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Presentacin

La lectura es un acto ntimo en el que slo el lector determina si le es agradable o


desagradable, si lo disfruta o lo sufre, si comprende lo ledo o lo lleva a cabo como una
obligacin
Con la finalidad de complementar el Mdulo II: Lectura de comprensin, del Programa de
induccin para los estudiantes de las Escuelas Normales, se ofrece la presente seleccin de
lecturas para su desarrollo. Algunas se caracterizan por abordar informacin relacionada con
temas educativos, otras con propsitos literarios, como ensayos y cuentos; tambin se ofrecen
textos de carcter cientfico y lecturas que abordan rasgos culturales de los pueblos
prehispnicos.
El propsito de dichas lecturas se centra en mostrar la forma de usar diversas estrategias,
mediante las cuales, los estudiantes aplican diferentes habilidades de pensamiento, con las que
fortalecen las competencias genricas requeridas de acuerdo a la Reforma Curricular de la
Educacin Normal.
En la Unidad de aprendizaje I, se ofrecen textos previamente intervenidos y que forman parte
del Programa de Fortalecimiento Acadmico de los Estudiantes de las Escuelas Normales
coordinado por la DGESPE, con la finalidad de que el coordinador del curso cuente con los
referentes necesarios para desempearse como un mediador eficaz entre el texto y los
lectores.
En todos los casos se propone la realizacin de dos lecturas del mismo texto. Una sin
intervencin y la otra con actividades que proporcionar el coordinador.
En la segunda Unidad de aprendizaje, se proponen algunas intervenciones en ciertas lecturas a
manera de sugerencia, dejando en libertad al coordinador para que junto con los alumnos,
realicen el anlisis del texto y as formulen las intervenciones que consideren 4
pertinentes. Esto, con la finalidad de que los estudiantes -de manera gradual- se conviertan en
lectores autnomos, mejorando de esta forma la capacidad para comprender con mayor
profundidad y de manera crtica los textos, desarrollando una metodologa personal que
seguramente facilitar el desarrollo de sus competencias lectoras. En otros casos se proponen
ejercicios al final del texto que provoquen la reflexin. Se recomienda leer las preguntas y
ejercicios.

Recomendaciones
- El grado de dificultad de un texto depende de diversos factores.
- Algunos contienen palabras o conceptos que nos son desconocidos.
- Otros estn escritos con frases muy largas.
- Tambin estn aquellos que no incluyen subttulos para ayudar a ordenar la informacin.
- Comprender un texto terico no se consigue nicamente leyndolo una y otra vez. En la
mayora de los casos es necesario hacer algo ms. Esto incluye investigar, preguntar,
comentar con otros, dividir y ordenar la informacin.
- Por eso te ser muy til primero identificar qu es lo que te dificulta la lectura del texto en
cuestin. Es decir, pregntate por qu no le entiendo?
- Dependiendo de la respuesta podrs decidir qu necesitas hacer. A trabajar
Cabe sealar que cada documento tendr un tratamiento distinto, ello con la intencin de
hacer ms gil la lectura y porque cada uno con sus particularidades provoca acercamientos
distintos.
Antes de realizar cualquier actividad, lee el texto completo.
Con esta primera lectura tendrs una idea general del texto. Ya que conoces el texto podrs
reconocer detalles, profundizar en los conceptos y reconocer los planteamientos importantes.
Despus realiza una segunda lectura. En los textos que presentamos encontrars algunos
prrafos con comentarios, ideas, o propuestas, y en otros encontrars el texto sin haber sido
intervenido y con un planteamiento reflexivo al final o una propuesta para tu propia reflexin.
Observa las instrucciones para la actividad. Si es necesario, realiza una nueva lectura, esta vez
con las instrucciones en mente. Presentamos algunas sugerencias:
1. Las respuestas no deben extraerse del contenido literal de la obra. La opinin es el
fundamento de la comprensin. Opinar es arriesgar. Slo opinando empujamos a nuestro
pensamiento hacia el crecimiento y la autonoma.
2. No intenten responder con frases literales ni parafraseando la obra, salvo que lo hagan
como para dar fundamento a sus opiniones. Es ms valiosa una opinin polmica
fundamentada, que una respuesta complaciente y no razonada.
3. La comprensin lectora no es algo que debes lograr para complacer a tus profesores, es un
es esfuerzo que te dar seguridad y habilidad en tu trabajo y en tu vida.

UNIDAD 1 LECTURA CONJUNTA


Tres distintos enfoques en las propuestas de alfabetizacin
inicial*
T cmo aprendiste a leer y a escribir?
Registra tus ideas y contrstalas con el texto.
Anota al lado de cada prrafo la idea central de cada uno.
Investiga las palabras que no entiendes y haz un glosario con ellas.
* Este pequeo artculo pretende dar una visin resumida de tres de los enfoques ms
difundidos actualmente en la enseanza inicial de la lengua escrita. A pesar de que puede ser
posible encontrar algunos puntos de contacto entre ellos, los tres remiten a teoras explicativas
bastante diferentes de lo que son la lectura y la escritura. Por lo mismo, las propuestas
educativas que se hacen desde cada una de ellas son tambin distintas.
Sofia Vernon
Dos enfoques opuestos
Dos de los enfoques ms conocidos y trabajados en este campo de la enseanza son los que
llamaremos la enseanza directa y el lenguaje integral.
a) El enfoque denominado "enseanza directa" es tal vez el ms difundido mundialmente; se
ha derivado de una serie de investigaciones que se agrupan bajo el nombre de "conciencia
fonolgica". Los defensores de esta postura parten de la suposicin de que nuestro sistema
alfabtico de escritura es una transcripcin de sonidos y, por tanto, consideran que lo ms
importante que un nio debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno con la
letra correspondiente. Si bien hacen nfasis en que una destreza bsica para poder leer es el
reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta identificacin sea eficaz, es
necesario que el nio desarrolle tales habilidades.
Los defensores de la enseanza directa afirman que la adquisicin de estas habilidades
fonolgicas que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura es totalmente
antinatural, ya que la habilidad de segmentar el lenguaje en sonidos (fonemas) es lo esencial,
y hacerlo no es parte de ninguna situacin comunicativa real; entonces, es necesaria una
enseanza directa centrada en la correspondencia letra/grafa. Si bien la mayora de los
"mtodos" fnicos hechos bajo esta ptica parten de la unidad palabra, lo cierto es que
aparecen las mismas palabras (generalmente cortas) en los textos una y otra vez (para facilitar
su reconocimiento), el vocabulario es controlado, y las palabras son introducidas poco a poco,
haciendo nfasis en la primera letra, ms tarde en la ltima y luego en las centrales. El control
del tipo de palabra por letras iniciales, longitud, frecuencia de uso, etc., hace que
efectivamente los textos sean poco reales, poco comunicativos. El enfoque enfatiza que el uso
del contexto (lingstico, comunicativo) es poco importante en la lectura. De hecho, los
autores que defienden tal posicin frecuentemente remarcan que no es lo mismo leer que
comprender, de tal manera que un buen lector no necesita del contexto para ser eficaz.
En resumen, esta orientacin parte de la idea de que el aprendizaje es jerrquico, que hay
habilidades que funcionan como antecedente necesario para el desarrollo de otras habilidades,
(y, en este sentido, que hay cosas ms fciles y otras ms difciles de aprender)..
b) El enfoque del lenguaje integral fue propuesto por autores como Kenneth y Yetta
Goodman, quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje "natural"

Cualquier nio aprende a hablar sin que se le ensee explcitamente a hacerlo, porque est
rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse. Asimismo, el nio que vive en un
medio social que usa la escritura como medio de comunicacin aprender a leer y escribir
porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su medio, porque necesita
comunicarse. Esto implica que el infante debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua
escrita se use con propsitos reales. Los defensores del lenguaje integral hacen nfasis en lo
siguiente:
1) Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los nios textos reales: cuentos,
peridicos, propagandas, cartas, etc. En ningn momento deben usarse escritos realizados
slo para ensear a leer, pues stos usan un lenguaje artificial que nadie utiliza para
comunicarse.
2) Debe evitarse la enseanza directa de letras, slabas, palabras y oraciones aisladas, ya que
stas se encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar
significado, y ste se encuentra en los textos reales. Cualquier intento de simplificar el
lenguaje y la estructura de un texto resultar en una violacin que impedir un aprendizaje
real. De hecho, esta posicin no acepta que haya escritos o elementos de aprendizaje ms
fciles que otros. Esto tambin concuerda con la idea de que en realidad los procesos de
lectura son muy semejantes entre lectores principiantes y lectores ms avanzados. Es decir, no
parten de la idea de que haya habilidades que sirvan como prerrequisitos de otras ms
avanzadas.
3) La comprensin de la lectura es una transaccin entre el texto y el lector. El lector (tanto el
principiante como el experto) usa la informacin grfica del texto (letras, espacios en blanco,
etc.), pero tambin utiliza otro tipo de informacin no visual: su conocimiento del lenguaje,
del tema, del tipo de texto. El lector, que generalmente tiene un propsito especfico para estar
leyendo, usa tal informacin para anticipar y predecir lo que se encuentra en el texto. Es decir,
no lee cada una de las letras, sino que trata de "adivinar" lo que est escrito, a partir de las
muchas informaciones que tiene (el conocimiento de su propio lenguaje, el contexto en el cual
aparece lo que se est leyendo, el tipo de escrito de que se trata, el objetivo del lector, etc.), y
luego usa mecanismos para confirmar, refutar y corregir. Por esto, Goodman afirma que la
lectura es "un juego psicolingstico de adivinanzas"
4) Este planteamiento tambin afirma que los nios son dueos de su propio aprendizaje. Es
decir, son capaces de aprender sin simplificaciones el complejo sistema de escritura que
tenemos, as como de regular las actividades que guan sus aprendizajes. En otras palabras, el
maestro es un gua, y debe compartir con sus alumnos la responsabilidad de proponer
actividades, hacer correcciones, etc. Como se trata de una enseanza poco dirigida, la
intervencin del docente trata de centrar la actividad, dar lineamientos generales, ayudar
cuando se le pide y negociar con los alumnos, a fin de lograr que se realicen los proyectos y
actividades necesarias para que los objetivos de la enseanza sean cubiertos.
5) Un punto importante es la idea de cooperacin. Es decir, los nios se ayudan unos a otros
para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como una actividad social. Como es
posible observar en sus planteamientos, estos dos enfoques son radicalmente opuestos
(comprensin vs decodificacin, transaccin en la enseanza vs enseanza directa, etctera).
El enfoque constructivista

Comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en especial, la idea de que leer y escribir
son actividades comunicativas, y que los nios deben entrar en contacto con diferentes tipos
de textos desde un inicio. De la misma manera, ambos comparten la nocin de que leer no es
decodificar, sino buscar significado.
Algunas de las diferencias ms importantes con ese enfoque y el de la enseanza directa son:
1) Como hemos visto, la enseanza directa parte del supuesto de una intervencin franca, en
el sentido de ensear las correspondencias entre sonido y letra como algo fundamental, y
partir del anlisis de la lengua oral. El lenguaje integral, por el contrario, interviene solamente
en el sentido de ayudar a buscar que los contactos que tengan los nios con la lengua escrita
sean lo ms comunicativos y naturales posibles. El enfoque constructivista, a diferencia de
los dos anteriores, propone que el mejor tipo de intervencin es cuando el maestro propone
situaciones de inters para los nios en las que hay un problema a resolver o que, al menos,
representan un reto, e invita a los infantes a buscar formas de solventar dicho reto o problema.
Por supuesto, la actividad es planeada por el profesor con un objetivo especfico en mente. Se
trata, entonces, de hacer lo posible para que los alumnos piensen y se enfrenten a problemas o
situaciones de inters, en los cuales sean necesarios ciertos conocimientos que tal vez no
posean, pero puedan adquirir a partir de lo que ya conocen.
1. Como se puede apreciar, el enfoque de la enseanza directa parte de la enseanza de
unidades de sonido (o de palabras aisladas), para luego analizar las partes que las componen,
mientras que el lenguaje integral sostiene que hay que partir del uso de textos completos y
reales. La idea de fondo es que, para estos dos enfoques, las unidades lingsticas con las que
trabajan estn dadas, y son fcilmente reconocibles por los nios. La aportacin
constructivista, por el contrario, supone que los nios tienen que construir distintos tipos de
unidades, y que cada una (fonema, slaba, palabra, oracin, texto) tiene caractersticas y
problemas especficos. De hecho, los pequeos irn descubriendo paulatinamente los distintos
tipos de unidades (aunque no sepan su nombre) contrastando unos con otros y a travs de las
actividades de lectura y escritura. Por esta razn, desde el enfoque constructivista se trabaja
siempre, desde el inicio de la alfabetizacin, con distintos tipos de unidades escritas: palabras,
oraciones, textos completos. Es importante resaltar que se trata de mantener siempre como
referencia una unidad con significado, a partir de la cual se inicia el trabajo. Por ejemplo,
nios que inician su alfabetizacin podrn hacer una lista de ingredientes para una receta. Al
escribir las palabras, tendrn que pensar en las partes que componen dichas palabras. Por
supuesto, aqullos con diferente nivel de conocimientos podrn escribir las mismas palabras
de diferentes maneras. Asimismo, los que se aprendieron un poema o una cancin pequea
(oralmente, de memoria) podrn tratar de localizar, en el escrito, algunas palabras de la
cancin, cambiar algn trmino para ver cmo se transforma el conjunto, etc. Para estas
actividades es necesario que los nios busquen semejanzas y diferencias entre las palabras, o
encuentren ndices (empieza con la de mi nombre, acaba igual que conejo, etc.) que les
permitan ir descubriendo las propiedades de la lengua escrita en diferentes niveles.
2. El enfoque constructivista tiene dos objetivos ligados, aunque pueden diferenciarse: por un
lado, se trata de que los nios adquieran el cdigo alfabtico. Es decir, que aprendan que, en
nuestra lengua, casi siempre una letra representa un sonido. Sin embargo, la manera de lograr
esto no coincide con la del enfoque de la enseanza directa, pues los constructivistas
reconocen que hay un proceso de aprendizaje que lleva a los nios a poder observar y
entender la lengua escrita de maneras distintas en diferentes momentos de su desarrollo (ver,
por ejemplo, los trabajos de Emilia Ferreiro, 1990; Ana Teberosky, 1992, y A. M. y Kauftnan,
1988). Se trata de comenzar con lo que el nio sabe, para presentarle tareas y retos que lo
lleven a construir el sistema de escritura alfabtico. Son actividades como las que hemos

ejemplificado anteriormente, en las que los nios deben comparar (por ejemplo, para
descubrir que aguacate empieza con la misma letra que el nombre de uno de los nios del
saln) y analizar en sus partes componentes (como en el caso de la cancin o poema). El otro
objetivo es poder mostrar a los nios lo que es una cultura letrada. Es decir, realizar
actividades con diferentes tipos de textos para que los pequeos puedan descubrir las
diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito, puedan saber qu es lo que se escribe, qu
tipo de estructura tienen distintos tipos de textos (no es lo mismo un anuncio que un artculo
de peridico, un cuento o una receta), qu tipo de disposicin grfica caracteriza a cada uno y
qu vocabulario especfico usa. Ambos objetivos pueden complementarse en una sola sesin
de clase.
3. Por ltimo, as como los dos enfoques precedentes no reconocen una evolucin paulatina
en el desarrollo de los conocimientos sobre la lectura y la escritura, el enfoque constructivista
parte de que entre saber y no saber hay muchos pasos intermedios. Este saber o no saber no
est determinado por la informacin que ha dado el profesor. En cualquier saln de clases,
habr nios con niveles de conocimiento distintos. En vez de negar este hecho, es necesario
aceptarlo y usarlo positivamente. Uno de los factores que favorecen la construccin de
conocimientos es el conflicto cognoscitivo. Es decir, los alumnos tratan de escribir o leer de
ciertas maneras y entran en contradiccin ya sea con otras ideas que ellos mismos tienen o
con la informacin que el maestro u otros nios les dan. En tal sentido, este enfoque propone
hacer un uso cotidiano de actividades en pequeos grupos (de dos o tres nios) que puedan
compartir dudas e informaciones. Contrastar con otros la forma de escribir o leer algo, ver las
diferencias y tratar de encontrar, en conjunto, una solucin es probablemente la manera de
avanzar lo mayor posible. El maestro juega un papel crucial: idear las actividades, dar
informacin cuando sta es necesaria para la resolucin de la tarea, y hacer sealamientos y
preguntas clave en el transcurso de la actividad. No se trata siempre de dar la respuesta, sino
de que los educandos piensen y operen al mximo de sus posibilidades, de darles pistas. Por
ejemplo, si un nio o un grupo de nios pregunta: Con cul empieza barco?, el maestro
tiene varias opciones: dar varias letras (entre ellas la b) para que escojan una, sealar otra
palabra conocida por los pequeos que contenga la letra en cuestin para que la localicen o, si
los nios estn muy cansados, darles la solucin. Tal vez lo ms importante desde esta
perspectiva es saber que los nios tienen la capacidad y el inters de aprender, y que los
errores son una parte necesaria del proceso.

Referencias
Ferreiro, E. (1990). Alfabetizacin en proceso. Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin
en proceso. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina.
Goodman, K. (1989). Lenguaje integral. Venezuela: Ediciones Venezolanas Mrida.
Jimnez Gonzlez, J. y Ortiz Gonzlez, M. (1995). Conciencia fonolgica y aprendizaje de la
lectura:Teora, evaluacin e intervencin. Madrid: Sntesis.
Kauftman, A. M., Castedo, M., Teruggi, L. y Molinari, C. (1988). Alfabetizacin de nios:
construccin e intercambio. Buenos Aires: Aique.
Teberoski, A. (1992). Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE-HORSORI.
Actividades:
Se relacionan los enfoques con la manera en que t aprendiste?
1) Disea una secuencia de actividades con el enfoque enseanza directa para pequeos
que comienzan a leer. Recuerda usar palabras cortas una y otra vez, para facilitar su
reconocimiento. Las palabras deben ser introducidas poco a poco, haciendo nfasis en la
primera letra, luego en la ltima y al final en las letras centrales. Piensa en el tipo de material
que utilizaras, sin olvidar el tipo de textos que propone este enfoque.
2) Dibuja un espacio (un saln) para los mismos pequeos, a partir del enfoque de lenguaje
integral Qu tipo de material debe rodear a los nios y nias? Piensa en textos reales que
despierten su curiosidad. Qu elegiras como material de lectura y dnde lo colocaras? Qu
otros espacios del saln tendran materiales y cules ayudaran al juego psicolingstico de
adivinanza?
3) Elabora una actividad de aprendizaje de lectura con el enfoque constructivista para los
mismos pequeos de las actividades anteriores. Qu situacin, reto o problema a resolver les
presentaras? Cul sera la unidad de significado con la que empezaras el trabajo? Cmo
ayudaras a que encontraran semejanzas y diferencias entre las palabras? Qu tipo de textos
usaras para que vieran la diferencia entre ellos, la disposicin grfica que caracteriza a cada
uno y qu vocabulario especfico usa?

Quieres conocer a los blues? Un cuento sobre el prejuicio


y la diversidad tnica
Quieres conocer a los blues?
Cuento escrito por: Ana Baraja y Mara Jos Daz Aguado.
Mara Jos Daz Aguado
Detente en el ttulo. Antes de que el contenido del cuento tia tus opiniones piensa en tus
prejuicios. No escribas, no se los digas a nadie, slo piensa en eso. Qu cosas, situaciones,
personas o ideas te generan rechazo sin saber a ciencia cierta el por qu? Se trata de fobias
sexuales, religiosas, de color de piel, de estilos de vida, ideolgicas? A qu o a quin le
atribuyes tus prejuicios?
Da tu punto de vista sobre diversidad tnica.
Incluimos a continuacin las dos versiones (para nios y preadolescentes) de un cuento
elaborado a partir de investigaciones anteriores sobre el prejuicio y la diversidad tnica.

La versin utilizada en los primeros cursos de escolaridad fue creada para una investigacin
financiada por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, publicada en:
DazAguado, M. J. y Baraja, A. (1993) Interaccin educativa y desventaja sociocultural: un
modelo de intervencin para favorecer la adaptacin escolar en contextos intertnicos,
Madrid, CIDE. El resto de los materiales que a continuacin se presentan se han podido
desarrollar y aplicar gracias a un contrato de investigacin entre la Universidad Complutense
y el Ministerio de Educacin y Ciencia. Y forman parte de los Programas para el Desarrollo
de la Tolerancia, divulgados a travs de la Red de Formacin Permanente del Profesorado y
publicados en cuatro volmenes (Teora, Manual de Intervencin, Investigacin e
Instrumentos de Evaluacin) y un video por el MEC (1992), publicacin que suele
identificarse coloquialmente como La Caja Verde.
Los Programas para el Desarrollo de la Tolerancia (1992) han tenido una gran influencia en
los que componen inicialmente la serie Todos iguales, todos diferentes. Agradecemos, en este
sentido, al Ministerio de Educacin y Ciencia la ayuda proporcionada para llevar a cabo
dichos programas y contribuir con ello a los que aqu se presentan, as como su autorizacin
para reproducir en esta publicacin parte de dichos materiales.
La presentacin que acabas de leer aporta datos sobre el contenido del cuento? Puedes decir
en pocas palabras muy pocas, qu informacin nos aporta este prrafo?

La literatura a veces cumple la tarea de apoyar por medio de su estilo ficcional a objetivos de
aprendizaje y de reflexin especficos. Se trata de textos literarios al servicio de una idea. Es
el caso de este cuento. Como lo sabes desde antes de leer, ya tienes una ventaja. Debes leer
tratando de reconocer los argumentos que ayudan a afianzar o debilitar la
Idea central. (Prejuicio y diversidad tnica).En Todos iguales, todos diferentes. Tomo II.
Programas para favorecer la integracin escolar: manual de intervencin, Madrid, ONCE,
1994, pp. 111-127.
Hace ya mucho tiempo, en un lejano planeta llamado Tun viva un grupo de hombres azules
llamados Blues.
En Tun no haba tierra, sino una especie de polvo muy fino de color azul llamado tuni.
Tampoco tenan agua. Limpiaban su cuerpo con el tuni y se volvan azules.
Musi y Ramix eran dos hermanos de siete y ocho aos. Vivan con sus padres y abuelos en
una casa de madera con ruedas que se mova cuando viajaban.
El abuelo era un hombre muy sabio, porque haba vivido ya muchos aos y conoca muchas
cosas. Por eso, siempre le pedan su opinin.
En este planeta no exista escuela. Los nios blues ms pequeos pasaban mucho tiempo
jugando. Conocan muchos juegos, pero lo que ms les gustaba era pasear por el bosque. All
el abuelo les enseaba a distinguir los frutos y los animales, a conocer los pjaros por su canto
y cmo saber si iba a hacer mal o buen tiempo por la forma de las nubes.
Cuando llegaba la noche, todos los blues se juntaban alrededor de un gran fuego. Cantaban y
bailaban al son de las palmas. Los ms ancianos y sabios enseaban a los nios a interpretar
las estrellas y los sueos. Eran as muy, muy felices.
La mayora de los cuentos responden a una estructura. En los primeros prrafos se suele
presentar el lugar, la poca y las caractersticas generales de los personajes y su forma de
vida. Puedes observarlo en el prrafo que acabas de leer. Da una resea simple de dos
renglones sobre su contenido.
Una noche, cuando estaban reunidos alrededor del fuego, apareci un anciano genio de barba
muy blanca.
El sabio genio les dijo: Tun se va a destruir dentro de unos momentos y se convertir en una
gran bola de fuego. Agarraos pronto a m y os llevar a otro planeta!.
Luego de la presentacin surge algo que modifica la rutina. Las dos frases anteriores dan
cuenta de ello y abren paso a una accin que ser causa de conflicto. El conflicto es el corazn
de los cuentos. Un conflicto es una pugna entre fuerzas antagnicas. De cmo esas fuerzas se
sobreponen unas a otras depende la trama del cuento.
En los siguientes prrafos reconoce esas fuerzas antagnicas.
Los blues estaban maravillados. Nunca haban viajado tanto ni tan rpido. Aterrizaron y...
Musi: Cspita! En este pas el tuni es de otro color.
Genio: No es tuni, sino tierra.
Todo el planeta est lleno de tierra. Por eso los hombres que viven aqu llaman a su plantea
Tierra.
Ramix; (con voz triste) Mirad. Cuntas lgrimas juntas en el suelo! Quin puede haber
llorado tanto?
Genio: No son lgrimas, es un charco de agua. Los hombres de aqu utilizan el agua para
limpiar su cuerpo, para beber y para otras muchas cosas.

El anciano genio, antes de irse, hizo aparecer nuevas casas de madera con ruedas para que los
blues pudieran viajar por toda la Tierra.
Genio: Yo me tengo que ir. Dentro de un tiempo volver para ver si sois felices en este
planeta.
Los blues pasaron algn tiempo viajando y conociendo la Tierra. Nunca haban visto los lagos
ni las enormes montaas que se perdan en el cielo.
Una noche en la que todo pareca estar en calma, Ramix se levant precipitada y despert a su
abuelo:
Ramix: Abuelo! T crees que en la Tierra habr otros blues? Abuelo:
No lo s, querida nia. Pero, por qu me despiertas a estas horas de la noche?
Ramix: Estaba soando con nios blues de la Tierra. Jugaba con ellos y nos divertamos
mucho.
Abuelo: Y cmo eran esos nios de tu sueo?
Ramix: Pues... en mi sueo, era de noche y no poda verlos bien. Pero creo que eran igual
que nosotros.
Al da siguiente, atravesaron un pequeo bosque. Al salir, vieron algo inesperado.
Ramix: Mirad all! Hay otros hombres como nosotros. Pero, no son azules! Son del color
de la tierra!
Pronto los hombres de la Tierra vieron a los blues:
Hombres de la Tierra (sorprendidos):
Hombres azules! Ser cierto que existen hombres en otros planetas?
Cuando los hombres conocieron de dnde venan los blues, les acogieron muy bien y les
ofrecieron regalos.
Pasaron un tiempo viajando en sus casas de madera conociendo a los hombres de la Tierra.
Pero, un da el Rey de la Tierra llam al ms anciano y sabio de los blues y le dijo:
Rey: Si queris vivir aqu no podis viajar y vuestros nios tienen que ir a la escuela.
Sabio blue: Por qu queris que los nios vayan a la escuela? A los blues nos gusta viajar
y conocer la naturaleza. Nuestros nios aprenden de los mayores y jugando con los dems
nios.
Rey: Los nios tienen que ir a la escuela para aprender a leer y escribir y otras muchas
cosas.
El anciano cont a los otros blues lo que el Rey de la Tierra le haba dicho. Entonces los blues
quitaron las ruedas de sus casas y no viajaron ms.
Desde el comentario anterior hasta este punto se han presentado una serie de elementos que
podramos decir conforman el nudo del cuento:
Seala cada uno de ellos.
En casa de Musi y Ramix
Madre: Hijos, debis ir a la escuela, pues dicen que es muy importante aprender a leer y
escribir.
Padre: Cuando hayis aprendido, nos podris ensear a nosotros.
As, Musi y Ramix fueron por primera vez a la escuela. Al entrar, todos los nios se rieron de
ellos.
Nios de la escuela: Son azules, son azules!
Aqu se observa el primer elemento fuerte de conflicto. Es comn encontrar en los cuentos un
elemento de conflicto principal y otros conflictos menores derivados de ste. Debes aprender
a reconocer el conflicto principal de los circunstanciales. Cul es el conflicto central al que
se enfrentan los nios Blues? Cules las consecuencias de ese antagonismo?

Musi (extraado): Por qu os res? Venimos a aprender a leer y a escribir. Nos han dicho
que es muy importante para vivir en la Tierra. Nosotros, a cambio, podemos ensearos
nuestros juegos, nuestras canciones, nuestros bailes y cmo interpretar la naturaleza, los
sueos y las estrellas. Perico: Vosotros no sabis hacer nada de eso. Sois unos mentirosos.
Nadie puede hacer esas cosas que decs.
Musi: No mentimos! Todo es verdad. Queremos ser vuestros amigos.
La profesora puso en orden la clase y empez a ensear las letras a los nios blues. Algunos
nios de la clase se burlaban de ellos porque no saban leer ni escribir nada.
Al salir al recreo, Musi y Ramix se fueron con los nios de su clase. Entonces, Perico, les
dijo: Perico: No podis jugar con nosotros porque sois azules. Slo queremos jugar con
nios de nuestro mismo color.
Musi: Y qu importa el color de la piel? Si hubirais nacido en nuestro planeta serais
azules como nosotros. A los blues nos gusta ser azules. Nuestros padres y abuelos son azules
y queremos ser como ellos. El color de la piel no debe importar para que seamos amigos.
Perico: A m s me importa. Mis padres no quieren que vaya con vosotros porque no sabis
nada, porque sois de color azul y los nios azules sois unos pegones.
Ramix: S que sabemos! No sabemos leer ni escribir todava, pero sabemos hacer otras
muchas cosas. Y no somos unos pegones!
Nios de la clase: Pegones, pegones!
Perico no quera estar con los nios blues y se fue. Los otros nios le siguieron. Perico era el
jefe de la clase y siempre hacan lo que l quera.
Una vez que el conflicto est planteado comienzan a ocurrir hechos puede ser uno o
varios, que profundizan en el conflicto dndole mayor complejidad a su resolucin.
Seala de manera escueta cada uno de esos hechos.
De pronto un nio pequeo jugando empuj a perico sin querer. Ninguno de los nios de la
clase vio quin haba sido.Perico crey que haba sido Musi y le empuj fuertemente tirndole
al suelo.
Musi se levant enfadado y... zas le peg.
Perico: Veis, yo tena razn: Los nios azules son unos pegones.
Un da fueron de excursin al bosque para conocer de cerca lo que haban visto en los libros
sobre la naturaleza.
Al cabo de un rato Musi dijo a los dems:
Musi: Debemos irnos ya hacia el autobs. Mirad las nubes: Tienen forma cuadrada y eso es
seal de que va a haber una gran tormenta.
Ral: Eso es mentira, los nios azules no sabis nada.
Musi: Es verdad! Debemos irnos ya, antes de que sea demasiado tarde. Si vamos al
autobs, podemos resguardarnos.
Profesora: No creo que hoy vaya a haber tormenta. Sigamos andando.
Todos los nios seguan de cerca a la maestra, excepto Perico que iba distrado con las
mariposas y cogiendo setas. As, sin darse cuenta, se fue quedando atrs.
Anduvieron durante un rato. De pronto las nubes se movieron de prisa y se formaron grandes
nubarrones grises y... Broooommm son el primer trueno.
Profesora (asustada): Oh, Musi tena razn! Y ya es demasiado tarde para volver al
autobs. Si te hubiramos hecho caso! Se nos echa encima la tormenta!
Musi: Profesora!, Perico no est con nosotros. Debe haberse perdido.
Ramix: No os preocupis. En el sueo de anoche, el anciano genio me llev a una enorme
cueva en la que vi a Perico. Seguro que l ya est all resguardndose de la lluvia. Seguidme,
venid conmigo!

Luego del crecimiento del conflicto algo debe llegar a cambiar la dinmica. Algo que ponga
en tela de juicio las ideas preconcebidas o centre la accin en las cualidades positivas del
personaje cuestionado. De esta forma se establece la reflexin dentro de la historia narrada.
Localzalas.
Todos corran detrs de Ramix. Pronto fueron a parar a un sendero muy estrecho entre los
rboles que acababa justo en... la cueva! Una enorme cueva, tal como les haba contado
Ramix. Cuando entraron en ella vieron a Perico dormido.
Perico soaba con el anciano genio de barba blanca que le deca:
Genio: No es verdad que los nios azules sean unos pegones. No fue Musi el que te
empuj aquel da en el recreo. Fue un nio pequeo jugando. Tratasteis mal a Musi. Los
nios le insultaron y t le tiraste al suelo. Al no quererle, l se puso muy triste, enfadado y te
peg. Hay que tratar bien a todos los nios. Si tratamos a un nio como si fuera malo,
aunque no lo sea, se ir volviendo malo. Si llamis a un nio pegn, l se sentir triste y
enfadado, y entonces pegar
Este cuento incluye dentro de su estructura la reflexin o moraleja de manera explcita. Este
recurso tiene efectos positivos y negativos. Por un lado, al aclararnos lo que se debe y lo que
no se debe hacer, facilita la comprensin total del texto y nos transmite una enseanza directa.
Pero por otro lado se cancela la reflexin del lector. El texto nos dice cmo debemos de
pensar pero no nos permite pensar por nuestra cuenta Busca otros textos que planteen el tema
de la diversidad tnica y que dejen al lector la libertad de pensar y sacar conclusiones. Saca
tus propias conclusiones.
Un fuerte trueno despert a Perico y vio a la seorita y a los otros nios alrededor de l. Se
levant y abraz a Musi.
Perico: Perdname. T no fuiste el que me empuj. He soado con un sabio genio y l me
lo ha explicado todo. Perico cont a todos su sueo.
Los otros nios contaron a Perico lo que Musi saba sobre las formas de las nubes y el sueo
de Ramix con el genio.
Ral: Musi saba que las nubes cuadradas son seal de tormenta. Pero no le hicimos caso!
Y Ramix so que el genio te traa a esta cueva y que t estabas aqu.
Profesora: Si hubiramos credo desde el principio que los blues saben interpretar la
naturaleza, hubiramos hecho caso a Musi y hubiramos ido al autobs.
Perico: Gracias, muchas gracias. Estaba equivocado. Los blues sabis hacer muchas cosas
cosas que nunca pens que poda hacer nadie. Desde ahora seris nuestros amigos.Todos
los nios rodearon a Musi y Ramix abrazndolos y llorando de alegra.
Desde la cueva, pudieron contemplar la tormenta ms fuerte que jams haban conocido: la
lluvia caa torrencialmente produciendo un ruido ensordecedor; grandes relmpagos
iluminaban las oscuras nubes y rompan las ramas de los rboles. Todos los animalillos del
bosque se haban escondido en sus madrigueras. Los nios contemplaban en silencio lo que
estaba pasando.
Cierre: Algunos cuentos cierran el conflicto poco antes del final y dan paso a los premios. Es
decir, una vez resueltas las diferencias hay consecuencias positivas. Localzalas.
De pronto, todos se quedaron maravillados: se hizo una gran luz en la oscura cueva y apareci
el sabio genio de barba blanca.
Genio: (con voz sonora) Vengo para saber si sois felices aqu en la Tierra o si queris viajar
hacia otro planeta.
Perico: No queremos que se vayan. Desde ahora los blues y los nios de la tierra seremos
todos amigos. Queremos que nos enseen a interpretar la naturaleza, las estrellas y los sueos.
Genio: Me alegra saber que todos os queris. Habis aprendido una importante leccin que
no debis olvidar nunca:

No debemos tratar mal a las personas porque sean diferentes en algo. Si tratamos mal a un
nio, se sentir triste y se volver malo, pero si le tratamos bien, estar contento con nosotros
y ser bueno. Habis aprendido adems que todas las personas tienen algo bueno que slo
podemos descubrir si somos amigos suyos.
Los cuentos que no dejan espacio para que el lector piense van en contra de lo que dicen
promover, porque el lector se siente avasallado, sin voz y sin voto, en calidad de recipiente
que recibe pasivamente la verdad que otros elaboraron y que pretenden imponerle. T qu
piensas? Anota tus reflexiones debajo.

El valor de educar:
Opinin de Fernando Savater*
* Savater, Fernando. (1998), El Valor de Educar, en Transformar nuestra escuela, ao 1,
nm. 2, junio, Mxico, SEP, p. 11.
Quin es Fernando Savater?
Se educa con valor o educar es un valor? Argumenta.

El primer objetivo de la escuela es la fabricacin de ese ser humano igualitario , racional,


capaz de participar de forma crtica en una sociedad democrtica, ciudadano de un mundo en
el que las fronteras van a significar cada vez menos. Con base es esta primera idea, explica a
qu se refiere Savater con fabricar a ese ser humano. La escuela debe formar seres humanos
ms libres. Pero la libertad es algo y quizs sea esta su paradoja a lo que se llega por
medio de la disciplina. La libertad est ligada a una cierta disciplina que ensea que hay que
responsabilizarse de las opciones que se toman, a una capacidad de responder cuando uno ha
realizado una determinada accin, a saber que las cosas tienen un precio, que cuestan, y que
entonces no todo da igual, sino que unas cosas piden unas consecuencias y otras, otras. Todo
eso forma parte de la libertad. La escuela tambin debe fomentar la pasin por el
conocimiento, y para ello puede aprovechar la curiosidad de los nios, que es algo que,
afortunadamente, forma parte de la condicin humana. Todos los seres humanos, los nios
ms que nadie, estamos vidos de saber y de enterarnos de cosas. A veces se dice que hay que
dejar al nio ser el mismo, pero el nio no tiene ningn inters en ello; lo que le gusta es
conocer el mundo, hacer lo que no es l, precisamente. El problema del maestro no es tanto
despertar la curiosidad por lo que no se sabe, es decir, aumentar la informacin, sino suprimir
la informacin falsa, superflua, y profundizar en la que cuenta. La idea de que la educacin es
toda memorizacin es un poco absurda, y ha llevado a una memorizacin excesiva.Por qu
crees que Savater afirma esto? Pero la memoria forma parte inseparable de la inteligencia; no
puede haber inteligencia sin memoria. Cultivar la memoria, incluso como puro ejercicio,
aunque los contenidos memorsticos luego vayan a olvidarse, aprender a recordar y aprender
tambin a olvidar para recordar otras cosas, es parte del desarrollo de cualquier inteligencia.
As pues, una educacin basada exclusivamente en la memoria es reductiva y puede ser
tirnica. Pero una educacin que deja de lado absolutamente la memoria o que la descarta,
evidentemente es una educacin que no va a desarrollar la inteligencia. Las pedagogas
progresistas, por sus excesos, han renunciado a una serie de cosas que son realmente
imprescindibles, como la necesidad de disciplina o la memoria. Pero la educacin no es
solamente un juego; no hay que ensear el principio del placer, A qu se refiere el autor? que
eso lo conocemos todos, sino el principio de la realidad, en el que interviene algo que hay que
aceptar dentro de la educacin: el miedo. Me refiero a un cierto tipo de temor: a perder el
aprecio de los otros, a quedarse solo o fuera de la comunidad humana, a los propios lmites
fsicos de la vida, a morir, a ser destruidos por la realidad. Son temores que hay que mantener
y hay que conservar, no como espantos irracionales, sino precisamente como espantos
racionales, como fuente de racionalidad. Es conveniente recordar que la escuela no es un
parque recreativo permanente, precisamente para no perder el control sobre ella. La escuela
tiene que ensear lo importante: lectura, escritura y clculo. Es verdad que todo puede ser
interesante, pero no todo es igualmente importante, y la escuela debe jerarquizar: hacer
construcciones con cubos de colores tiene su inters, porque desarrolla el sentido espacial,
pero no es lo mismo que aprender a leer; la circulacin vial es interesante y est muy bien que
el nio aprenda a cruzar la calle cuando el semforo esta en verde [para el peatn, no para el
auto], pero no es lo mismo que ensearle matemticas. Esto no significa disminuir el peso de
lo humanista en la educacin. Yo creo que lo humanista es mucho ms el cmo se dan las
materias que el que materias se dan. Hasta este momento de la lectura, comprendes lo que
para Savater significa una educacin humanista? Se pueden dar matemticas de una manera
humanstica y convertirlas, por tanto, en una cuestin humanstica, y en cambio dar historia
de la manera ms dogmtica y menos humanista del mundo. Ninguna materia es humanista de
por s.

Despus de leer el texto, proponga un ttulo que le parezca adecuado.


Seleccione las ideas ms importantes del texto.
Conteste a las preguntas:
Por qu es importante para el autor que la escuela genere seres humanos que sean
ciudadanos del mundo?
Qu pasa si no se jerarquiza la informacin que se da en la escuela?
Ubica estas ideas en el texto y ordnalas
a) Un ser humano capaz de participar de forma crtica en una sociedad democrtica.
b) La escuela debe formar seres humanos ms libres.
c) El primer objetivo de la escuela es la fabricacin de un ser humano igualitario.
d) Un ser humano que sea ciudadano de un mundo en el que las fronteras van a significar cada
vez menos.
e) El primer objetivo de la escuela es la fabricacin de un ser humano racional.
Divide la lectura en prrafos y escribe en una frase la idea principal de cada uno.
Elabora un mapa de ideas con las palabras clave de la lectura
Cul de las siguientes afirmaciones no corresponde a las ideas expresadas en el texto.
a. Las fronteras nacionales van perdiendo importancia progresivamente.
b. Nunca se va a desarrollar plenamente la inteligencia si se descarta la memoria.
c. Hay que mantener ciertos temores en el nio para desarrollar su capacidad racional.
d. Una vez que se ha descartado la informacin falsa, toda ella es igualmente importante para
ensear al nio a ser disciplinado y responsable.
e. Debe ensenarse a los nios que todo en la vida tiene consecuencias.
Restaura los prrafos mezclados del texto.
La libertad est ligada a una cierta disciplina capaz de participar de forma crtica en una sociedad
democrtica. La libertad es algo y quizs sea esta su paradoja a lo que se llega por medio de
la disciplina, que ensea que hay que responsabilizarse de las opciones que se toman, a una
capacidad de responder cuando uno ciudadano de un mundo en el que las fronteras van a
significar cada vez menos ha realizado una determinada accin, a saber que las cosas tienen
un precio, que cuestan, y que entonces la escuela debe formar seres humanos ms libres. Todo
eso forma parte de la libertad. El primer objetivo de la escuela es la fabricacin de ese ser
humano igualitario, racional, pero no todo da igual, sino que unas cosas piden unas
consecuencias y otras, otras.
Resume en un prrafo el contenido general del texto.

UNIDAD 2 LECTURA CONJUNTA POTENCIADA

TICA PARA AMADOR


FERNANDO SAVATER
SUGERENCIAS:
Con la finalidad de continuar con el proceso para convertirse en lector autnomo, se propone el
siguiente guin, con la aclaracin de que el coordinador puede ampliarlo o modificarlo, con el
apoyo de los alumnos.
Tema desarrollado en el texto
Tipo de texto
Propsito del escrito
Caractersticas del lenguaje utilizado en la redaccin
Sentimientos que intenta transmitir
Idea o ideas principales del texto
Encuentra alguna contradiccin o tendencia para convencerte sobre su postura
Cmo presenta el autor la informacin?
Localiza las connotaciones y descubre su nacionalidad
Identifica la tesis o hiptesis. Cul es? Cmo la desarrolla?
Cmo titularas este texto de acuerdo con el tema?

Voy a contarte un caso dramtico. El de las termitas, esas hormigas blancas que en frica
levantan impresionantes hormigueros de varios metros de alto y duros como la piedra. Dado
que el cuerpo de las termitas es blando, por carecer de la coraza quitinosa que protege a otros
insectos, el hormiguero les sirve de caparazn colectivo contra ciertas hormigas enemigas,
mejor armadas que ellas. Pero a veces uno de esos hormigueros se derrumba, por culpa de una
riada o de un elefante. Enseguida, las termitas-obrero se ponen a trabajar para reconstruir su
daada fortaleza, a toda prisa. Y las grandes hormigas enemigas se lanzan al asalto, las
termitas-soldado salen a defender a su tribu e intentan detener a las enemigas. Como ni por
tamao ni por armamento pueden competir con ellas, se cuelgan de los asaltantes intentando
frenar todo lo posible su marcha, mientras las feroces mandbulas de sus asaltantes las van
despedazando. Las obreras trabajan con toda celeridad y se ocupan de cerrar otra vez el
termitero derruido pero lo cierran dejando fuera a las pobres y heroicas termitas-soldado,
que sacrifican sus vidas por la seguridad de las dems. No es justo decir que son valientes?
Cambio de escenario, pero no de tema. En la Ilada, Homero cuenta la historia de Hctor el
mejor guerrero de Troya, que espera a pie firme fuera de las murallas de su ciudad a Aquiles, el
enfurecido campen de los aqueos, aun sabiendo que ste es ms fuerte que l y que
probablemente va a matarle. Lo hace por cumplir su deber, que consiste en defender a su familia
y a sus conciudadanos del terrible asaltante. Nadie duda de que Hctor sea un hroe, un
autntico valiente. Pero es Hctor heroico y valiente del mismo modo que las termitas-soldado,
cuya gesta millones de veces repetida ningn Homero se ha molestado en contar? No hace
Hctor, a fin de cuentas, lo mismo que cualquiera de las termitas annimas? Por qu nos
parece su valor ms autntico y ms difcil que el de los insectos? Cul es la diferencia entre un
caso y otro?

Sencillamente la diferencia estriba en que las termitas-soldado luchan y mueren porque tienen
que hacerlo, sin poderlo remediar. Hctor en cambio, sale a enfrentarse con Aquiles porque
quiere. Las termitas-soldado no pueden desertar, ni rebelarse, ni pedir que otras vayan en su
lugar: estn programadas necesariamente por la naturaleza para cumplir su heroica misin. El
caso de Hctor es distinto. Podra decir que est enfermo o que no le da la gana enfrentarse a
alguien ms fuerte que l. Quiz sus conciudadanos le llamasen cobarde o quiz le preguntasen
qu otro plan se le ocurre para frenar a Aquiles, pero es indudable que tiene la posibilidad de
negarse a ser hroe, por mucha presin que los dems ejerzan sobre l, siempre podra
escaparse de lo que se supone que debe hacer: no est programado para ser hroe, ningn
hombre lo est. De ah que tenga mrito su gesto y que Homero cuente su historia con pica
emocin.
A diferencia de las termitas, decimos que Hctor es libre y por eso admiramos su valor y as
llegamos a la palabra fundamental de todo este embrollo: libertad. Los animales no tienen ms
remedio que ser tal como son y hacer lo que estn programados naturalmente para hacer. No se
les puede reprochar que lo hagan ni aplaudirles por ello porque no saben comportarse de otro
modo. En cierta medida desde luego, los hombres tambin estamos programados por la
naturaleza. Estamos hechos para beber agua, no leja, y a pesar de todas nuestras precauciones
debemos morir antes o despus. Y de modo menos imperioso, pero parecido, nuestro programa
cultural es determinante: nuestro pensamiento viene condicionado por el lenguaje que le da
forma (un lenguaje que se nos impone desde fuera y que no hemos inventado para nuestro uso
personal somos educados en ciertas tradiciones, hbitos, formas de comportamiento,
leyendas; en una palabra, que se nos inculcan desde la cunita unas fidelidades y no otras. Todo
ello pesa mucho y hace que seamos bastante previsibles. Por ejemplo, Hctor, se del que
acabamos de hablar. Su programacin natural haca que Hctor sintiese necesidad de proteccin
y colaboracin, beneficios que mejor o peor encontraba en su ciudad de Troya. Tambin era muy
natural que considerara con afecto a su mujer, Andrmaca que le proporcionaba compaa
placentera y a su hijito, por el que senta lazos de apego biolgico. Culturalmente, se senta
parte de Troya y comparta con los troyanos la lengua, las costumbres y las tradiciones.
Adems, desde pequeo le haban educado para que fuese un buen guerrero al servicio de su
ciudad y se le dijo que la cobarda era algo aborrecible, indigno de un hombre. De modo que
tambin estaba bastante programado para actuar como lo hizo, no? Y sin embargo
Sin embargo, Hctor hubiese podido decir: A la porra con todo! podra haberse disfrazado de
mujer para escapar por la noche de Troya, o haberse fingido enfermo o loco para no combatir, o
haberse arrodillado ante Aquiles ofrecindole sus servicios como gua para invadir a Troya por su
lado ms dbil; tambin podra haberse dedicado a la bebida o haber inventado una nueva
religin que dijese que no hay que luchar contra los enemigos sino poner la otra mejilla cuando
nos abofetean. Me dirs que todos estos comportamientos hubiesen sido bastantes raros, dado
quin era Hctor y la educacin que haba recibido. Pero tienes que reconocer que no son
hiptesis imposibles. Con los hombres nunca puede uno estar seguro del todo, mientras que con
los animales o con otros seres naturales s. Por mucha programacin biolgica o cultural que
tengamos, los hombres siempre podemos optar finalmente por algo que no est en el programa
(al menos, que no est del todo). Podemos decir si o no, quiero o no quiero. Nunca
tenemos un solo camino a seguir sino varios.
Cuando te hablo de libertad es a esto a lo que me refiero.

A lo que nos diferencia de las termitas y de las mareas, de todo lo que se mueve de modo
necesario e irremediable. Cierto que no podemos hacer cualquier cosa que queramos , pero
tambin es cierto que no estamos obligados a querer hacer una sola cosa. Y aqu conviene
sealar dos aclaraciones respecto a la libertad.
Primera: no somos libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal da, de tales padres y en tal
pas, padecer un cncer o ser atropellados por un coche, ser guapos o feos, que los aqueos se
empeen en conquistar nuestra ciudad, etc.), sino libres para responder a lo que nos pasa de tal
o cual modo.
Segunda: ser libres para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente. No
es lo mismo la libertad (que consiste el elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia. Por ello,
cuanta ms capacidad de accin tengamos, mejores resultados podremos obtener de nuestra
libertad. Soy libre de querer subir al monte Everest, pero dado mi lamentable estado fsico y mi
nula preparacin en alpinismo es prcticamente imposible que consiguiera mi objetivo. En
cambio soy libre de leer o no leer, pero como aprend a leer de pequeito la cosa no me resulta
demasiado difcil si decido hacerla. Hay cosas que dependen de mi voluntad (y eso es ser libre)
pero no todo depende de mi voluntad (entonces sera omnipotente), porque en el mundo hay
otras muchas voluntades y otras muchas necesidades que no controlo a mi gusto. Si no me
conozco ni a m mismo ni al mundo en que vivo, mi libertad se estrellar una y otra vez contra lo
necesario. Pero cosa importante, no por ello dejar de ser libre
En la realidad existen muchas fuerzas que limitan nuestra libertad, desde terremotos o
enfermedades hasta tiranos. Pero nuestra libertad es una fuerza en el mundo, nuestra fuerza. Si
hablas con la gente, sin embargo, vers que la mayora tiene mucha ms conciencia de lo que
limita su libertad que de la libertad misma. Te dirn: libertad? Pero de qu libertad me
hablas? Cmo vamos a ser libres, si nos comen el coco desde la televisin, si los gobernantes
nos engaan y nos manipulan, si los terroristas nos amenazan, si las drogas nos esclavizan, y si
adems me falta dinero para comprarme una moto, que es lo que yo quisiera? En cuanto te
fijes un poco, vers que los que as hablan parece que se estn quejando pero en realidad se
encuentran muy satisfechos de saber que no son libres. En el fondo piensa: Uf, menudo peso
nos hemos quitado de encima! Como no somos libres, no podemos tener la culpa de nada de lo
que nos ocurra Pero yo estoy seguro de que nadie nadie cree de vers que no es libre,
nadie acepta sin ms que funciona como un mecanismo inexorable de relojera o como una
termita. Uno puede considerar que optar libremente por ciertas cosas en ciertas circunstancias
es muy difcil, por ejemplo, enfrentarse con firmeza a un tirano, y que es mejor decir que no hay
libertad para no reconocer que libremente se prefiere lo ms fcil, es decir, lamer la bota que le
pisa a uno el cuello. Pero dentro de las tripas algo insiste en decirnos: Si t hubieras queridoCuando cualquiera se empee en negarte que los hombres somos libres, te aconsejo que le
apliques la prueba del filsofo romano. En la antigedad, un filsofo romano discuta con un
amigo que le negaba la libertad humana y aseguraba que todos los hombres no tienen ms
remedio que hacer lo que hacen. El filsofo cogi su bastn y comenz a darle estacazos con
toda su fuerza. Para, ya est bien, no me pegues ms, le deca el otro. Y el filsofo, sin dejar
de zurrarle, continu argumentando: No dices que no soy libre y que lo que hago no tengo
ms remedio que hacerlo? Pues entonces no gastes saliva pidindome que pare: Soy
automtico. Hasta que el amigo no reconoci que el filsofo poda libremente dejar de pegarle,
el filsofo no suspendi su paliza.

En resumen: a diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y
elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir,
conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece malo e inconveniente. Y como podemos
inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que a los castores, las abejas y las termitas
no suele pasarles. De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar
adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese saber vivir, o arte de vivir si
prefieres, es a lo que llaman tica.

LA FIESTA AJENA
Liliana Heker
Sugerencias:
En este texto la autora ofrece ideas y mensajes que slo se sugieren, por tal razn, es
recomendable que el lector localice en la lectura dichos elementos y redacte las intervenciones
para que se pueda hacer explcito el mensaje.
Adems con base en la lectura se realizar un anlisis considerando las intervenciones hechas al
texto., utilizando diferentes estrategias, posteriormente se explicar qu emociones y
sensaciones les dieron al leer este texto, y que valores se resaltan en dicha lectura.
Noms lleg, fue a la cocina a ver si estaba el mono. Estaba y eso la tranquiliz: no le hubiera
gustado nada tener que darle la razn a su madre, monos en un cumpleaos?, le haba dicho;
por favor! Vos s te crees todas las pavadas que te dicen. Estaba enojada pero no era por el
mono, pens la chica: era por el cumpleaos.
No me gusta que vayas le haba dicho. Es una fiesta de ricos.
Los ricos tambin se van a cielo dijo la chica, que aprenda religin en el colegio.
Qu cielo ni cielo dijo la madre. Lo que pasa es que a usted, mhijita le gusta cagar ms
arriba del culo.
A la chica no le pareca nada bien la forma de hablar de su madre: ella tena nueve aos y era
una de las mejores alumnas de su grado.
Yo voy a ir porque estoy invitada dijo. Y estoy invitada porque Luciana es mi amiga. Y se
acab.
Ah, s, tu amiga dijo la madre. Hizo una pausa
Ome, Rosaura dijo por fin, sa no es tu amiga. Sabes lo que sos vos para todos ellos? Sos
la hija de la sirvienta, nada ms.
Rosaura se ofendi mucho. Adems le pareca mal que su madre acusara a las personas de
mentirosas simplemente porque eran ricas. Ella tambin quera ser rica, qu? Si un da llegaba a
vivir en un hermoso palacio, su madre no la iba a querer tampoco a ella? Se sinti muy triste.
Deseaba ir a esa fiesta ms que nada en el mundo.
Si no voy me muero murmur, casi sin mover los labios .
Y no estaba muy segura de que se hubiera odo, pero lo cierto es que la maana de la fiesta
descubri que su madre le haba almidonado el vestido de Navidad. Y a la tarde, despus de que
le lav la cabeza, le enjuag el pelo con vinagre de manzanas para que le quedara bien brillante.
Antes de salir Rosaura se mir en el espejo, con el vestido blanco y el pelo brillndole, y se vio
lindsima.
La seora Ins tambin pareci notarlo. Apenas la vio entrar, le dijo:
Qu linda ests hoy, Rosaura.

Rosaura parpade con energa: no iba a llorar.


Cllate grit. Qu vas a saber vos lo que es ser amiga!
Ella iba casi todas las tardes a la casa de Luciana y preparaban juntas los deberes mientras su
madre haca la limpieza. Tomaban la leche en la cocina y se contaban secretos. A Rosaura le
gustaba enormemente todo lo que haba en esa casa. Y la gente tambin le gustaba.
Yo voy a ir porque va a ser la fiesta ms hermosa del mundo, Luciana me lo dijo. Va a venir un
mago y va a traer un mono y todo.
La madre gir el cuerpo para mirarla bien y ampulosamente apoy las manos en las caderas.
Monos en un cumpleaos? dijo. Por favor! Vos s que te crees todas las pavadas que te
dicen.
Ella, con las manos, imparti un ligero balanceo a su pollera almidonada: entr a la fiesta con
paso firme. Salud a Luciana y le pregunt por el mono. Luciana puso cara de conspiradora;
acerc su boca a la oreja de Rosaura.
Est en la cocina le susurr en la oreja. Pero no se lo digas a nadie porque es un secreto.
Rosaura quiso verificarlo. Sigilosamente entr en la cocina y lo vio. Estaba meditando en su jaula.
Tan cmico que la chica se qued un buen rato mirndolo y despus, cada tanto, abandonada a
escondidas la fiesta e iba a verlo. Era la nica que tena permiso para entrar en la cocina, la
seora Ins se lo haba dicho: Vos s, pero ningn otro, son muy revoltosos, capaz que rompen
algo. Rosaura en cambio, no rompi nada. Ni siquiera tuvo problemas con la jarra de naranjada,
cuando la llev desde la cocina al comedor. La sostuvo con mucho cuidado y no volc ni una gota
Eso que la seora Ins le haba dicho: Te parece que vas a poder con esa jarra tan grande? Y
claro que iba a poder : no era de manteca, como otras. De manteca era la rubia del moo en la
cabeza , apenas la vio la del moo y le dijo:
Y vos quin sos?
Soy amiga de Luciana dijo Rosaura.
No dijo la del moo, vos no sos amiga de Luciana porque yo soy la prima y conozco a
todas sus amigas. Y a vos no te conozco.
Y a m qu me importa dijo Rosaura, yo vengo todas las tardes con mi mam y hacemos
los deberes juntas.
Vos y tu mam hacen los deberes juntas?dijo la del moo, con una risita.
Yo y Luciana hacemos los deberes juntas dijo Rosaura muy seria.
La del moo se encogi de hombros.
Eso no es ser amiga dijo. Vas al colegio con ella?
No.
Y entonces de dnde la conoces?dijo la del moo, que empezaba a impacientarse.
Rosaura se acordaba perfectamente de las palabras de su madre. Respir hondo:
Soy hija de la empleada dijo.
Su madre se lo haba dicho bien claro: Si alguno te pregunta, vos le decs que sos la hija de la
empleada, y listo. Tambin le haba dicho que te tena que agregar; y a mucha honra. Pero
Rosaura pens que nunca en su vida se iba a animar a decir algo as.
Qu empleada? dijo la del moo Vende cosas en una tienda?
No dijo Rosaura con rabia, mi mam no vende nada, para que sepas.
Y entonces, cmo es empleada? Dijo la del moo.
Pero en ese momento se acerc la seora Ins haciendo shh shh, y le dijo a Rosaura si la poda
ayudar a servir las salchichitas, ella conoca la casa mejor que nadie.
_Viste_ le dijo Rosaura a la del moo, y con disimulo le pate un tobillo.
Fuera de la del moo todos los chicos le encantaron. La que ms le gustaba era Luciana, con su
corona de oro; despus los varones. Ella sali primero en la carrera de embolsados y en la

marcha agachada nadie la pudo agarrar. Cuando los dividieron en equipos para jugar al
delegado, todos los varones pedan a gritos que la pusieran en su equipo. A Rosaura le pareci
que nunca en su vida haba sido tan feliz.
Pero faltaba lo mejor. Lo mejor vino despus que Luciana apag las velitas. Primero, la torta: la
seora Ins le haba pedido que la ayudara a servir la torta y Rosaura se divirti muchsimo
porque todos los chicos se le vinieron encima y le gritaban a m, a m. Rosaura se acord de
una historia donde haba una reina que tena derecho de vida y muerte sobre sus sbditos.
Siempre le haba gustado eso de tener derecho de vida y muerte. A Luciana y a los varones les
dio los pedazos ms grandes, y a la del moo una tajadita que daba lstima
Despus de la torta lleg el mago. Era muy flaco y tena una capa roja. Y era mago de verdad.
Desanudaba pauelos con un soplo y enhebraba argollas que no estaban cortadas por ninguna
parte. Adivinaba las cartas y el mono era el ayudante. Era muy raro el mago: al mono le llamaba
socio. A ver, socio, d vuelta una carta, le deca. No se me escape, socio, que estamos en
horario de trabajo.
La prueba final era la ms emocionante. Un chico tena que sostener al mono en brazos y el
mago lo iba a hacer desaparecer.
Al chico? gritaron todos.
Al mono! grit el mago.
Rosaura pens que sta era la fiesta ms divertida del mundo.
El mago llam a un gordito, pero el gordito se asust enseguida y dej caer al mono. El mago lo
levant con mucho cuidado, le dijo algo en secreto, y el mono hizo que s con la cabeza.
No hay que ser tan timorato, compaero le dijo el mago al gordito.
Qu es timorato? dijo el gordito.
El mago gir la cabeza de un lado a otro como para ver que no haba espas
Cagn dijo. Vaya a sentarse, compaero.
Despus fue mirando, una por una, las caras de todos. A Rosaura le palpitaba el corazn.
A ver, la de los ojos de mora dijo el mago. Y todos vieron cmo la sealaba a ella.
No tuvo miedo. Ni con el mono en brazos, ni cuando el mago hizo desaparecer al mono, ni al
final, cuando el mago hizo ondular su capa roja sobre la cabeza de Rosaura. Dijo las palabras
mgicas y el mono apareci otra vez all, lo ms contento, entre sus brazos. Todos los chicos
aplaudieron a rabiar. Y antes de que Rosaura volviera a su asiento, el mago le dijo:
Muchas gracias, seorita condesa.
Eso le gust tanto que un rato despus, cuando su madre vino a buscarla, fue lo primero que le
cont.
Yo lo ayud al mago y el mago me dijo: muchas gracias, seorita condesa.
Fue bastante raro porque, hasta ese momento, Rosaura haba credo que estaba enojada con su
madre. Todo el tiempo haba pensado que le iba a decir: Viste que no era mentira lo del mono.
Pero no. Estaba contenta, as que le cont lo del mago.
Su madre le dio un coscorrn y le dijo:
Mrenla a la condesa.
Pero se vea que tambin estaba contenta.
Y ahora estaban las dos en el hall porque un momento antes la seora Ins, muy sonriente,
haba dicho: Esprenme un momentito.
Ah la madre pareci preocupada.
Qu pasa? le pregunt a Rosaura.
Y qu va a pasar le dijo Rosaura. Que fue a buscar los regalos para los que nos vamos.
Le seal al gordito y a una chica de trenzas, que tambin esperaban en el hall al lado de sus
madres. Y le explic cmo era el asunto de los regalos. Lo saba bien porque haba estado
observando a los que se iban antes. Cuando se iba una chica, la seora Ins le daba una pulsera.

Cuando se iba un chico, le regalaba un yoyo. A Rosaura le gustaba ms el yoyo porque tena
chispas, pero eso no se lo cont a su madre. Capaz que le deca: Y entonces, por qu no peds
el yoyo, pedazo de sonsa? Era as su madre. Rosaura no tena ganas de explicarle que le daba
vergenza ser la nica distinta. En cambio le dijo:
Yo fui la mejor de la fiesta.
Y no habl ms porque la seora Ins acababa de entrar al hall con una bolsa celeste y una rosa.
Primero se acerc al gordito, le dio un yoyo que haba sacado de la bolsa celeste, y el gordito se
fue con su mam. Despus se acerc a la de trenzas, le dio una pulsera que haba sacado de la
bolsa rosa, y la de trenzas se fue con su mam.
Despus se acerc a donde estaban ella y su madre.
Tena una sonrisa muy grande y eso le gust a Rosaura. La seora Ins la mir, despus mir a la
madre, y dijo algo que a Rosaura la llen de orgullo. Dijo:
Qu hija que se mand, Herminia.
Por un momento, Rosaura pens que a ella le iba a hacer dos regalos: la pulsera y el yoyo.
Cuando la seora Ins inici el ademn de buscar algo, ella tambin inici el movimiento de
adelantar el brazo. Pero no lleg a completar ese movimiento.
Porque la seora Ins no busc nada en la bolsa celeste, ni busc nada en la bolsa rosa. Busc
algo en su cartera.
En su mano aparecieron dos billetes.
Esto te lo ganaste en buena ley dijo, extendiendo la mano. Gracias por todo, querida.
Ahora Rosaura tena los brazos muy rgidos, pegados al cuerpo, y sinti que la mano de su madre
se apoyaba sobre su hombro. Instintivamente se apret contra el cuerpo de su madre. Nada
ms. Salvo su mirada. Su mirada fra, fija en la cara de la seora Ins.
La seora Ins, inmvil, segua con la mano extendida. Como si no se animara a retirarla. Como si
la perturbacin ms leve pudiera desbaratar este delicado equilibrio.