizaje parten del postu- 3. E l pensamiento de buena calidad
lado general de que los procesos de la inteligencia, del pensamiento, son
modiíieables mediante intervenciones pedagógicas cuidadosamente pla- El buen pensamiento, en el contexto que se está describiendo, im-
nificadas. Esta idea surge del hecho de que hoy en día se sabe que el plicaría de algún modo que la persona recurra a un potencial que ordina-
hombre sólo usa una mínima parte de su potencial intelectual. Numero- riamente no utiliza.
sos autores (citados por Beas, 1994) han demostrado que existe la ten- En el pensamiento de buena calidad se reconocen, al menos, tres
dencia, en la mayoría de las personas, a ser superficiales, ya que, por características: que sea crítico, capaz de procesar y reelaborar la infor-
ejemplo, tendemos a omitir el análisis de las diferentes opciones frente a mación que recibe, de modo de disponer de una base de sustentación de
una situación determinada, damos argumentos pobres para apoyar nues- sus propias creencias; creativo, es decir, generador de ideas alternati-
tras posturas, carecemos de evidencias para avalar nuestros juicios, etc. vas, de soluciones nuevas y originales, y metacognitivo, o sea, estar
En síntesis, se dice que tenemos un pensamiento de mala calidad, por- capacitado para reflexionar sobre sí mismo, para percibir sus propios
que no usamos habituaímenie todo el potencial disponible. procesos de pensamiento como objeto de examen.
IN I NNI NAK A 1'hNSAK 1'AliA AI'líliNI )i;ií MI l< Hi < Al'l IIM O I AN 11.( I-DI N 11 S 1I olil< OS P>
nes hacia el aprendizaje y hábitos mentales) y la distinción entre los previo y guardarlos en la memoria de largo plazo. El profesor nece-
procesos de adquisición, profundización y extensión y uso significativo sita discriminar la naturaleza del contenido que va a enseñar porque
del conocimiento. de ella depende el tipo de proceso mental que se va a poner en
juego.
L A S DIMENSIONES D E L APRENDIZAJE 3 dimensión: incluye las destrezas del pensamiento involucradas
a
4.2. La infusión del pensamiento propuesta por Swartz y Perkins necesario que el sujeto reconozca sus propios procesos del pensa-
(1992). Segundo componente del modelo integrado miento. Así, comienza a seleccionar aquellos procesos que le per-
miten resolver exitosamente los problemas que se le presentan y a
Existen diversos programas de enseñanza del pensamiento. Unos desechar los que no le sirven. También puede comparar sus modos
que ponen el énfasis en el aprendizaje de las destrezas intelectuales y las de razonar con los de los demás y aprender a través de la interacción
enseñan directamente, sin vinculación directa con los contenidos con los otros. A mayor nivel de conciencia de los propios procesos,
instruccionales pertenecientes al curriculum escolar. Otros, en cambio, mayor nivel de autonomía personal.
tratan de enseñar las destrezas intelectuales infundidas a través de los con- L a transferencia del aprendizaje.- La transferencia también ne-
tenidos escolares, utilizándolos como vehículos del pensamiento. Son cesita ser enseñada explícitamente. No se produce en forma espontá-
los denominados programas de infusión del pensamiento. nea. Se debe destinar tiempo a actividades de aplicación de la des-
El modelo integrado que postulamos pertenece al segundo grupo, treza intelectual relacionadas con la vida diaria del sujeto, de mane-
es decir, presta tanta atención al aprendizaje de las destrezas como a los ra que la utilice en la resolución de un problema real y personal.
contenidos culturales que la escuela tiene la responsabilidad de transmi-
tir. {Ver Beas, Manterola, Santa Cruz y Gajardo, 1992).
¿Qué debería hacer el profesor que enseña
Las experiencias realizadas tanto en el extranjero como en nuestro explícitamente una destreza intelectual?
país con los programas para enseñar a pensar, señalan cuatro hallazgos
importantes a los cuales es necesario prestar atención.
• E l pensamiento debe ser enseñado en forma explícita.- Uno de
los principales obstáculos en la enseñanza del pensamiento ha sido El rol que debe asumir cada uno, tanto profesor como alumno, se
la creencia del profesor de que basta con la intención o con la reco- representa a través del siguiente modelo organizacional descriptivo:
mendación verbal para que el alumno aprenda una destreza intelec-
tual. Las destrezas deben ser enseñadas explícitamente, se deben ENSEÑANZA EXPLÍCITA
planificar actividades explícitas para enseñarlas paso a paso, del
mismo modo y con el mismo esmero con que se planifican activi-
QUÉ SE ESPERA QUÉ SE ESPERA
dades para enseñar las asignaturas.
DEL PROFESOR DEL ALUMNO
• L a infusión del pensamiento a través de los contenidos de las
1. Q u e sea flexible y c r e a t i v o en la 1. Q u e tome c o n c i e n c i a de la utilidad
asignaturas.- El pensamiento no funciona en el vacío, necesita un
enseñanza y evaluación del pensamiento
contenido. Siempre que un sujeto piensa, piensa en algo. En el caso 2. Q u e despierte en los a l u m n o s la 2. Q u e use l a destreza c o m o
de la escuela, esto adquiere especial relevancia, ya que es función n e c e s i d a d de m e j o r a r e l p e n s a - m e t o d o l o g í a del estudio
de la misma transmitir la cultura. De este modo, una clase de ense- miento 3. Q u e i n t e r n a l i c e l a destreza c o m o
ñanza del pensamiento debe perseguir dos objetivos: por una parte .1. Q u e e n s e ñ e m o d e l a n d o paso a paso un h á b i t o mental
4. Q u e a p l i q u e en diferentes 4. Q u e p r o f u n d i c e el c o n t e n i d o
el contenido instruccional y, por otra, el manejo de una destreza
contenidos i n s t r u c c i o n a l e s
intelectual. 5. Que enseñe y evalúe la
4.3. El concepto de aprendizaje profundo. Tercer componente del 4.3. /. Componentes y factores del aprendizaje profundo
modelo integrado
La comprensión profunda implica profundizar y extender el co-
Si bien es cierto el modelo de Marzano insiste en la necesidad de nocimiento. Se profundiza identificando los temas relacionados al inte-
enseñar a pensar para lograr aprendizajes de mejor calidad, no contiene rior de la disciplina y se amplía estableciendo las conexiones con otras
una conceptualización básica sobre el aprendizaje profundo ni referen- disciplinas y con la vida diaria. La profundización lleva al expertizaje en
cias explícitas sobre sus componentes. una temática y, en cambio, la extensión permite relacionar el conoci-
miento con el resto de la cultura, haciéndolo cada vez más significativo
Los conocimientos generados por el proyecto "Teaching for
para las personas.
Understanding", anteriormente mencionado, proporcionan, ajuicio de
las autoras, un material relevante para ser incorporado en el modelo que Perkins y Blythe (1994) presentan un marco de referencia que pro-
se propone. Esa es la razón por la que se agregan estos conocimientos al porciona al profesor una ayuda para planificar la enseñanza profunda de
denominado modelo integrado. un tópico. Señala que la comprensión profunda implica el manejo de
cuatro conceptos claves: los tópicos generativos, objetivos que exijan
En el marco de este trabajo, como ya se ha señalado, es necesario
precisar el concepto de aprendizaje profundo. pensar, actividades que impliquen elaboración mental y evaluación paso
a paso del proceso.
Si se revisa el panorama actual de esta temática, se observa que el
vocabulario utilizado por diferentes autores y equipos de investigación
es variado, pero la conceptualización básica ofrecida por cada uno de
ellos permite establecer, sin mucha dificultad, una equivalencia semán- " C ( » ^ É I S « W PRO
tica.
Para una primera aproximación al concepto, resulta útil distinguir
el aprendizaje profundo del conocimiento. No es lo mismo conocer
que comprender profundamente (Perkins y Blythe, 1994). TÓPICOS OBJETIVOS ACTIVIDADES EVALUACIÓN
GENERATIVOS QUE EXIJAN QUE IMPLIQUEN PASO A PASO
PENSAR ELABORACIÓN D E L PROCESO
El conocimiento habilita para reproducir la información que se ad- MENTAL
quirió o para demostrar una habilidad para ejecutar un procedimiento.
Sin embargo, la comprensión profunda es algo que va más allá del cono-
cimiento. Es dominarlo, transformarlo, utilizarlo para resolver proble-
A. Tópicos generativos
mas reales. Se demuestra un aprendizaje profundo cuando se tiene la
capacidad de realizar una variedad de acciones mentales con un tópico, No todos los conceptos, temas, hechos, períodos históricos, ideas,
tales como dar explicaciones, mostrar evidencias y ejemplos, generali- etc., se prestan por igual para la enseñanza profunda. Por ejemplo, ense-
zar, aplicar a situaciones nuevas, establecer analogías, representar ese ñar estadística y probabilidades permite establecer más conexiones y
conocimiento de una forma diferente, usarlo para resolver problemas de extender más el conocimiento que si se enseña el cuadrado de un binomio.
la vida cotidiana, avanzar en el conocimiento estableciendo relaciones Para que un tópico sea generativo debe reunir tres características que se
inusuales. muestran en el siguiente diagrama:
I-.NS1-.NAR A I'IÍNSAK l'AKA AI'lil'.NI II •]< MI H >\ AI'I'I'I il.i I I. AMI.I I.NIN l'I.S M-Olíli 'OS 27
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO
CONOCIMIENTO INTERDISCIPLINARIO
* t i í í
COMPRENSIÓN Y A P R E N D I Z A J E PROFUNDOS
¿Tiene que ser todo el conocimiento que el estudiante adquiere en En un contexto de aprendizaje profundo, éste es sólo el comienzo
la escuela de carácter comprensivo en los términos que se han señalado? del diálogo. El profesor debe indagar cuál es el proceso intelectual que
Por cierto que no. Cada aprendizaje exige un cierto nivel de procesa- el alumno siguió para responder, solicitándole nuevamente que lo explicite
miento. Por ejemplo, responder verdaderos y falsos, resolver ejercicios frente u sus compañeros. Como esa respuesta no está en ningún libro, el
del texto y otros similares, tiene su importancia, pero no corresponde a estudiante se ve obligado a recurrir a su propio vocabulario y comienza
lo que estamos llamando aprendizajes profundos. El problema radica en a independizarse del texto o deja de repetir las palabras del profesor.
que si se revisan las actividades que los niños hacen en la escuela y las Estas estrategias para suscitar la metacognición, permiten, además de
tareas para la casa, la mayoría de ellas pertenecen al grupo que sólo los beneficios señalados más arriba, que el alumno reflexione no sólo
exige un procesamiento superficial. Es necesario invertir tiempo en apren- frente al contenido que está aprendiendo, sino sobre su propio pensa-
der profundamente. Esto significa participar activa y creativamente en miento, es decir, sobre sus propios recursos para aprender autónoma-
el aprendizaje. mente.
Lampen (en Brandt, 1994), destaca dos componentes del aprendi- Los diálogos entre profesor y estudiantes, al estilo de los descritos,
zaje profundo, que resultan enormemente interesantes para ilustrar el necesitan un ambiente específico que es necesario preparar: es necesa-
tipo de actividades que se realizan en una situación de aprendizaje pro- rio crear normas sociales que promuevan el respeto por las ideas de los
fundo: un componente individual, mediante el cual el sujeto conecta lo tiernas, se necesita además un clima de orden y de seguridad y eso no se
nuevo con el conocimiento anterior y le da sentido, y un componente consigue de un día para otro. (Marzano et ai, 1992).
social, que involucra la comunicación de sus ideas a los demás. Tanto
los estudios provenientes de la psicología, como la práctica docente in-
dican consistentemente que el esfuerzo por comunicar las propias ideas I). Evaluación del proceso: retroalimentación paso a paso
a los demás mejora la propia comprensión. La enseñanza para el aprendizaje profundo solicita al estudiante
Ahora bien, la comunicación que se menciona tiene una caracterís- que asuma importantes responsabilidades en materias en que habitual-
tica especial, es decir, debe asegurar que lo que se está verbalizando está mente él no participa. Por ejemplo, se le pide que formule criterios de
siendo comprendido por los demás. De ahí que es necesario hacer la evaluación o que monitoree el funcionamiento de los criterios que se
diferencia entre "decir" y "comunicar". En una interacción educativa han establecido. El tópico generativo se caracteriza porque conecta los
esto resulta válido tanto para el profesor, quien tiene la oportunidad de intereses de los estudiantes con el conocimiento de nivel superior.
modelar esta conducta frente a los estudiantes y, de paso, asegurarse de
que los alumnos están comprendiendo, como para estos últimos, quie-
nes con esta modalidad contribuyen al logro de dos objetivos: mejorar
su propia comprensión y colaborar con la construcción del aprendizaje
de sus compañeros. • RETROALIMENTACIÓN PASO A PASO
La interacción anteriormente descrita cambia el modelo típico de « C R I T E R I O S D E EVALUACIÓN SON PÚBLICOS
diálogo que se observa frecuentemente en la sala de clases. El profesor • C E N T R A R L A ATENCIÓN E N E L P R O C E S O
pregunta, el alumno responde, generalmente tratando de reproducir la
• P E D I R PARTICIPACIÓN A L A L U M N O
información y el profesor da un juicio sobre la respuesta. Allí termina el
diálogo. • E S T I M U L A R L A METACOGNICIÓN
I;NSI:NAI< A H - N S A R I'AKA APRIÍNDI-.K ivmiok
falsa puede ser algo muy lamentable y perjudicial. A veces también Pensemos un momento...
emitimos juicios o damos opiniones sobre hechos o personas, apoyados
en informaciones defectuosas y podemos llegar a cometer muchas in- ¿Somos rigurosos y sistemáticos para proporcionar en forma com-
justicias y equivocaciones. Es necesario que sepamos procesar la infor- pleta las fuentes de información que utilizamos en la enseñanza?
mación que nos llega para poder utilizarla con propiedad y autonomía.
¿Enseñamos explícitamente una forma de citar las fuentes de infor-
En el ámbito académico la identificación de las fuentes es indispen- mación cuando nos percatamos de que los alumnos no saben hacer-
sable para otorgarle mayor signifícatividad y validez a la información. lo correctamente?
No es lo mismo utilizar una información científica proporcionada por
¿Formulamos preguntas que induzcan a los alumnos a procesar y
una fuente de 1920, que otra de 1970 u otra de 1997. Tampoco es indife-
revisar la información que reciben?
rente si la información aparece en una publicación de carácter científico
o en una revista de divulgación general.
Cuando alguien afirma algo o emite una opinión, ya sea en forma Factores que deben considerarse en la
oral o escrita, debemos acostumbrarnos a exigirle que proporcione la evaluación de la confiabilidad de una fuente
fuente de donde tomó la información o las evidencias que posee para
apoyar su juicio.
La fuente es la persona, el documento o el objeto de donde emana
El manejo adecuado de esta destreza es de alta complejidad, ya que
la información. La evidencia es la prueba que se presenta para avalar
una información (Anexo 1). el sujeto que intenta aprenderla debe prestar atención a varios aspectos
Je la situación: a las características del observador, las condiciones de la
Una evidencia es en sí una fuente de información. Por ejemplo, los observación, la calidad del informe o del reporte de los hechos, la
restos de pólvora en las manos de una persona podrían ser la prueba de existencia de otras fuentes con las cuales se pueda contrastar la informa-
que esta persona es el asesino. Las manchas en la piel pueden ser una ción, etc.
evidencia de un diagnóstico de sarampión.
En el campo de la formación universitaria es importante que el fu-
Es importante hacer la distinción entre una fuente y una evidencia. turo profesional disponga de herramientas del pensamiento crítico que
No siempre una fuente de información constituye una evidencia. Por le permitan formarse el hábito de procesar tanto la información general
ejemplo, si Pedro dice que Juan es el asesino, Pedro es una fuente, pero que recibe como ciudadano común, como la que corresponde a su área
no está presentando una evidencia. Del mismo modo, si un científico de especialización.
afirma que ha descubierto la cura para el SIDA, está actuando como una
fuente de información que sólo será creíble cuando muestre el efecto de Es necesario distinguir entre la valoración de la confiabilidad de
su tratamiento en una cantidad adecuada de pacientes. una fuente noticiosa o de información general y el procesamiento de una
fuente en un área de especialización. Si bien es cierto se pueden recono-
En el trabajo académico no sólo es indispensable identificar las fuen- cer ciertos factores comunes a ambas situaciones, es necesario identifi-
tes de donde provienen los datos, sino también es deseable que se expli- car aspectos que las distinguen.
quen los procedimientos que se utilizaron para reunir la información
que se está comunicando. La credibilidad de la fuente no depende, como
ya se ha destacado, de un solo factor, sino también de la transparencia
del procedimiento seguido.
I'NSHÑAK A l'LNSAR I'AIÍA APK1-NI >IÍK Ml'.lí >lí t ' \l'l MU n li: I.A < <>M •lAHIl II >AI) 1)1'. i,AS H'llN'NiS 1)1' INI'I i\i M Ai 'ION 39
• ¿"Observó directamente el evento que está reportando"? • ¿"Hay otras fuentes disponibles"?
• ¿"Es autor de la experiencia que está comunicando"? 5. Grado de expertizaje del que proporciona la información. Una
información tiene más peso cuando el que la proporciona tiene an-
Si las respuestas son afirmativas, corresponde a una fuente prima- tecedentes que avalen sus conocimientos en el área. El tipo de pre-
ria. En caso contrario, se trata de una fuente secundaria y es necesa- guntas que se deberían formular sería:
rio continuar procesando su credibilidad. No siempre las fuentes
primarias son las más creíbles. Como veremos más adelante, es • ¿"Tiene estudios o experiencia en el área"?
necesario revisar todos los aspectos de la fuente para establecer su • ¿"Es un organismo técnico en el campo específico"?
credibilidad. Por ejemplo, puede haber una fuente primaria, pero
que está afectivamente involucrada en la situación junto a una fuen-
te secundaria que asegura mejor nivel de objetividad.
i AI'IIIH.II II: [.ACONIIAUII.IIIAI) Dlí I AS RIKNT1 S Di; INIOKM A('!(>N 41
40 liNNIiNAK A l'f.NSAK 1'AIÍA AI'KI'iNDI-K MI JOK
;
Uso de mapas verbales (Anexo 2) hidrantante-desintoxicante que neutraliza las toxinas epidérmicas y ayuda
a su piel a eliminar sus impurezas internas, para conseguir una nueva
Si se trata de procesar la credibilidad de una fuente que está re- calidad de hidratación y una mejor calidad de piel, en definitiva, un
porteando un acontecimiento, resulta útil un mapa que contenga ciertas rostro luminoso, puro, suave y resplandeciente.
variables a las cuales prestar atención, como el que se muestra a conti-
Resultados comprobados científicamente
nuación:
Luego de 5 días de tratamiento con Liftipiel, los resultados en su piel
1. Proximidad espacial ¿A qué distancia estaba la persona del son visibles:
hecho del relato? • Su piel está más clara, más luminosa y más suave.
2. Proximidad temporal ¿Cuánto tiempo después fue reportado • La textura de su piel está más fina y aterciopelada. La epidermis reco-
el hecho? bra toda su tersura y confort.
3. Grado de expertizaje • Protege su piel contra la deshidratación puntual, debida a razones
¿Es experto en el tema?
climáticas (frío-calor).
4. Estado físico y sensorial ¿Cuáles eran las condiciones físicas de • Repara las pieles naturalmente deshidratadas.
la persona? • Su efecto hidratante se mantiene las 24 horas del día.
5. Grado de atención ¿La persona estaba atenta o distraída?
Revista "Feminas", Jó de junio, 1998.
6. Grado de objetividad ¿Tiene algún motivo para distorsionar? Santiago de Chile.
7. Prejuicios y creencias ¿Los prejuicios y creencias de la perso-
na estarían influyendo en el relato? f" Et nombre del laboratorio, del producto y de la revista son simulados.
8. Sentimientos involucrados ¿Los sentimientos de la persona pueden
influir en el relato?
42 i;N.SI!NAIi A I ' I Í N S A R l'AK A A I ' R I Nt >l K MI H )|< 1 M'l II '! O II. I \ '( )N)'I MUI IDAIHH-. I.AS K'l •NTI-.N 1)1' INI ()lí \ At ION 4.1
(*) Este organizador está tomado de Swartz, R. v Parks, S.: "Infusitig the Teaching of Critica!
Es evidente que los factores que se mencionan en el recuadro ante-
and Creative Tlünking tuto Elementar)' Instruction ". Midwesl Publication. ¡ 994. rior no siempre están disponibles en las publicaciones que manejan ha-
bitualmente los estudiantes. A veces se tiene acceso sólo a algunas de
ellas. Por esta razón es necesario recurrir a otras estrategias.
A través del organizador se formulan preguntas para verificar la Algunas de estas estrategias pueden estar en manos del profesor,
confiabilidad de la fuente. Si la fuente presenta información que avala la quien idealmente puede procurar un contexto significativo para el estu-
confiabilidad, se señala con el signo (+); si no presenta información que diante, proporcionando el marco histórico cultural en que se producen
la avale, se asigna el signo (-) y cuando la información es imprecisa, se los conocimientos que se están tratando, las principales tendencias,
coloca un signo de interrogación (?). De esta manera, es posible sopesar modelos teóricos, principales representantes, etc.
el valor de cada una de las variables para determinar la confiabilidad de
la fuente que se está procesando. También es posible cuantificar estos El estudiante, por su parte, haciendo uso de la biblioteca, internet,
datos, asignando puntaje y calculando el %. centros de documentación, personas expertas, etc., podrá recaudar in-
formación que lo ayude a mejorar la confiabilidad de las fuentes que
está utilizando. El esfuerzo sostenido de profesores y estudiantes en el
•1-1
Evaluación
CAPÍTULO 3
LA COMPARACIÓN
A continuación se presenta una lista de cotejo para facilitar la
autoevaluación del aprendizaje del alumno.
Actividad N° 2 Actividad N° 3
LA COMPARACIÓN: EN QUÉ SE
ORGANIZADOR GRÁFICO DIFERENCIAN —
Actividad N ° 4
EN RELACIÓN A:
. . .
/
L a comparación es una destreza de profundización
Propósito—. — . y extensión del conocimiento
)
Al establecer las semejanzas, se trata de desafiar el pensamiento Pueden ser enseñados explícitamente.
propio y el de los alumnos, logrando la mayor cantidad posible de ellas,
es decir, se debe ir más allá de las características más obvias procurando Son características del buen pensamiento.
que el alumno induzca a partir del escrito. Una forma de llevar a cabo
Son hábitos mentales productivos.
esto sería:
Se potencian con la interacción social.
• Pídales a los alumnos que comiencen, en forma individual, esta-
bleciendo y completando ¡as semejanzas en el organizador gráfico, Son destrezas complejas que implican subdestrezas
para dar paso a la inventiva personal. Luego haga una puesta en Comparten destrezas y se apoyan mutuamente.
común, donde se construye el conocimiento y se completa el traba-
jo personal. Por último, el profesor a través de preguntas claves Impregnan todo nuestro sentir y actuar (actitudes)
podría desafiar aún más el pensamiento. Ejemplos de preguntas
posibles serían:
categoría ?
O ¿Qué otras categorías podríamos formular? Identificar las diferencias
Actividad N"7
EN Q U E S E
DIFERENCIAN
Establecer un propósito
EN RELACIÓN A
Crítico Creativo
Examen, evaluación de la Generadón o combinación Es importante tomar conciencia de que los criterios relevantes en
información para saber que / de ideas de forma original,
CONCEPTO una comparación dependen del propósito establecido; en este sentido,
creer y c ó m o actuar. \ eficiente, fluida y flexible.
en el ejercicio presentado se les entregó previamente a los alumnos el
propósito de la actividad. En este momento sería adecuado establecer
Aclividades centradas enj__ Actividades centradas en: otros propósitos para experiencia! cómo los criterios a utilizar pueden
análisis, síntesis, inducción. / ACTIVIDADES Fluidez, flexibilidad, asocia- variar.
deducción, abstraeción. \ CURRICULARRS ciones inusuales.
• Présenle a sus alumnos oíros propósitos que podría tener ¡a activi-
Restringir la impulsividad Dar libre curso a las ideas dad de comparar el pensamiento crítico con el creativo, por ejem-
para favorecer la reflexión. / HORMAS DE para ampliar alternativas plo:
OPERAR
O "Evaluar el tipo de actividades educativas realizadas en una hora
de clases que fomenten diferentes tipos de pensamiento".
O "Planificar actividades pedagógicas que fomenten el desarrollo
ACTITUDES
de las destrezas del pensamiento que se quiere lograr".
VALORACION Actividad N° 8
SOCIAL
CAPÍTULO 4
LA INDUCCIÓN
¿Qué es la inducción?
META
Una inducción puede realizarse, como hemos visto en ejemplos Aceptar como
Confundir
verdadera una
anteriores, a partir de la observación de una sola situación, pero en este observación inducción sin
caso tiene una menor probabilidad de que se cumpla la generalización. e inferencia comprobarla
Por esta razón, es necesario observar varios casos para establecer una
regularidad que permita aumentar la confiabilidad de la inducción. Por Errores más
comunes de
ejemplo, un profesor que observa que un alumno llega tarde a la escuela,
inducción
no trae sus tareas y conversa en clases, está observando una regularidad
que, en este caso, es el incumplimiento frente a las tareas académicas.
Por lo tanto, una de las conclusiones que puede sacar el profesor es que Confundir Olvidar que las
inducción y conclusiones son
el alumno no tiene interés en el estudio. El profesor también pudo haber
deducción probables
concluido a partir de una sola observación, pero el nivel de probabilida- Generalizar a
des es evidentemente menor. partir de pocas
evidencias
Cuando se usa el razonamiento inductivo como base del método
científico, la observación de varios casos se hace indispensable para au-
mentar el nivel de probabilidad de las conclusiones.
Confundir observación e inferencia:
Pensemos un momento... Consiste en no diferenciar los hechos de su interpretación. Por ejem-
plo, suele suceder que al observar a las personas que nos rodean, en
¿Qué pasaría con la teoría si las personas dejaran de inducir? lugar de describir sus gestos, les atribuimos un significado.
¿Qué ventajas representa para los estudiantes universitarios el co-
nocimiento y uso del razonamiento inductivo? Confundir inducción con deducción:
Realizar la distinción entre ambos razonamientos es una tarea com-
Principales errores que se cometen al realizar inducciones
pleja. Se necesita ejercitación para internalizar con precisión estos con-
(Anexo 11)
ceptos. Frecuentemente en el ámbito universitario observamos que los
estudiantes son capaces de verbalizar la diferencia entre deducción e
Como ya se ha dicho, existe la tendencia natural a realizar
inducción. Declaran que el razonamiento deductivo va de lo general a lo
inducciones, pero no siempre se está consciente del proceso y de sus
particular y el inductivo en el sentido inverso. Sin embargo, cuando de-
limitaciones, lo que puede llevar a tomar decisiones equivocadas.
sean hacer uso significativo de este conocimiento, con frecuencia con-
¿Cuáles son los errores que se comenten con más frecuencia al rea- funden ambas situaciones.
lizar inducciones?
¿Cómo se puede enseñar explícitamente la inducción? (Anexo 12) Formular una generalización o un principio general
_ I
Para enseñar el proceso de la inducción en forma sistemática le Aplicar la generalización a otras situaciones
recomendamos los siguientes pasos:
Ilustraremos la práctica de estos pasos a través del taller que se
presenta a continuación.
T A L L E R D E APLICACIÓN
Este taller forma parte del desarrollo de un tópico más amplio titu-
lado "Las emociones y su repercusión en la vida del hombre". A conti-
nuación se ilustrará un ejemplo de enseñanza explícita de la inducción
para profundizar un conocimiento con el tópico: "Los estados afectivos".
I "Al'l IIII i) IV: I.A INDUCCIÓN
64 1-NSIiÑAR A PliNSAR PARA A P R I i N D I Í R MI.IOR
Se puede realizar un listado con los hechos y otro con las interpre-
Actividad N° 1
taciones, como los que se muestran a continuación:
a) Muestre a los alumnos videos, diapositivas o láminas en los que - Estudiante pálido, con tensión - Tiene miedo porque está dan-
aparezcan escenas de las cuales se puedan inferir vivencias afectivas de hombros. do un examen.
del estilo de las que aparecen en el siguiente organizador gráfico u
otras semejantes (Anexo 13). Persona en la cola moviendo - Tiene rabia porque se le puso
los pies y mirando el reloj. una persona adelante.
Choferes de Recepción de un
locomoción familiar en un - Chofer tirando el vuelto. - Está furioso porque se le lle-
colectiva en aeropuerto nó el bus de escolares.
horario pick Situaciones
posibles
a observar - Personas almorzando y rién- - Están contentos porque se
dose. encontraron con sus amigos.
Estudiante en Pacientes en sala
el casino de espera
- Personas abrazándose en un - Están felices por el reencuen-
almorzando de un hospital
aeropuerto. tro.
Personas Estudiantes en
esperando en la situación de
cola a la hora de examen
cierre del banco Actividad N° 2
b) Solicite a los alumnos que observen cuidadosamente la escena que Buscar regularidades en la información
se está exhibiendo y que describan las situaciones que allí se pre-
sentan. Puede ayudarles con la siguiente pregunta ¿Qué es exacta-
mente lo que ven? Una vez establecidos los hechos, plantee las siguientes preguntas:
¿Qué tienen en común los hechos que observaron? ¿Cómo se pueden
c) Intervenga para establecer las diferencias entre las respuestas que relacionar? Apoye la actividad mostrando el organizador gráfico y su-
contienen observaciones y las que se refieren a interpretaciones o brayando los conceptos referidos a emociones que aparecen en el lista-
inferencias. Solicite a los alumnos que expresen con sus propias do de inferencias.
palabras lo que entienden por observación y por interpretación.
Puntualice que lo observado corresponde a hechos y las interpreta- En este caso se observa que en todas las escenas hay estados afectivos
ciones a inferencias realizadas a partir de los hechos. y que éstos siempre, en forma regular, se infieren de rasgos externos
observables, los que sirven de punto de partida para inducir la emoción.
I .a regularidad en este caso consiste en que los estados afectivos, aun
{•>{") KNSrNAR A Pf'.NSAK PARA AI'KI.NI >IK MI K M I Al'lllll n IV: I.A INDUCCION ft7
cuando se dan al interior del sujeto, van acompañados de manifestacio- Eslo se puede relacionar con aumento de productividad, mejor ren-
nes externas que sirven como signos para su reconocimiento. diinicnlo académico, vínculos familiares más estables, etc.
Del mismo modo, los alumnos pueden sacar conclusiones relacio-
nadas con estados emocionales de desagrado como las siguientes:
Actividad N 3 n
Las preguntas clave que pueden ayudar: ¿Que dice esta informa-
ción? ¿Qué puedo concluir? Hacer otras observaciones para comprobar si
se mantienen sus generalizaciones
Anote en la pizarra las conclusiones que van nombrando los alum-
nos.
Usted no puede dar por terminado este proceso. Es importante cues-
1. Los estados afectivos no son observables directamente. lionar el grado de certeza de las conclusiones.
2. Los estados afectivos pueden ser de agrado/des agrado.
Pregunte a sus alumnos:
3. Existe una amplia variedad de emociones.
4. Los estados afectivos influyen en la forma de relacionarnos con los ¿Cómo podríamos confirmar la validez de estas conclusiones?
otros, en algunos casos la facilita y en otros la dificulta. Para esto, usted puede sugerir revisar otras situaciones emociona-
les para comprobar cada una de las conclusiones o bien revisar biblio-
Ayude a sacar otras conclusiones formulando preguntas claves como grafía especializada sobre las emociones.
las siguientes:
Incentive a los alumnos a establecer conexiones entre los estados
¿Qué pasa con la relación humana cuando la emoción es de agra- afectivos y otras disciplinas tales como la medicina (enfermedades
do? ¿Qué pasa cuando es de desagrado? psicosomáticas, relación entre ansiedad y cáncer, entre ansiedad y obe-
sidad); la economía (estados afectivos y productividad laboral, estados
Siga desafiando el pensamiento con preguntas tales como: ¿Qué
afectivos y asertividad en los negocios); educación (estados afectivos y
pasa cuando las relaciones humanas son agradables en el ambiente labo-
clima de aprendizaje, estados afectivos y rendimiento académico).
ral, en la familia, en la pareja, en la sala de clase, etc.?
1 !NSI N A K A PLNSAK l'ARA A I ' K I N O I l< MI-.IMU
Actividad N° 5
En relación al contenido:
1. ¿Qué aspectos del conocimiento profundicé con este taller? De acuerdo a los hallazgos de la teoría piagetana, se parte del supues-
2. ¿Qué relación pude establecer entre afectividad-adaptación y ren- to de que el alumno universitario en posesión de sus operaciones forma-
dimiento? íes tiene la capacidad para manejar abstractamente la información.
3. ¿Cuál de las conexiones que se establecieron con otras disciplinas Sin embargo, numerosas experiencias a nivel de docencia universi-
me resultó más interesante y por qué? taria señalan que existe un grupo importante de estudiantes que presen-
tan dificultad para realizar tareas que exijan ciertos niveles de abstrac-
ción, permaneciendo estancados en datos irrelevantes, superficiales y
literales de la información que se les entrega.
70 1'.NSI;NAK A i'i : N S A K TARA Ai'ni'Nnru MI-.IHIÍ < Al'l I UI O V I A AHSTK A( '< 'ION
Por otra parte, muchas veces nos encontramos que frente a un tex- ¿( Yimo ayudar a disminuir la ocurrencia de las dificultades
to, ya sea oral o escrito, los estudiantes no pueden identificar la informa- mencionadas en el cuadro anterior?
ción esencial, no parecen tener la capacidad para discriminar lo relevan-
te de lo irrelevante y, menos aún, para establecer un patrón general y Al enfrentarnos a un texto podemos ser impactados por los deter-
transferir su aplicación a otras situaciones. Por este motivo, y partiendo minantes externos de la atención (figura fondo, tamaño de las imágenes,
del supuesto que la abstracción permite un conocimiento más profundo intensidad, etc.), hecho que puede disminuir la sistematicidad para revi-
y abierto a diferentes conexiones con la realidad, se considera importan- sar la información. Para resolver este problema sugiérales a los alumnos
te enseñarlo explícitamente. Por otra parte, los resúmenes y síntesis son que cuando se enfrenten a un texto realicen la lectura siguiendo el orden
tareas habituales que se le solicitan al estudiante universitario y, para lógico del discurso propuesto por el autor.
realizar tal tarea, una de las operaciones mentales que debe utilizar el En el caso de la dificultad para diferenciar lo relevante de lo irrele-
sujeto es la abstracción. vante, el profesor podría proponer estrategias como las siguientes:
• Análisis del título del texto; Esta actividad facilita centrar la aten-
Pensemos un momento... ción en las ideas principales del texto.
• ¿Qué errores cometen habitualmente nuestros alumnos al realizar Específicamente el profesor puede pedirles a los alumnos que se
una síntesis? pregunten después de leer cada párrafo: ¿qué relación tienen estas
ideas con el título? De esta forma se va separando lo central de lo
• ¿Qué contenidos de nuestra disciplina son apropiados para enseñar secundario.
a los alumnos el establecimiento de patrones generales?
• Reducción del contenido: Esta estrategia consiste en presentar un
texto a los alumnos y solicitar una lectura general. Luego se propo-
Dificultades más frecuentes que se presentan al ne un trabajo por párrafo, en el cual los alumnos eliminan informa-
realizar una abstracción (Anexo 15) ción que no modifica el significado del contenido. De esta manera
la información se va reduciendo, lo que permite dejar sólo lo esen-
1. Exploración poco sistemática de los datos. cial.
2. Dificultad para diferenciar lo relevante de lo irrelevante. • Formulación de preguntas; Se solicita a los alumnos la lectura de
3. Incapacidad para reconocer los patrones generales de la infor- un texto y la formulación de preguntas que representen el conteni-
mación. do tratado. Esto se puede realizar a partir de pequeños trozos de
información y luego ampliarlo hasta trabajar el texto completo. Las
4. Poca flexibilidad para aplicar el patrón general a otras situa- preguntas deben dirigirse a los aspectos centrales de los textos ana-
ciones. lizados.
• Rotulación de la información: Esta actividad consiste en entregar
un texto a los alumnos y establecer una lectura parcializada de él. A
cada párrafo o subparte el alumno deberá poner un título que tra-
duzca lo esencial del contenido.
72 l ' N S I - N A K A l'KNSAlí l'AKA AI'NINIH lí MI..11 >K í AI'lTUI U V: I A AIISI'KACriON
Otra dificultad frecuente que se presenta en relación a la abstrac- A continuación se presenta un extracto de un texto cuyo contenido
ción tiene relación con la incapacidad para reconocer los patrones gene- (influencia de la TV) podría ser objeto de trabajo curricular de alumnos
rales de la información. Para resolver este problema, puede ayudar a los tic Educación, Psicología, Periodismo, e incluso podría ser materia de
alumnos la siguiente pregunta: ¿Cómo puedes decir lo mismo de una un curso de formación general.
forma más general? Es importante proporcionar algunos ejemplos que Una vez que se ha precisado el objetivo en términos de "Profundi-
sirvan de modelo a los estudiantes. zar sobre los efectos de la TV en el comportamiento de las personas", se
sugiere operar como se muestra a continuación.
¿Cómo se puede enseñar a abstraer explícitamente?
Actividad N° 1
Taller de aplicación
Actividad N° 2 esla información, ¿se modifica el significado del contenido de este ar-
ticulo?".
Discriminar entre la información relevante Con la ayuda del profesor, debería quedar un listado de ideas como
y la irrelevante el siguiente:
Existen diversas teorías sobre la influencia de la televisión.
Solicite a los alumnos la lectura del fragmento del artículo "La tele-
• Teoría de efectos ilimitados: el público recibe el mensaje y, en fun-
visión tiene el poder de decirnos en qué pensar"*
ción de él, responde a la conducta deseada por el emisor. Todo el
poder reside en el emisor y la audiencia es pasiva. La televisión
produciría efectos ilimitados.
"La televisión tiene el poder de decirnos en qué pensar"
Teoría de efectos limitados: los medios sólo vienen a reforzar acti-
tudes preexistentes. La comunicación interpersonal es tan determi-
"Respecto a la influencia de la televisión, se han planteado diversas
nante como la comunicación de medios masiva.
teorías a través de la historia. En la década de los veinte, con el predomi-
nio del eonductismo como línea psicológica y la emergencia de los pri-
meros medios como la radio, se empieza a hablar de un efecto monolineal.
En otras palabras, el medio emite el mensaje, el público lo recibe y, en Actividad N° 3
función de él, responde a la conducta deseada por el emisor. Es lo que se
conoce como la teoría de los efectos ilimitados. Todo el poder reside en Establecer un patrón general a partir de
el emisor y la audiencia es concebida como un grupo atomizado de per- la información relevante
sonas sin interconexión entre sí.
"En la década del cuarenta se establece la teoría de los efectos limi- A continuación muestre a los alumnos cómo transformar lo concre-
tados. A partir de una gran conclusión: que los medios sólo vienen a to en abstracto. Para hacerlo, solicite a los alumnos:
reforzar actitudes preexistentes y que tan determinante como la comuni-
cación masiva es la comunicación interpersonal, en cuanto a los grupos I" Que identifiquen la idea central del resumen realizado en el paso
de referencia, de pertenencia. En particular se descubrió que las personas anterior. Puede ayudarlos planteando la pregunta: ¿qué es lo más
tendían a votar como votaba su grupo. Por lo tanto, el grupo al que perte- importante que se afirma en el texto anterior? Se trata de llegar a
nece el receptor es una instancia mediadora...". ideas como las siguientes:
La televisión puede tener efectos ilimitados y limitados en el
* Extractado del artículo de Paula Edwards, aparecido en Revista de Edu-
comportamiento de las personas.
cación, N° 236, septiembre 1996, Mineduc, Santiago-Chile.
2 o Solicite a los alumnos que transformen la información anterior en
un patrón general, es decir, que trasciendan el tema específico (la
Aplique la estrategia de reducción de contenido de la siguiente for- televisión) y formulen la idea a nivel general, abstracto, prescin-
ma: diendo de la realidad específica.
Pida a sus alumnos que hagan un listado con aquellas ideas que son "Los efectos que provocan ciertas causas pueden ser limitados
indispensables para la comprensión del texto. Si tienen dudas, se les e ilimitados *. 1
Actividad N 4(>
Actividad N° 5
Algo importante que agregué a mis conocimientos sobre la influen-
Para facilitar la internalización de la abstracción es conveniente cia de la TV en el comportamiento es:
promover una reflexión individual sobre el curso que siguió el pensa-
miento de cada alumno, mientras se realizaba el proceso de abstracción.
Luego, a través de una puesta en común, incentive la toma de concien-
cia sobre la utilidad e importancia de monitorear el propio pensamiento.
CAPÍTULO 6
EL ANÁLISIS DE PERSPECTIVAS
las. Comenzar por la toma de conciencia de las razones que subyacen a 4. ¿Cuál es la opinión contraria?
las propias creencias o actitudes. Así, el profesor puede modelar el pro-
5. ¿Por qué alguien cree lo contrario?
ceso frente a sus alumnos relatando una experiencia personal como la
siguiente: o. ¿Qué factores subyacen (conocimientos, evidencias, prejuicios, va-
lores, etc.) a la opinión contraria?
"En cierta ocasión, cuando trataba de formar un equipo de trabajo para
realizar un proyecto, me percaté de que estaba molesto porque alguien 7. ¿Qué conclusiones se pueden sacar de este análisis?
me sugería insistentemente el nombre de una persona que en primera
instancia yo rechazaba, a pesar de que reunía todos los requisitos que Finalmente, lo importante es destacar que el objetivo del análisis
habíamos delineado para los candidatos. Al analizar las razones de mi de perspectivas es determinar el razonamiento y el valor que está
molestia, descubrí que lo que me llevaba al rechazo era la edad del candi- detrás de nuestras propias opiniones y compararlo de manera obje-
dato. Estaba por sobre los márgenes que yo había imaginado. Mirando tiva con el razonamiento y el valor que está detrás de la opinión
un poco más profundamente el asunto, me sorprendí al comprobar que la opuesta o de una opinión o perspectiva diferente.
verdadera razón es que yo tenía la creencia de que, después de cierta
edad, las personas pierden la rapidez necesaria para el lipo de trabajo que Así como las opiniones que damos en la vida cotidiana están rela-
se estaba proponiendo. Traté de analizar la perspectiva de quien estaba cionadas con las creencias, así también sucede con la información escri-
proponiendo al candidato y tomé conciencia que su posición estaba sus- ta que producimos nosotros mismos o que recibimos de otros. Siempre
tentada en buenas razones: él conocía personalmente a la persona y sabía la información contiene como sustrato las creencias y convicciones teó-
que era lista, honesta y eficiente". ricas, ideológicas o religiosas de las fuentes que las producen. En el
trabajo académico es importante formarse el hábito de descubrir estos
elementos implícitos, para tener una comprensión más cabal de lo que
En suma, mi opinión estaba basada en prejuicios nos comunican.
y la contraria en valores.
Una vez que los alumnos han revisado las diferentes teorías del Presente esta matriz y, en conjunto con los alumnos, complete la
aprendizaje, pueden profundizar sus conocimientos a través de la reali- primera fila para modelar su uso. A continuación los alumnos pueden
zación de un análisis de perspectivas. No se trata de comparar una teoría proseguir el trabajo para finalmente realizar una puesta en común.
con otra, que podría ser también una forma de profundización, sino de
contrastar la posición de un determinado teórico con los propios conoci- Punto de vista ¿Qué razón o valores Mi punto de vista
mientos, experiencias y valores. De esta manera el estudiante debe del autor tiene para creer eso? Mis razones y valores
involucrarse personalmente con la información.
Concepto Es una asocia- Cree que el aprendizaje Creo que el aprendiza-
Para realizar el taller los alumnos pueden utilizar las fuentes biblio- ¿Qué es ción mecánica sólo abarca manifesta- je es un proceso de
gráficas mediante las cuales adquirieron la información inicial sobre la aprender entre un estí- ciones observables, sin cambio de conductas y
teoría (o recurrir a otras fuentes sobre el tema). mulo y una intervención de de estructuras inter-
respuesta.
procesos internos. nas. El sujeto procesa
(Watson)
y determina el cambio
interactuando con los
estímulos.
¿Cómo se
aprende?
Resultado:
¿Qué se
aprende?
Rol del
alumno
Rol del
profesor
Concepción
de hombre
Conclusiones
Sil INNINAtt A PhNSAK I'AIÍA AI'UI NMI !í MI K )|í I AI'IIIIIOVI l | ANA I IMS 11| l'NÍ.SI'R-JIVAS
S7
Es posible que en el texto guía no aparezca toda la información 3. 1 /A principal ventaja de realizar un análisis de perspectivas es:
necesaria que se requiere para completar la matriz. Esto es sólo un ejem-
plo. En su lugar, puede haber opiniones del autor referidas a otros aspec-
tos del tema. El estudiante puede agregar tantas filas como estime nece-
sario para contener todas las opiniones del autor o cambiar Jas que están
preestablecidas en la matriz.
ELABORACIÓN DE FUNDAMENTOS
ádencias pertinentes al tipo de argumento que usa. Por ejemplo, una los estudios sobre la inteligencia emocional que permite apelar a los
:rsona frente al problema del divorcio podría argumentar que no está sentimientos de las personas para convencerlas de una posición o sim-
í acuerdo porque su religión así lo establece. Si ella tiene clara con- plemente avalar un argumento apoyado en qué se siente frente a algo.
encia que su argumentación apela al dogma religioso, no necesita dar Por ejemplo, alguien puede decir: "elegí este barrio para vivir porque
Lzones lógicas para ello, porque sus razones son religiosas. me agrada".
También la Moral es un fuerte sustento para argumentar. La cultu-
Bajo nivel de conciencia de las estrategias que usa para elabo-
ra, la fuerza de las costumbres se utilizan como argumentos, especial-
rar fundamentos:
mente en comunidades e instituciones de fuertes tradiciones sociales,
Muchas veces las personas pueden elaborar fundamentos adecua- religiosas o ideológicas. Por ejemplo, en estos grupos basta apelar a las
os, pero no tienen el nivel de conciencia necesario para identificar la tradiciones para que su posición sea aceptada como correcta.
^tructura de su argumento y, por lo tanto, no pueden explicárselo a
tras personas. En este manual interesa profundizar en la elaboración de funda-
mentos basados en la razón, en la lógica. El que habla hace afirmaciones
y sistemáticamente las demuestra con evidencias pertinentes.
Tipos de argumentos
Los argumentos lógicos se enriquecen cuando se combinan con los
anteriormente descritos. Así, una argumentación con fundamentos ra-
i cionales que se expresa con simpatía, fuerza y un correcto uso del len-
En el transcurso de la historia el hombre ha utilizado los conoci- guaje será más convincente.
lientos que le entregan la ciencia y la cultura para optimizar las formas
Para facilitar la comprensión de los diferentes errores que se pue-
e argumentación que le permiten defender sus puntos de vista.
den cometer al elaborar fundamentos, se ha realizado la siguiente clasi-
Vemos así cómo en la Antigüedad los filósofos cultivaban el arte de ficación.
lersuadir a otros a través de la retórica. En la actualidad, el desarrollo de
a ciencias del lenguaje proporciona herramientas importantes a corau- Errores que se cometen al elaborar fundamentos de
dcadores sociales, políticos, profesores, para optimizar sus argumenta- una afirmación (Anexo 26)
iones. En una situación extrema podemos observar cómo algunas per-
Apelan a Ja razó», pero
onas acuden exclusivamente a este recurso para persuadir a los de- la usan en forma errónea No apelan a la razón
nás. o incompleta
Los errores que se suele cometer al elaborar fundamentos se pue- • Falsa causalidad es un tipo de argumento que confunde conti-
den dividir en dos grandes grupos: I los que apelan a la razón, pero la
o güidad con causalidad. Por ejemplo, atribuir al arco iris la causa
usan en forma errónea o incompleta y 2 los que no apelan a la razón.
o
del cese de la lluvia.
• Argumentos que encierran una sobregeneralización consis-
ten en atribuir una característica al todo debido a que una de sus
O Fundamentos que apelan a la razón pero la usan en
partes la posee. Por ejemplo, suponer que todos los miembros
forma errónea o incompleta.
de su familia son inteligentes porque uno de sus miembros lo
es.
Actividad N" 1
Cómo se puede enseñar explícitamente la
elaboración de fundamentos
Comience por precisar el concepto de elaboración de fundamentos
a través de las siguientes actividades:
a) Exponga a sus alumnos la siguiente situación:
No existe una estrategia específica para la enseñanza explícita de la ela-
"Piensen en una persona que los haya convencido de algo. Traten
boración de fundamentos, pero se pueden seguir los siguientes linca-
de recordar la situación. ¿Quién era? ¿De qué los convenció?... ¿Qué
mientos generales para elaborar un fundamento basado en la razón (Anexo
razones les dio para convencerlos?...".
27).
- Anote en la pizarra los argumentos que ellos mencionan, luego
pregunte... De toda esta lista de argumentos, ¿cuáles están basa-
Pasos a seguir para la enseñanza explícita del proceso dos en la razón y cuáles apelan a otros criterios?
de elaboración de fundamentos
b) A partir de la respuesta de los alumnos usted podrá clasificar los
diferentes tipos de argumentos que se utilizan para fundamentar,
1. Precisar lo que se entenderá por elaboración de fundamentos.
utilizando el cuadro que se proporciona en la página 93. Comente
2. Establecer una aseveración u opinión. con los estudiantes la importancia de utilizar argumentos adecua-
3. Identificar la evidencia que apoya dicha aseveración u opinión. dos para fundamentar nuestras afirmaciones y nuestras creencias.
Señale que aprender a elaborar fundamentos que apelen a la razón
4. Establecer las restricciones o limitaciones de la aseveración o es una destreza del pensamiento que no sólo nos permite funda-
evidencia. mentar nuestras posiciones, sino también precisar y profundizar el
conocimiento que tenemos de las cosas. Proporcione a sus alumnos
material de apoyo que contenga la descripción de la clasificación,
tomando la información de las páginas 94 a 95.
Taller de aplicación
c) Pídales que, teniendo en cuenta el cuadro y el comentario que están
haciendo, traten de explicar con sus propias palabras lo que entien-
den por elaborar un fundamento. Espere unos minutos para que los
Objetivo del taller alumnos realicen individualmente y por escrito esta actividad. El
objetivo es que se aproximen a una idea como la siguiente: " L a
Profundizar el conocimiento sobre el desarrollo del cerebro huma- elaboración de fundamentos es una destreza de profundización
no utilizando la destreza intelectual, elaboración de fundamentos. Por lo del conocimiento que consiste en construir un sistema de prue-
tanto, deberá ser trabajado con los alumnos una vez que ellos ya han bas basado en la razón, para apoyar una idea". Trate de conse-
adquirido conocimientos iniciales sobre las relaciones entre los fenóme- guir el objetivo a través de una puesta en común de los aportes de
nos psíquicos y los fenómenos biológicos. Además, en forma previa al cada estudiante.
taller se solicitará a los estudiantes la lectura del artículo "El desarrollo
del cerebro", de Madeleine Nash, publicado en la revista Times en no-
viembre de 1997.
l'.NSLN Alí A CliNSAK l'AlíA Al'líl NI >HÍ MIJOK ('AHI III o Vil: H.AHOU ACION Di: I UNI >AM]-N TOS
Actividad N" 2 frontal izquierdo, un área que se reconoce como centro de la alegría
y otras emociones".
PresenLe una afirmación que se relacione con el contenido del ar-
tículo que se está trabajando. Por ejemplo: Actividad N° 3
"Privado de un medio ambiente estimulante, El tercer paso consiste en destacar las limitaciones o restricciones
el cerebro de un niño sufre" que pueden tener los fundamentos presentados. Por ejemplo, a pesar de
todas las evidencias señaladas, los investigadores muestran también al-
Pregunte: ¿cuáles son las evidencias o pruebas que ustedes les
gunas limitaciones en la influencia ambiental, como lo señala Frank
presentarían a otros compañeros para que aceptasen la afirmación plan-
Neumann:
teada? Lo más probable es que los alumnos respondan la pregunta con
alguna información que recuerdan de la lectura. Es importante desafiar- "Existe un calendario en el desarrollo del cerebro, y el ano
los para que precisen la información y busquen la mayor cantidad de más importante es el primero"
evidencias posibles para que tomen conciencia de la diferencia entre las
respuestas iniciales, comparadas con la que serán capaces de elaborar Para completar la profundización de conocimientos sobre el desa-
cuando presten atención selectiva a las evidencias que proporciona el rrollo del cerebro, sugiera a los alumnos que, en grupos de trabajo co-
artículo. operativo, fundamenten las siguientes aseveraciones que aparecen o se
desprenden de la información que proporciona el artículo, siguiendo los
Por ejemplo: pasos del procedimiento aprendido:
Evidencia 3
Evaluación
a)
b) c = = *
Encierre en un círculo el número que represente el grado en que el
c)
grupo presenta las siguientes conductas.
d)
Muy pobre Muy buena
2. Fundamenta la siguiente afirmación: "Con este taller profundicé 1 2 3 4 5
mis conocimientos sobre el tema desarrollo del cerebro y educa-
ción". Presenta tres evidencias y una restricción. 1. Identifican las evidencias que avalan
una afirmación.
Evidencia I 2. Captan las restricciones o limitaciones de
la argumentación que propone.
3. Transfieren los conocimientos del taller a
su vida diaria.
Evidencia 2
TERCERA PARTE
Anexos