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80 Pensar en lo público

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rial.
«construcciones teóricas de enorme impacto en el desarrollo de las
Ciencias Sociales parecieran haberse transformado
conceptual con escasa potencialidad
en un articulado
explicativa» (2003: 1). De allí que
I
I

- (2006): «Las otras primarias y el problema de la enseñanza», en cualquier acercamiento interpretativo de la realidad educativa y su rela-
Flavia TER¡Cl (cornp.): Diez miradas sobre la escuela primaria. ción con las condiciones sociales, culturales, económicas y políticas en
"

Buenos Aires: Siglo XXI. que se desenvuelve la sociedad debe considerar «la precariedad concep- I
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Crisis de las relaciones Eo;tadu-S(Kinlad }' ('jn dI' Ia., pulít iCIs {'(I11 c!! iV;IS
'IlIl' 11.1 d. ,.1.1" ".1' vi l'xr.ulo en otras .ircax, I':sto trae varios problc-
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¿Cómo se han transformado las políl iLI', L'lllll;lliv;lS l'll Ll 1\'1',"111 ilLI 11US. 1)«>1 1111 1.1111>, IIIl nivel de demandas a la institución escolar y al sis-
Y hacia dónde se proyectan al entrar l:11el siglo XXI?Hay un IllllllO IlI'l" tema l'dlll;llivo en su conjunto por demás exagerado e imposible de
vio para considerar, que se refiere al impacto de la crisis de las rclacio- satisfacer en su totalidad. Esta situación genera altos niveles de insatis-
nes entre el Estado y la sociedad. La declinación del Estado de bienestar facción ante instituciones que no pueden dar respuesta a todo (Terigi,
y la crisis del Estado-nación son «dos caras de un mismo proceso, 2005) y, por otro lado, deja en claro el lugar de la vacancia institucio-
donde e! Estado no puede más asumir sus funciones socioeconómicas nal producto de las políticas públicas llevadas a cabo durante las últi-
mientras que se encuentra marginalizado en e! contexto de la mundia- mas décadas en América Latina.
lización de! capital» (Bourguignon, 2002: 3). Las consecuencias de este ¿Es el tiempo que transitamos el del posneoliberalismo? Podemos,
choque dieron lugar a la emergencia de una crisis social y económica entonces, preguntarnos qué abarca ese término y qué fenómenos expli-
sin parangón en la Argentina del siglo XXI. El panorama que se instaló ca. y a partir de eso, podemos dar cuenta del sentido que aparece en
en e! país fue preocupante y se lo presenta «como uno de los casos de esta sucesión temporal entre un modelo de política, que penetró hondo
'empobrecimiento social' más acelerados ocurridos en el mundo» (ihí- en los países de la región y presidió las políticas de los años noventa, y
dern). Además, otra de las características de la crisis ocurrida es que: las expresiones que surgieron posteriormente.
«[ ... ] es total porque abarca las dimensiones de lo social, lo político, lo Ruth Felder afirma que «es erróneo entender el neoliberalismo
cultural (entendido como los valores, la identidad) y abraza todas las como la mera ausencia de intervención estatal y ampliación del merca-
esferas de la sociedad, afectando la coridianeidad de los sujetos» do y del mismo modo es erróneo entender el posneoliberalismo como la
(Miranda y Senén González, 2003: 18). recuperación de esta intervención. (2007: 4). Esto se debe a que se
Un efecto de este proceso ha sido e! deslizamiento de las po líricas trata de formulaciones más complejas. Aclara, en cambio, que:
sociales hacia propul:stas con eje en la educación. «En los años noventa
se comprueba la aparición de fuertes procesos de pobreza y exclusión, r ... ]Ia pregunta acerca de los alcances y límites de la acción de
que no encuentran respuesta en el sistema productivo ni en el mercado gobiernos progresistas en América Latina no tienen una res-
de trabajo, tal como funcionan actualmente»(Frenkel, 2000: 2). puesta simple, porque no basta con identificar las políticas que
Por ejemplo, frente al flagelo de la desocupación, se propone como se apartan de los postulados de la economía ncoclásica ni de
solución: observar e! mayor o menor activismo estatal (ibídern).

[... ]Ia provisión de más capacitación, la adquisición de nuevas

competencias, el manejo de tecnologías informáticas y cornuni- Las políticas de los años noventa y su transformación en el siglo XXI
cacionales. [De esta manera] e! problema de dar respuestas
De qué manera podemos determinar, entonces, las diferencias entre
sociales a la crisis se resolvería por un deslizamiento desde la
las políticas de la década de 1990 y aquellas que aparecen al inicio del
política social «clásica» (empleo, seguridad social, vivienda)
siglo XXI. En los años noventa, según afirma Juan Carlos Torre, un pres-
hacia el sector de la educación. Es decir, más educación de
tigioso politólogo, las decisiones:
nuevo cuño, en forma masiva (Senén Conzález, 2000a: 68).

r ... 1 expresaron más a una política de emergencia que a una

Avanzado ya el nuevo siglo, y pese a los signos renovados de las
polírica de reforma; esto es, sus objetivos estuvieron determina-
macropolíticas, el camino que atraviesa la educación se vuelve cada vez
dos más por los problemas apremiantes de la hora que por el
más declamatorio. Las políticas educativas parecieran ocupar el lugar
diseño escogido de un nuevo papel para e! Estado (Torre: 1999).
 La misma Cuente afirma que, en esa dirccció n. 1.1 (11'.\" 1I',(.d <¡lll' illl/'¡{,I,) ,/¡o [os cambios está limitado por la precariedad de los marcos
vivió la Argentina «tuvo un impacto devastador desde 1111 pllll (() de cxpl i..u j vos, que se mencionó antes.
vista intelectual pues premió las ideas simples y los métodos drásticos» En el campo de la educación, asistimos a una reasunción de las obli-
que condujeron, casi sin oposición, «a una retirada desordenada del gaciones del Estado, como indica la sanción de un conjunto de leyes en
Estado». No es menos importante señalar que «los efectos distributivos sólo tres años, que se verán en las próximas páginas. Este paquete de
de ese proceso fueron marcadamente desiguales porque las autoridades normas, ¿es el resultado de diferentes presiones y de intervenciones
usaron su poder de decisión en la marcha hacia el mercado para ganar- fragmentadas? ¿Se trata, a la vez, de una muestra y una consecuencia,
se apoyos y proteger clientelas» (ibídern), factores que aún predominan de la recuperación del «poder estatal en educación»? ¿Consiste en un
en muchos contextos. nuevo discurso que recupera la iniciativa y la intervención del Estado?
Una respuesta desde la investigación afirma que: Con la precariedad de un marco conceptual en construcción, afir-
mamos que la recuperación del sentido político del discurso educativo res-
[... ] aunque no se avanzó en la reversión de las reformas estruc- pondió a las urgencias para abordar la complejidad del contexto
turales de los noventa, la situación política cambió sustancial- sociopolitico, en términos de necesidades postergadas y de satisfacción de
mente. Luego de un pico de conflicto social, la movilización se demandas de actores sociales.
fue retrayendo y se multiplicó la fragmentación de los movi- Entonces podemos preguntamos cuáles son esas necesidades poster-
mientos sociales (Fclder, 2007: 57). gadas y qué actores sociales plantean demandas sin obtener respuestas.
El análisis posterior nos aportará ejemplos del abordaje realizado por
El Gobierno instalado en mayo de 2003 fue superando la descon- cada una de las leyes aprobadas entre 2002 y 2007.
fianza inicial de la ciudadanía y fue ganando consenso. Un rasgo dis- También surgen otros interrogantes: ¿están listos los actores políticos",
tintivo de la gestión nacional fue el reconocimiento de la dimensión ¿son estas las circunstancias para encarar el largo camino de políticas edu-
política de las políticas públicas. Ello se mostró en la recreación de la cativas que exigen generar consensos, establecer responsabilidades, realizar
capacidad de intervención estatal y, también, en el restablecimiento de análisis técnicos y políticos de viabilidad? La puesta en marcha de la Ley
las condiciones de gobernabilidad. Federal de Educación, en los años noventa, que contó con abundantes
recursos técnicos y financieros, no produjo por sí sola cambios en el sis-
La repolitización de las políticas educativas tema. Entonces cabe preguntarse quiénes son los actores y las tramas
El nuevo milenio, a diferencia de lo ocurrido en la década de 1990, societarias que están convencidos de las bondades de estas leyes y deci-
asiste a una repolitización de las políticas públicas. Esto se verifica en los didos a realizar los cambios necesarios.
discursos públicos educativos, que retoman un lugar que había queda-
do vacante en los años noventa. Podría decirse que empezó a pensarse Las políticas educativas como trayectorias dinámicas: macro y
acerca del sentido del sistema educativo, pero no desde lo técnico, sino micropolíticas
desde el reconocimiento de su naturaleza política. Se desplazó así la Para elaborar un encuadre de análisis, siguiendo a Stephen Ball
impronta técnica como garantía de eficacia y la despolitización como (1997), entendemos el estudio de las políticas educativas como trayec-
garante de la eficiencia, que sustentaban las políticas anteriormente. torias dinámicas. Los actores con sus intereses y sus tácticas, su repre-
Asimismo, resulta relevante que las políticas no se plantean como sentación social, son protagonistas clave, se renuevan y se transforman,
las únicas posibles, sino que se insiste en el enfrentamiento con los gana- se revisan y se redefinen en tiempos cambiantes. El Estado y el mrrra
dores de los años noventa, más allá de que después las acciones realmen- do actúan como contexto para que los actores avancen o retrocedan,
te afecten los intereses de estos sectores. El análisis de la dirección y del resistan o se replieguen. El Estado ya no es lo que era, dado qw' (..,t;j
H(. I 't"""II l't1 1" 1'111.111"

atravesado por dCllla Ild:l.'i lOil'l'I iv.rx, l','ic:d,l.'i i 11:1I1l11 t.!." dc p()!Jrn ,1 \' I.()\ 1(·',ldl.lIl,r" Oll!l'llidos:\ partir dc las rd(lrIllaS de la década de ll)l)()

exclusión, y por generaciones enteras que xohrcvivr-u e-n lOllllili()l1t"i d~' ('st;íll llll''''! ionados, se consideran socialmente insatisfactorios y coníor-
clientelas electorales y programas asistencialistas, E1lllcrcado ha dl'j:ld() mun un campo de protestas y de reclamos que derivan en conflictos sin-
de ser el «asignador eficiente» de recursos para entrar en «conos dc sos- dicales y se expresan en el descontento de los padres y tutores.
pecha» por promover la corrupción y sostener las asimerrías sociales a Sin embargo, son escasos los estudios evaluad ores de la aplicación
fin de ampliar sus beneficios, de la Ley Federal de Educación (LFE) en su conjunto. Esto se deba,
En este trabajo, pretendemos abordar el análisis de la política edu- quizás, a que había ópticas encontradas entre los propios ejecutores
cativa y las propuestas de cambio como textos y como discursos, de políticos y entre ellos y los académicos. Hay algunos documentos ofi-
acuerdo con el dispositivo analítico de Stephen Ball. En este caso, los ciales que revisan un conjunto de programas de! Ministerio de
textos serán la etapa final de propuestas para formular una ley; y los dis- Educación, Ciencia y Tecnología (MFCyT)'. El Centro de Implementación
cursos, las políticas ya formuladas, que si bien no producen las prácti- de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPECC)i rea-
cas, crean las circunstancias para que ellas se realicen, en concordancia lizó un estudio descriptivo de la gestión de la LFE en las provincias,
o en conflicto con el contexto, que constituye la recopilación más completa y detallada al respecto.
Stephen Ball señala que es crucial reconocer que los textos en los Hubo un interesante aporte de estudios cualitativos; focalizados en los
que se formulan las políticas mismas -y esto incluye especialmente las cambios sobre e! comportamiento de los jóvenes y el sufrimiento insri-
leyes- no son siempre claros ni completos, En este caso, la propuesta tucional de los docentes".
de ley será e! «resultado de compromisos y negociaciones en varias eta- El sistema educativo formal es una enorme organización de una
pas de su gestación», (Ball, óp. cit.: 16). Esto se comprueba en diversas gran complejidad y heterogeneidad. En 2005, el total de alumnos de!
~ircun:tan~ia~, .por ejemplo, cuando algunos grupos influyentes empu- sistema ascendía a 9,890.037, un poco más de! 25% (25,35%) de la
Jan la Id~a inicial, en e! proceso previo a la formulación legislativa y en población argentina total. En relación con la coexistencia de un siste-
e! devenir del proceso parlamentario. Un momento de negociación es ma gobernado por el Estado y otro gestionado por e! sector privado,
la elaboración de las instancias reglamentarias, que regulan la aplica-
ción de! texto normativo. Otro terreno tértil de compromisos se
, Véansc, por ejemplo, GIlJ, Nora, Liliana C\1I1El((lN, Daniel GALt\IVA, Dora GOl\l.iÍLFI., Sonia
encuentra en las políticas y las micropolíticas de articulación de grupos
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culada ras de voluntades y de expresiones de los conflictos, sino en rela-
docente en Argcntillfl, Informes de Investigación núm. 8, Unidad de Investigaciones Educativas,
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2007). An:pliando nuestro campo conceptual, nos referimos a las par- , CiUONI, Alherto y Axel RIVAS (dir.) (2002): Las provincias cducntn'as. Estudio comparado sobre el
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márgenes de gobernabilidad dentro de las instituciones. de turbulencia. Buenos Aires: FLACSO-Manantial; DUSCIIAT7KY, Silvia (cornp.) (2()()1I):

La Argentina presenta un escenario donde la macropolítica define la Tutelndo, y asistidos. Programas sociales, politicas públicas y subjetividad. Buenos Aires: I'aidós: /'1 '1'1'1,
Ana María y otros (2006): Al cabo c/c los noucnta. LaJ innovaciones auriculares IIUIÓIIOJIIII' m /d /',,,
e~7~Ctlción,desde la organización nacional en 1853, como una responsa- uincia de ¡ujlt)'. San Salvador de [ujuy: Universidad Nacional de Jujuy
bilidad conjunta del Gobierno central y de las jurisdicciones, y un " FELDFEBER, Myriarn y Ardía IV,\NIER (2003): "La descentralización educativa cn ;\11',' 1111111 ,1
campo propicio para los conflictos ideológicos y la puja por los recursos. proceso de transferencia de las instituciones de formación docente", /(1'1'111,( ,1¡,5', .,,, ,
lnucstioacián taliCilti1ia, núm. 18, Volumen VIII. mayo-agosw,
HH 1'. 11.,tI '111,. l'Id.II'" 1',,1111, 1,1, " l' ,111' ,1, 1"11 l{t,

segúlI da(os dc iOO'). h 111.HrÍc1ILI,\(' divid •. ,'11 1111 '1,"" ,'11 ..1 .\1',1111 I'0lí(ic:t:' I;,s 1Il'!.'l's;¡rio IK'lIsar cu.il es la
In'. ,:""111111'11.111,,1111111,111.11'11
público y UIl 241Yc) en el privado, pobl.uióu di~(lil'llhl.l dd ,\il'lIi('III(' 1I1('(lil!;. ,1.- ,".,' "lIld,io y. vn esa di rccci ('lI1 , qué sucedió COI1 la Ley
modo: Nivel Inicial: 1.324,52~; Primaria/l':CB l. ,) v ,\: (1,) i(ux,); h'dn;¡[ lk hllll;¡ci('lIl sancionada en 1993, En nuestra opinión:
Media/Polimodal: l.545.992; Superior no universiral:ia: '50<),1 Yí, IJ
número de docenres (825.250) está asignado de la siguiente manera: l." J una vez realizada la devolución de servicios educativos
Sector público: 70,8%; sector privado: 22,2%; ambos sectores: 7% , nacionales secundarios, técnicos y de formación docente a las
Estas cifras gen~rales muestran grandes disparidades en su interior, jurisdicciones (1991-1993), se adaptó rápidamen-
el organismo
que resultan en la fragmentación de los conocimientos que reciben los te al nuevo instrumento de regulación: la Ley Federal de
alumnos en función de la realidad social y regional. Inés Dussel señala Ed ucación, que le asignaba nuevas funciones y responsabi l ida-
qu: ~(esta desigualdad no debe pensarse como expresión de un mapa des, Con una planta reducida, y eliminadas las pnrr idas presu-
estanco, como un dato del paisaje (el norte es pobre, el sur es rico) sino puestarias y la operaroria correspondiente a los servicios de
como la combinación de faclores físicos, económicos, políticos y socia- gestión de establecimientos, la decisión se concentró en armar
les» (2005: 96), ' un O/ganismo con capacidad de generar propuestflS y con [ortaleza
técnica para acompañar a las jurisdicciones en el tránsito a la
La ley, ¿ilusión o verdad? poluica de transiormacián cducatiu« (Senén Conólez, 2000b:
117-118),
Hemos mencionado como rasgo del último lustro dos fenómenos
que consideramos característicos:
En este caso, la Ley operó como política; y el rediseño organizativo
• el deslizamiento de las políticas sociales hacia programas educati-
vos, y y operativo del Ministerio de la Nación se hizo siguiendo las nuevas
• la recuperación del sentido político del discurso educativo, funciones incorporadas al texto de la Ley 24195, que aún conserva.
No se trató de cambios automáticos, sino de marcos regulatorios
Respecto del primer punto, surgen evidencias acerca de cómo la
que guiaron el desempeño de los actores sociales y políticos, y la rein-
edu~~ción y las políticas educativas funcionan como «bloques de con-
tencion» a la desprotección de los ciudadanos en los márgenes del geniería de las instituciones.
modelo económico, El impacto de las leyes sobre los actores sociales y las instituciones
es tema de debate. Naishtat (2005) trata sobre la «reificación de las
En relación con el segundo punto, esta reasunción de las oblizacio-
leyes», es decir, su transformación en una cosa u objeto, que va más allá
nes del ES,t~do se muestra a través de la sanción por parte del COJ~greso
de las ilusiones y las expectativas sociales, y permanece en el tiempo,
de la Nación, entre 2004 y 2006, de varias leyes que regulan aspectos
centrales de la organización y del funcionamiento de la educación hasta afectar a la «matriz de comportamientos sociales y políticos»,
Considerando el caso de la Ley de Converribilidad y su incidencia
argentina, El reco~10c~miento de la educación como derecho social; pro-
sobre la gobernat17.a y gobernabilidad de la Argentina en los últimos
movido desde el Gobierno nacional", reinstala el tema para el futuro.
Cabe preguntarse en qué medida es realista pensar que una ley se años, el autor muestra cómo su vigencia provocó:
transforma en una política, En ese sentido, elaborar y sancionar una
l" .l inercia y «congclamiento» en el desempeño de los cuadros
dirigentes, arrastrando también al conjunto social. ¿Por qué esta
- 1.05 datos Iueron extraídos de la rágin'l de Internet del Ministerio de Educación de la Nación' ley y esta política se transformaron en una jaula para el gobier-
www.1lle.gov.ar/monilor/nrol0/ccnso.hrm. '
no nacional, impidiendo cualquier desempeño autónomo?
, Véase ,CONSEJO FFIlERtll.DE C!;lIl1RA y EDUCACI()N, Presidencia de 1.<1Nación (200(,): Le)' de
Porque tomó vida el supuesto de que un cambio quebraría la
Edncaclán Nacional. Hncin una educaciáu de calidad pam una sociedad mdsjusra. Documento pa-ra el
Debate, Buenos Aires: CFCE, gobernabilidad de la sociedad y sobrevendría el caos. ASÍ, la ley
'10 , 1',,1111. ;1,1, ',' ",1", .1+ ""'1 1'1

,\11.1[1<'/,1.1" '111,'1.1"",I',IIIII'!.- tl.lIl~f.-lir 11" Ilttl,i"Lt podido L'tllllarL';tr

',,' ,'11 IIILI lcv )'.<"11<'1.11
,!.-I ~i~tt'llla cdllcal ¡VO.

Asimismo , ('q' ue suce di10'1 en a ArgcntIn'\. l'ri mcro Sl' transliricí y luego se establecieron las responsabilida-
Ed ., ' con "\,l)'1, l''n I lTI , , , '
u~aclOn? Durante el debate previo a la sanción de la l " ,;' .:,( dcs de los distintos niveles de gobierno de la educación: la
aClOna126206 di d d .cydcl,dul,\ll(1I1
" , a me ia os e 2006 t d 1 1 ' nación, las provincias y los municipios, En este sentido, la ley
do se r e .c. , 11, v hahí ' o o o ma o que hahla ocurri
el ella a e a, la no abía ard d e vino a prescribir lo que de hecho estaba prescripto (Kisilevsky,
Si b orosos erensores, nada en rCS'''II'1
bl e in em ar J
,
m' ruvo Ia i . '
go, rasra que comenzó el tratamiento en el
onglC;;() se
e e
" ,','
s. f.: 5),
an uva a Il1cogl1lta pública respecto de si la LFE ía rler l. '
. Id" sena eloga(;\ v
leemp aza a por otra o SI sim 1 'e . Cabe señalar que este complejo proceso se motorizó ante la indife-
E, . d d ', ,p ernenre, sena rerormada en su texto
sra u a recien se develó cuando el Poder EJ'ecut¡'vO N' 1 ' rencia de las sociedades provinciales, que estaban más preocupadas por
tó -1 'J ' aciona prescn ..
d e proyecto en e, Congreso, Entonces podemos preguntamos' CU'IIl- las consecuencias de las crisis hiperinflacionarias y por su supervivencia
o se deroga, ¿reafIrma la ilusión de la opinión pública y 11' .J (Sigal y Kessler, 1997),
1o 1na 1o que Imp irnoli 'd
ICO mame su vigencia?
se eva todo
En relación con la denominación, [ederal parece opuesto a lo no
federal, es decir, a lo central y unitario, En este sentido, podríamos pre-
El nombre de la ley guntamos si las representaciones de la Ley Federal de Educación, los
El camino de la Ley Federal a la Ley Nacional modos limitados en que esta fue comunicada a la sociedad, las dificul-
tades de los padres y de los alumnos para comprender la estructura de
A fin de poner en h ag d J' ' I
, 1 P d.' " en, a po rtica e tema de una nueva ley educa- los ciclos de la Educación General Básica, no produjeron, acaso, desa-
rrva, e ,o ~¡ Ejecutlvo, Nacional convocó a una «consulta» abierta en
zón en las imágenes que sobre la educación pública se habían construi-
un proceso ande se avizoraba que, sin duda, sería una le con muchas
do en nuestro país. En ese sentido, una Ley de Educación Nacional
~alabras, en ~ayúscula, Es que la Ley Nacional tiene un f~ene conteni-
proporciona una sensación de integración social, de amparo, disposi-
e!~ ;t::~~~~:~:)L:n ~~~e9n5ti% d~ reforzar lo ~lac~onal, no explicitado ciones todas que nos ubican en otro lugar a la hora de recuperar e! sen-
, ' y ,anonal es un rerrruno que no actualiza tido político de! discurso educativo y de responder a las urgencias y
~e~csemaclOnes opues,tas, La nacionalidad se vincula más con la identi~
demandas para abordar la complejidad de! contexto sociopolítico.
a ..' con la textura SOCIal de pertenencia, sin discusiones político- arti-
Los sindicatos docentes encabezaban e! reclamo para la derogación
darias, De esta manera un Estad
,
. 1
o naciona , como garan t de la i "
P
lisa y llana de la LFE, pero no había suficiente consenso entre las fuer-
so~ial, v~Ia por la c,ali~ad educativa de todos los estable:in:ie:jt~:t~~~
zas políricas que integraban e! Parlamento, principalmente en e! arco
pars y atiende las principales carencias con mayores recursos
La LFE en bi fI ' ', ideológico del partido justicialista. Algunas provincias de ese signo
,. " " ca~ ,10, ue el paso posterior a la transferencia de los ser- habían avanzado en la transformación de sus sistemas educativos, se
\ lClOSde la educación secundaria la técnica y de le, ión d
I " "a rorrnacron ocen- adaptaron al nuevo esquema de funcionamienro y realizaron grandes
te, a as proVII1C1as y a la Ciudad Autónoma de Bu A' E
ti" , , enos lres 'ste inversiones en infraestructura y en la capacitación de los docentes. En
raspase rue una II1IClativa del Gobl'erno naclOl1a '1 que t ' l'
repercusio' , ,uvo
1
amp las tanto otras, en especial en e! arco opositor al oficialismo, se mantenían
ries e ImpaCtos en las jurisdicciones", Kisilevsky señala la
en sintonía con e! «viejo esquema» de organización de la estructura
educativa.
',' Véase, po; ejemplo, SFNfN CON7.:Ü,I-:l.,
Silvia (2000): «Aiuste v r orrn. ' , ' Este movimiento en pos de la aparición de una nueva ley presupo-
Pugna», en [homas F[.L\'lINC
)' Silv SE :" G ' _ J ; ef )rma, educativa: Dos loglcas en
, , la NI.:i ON/t\LEZ (comps ), R,I ' ducnti ,
)' Cal1tldd, Trama social, ecstián y IIgmte d. ' , b' B ," " <JUImas e IiCtltWIIS en Algelltllltl nía un escenario positivo para anticipar e! futuro de la educación, a la
Canadá, ó, J e cnm to. ucnos Aires: Biblioteca Narre/Sur-Embajada de
vez que se recuperaba el sentido político del discurso educativo. La base
 d" l·.qa ojlli('1I1 n;1 n"'lHllldn ,1 1.1.\1I'l',!'II' i,I,' 11,11.1
,d"",I.!! .!,',d •.•. 1 ',1', '1:111'1111<",,,(' 1(';1\;1d!' 1111v.uu» vivrnci.i]. sino lilo la sumaroria de
terna educativo la cOlllpkjillad dd COllIl'Xlo :--O!iOjloll1 h '1, ,'11 Il:lllIillll" njlni!·IHi.ls hisl(')I'icas y COllll'1l1IHH;íIlL1S.EII este caso, la aparición del
de necesidades postergadas y de sarislacción dc dCill,llHlas d(' ;](1<11<", proyl'UO de Ley de Educación Nacional se dio en el marco de lo dibu-
sociales. Pero también, dar respuesta a la necesidad dc cont.u COII 1111.1 j;ldo )' lo desdibujado, de lo estructurado y lo desestructurado, por
Nación, en un sentido federal, que permitiera incluir estados fl'dnadm (11ras normas que marcaron hitos en la política educativa de los aÍ10s
sólidos y capaces en materia educativa, Por otro lado, era ncccs.i ri( I noventa: la Ley de Transferencia", la Ley Federal" y la Ley de
superar el trauma)' las desigualdades emergentes de las transferencias 1'~dLlcación Superior". ¿Cuál es el saldo de las dos primeras normas
realizadas, iniciadas más de 20 años atrás, El escenario social y políliLO desde un análisis político?
de mundialización plantea, por otro lado y casi en simultáneo, la nece-
sidad de reforzar la nueva presencia y dirección que adquiere la Nación, Las arduas disputas de la macropolítica
en su intento por fortalecer lazos solidarios entre los individuos, la La etapa de la transferencia de los servicios educativos gestionados
sociedad y la política (Rosanvallon, 2007),
por el Ministerio Nacional dio lugar a arduas disputas y fue aceptada por
los gobernadores de las provincias, pero condicionada a la «disponibi-
Los márgenes de la construcción de una ley lidad de los recursos necesarios para el eficaz funcionamicnto del siste-
Volvemos a preguntamos: una ley, ¿es una política? ¿Cómo se cons- ma educativo», que f nalmen te no obtuvieron 1,;.
tituye el texto de la ley en la encarnación de la política? ¿O así ocurre De inmediato, la correlación de fuerzas pareció resolverse a favor de
en un escenario de vaciamiento de contenido político, donde la inercia los gobernadores, como indica la investigadora Tulia Falleri, El argu-
adaptariva pone a la administración como prioridad ante la política y mento central de su estudio es que:
subordina las acciones a las urgencias de la coyuntura? Siguiendo a Ball
(óp. cit.}, los textos de la ley se transforman en discursos que confor- l...
] el fedcralismo tuvo un doble impacto en el proce~o de des-
man nuestras prácticas, y «los discursos hacen que se hagan las cosas, centralización educativa. Primero, el federalisrno facilitó la legi-
que se lleven a cabo las tareas, generan autoridad". Pero también logran timación y aceptación por parte de los gobernadores de la
Otros efectos: resistir, omitir, silenciar, censurar. Entra en juego el poder transferencia de establecimientos y personal docente del nivel
de los actores, y sus estrategias para cambiar o conservar,
dominar o ser federal a las provincias sin la correspondiente transferencia de
dominados, gritar o susurrar, ya que «sólo ciertas voces se puedcn oír recursos. Segundo, el federalismo irn primió con características
como importantes y con autoridad» (ibídem). especiales al proceso de negociación de la descentralización
La elaboración de una norma nunca se da en un vacío simbólico. educativa en Argentina: a) los gobernadores tuvieron mayor
No estamos en el principio de los mundos, «en las estrechas grietas de
su caverna" (Zcrzan, 20(6), sino inrnersos en una cultura y en proce-
sos cada vez más intensos de transculturación e hipcrinformación. n Ley 24049, sancionada en diciembre de 1991 para legitil1lar la transferencia de csrablecimienros edu-
Cargados de símbolos, «una existencia cada vez más tecnológica nos cativos nacionales a las provincias. El artículo 14 establece una "retención» de la masa de recursos (opar-
empuja a desdeñar la mayor parte de lo que podríamos experimentan> ticipablcs para cubrir el COStOde los servicios transferidos por la Nación. Véase SININ (;()~/,~I.I.z, Silvia
y otros (1 ~96): la práctica di- la planilicacion educntio« en el contexto del proceso de descelllmlizllcióll
(ibídem). Acuden a la mente las im~í.genes de Matrix'", film ejemplar
CII París: 1II'E-UNESCO.
que plantca la irrealidad de nuestras diarias tribulaciones. l'Ley 24195, sancionada en 1993, conocida como Ley Fedem! de Educacián.
" Le)' 24521 de Educación Superior.
11Véansc SFNícN GON/ÁI.I'.I" Silvia y Aida AII.ANGO (1997): "La descentralización educativa ¿Política
educativa o política fiscal?», en 05(;;1' OS/IAK (cornp.]: bracio y Sociedad: IriS nuevas regllls del jlleKo,
'" 7he Matrix, escrita y dirigida por Larry y Alldy \'í!achowsky, tUl' estrenada en los btados Unidos el31 Buenox Aires: Universidad de Buenos Aires-CEA-CBC; MORDUCllO\XilCl., Alejandro (2005):
de marzo de 1999. Descentralizacián, finilllciamimto)' después en el sistema educatiuo m;'(.CIltillo. Buenos Aires: "rE.
'11 l'.""." 1"1."101,.,,

rl'ln'.lIlt i.1 t!IW ('11",,1"1 Iq',I\I.IIII·" 11.', ,,,,,.,1: 1,) l., 1" •...• ", l., .1. ur-,
----
rituciom-, 1(:dLTak~ lall"O'II0 l·1 (:III1\l'jO h·.In.d .1,. 1-.111•. 1<''''1 I)ellomillación completa Fecha de sanción Fecha de promulgación
ElCilitóla coordinación entre provinci.i, y \'1 aprl'lllli¡;lj(".I(" ("\1;\, de la ley
para las siguientes rondas de negociaciones con el poder ccm r.rl
(2001: 1). I.·y 2(,20(" I.ey de 14 de diciembre de 2006 27 de diciembre de 2006
1·:,IIIClciún Nacional

Al sancionarse en 1993 -un año más tarde- la LFE, un nuevo l.cy 261')0: Programa 4 de octubre de 2006 23 de octubre de 2006
equipo político estaba instalado en el Ministerio de Educación de la Nacional de Educación
Nación, LU1 ministerio sin escuelas", con una visión tecnocrática e iris- Sexual Integral
t~'umental para aplicar la Ley. La relación entre la nación y las provin-
l.ey 26075: Ley de 21 de diciembre de 2005 9 de enero de 2006
c~a~en el campo educativo ya formaba paree de las tensiones que se
Finauciamicnto Educativo
VIVIana nive] general, agravadas por el desfinanciamienro paulatino del
Estado. El resurgimiento del "poder federal» se mantuvo ya que: Ley 26058: Ley de 7 de septiembre de 2005 R de septiembre de 2005
Educación Técnico
[... se] crearon oportunidades y condiciones institucionales Profesional
para fortalecer la autonomía de acción de las provincias. Esta
Ley 25919: Fondo 1 1 de agosto de 2004 31 de agosto de 2004
cara se percibió durante los años 2000 al 2002, cuando los
Nacional de Incentivo
ministros provinciales, reunidos en el Consejo Federal de Docente
Cultura y Educación, mostraron una capacidad de coordina-
ción en la defensa de los intereses que represeman (Miranda, Ley 25864-180: Ley de los 4 de diciembre de 2003 R de enero de 2004
Senén Gonz,ílcz y Larnfri, 2003: 98). 180 días de clase

\Vww. me. gov.;¡ r/ conscj o/ d~leysu pcrior

La etapa posneoliberal

La etapa posneoliberal que se inicia después de la crisis de 2001-
2002. abre nuevos interrogantes que, al recuperar la dimensión política
del dIscurso)' del quehacer educativo, parecen responder, como se indi-
ca en un párraf~ anrer.ior, a las urgencias para abordar la complejidad
del. cont~~to soclopolítlco, en términos de necesidades postergadas y de
sarisfacción de demandas de actores sociales.
A continuación, se enuncia el conjunto de leyes relativas a la educa-
ción sancionadas entre los años 2003 y 200(í:
" AI~lInos gobcr!ladores reclamaban su extinción o degradación institucionrl, al finalizar su función de
gcsuon escolar directa.
Como puede observarse, estas leyes constituyen un importante
marco para la regulación de! sistema educativo, de los recursos que lo
forman y de sus modalidades de funcionamiento y de financiamiento.
Puede decirse que es la primera vez que la Argentina cuenta con un
esquema tan diverso como marco de política que se constituye en esque-
ma regulatorio.
La hipótesis es que, a partir de los cambios políticos del nuevo mile-
nio, se produjo una mirada diferente sobre la problemática educativa.
Se comenzó a pensar en e! sentido de la educación, no desde lo técni-
co, como en los años noventa, sino desde la dimensión política, y se
buscó crear resortes legales para resolver los problemas pendientes.
Puede afirmarse que cada una de las normas surgió de acuerdo con las
urgencias del contexto social y político, Una demostración fue la rápi-
da sanción, en mayo de 2002, de la Ley 25584, para proteger el inicio
o la continuidad del ciclo escolar de las alumnas embarazadas.
'1/, 1',,,,,,,, 1"1,,,101,,,, 1'"111,,
.,.1,,.· ..... 1".... ,'." ')'

Discusión y sanción de las Il'Yl's en la l'Iapa 20(U .'11111, I;~.I.I 1I1,,,l.dl,l.l¡[ lk l'll\ll[lll'IIIl'IILICil'l\l xnl.ui.r] Sl' rct orua, como VLrL'-
HJgamos un recorrido LTollo!<'>gicopar;1 h ilv.m.u l·1 11IlHl'~ll tll' l \(',1 III()S,;¡) ,,;llll i(III;lrsl' b I,ey de l-innuciarnicnro.
ción de estas leyes. 1'~1llO()'), se sanciona la Ley 26058 de Educación Técnico Profesional
, En dic~embre de 2003, se sanciona la Ley 25864, quc hllsCI g;Ir;111 'jllt' Iuc eliscutida entre las autoridades del Instituto Nacional de
nzar un CIclo mínimo de 180 días de clase en las jurisdicciones. UI1 1.t1ucaci6n Tecnológica (INET) y los representantes de las jurisdiccio-
im~ulsor de la medida, Juan Carlos Tedesco (2004), manifestó qUl' ncs, l':ste subsisterna, según los especialistas, había sido el más castiga-
«,mlentras q~le en 2003 sólo tres provincias lograron alcanzar este objc- do por la llamada «transformación educativa», lo que coincidía con una
tIVO, en el CIclo lectivo 2004 hubo once provincias por encima de esa altísima población desocupada en todo el país y con la escasez de recur-
cantidad», El Ministro de Educación en funciones, Juan Carlos sos calificados que denunciaba el sector empresario ante una incipien-
Tcdesco, sostiene que anteriormente no llegar a los 180 días de clase re recuperación de la economía. Las conclusiones del Coloquio
«era un problema, ahora es una ilegalidad», y destaca la relevancia de Nacional, realizado en 2003 con motivo de los diez años de la sanción
cumplir con las leyes «que el país debe alcanzar si quiere fortalecer su de la LFE, se refieren a «la desaparición de las Escuelas Técnicas a las
institucionalidad y su democracia» (2005: 161). que se visualizan como el sector más golpeado por la reforma educati-
En agosto de 2004, como réplica a la compleja situación gremial va, proyecto en el que está implícito un modelo de país y de región»
que sacudía a las administraciones educativas provinciales y a las teso- (2003). Se expresa, asimismo,
rerías, el Congreso sancionó la Ley 25919, que otorga continuidad al
Fondo Nacional de Incentivo Docente (I;ONID), que fue creado por [" ,] un duro cuestionamienro al proceder de los funcionarios
Ley 25053 en noviembre de 1998. El texto era una respuesta a las de la reforma que «con absoluto desconocimiento» 110conside-
d~m,andas concretas para equilibrar las diferencias salariales enrre juris- raron las necesidades de la avanzada tecnológica en cuanto a
dicciones y para incrementar los magros ingresos de todos los docentes capacidades técnicas básicas, ya que la industria en la Argentina
del país. En busca de una solución a este problema, se decidió dar un está aún alejada de la automarización y la robótica (ibídem).
incentivo de reconocimiento para el trabajo de los docentes, que se
había iniciado al final de la década de 1990, Para ello fueron necesarios El carácter reparatorio de la Ley 26058 puede también interpretar-
1003 días de protesta y ayuno de los docentes en la Carpa Blanca, que se por las presiones que los sectores interesados ~empresarios, sindica-
concluyeron en lacreación del FONID por la Ley 25053, que estable- tos, cámaras, asociaciones de supervisores- llevaron adelante frente él
ció que el Estado nacional debía garantizar la financiación anual del las autoridades de la Nación.
incremento en las remuneraciones de los maestros argentinos. La En esta interpretación que relaciona las iniciativas regulatorias y
Unión de Trabajadores de la Educación entendió que esto significaba legales con la situación del contexto socioeconómico, se sanciona la
que «el Estado Nacional vuelve a hacerse cargo del financiarnienro de Ley 22317 de Financiamienro en septiembre de 2006. En el mismo
la Educación», y, además, afirmó que: cuerpo legal, se prorroga hasta 2009 la Ley de Incentivo Docente, y se
crea el Programa Nacional de Compensación Salarial Docente para
r ... ] el Incentivo Docente fue producto de la resistencia y la subsanar las desigualdades interprovinciales en el salario inicial.
lucha de la docencia argentina contra las políticas neoliberales El entonces ministro de Educación Daniel Filmus expresó, en oca-
rnencmisr.is que desresponsabilizaron al Estado Nacional de su sión de presentar la Ley 22317, que la educación era una prioridad de
compromiso indciegable en el sostenimiento de la Escuela la gestión de Néstor Kirchner, y que <<110 hay forma de construir justi-
Pública (UTE, 2006), cia social sin educación),'(;. Además, agradeció a los sindicatos de todo

11.
Véase La Nacuhr. jueves 12 de enero de 200(,: "Promulgó Kirchncr la ley de Iinanciamienro educativo»,
 1', 11111' .t I,"y'"". '\' 1",11" .¡ , 1"'11 1")

el país por el UlIlSl'IlS() qlll' prl'SLll'Ull ,11.1IllIl'V,111(11111.1,

11111,1111"
1.1,11', '1"l' n'lIlH' ,1 lus dOll'llll'S lit- hs iurisdiccioucs. Fsta proximidad daría
cusión parlamentaria y la prol1lulgación, hul)() 1111;1
l uc-t u 1" ,',\l'lll i,1dc ¡ligar, 111;ístarde, a futuros acuerdos para avanzar rápidamente en la
la organización sindical nacional, la Confederación de l'ra[¡aj;ldores d,' sanción de la Ley de Educación Nacional.
la Educación de la República Argentina (CTERA), cuyo ex secretario Una síntesis de las leyes comentadas permite observar que cada una
general, Hugo Yasky, destacó que la prornulgación de la ley «es UIl de ellas tuvo como destinatario algún sector educativo postergado:
hecho histórico: volver a tener al Estado nacional como cogarante del alumnas embarazadas, incentivo al trabajo docente, finanzas de la edu-
financiamiento de la escuela pública», cación, educación técnica y profesional. La equidad social y la unidad
La Ley construyó una laboriosa ingeniería financiera que perrniti- de los dispersos fragmentos sociales parecen haber sido el fundamento de
rá hacer un seguimiento de los fondos, «con el propósito de evitar que las decisiones plasmadas en las leyes". La sanción de la Ley de
el dinero se invierta en un área que no sea la educativa», Para ello, el Educación Nacional, en diciembre de 2006, pretendió reunir la mayor
artículo 16 es clave para el cumplimiento de la ley, puesto que estable- parte de las demandas sociales emergentes de las consultas realizadas
ce una asignación específica de los recursos coparticipables en una por el Poder Ejecutivo Nacional durante 2006, Este proceso suscitó
cuenta especial. numerosas críticas, sobre todo en los ámbitos académicos y políticos de
Esta leyera un trofeo largamente perseguido por la organización la oposición al Gobierno, No obstante, la falta de análisis rigurosos
sindical, ya que por primera vez, se ponía en marcha en la Argentina sobre la factibilidad y viabilidad de las medidas encomendadas fue
un proceso de precopartícipacíón entre la nación y las provincias y la superada por el acuerdo político con la organización sindical histórica
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, destinado a la educación, Desde de la docencia, que acunó nuevas alianzas en el terreno de la política.
el punto de vista financiero, se trata de «una asignación específica», que
cada jurisdicción debe destinar sólo al cumplimiento de los objetivos La política de los recursos, una puja histórica
fijados en la ley y en su reglamentación, Esta variante del financiamien-
Hay un debate abierto sobre la relación entre la nación y las provin-
to educativo nunca fue del agrado de los especialistas en finanzas públi-
cias, especialmente en torno al manejo de los recursos financieros
cas, ya que la aparente ventaja de contar con recursos «con destino fijo»
(Consejo Federal de Inversiones, 1996), La cuestión del federalismo
se puede perder rápidamente en el caso de una emergencia de las finan-
fiscal es un aspecto central y permanente en el sistema político argen-
zas, Así ocurrió, por ejemplo, durante la gestión de Domingo Cavallo
tino, que constituye históricamente una puja por los recursos financie-
en la presidencia de Menem, cuando fondos aparentemente seguros
ros y un elemento para el disciplinamiento de las provincias. En los
para pagar programas educativos e incentivos a la labor docente" fue-
países federales, afirma Falleti (óp. cit.), das relaciones interguberna-
ron abruptamente eliminados del presupuesto de la Nación,
mentales adquieren fundamental importancia para la descentraliza-
En la puja por el poder entre actores del sistema educativo, el líder
ción», La autora, citando a Edmund Muskie, expresa que das relaciones
sindical Hugo Yasky expresaba: «Soy realista y sé que vamos a tener que
entre presidente, gobernadores e intendentes constituyen la 'cuarta
enfrentar la resistencia de los gobiernos provinciales», También aseve-
rama' o la 'rama oculta del gobierno'» (ibídem).
raba que, frente al riesgo de incumplimientos, la ley plantea «mecanis-
En la Argentina, la coparticipación fideral es el régimen que distri-
mos de control y sanción, y por eso, somos optimistas», Una lectura
buye los recursos entre las jurisdicciones'". En este sentido, además de
política muestra un fuerte acercamiento entre dos actores estratégicos:
la masa de tributos que son redistribuidos a las provincias, la Nación
el Ministro de Educación de la Nación y la principal entidad sindical

rs Para completar el panorama regulatorio, en el marco de retomar la iniciativa de intervención del

le Esto sucedió con el Fondo Educativo creado por Ley 2,'3906, que estableció un régimen de afecta- Estado en asuntos públicos, debe mencionarse la sanción de la Ley 26061 de Protección Integral de
ción específica de recursos, destinados al tlnanciamiento adicional de la finalidad Cultura y los Derechos de las Niñas, Niúos y Adolescentes, en diciembre de 2006,
Educación, Ciencia y Técnica, en agosto de 1991, lO Fue incluida en la Constitución Nacional reformada en 1994, artículo 75, inciso 2,
100 1', "", ,,1 .. I"'¡.I" ••
1'..1111",1,\,,\ ,.1", ,', "',,, 101

obtiene recursos qUl' 11<1SOl] lOp;lltil ipahle,s, ,Sllltl 1,.11,1'.111 \1111',11'.11111 1,,1I.I/t'll t':lllil;1 ,·s <jllC, ,'11 clcolljllllto de los recursos, la inciden-
lización. Así ocurre, desde 2003, COIl la rccaud.uióu dt' Itl,"dt'ln 110.\,k , i;1dc hs rct cncioncs a la exportación y del impuesto sobre los créditos
exportación y de algunos tributos específicos, que am pl LIII LI (;1palÍLhd y los débitos bancarios (conocido popularmente como «impuesto al
financiera del Gobierno nacional y, por ende, sus recursos para i Il llu ir ~hcqlle>') es cercana al 20(% del total de ingresos, lo cual vuelve más vul-
sobre las finanzas provinciales. De este modo, se intensifica la tensión ncrablc la posición financiera de las provincias.
en las relaciones de la Nación con las provincias, lo que fortalece la Según Alejandro Arlía, los recursos nacionales de distribución no auto-
capacidad nacional para regular y reccntralizar la dirección de las polí- mática (discrecionales) han crecido en su participación en el total de los
ticas públicas. recursos nacionales transferidos a provincias. «Que lo han hecho en detri-
La Agencia Federal de Ingresos Públicos (AFIP) recauda los princi- mento de la participación de los recursos de distribución automática en el
pales impuestos en todo el territorio nacional (derechos de exporta- total de los recursos transferidos es matemáticamente cierto también»
ción, impuesto al valor agregado, impuesto a las ganancias y seguridad (2007). Según este experto, el sistema de distribución de los recursos regi-
social), que luego redistrihuye en el nivel nacional y e! provincial. El do por la Ley 23548 y la Constitución Nacional estaría girando hacia una
régimen legal de coparticipación vigente otorga e! 44% al primero yel «asistencia financiera» programada con cada jurisdicción, que ampliaría la
56% al conjunto de las jurisdicciones. Sin embargo, estos parámetros discrecioualidad en la distribución de recursos y la imprevisibilidad de su
han sido frecuentemente alterados y constituyen un permanente continuidad (óp. cit., 2007). ¿Se avanza hacia una «concertaciór» o hacia
campo de conflicto y de puja, que muestran e! predominio de la polí- una «imposición» de formas federales con contenidos unitarios?
tica de! Gobierno nacional (Morduchowicz, 2002). En este contexto, hay una mayor discrecionalidad en la distribución
A continuación, se presentan algunos datos sobre la coyuntura fis- de los recursos y una ampliación del margen de maniobra del Gobierno
cal y los cambios producidos en torno a la distribución de los recursos central. Nuevas presiones fueron apareciendo en el escenario de las pro-
financieros que disciplinan a los gobiernos provinciales. En relación vincias, ya que e! aumento salarial otorgado a la administración del
con e! financiamiento de la educación, las provincias -responsables Estado nacional (entre 2005 y 2006, luego de casi diez años de conge-
de! presupuesto y de la administración del personal- cargan sobre sus lamiento) incentivó las demandas salariales en las provincias. El ingreso
hombros con una parte muy dura del programa educativo, que devie- de los trabajadores nacionales creció en 2005, un 12,8°1<)(Clarín, 2006)
ne frecuenremente en conflictos locales que afectan a la continuidad respecto de los provinciales. Este incremento alimentó las demandas de
del ciclo escolar.
trabajadores de los estados provinciales, a los que Arlía califica como
«una amenaza fiscal latente» (óp, cit.). Estas gestiones desencadenaron
La coyuntura financiera fuertes conflictos con los docentes y otros trabajadores estatales en varias
A partir de la asunción a la presidencia del Dr. Néstor Kirchner en provincias, que desembocaron en huelgas y movilizaciones.
mayo de 2003, el Estado nacional increrncnró visiblemente la recauda- El reflejo de estas políticas financieras sobre la actividad educativa es
ción de impuestos. La reactivación económica iniciada en el segundo indudable. Corresponde explorar la mirada de otros actores que apor-
año de su Gobierno fue uno de los motores del aumento del volumen tan nuevas perspectivas para tratar de detectar las representaciones y
de los ingresos públicos. Sin embargo, la novedad de esto es que lo hizo orientaciones de estas posturas. Dice Ball que. las políticas son:
principalmente con impuestos que no son coparricipados, o sea, que no
se redistribuyen a las provincias. Tal es el caso del impuesto al cheque y [... ] representaciones codificadas en formas complejas [que] se
de las retenciones a las exportaciones. En una palabra, la torta se agran- expresan mediante peleas, compromisos, interpretaciones y
dó para la Nación, en tanto el segmento de las jurisdicciones permane- rcinterpretaciones de la autoridad pública y también, decodifi-
ció sin cambios. cadas por la vía de reinterpreraciones de los actores y sus expe-
riencias, habilidades y recursos (óp. cit.: 24).
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esos protagonistas en este contcxt o c.uulii.uuc, y l,('llllll ;ljl:lln l'll 1.1\ 1('(IIrsos [u iv illexistCllll·S. l'or dio se recomienda: "Las políticas que se
'"IISl'IISÚ:1I1' cu el campo del Consejo Federal de Educación deberían
expresiones de sus necesidades y demandas.
uucr obli¡.>;atoricdad y aplicación en el conjunto de! si.stema». De esta
Las posturas de los distintos actores numera, roma relevancia un Estado centrado en la Idea de proveer
rccursos para actualizar el derecho a una educación igualitaria. ,
El análisis vuelve sobre nuestra hipótesis acerca de la rcpolitivacióu I':s interesante pensar que la configuración actual de poder te.rnto-
del discurso educativo para mostrar de qué modo la sanción de las leyes rial en la Argentina es la resultante (entre otros factores) de la existen-
en el período 2003-2006 respondió a las urgencias para abordar la cia de un centro dominante que, históricamente, absorbió rec.ursos y
complejidad del contexto sociopolitico, en términos de necesidades posterga- ejerció lo que se llamó un «federalismo centralista». A diferencia d~ lo
das y de sntisfaccián de demandas de actores sociales.
sucedido en nuestro país, otros países federales -como Br.a~ll'y
Dentro de un universo cambiante y heterogéneo, nos referiremos a Canadá- resolvieron la ecuación con políticas de mayor equilibrio
tres tipos de actores: los equipos técnicos y de gobierno, los padres y los territorial. Entonces, ¿por qué potenciar un centro es mejor que forta-
estudiantes, los docentes y los gremios que los representan. lecer las sedes regionales? ¿No significa reforzar las diferencias en lugar
de desarrollar las áreas periféricas? .
Los equipos técnicos y de gobierno El debate enfatiz.a la consecución de equidad y de calidad, yentIen-
En los discursos para la producción del texto de la Ley de Educación de que el factor determinante para el logro de es:,~ expectativa ~s ~~f~.r-
Nacional, se han encontrado alegatos que destacan el consenso en rela- mación docente, que debería ser responsabilidad del MlI1~stel1o
ción con establecer objetivos educativos y rediseriar la gobernabilidad nacional, junto con la planificación de la gestión a corto, med.l~no y
del sistema. Esto se verifica al relevar la mención reiterada de este con- largo plazo. Asimismo, está presente en este discurso la fU~Clon de
cepro, de términos sinónimos, de palabras que lo aluden y de términos avanzar en la evaluación y e! monirorco de los procesos de eqUlda? que
derivados (consenso, acuerdo, aceptación, aprobación, consentimiento, se vayan desarrollando en todas las provincias, así como en la orienta-
compromiso, construcción, entre otros), ción de la política de formación docente. . .
Según algunas opiniones recogidas en el Foro Hacia un Nuevo Una nueva perspectiva es la opinión de una representante provincial
Proyecto Educativo Nacional lO, para fortalecer la dirección del sistema, -la ministra de Educación de la provincia de Tucumán, Susana
es necesario «potenciar un centro». Este discurso afirma que: Montaldo-, que afirma:

l...
] si queremos ser una sociedad con un desarrollo equilibrado,
armónico en el territorio nacional no hay otra manera de corregir
o achicar diferencias territoriales si no potenciamos un centro, una
instancia central, en este caso el Ministerio de Educación de la
Nación con la capacidad de asignar recursos donde hay más o
donde hay menos [... ] recuperar para el Estado nacional ciertas
bases institucionales y financieras para hacer política (2006),
", En el foro, organizado por el Senado de la Nación durante mayo y junio de 200(;, participaron,
entre otros, Daniel Filmus, Emilio Tcnri Fanfani, Gllillermina Tiramonti, Alberto Sileoni, Elena
Duro, María Rosa Almancioz, Darfo Pulfer, Juan Carlos Tedesco, Hugo Yasky,Jorge Dobal (AM ET)
Y Sergio Romero (UDA),
[.. ,] esta nueva ley tendrá que señalar cómo el gobierno nacional
y los gobiemosjurisdiccionales uan el ir entretejiendo y articulando
sus acciones para que podamos unir fuerzas, Creo que eso tam-
bién va a ser un trabajo pedagógico -hacia las instituciones y
la sociedad entera-; una práctica de pluralismo mostrando que
es posible el proyecto educativo nacional único, homogéneo
pero a la vez plural y desafiante, capaz de recoger todas las
demandas de las distintas regiones de la Argentina y de buscar
cuál es ese ámbito de consenso; )'0 diría ese espejo donde nos
podremos mirar -creo que lo vamos a construir entre rodos=-,
 lO" "'''',01 "" 1" ,,,0101,, ••
1'"1",, ',1,,",' ""1,,, ,', ,••" 10',

I'CCOI\OllTllOS ,'11 1111<',lr,1 i""IItH!.,,1 llllllll.lI v 11'101"", "11(0",

I,a (uunlillal'iúll y el trabajo l'(mjlllllO entre la Nación y las
como un país puj.uir« qu« lil'lll' ('llIllro Ilt'rll 1;I';1l i.r-, ,1 1.1VOIIIII
jurisdicciones. I'~II Illll'iúlI co n lus ministerios de educación de las
rad política y a la voluntad ciudadana dc 11';l/1sl(lI'I11;11' es" f'1I1111'()
jlllisdiccioncs, podcrno« pregunrarnos qué perfiles políticos llegan a
(Monraldo, 2006: 6),
l'S!;IS instancias, quiénes integran los equipos que los asisten, cómo lle-
¡o,;\lla constituirse y en qué condiciones objetivas trabajan.
Las. que incum~le,n son l~s provincias. Pese a la prédica de algu A quince años de la devolución de las últimas escuelas nacionales a
nos I:eferentes provinciales, existe una sospecha que penetra y arravics., las jurisdicciones (1992-2007), puede afirmarse que hubo un empo-
los dIsCL~rso:: las que incumplen son las provincias. Por ejemplo, como ya hrecimiento de los recursos técnicos por parte de las provincias, Si bien,
se menciono, la Ley 25864 que garantiza los 180 días de clase efectivos como señala Falleti, aumentó el poder de decisión y la intervención
ha sido de escaso cumplimiento. Esta ley muestra una visión vol unta- directa de los gobernadores en la conflictiva relación con la nación en
risra y romántica de la política y de la gestión educativa, ya que no está la etapa de la transferencia, las reglas de juego cambiaron luego de la
reglamentada, y, no tiene ningún tipo de ejecución por parte de las sanción de la Ley Federal de Educación, Esto se reflejó en la cesión de
jurisdiccionas ru de la Nación. Anteriormente, se analizó su relativo la capacidad de decisión hacia las propuestas del nivel central de gobierno
cumplimiento con justificaciones en términos morales, ya que aquellos (Senén González, 2üOOb),
que, no la ,respetan caen de inmediato en la «ilegalidad», aunque sin Los gobernantes de las jurisdicciones están preocupados por las
sufnr sanCl~nes. ¿No se trata, acaso, de u n modo de aligerar los proce- diversas manifestaciones docentes, [as huelgas y la pérdida de días de
s~s normatIVOS, de volverlos inocuos e inconducentes? ¿No se corre este clase. Sin embargo, la transferencia del conflicto salarial y de su resolu-
nesga en el caso de otras leyes?
ción financiera a las provincias consume, además del 90% del presu-
~~mo contraparte, según la valoración pública, pareciera que la puesto local, gran parte de la energía de trabajo y de negociación de los
N~clOn cumple con todo y se muestra más organizada, El incurnpli- elcncos de Gobierno, Así ocurre con los problemas de infraestructura y
miento se produce sólo por parte de las provincias. De hecho la los resultados públicos de los aprendizajes, que son algunas de las cues-
Nación se propuso intervenir en casos de «emergencia educativa»~ El tiones que preocupan a las autoridades interesadas por lograr la paz
artículo 115 de la Ley 2620() autoriza al PEN a: social y un clima político armónico y gobernable. Parecería que aún
estamos lejos de hallar en todas las jurisdicciones perfiles aptos para el
[. ,] declarar la emergencia educativa para brindar asistencia de desarrollo de un tarea compleja, en la que ya ha quedado demostrado
carácter extraordinario en aquella jurisdicción en la que esté en que, si bien la habilidad política es un componente importante, se
riesgo el derecho a la educación de los/as alumnos/as que cur- requieren ciertos conocimientos técnicos a la hora de tomar decisiones,
san los niveles y ciclos de carácter obligatorio, A esta siruación, se suma otro problema: la articulación entre los dos
niveles de gobierno y de gestión en la Nación y las provincias, A partir
Esta in~ervención deberá contar con el acuerdo de la jurisdicción y de la transferencia de servicios educativos en 1992, se reinventó un
del Consejo Federal de Educación. El interrogante que surge es: ¿hav modo de trabajo entre la Nación y las jurisdicciones, que debilitó el
un Estado tutelar? '
gobierno de cada sistema educativo local. La sanción de la LFE dio
En este sentido, es imprescindible reconocer que existe una asime- impulso a nuevas modalidades de vinculación y de transferencia de
tría en las capacidades para elaborar propuestas y desarrollar conceptos recursos (Senén González y Arango, 1997), Se trató de un Estado
y a~ortes de ~a teoría a la práctica, entre la Nación y las provincias. Esto nacional en contacto directo con los supervisores y los directores de
devicne en ,~Ificultades a la hora de discutir y de aportar argumentacio- escuelas, pero que, en muchas ocasiones, pasó por alto las administra-
nes: la debilidad argumentativa en las provincias se cubre con un dis- ciones provinciales, El resultado fue un debilitamiento de las capacida-
curso político, pero muestra pobreza de recursos técnicos, des jurisdiccionales (Gorostiaga, 2005),

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. y cl 'I';t!I;ljo l'Olljllll'l) Il·.\IIII.III 11111'1'"
La L'oo.r~lill;~L'i<Í1l ,',11
J~: la Nación nene que trabajar COI] nlllipos ,,:ulil<'s 1"Ol\'II11i.dl·s, l.Il'
gldo~ ad hoc para cada situación. ~in embargo, est()s nn siclllprl' .\l'
relacionan entre sí dentro de las provincias, debido a cOrlOcirClIil(lS
inrernos. A veces los equipos nacionales tratan directamenrc COIl los
equipos dircctivos de las escuelas, y los equipos provinciales o los ins-
pec(~r~s no se enteran de este contacto. En muy pocos proyectos, las
rendICI~nes de cuentas o la aprobación de los proyectos pasa por manos
de los mspecrores o los supervisores. Una mirada reciente muestra la
gran variedad de situaciones: en algunas provincias, hay un solo interlo-
cutor para los distinros programas y proyectos, e incluso este referente
~ued.e tenel~ diferente jerarquía; en otras, el vínculo re cae en diferentes
ámbito: segun sea el tema de los proyectos. El resul rado de todo esto es
que se intenta hacer todo sin perder recursos financieros, en un rnare-
mágI.1L~mde actores administrativos, en quienes finalmente se apoya la
efectIVIdad de las políticas educativas provinciales.
La fragmentación instirucional que instaló la aplicación de la LFE
en el nivel territorial incrementó las dificultades para la zestión de las
políticas nacionales y provinciales, En Buenos Aires, por ejemplo, la
puesta en marcha del Tercer Ciclo de la EGB implicó para los docen-
tes L~nadoble dependencia funcional ya que eran supervisados,
por Inspectores de los anteriores niveles primario y secundario
GorostIaga y Senén González, 2007).
En esta maraña, se observa la pérdida de las funciones técnicas
de innovación y planificación en las provincias. Si bien el Ministerio de
E.ducación, Ciencia y Tecnología (M ECyT) recuperó capacidades réc-
Illca~, a la hora de gestionar proyectos ed ucativos, se instaló en las pro-
Vll1C1.as, de manera VISible y observable, con lo que debilitó sus
runcioncs. Ahora más que nunca, la Nación está en las provincias y
avanza en ese territorio sin pausa a través de la presentación de docu-
~1~l1tOS,de la presencia de técnicos capitalinos o de la ausencia de pro-
feSIOnales locales relevantes que «se fueron a la Nación»:".
Suce~ie que la relación Nación-provincias es un campo de lucha y
de conflicto permanente. Coincido con Morduchowicz en que:
21 ,s., trata de una larga lista de profesionales, técnicos o lilllcionarios provinciales, provcnienres (le
I{IO cgro, Mendoza, La Pampa, li.icumán y arras jllfisdiccioncs.
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(y ;1lksl'lllpcíiar) por el l.xrado nacional y los provinciales en el
marco del nuevo mapa educativo generado por la transferencia de
escuelas y la Ley Federal de Educación [puesto que] más allá de
los programas)' de que sea quien fuere el actor que lleve adelan-
te las políticas que le corresponden a un gobierno central para
mitigar las brechas socioeconórnicas y regionales existentes, no
deberían extrañar las discrepancias sobre la forma y el contenido
de las acciones que se implementen. Porque si desde un punto de
vista teórico hallar algún indicio prescriptivo es una tarea más o
menos imposible, dada esa carencia conceptual, desde una pers-
pectiva f~í.cticala cuestión no es menos difícil (2005: 8).
Lo cierto cs que las prácticas y los discursos sobre qué se hace se ale-
jan de! texto de las leyes. "Somos las subjetividades, las voces, el conoci-
miento, las relaciones de poder que un discurso construye y permite»,
afirma Srephen Ball (óp. cir.). Y continúa su análisis refiriéndose a la
manera como «las políticas hablan a través nuestro, tomamos las posi-
ciones construidas para nosotros dentro de las políticas». Se trata, según
esta visión, de «un sistema de prácticas- y de «un conjunto de valores y
a la vez, ética» que inciden sobre las rutinas y los quehaceres cotidianos de las
(Acedo, organizaciones educativas. Esta expresión, en la que Ball adelanta una
visión de la práctica de la política educativa, lleva a plantear cuál será la
incidencia futura de las leyes aprobadas durante el período estudiado.
Padres y estudiantes: algunas percepciones
¿Cu~H es la opinión de los padres, los estudiantes, los comunicado-
res, los líderes locales? Es imposible atribuimos el conocimiento del
pensamiento y los sentimientos de miles de ciudadanos, pero sobre la
base de una consulta hecha durante 2005 en cinco provincias (Salta,
Río Negro, Cararnarca, Mendoza y Misiones), fue posible obtener un
rnuestreo de opiniones de diferentes actores sobre la educación. Ellos
coinciden en que e! sistema educativo ha perdido su papel central
como institución forrnativa. "Ya no se instruye, sino que se contiene;
no se educa, sino que se asiste».
El deterioro de las instituciones educativas no se percibe aislado del
que padecen otras instituciones argentinas. A su vez, las escuelas se
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Illli('III~ ;( :"11110ill1p~ICUesta sCllsaciúll en las JunslhcClones? La falta de
envuelva y rcalimcnrc; y aquellos rdi:ll'lltl'S qlle existell Iltll'·,'.ldl.lll' n·ihlt-,.,. 1\
lOIlCXi<'l;1entre el sistema nacional y las jurisdicciones se plantea com?
En cuanto a los jóvenes, no se sienten incluidos, l'IHlI;ldLldos ui ltlll
ddlcit y es enunciado como demanda co.lectiva por líderes y cornuru- '1\
siderados en relación con la etapa de la vida en la que se encuentran.
cado res locales. La distancia entre la sOCledad y los procesos ~e ((~~la
Sucede que la educación perdió valor como signo de jerarquía presente y
de decisiones se percibe como insalvable. Pese a la d::scentra!tzaClon,
proyección futura, y ya no es una aspiración para gran parte de las EHni-
que devolvió poderes a las jurisdicciones, las expectativas de la co.mu-
lias. ~as respuestas muestran que los jóvenes viven una vida con códigos
nidad para lograr acercarse a las decisiones son muy. reducidas.
propIOS y se aferran al grupo de pares. Los entrevistados manifiestan que
T mbién los consultados se muestran desalentados, con bajas cxpecta-
no desean recibir este supuesto beneficio de educarse ya que la escuela no
ti:as de despertar interés al Estado nacional (MECy T), y señalan como
es -para ellos- una extensión del hogar (Senén González, 2006). No
indicador la falta de planificación estratégica del Estado.
se sienten «contenidos» en las escuelas. Ni siquiera los títulos sirven para
algo más que para certificar el paso por esta institución.
Los docentes, las leyes y la conflictividad emergente
Tampoco perciben una proyección futura para su formación laboral
Un artículo de Yolanda Yebra, publicado en La Nación, en julio de
y personal, razón por la cual sus padres se sienten doloridos y frustra-
dos puesto que no logran convencer a sus hijos de que vale la pena estu-
2007, plantea un incremento en la con~ictivi~ad del sector doce~te en
el país, con lo que se posiciona en el nivel mas alto entre un ~onJunto
diar. Pero, a la vez, la escuela no es para los padres un lugar priorizado ,\
en su estructura mental ni en sus vidas. Además, sienten que no pue- de países de América Latina. La autora de la nota afirma que.
den trazar un camino para su hijo, que carecen de autoridad y, por
\
[... ] de enero a mayo hubo nueve huelgas más que en igual
ende, requieren apoyos institucionales externos.
Algunos líderes de opinión acusan a los docentes de estar domina-
íod de 2006, la Araentina sumó el 43% de los 56 paros
peno o , t> .,
\
!
docentes registrados en 18 países de la región. En compara~\On
dos por el miedo a los cambios y de ser superados por los nuevos enfo-
con 2004, las huelgas del sector aumentaron en nuestro pals el
ques, teorías y técnicas que los docentes no supieron aplicar.
42%, en 2006, y lideran el ranking latinoamericano desde 2005.
Como hipótesis, los resultados de esta investigación apuntan a la
falta de credibilidad sobre la verdadera intención de los gobiernos pro-
Esta oleada de protestas y reclamos asumió diversos form~tos: ".[",]
vinciales de mejorar la situación educativa. En cambio, en el imaginario
hubo huelgas breves y huelgas interminables. Paros en colegIOS pnma-
de la gente de las provincias, el Ministerio nacional conserva valores
simbólicos, es respetado y hasta idealizado como un emisor creíble. Las rios y secundarios, y en un par de universidades~), agrega :ebra. .
Al inicio de 2004, las jurisdicciones y el gobierno naCIOnal asumie-
«fallas» en sus intervenciones (envío de materiales, demoras en deposi-
ron el compromiso de cumplir con un ciclo lectivo de, al menos,. 180
tar aportes financieros, etc.) son generalmente minimizadas y atribuidas
al desorden y a la baja predisposición de los organismos provinciales. La días de clases. Este acuerdo fue ratificado por la Ley 26864 q:le dlsp~-
so que, ante el eventual incumplimie~to, del acuerdo, el PEN podla
distancia lo torna inalcanzable; y su condición de «nacional» lo ubica
acudir en auxilio fll1anciero de la provll1C1a a fin de pagar deudas sala-
por encima de los ministerios regionales, englobando al conjunto, por
lo que se sostiene el lugar casi mítico que se le otorga. riales e informar luego al Congreso de la Nación.
Yolanda Yebra se pregunta: «¿A qué se debe tanta huelga?) y respon-
¿Será, acaso, que necesitamos más una nación que unas provincias?"
de que:

!, Onega y Gasset se dirigió a las provincias: «Es preciso que dejéis de ser provincianas. iHe aquí lle- [ ... 1
estudiosos del área educativa, funcionarios, opositores .y
gada la hora en que tenéis que aprontar vuestros impulsos intactos' ¡El Estado renacerá de vosotras o líderes gremiales sólo coinciden en dos de las causas: la precaria
no renacerá! iEh, las provincias de pie .. .!» (1926).
 1',,1111' 1,11',1' ',1,111' ·1' 1"11 111

silllal'i("1I 1'11la '111('~,' ,'II('II,'lllLIII 1"., .1""'111(",v '.tI 1111',11.1<

1.111
ame la Cdra de apoyo de la ~llcil'dad y d •. I,,~ políl i,.••.,. 1..1\011.1"
explicaciones se amalgaman como los cristal •..~ dc lltl in'hng: ,.1
federalismo y la delegación de responsabilidades en las provinriux,
el crecimiento de las expectativas salariales a medida que la eco-
nomía levanta cabeza; los obstáculos para la negociación colecti-
va; las acritudes corporativistas u obcecadas de gobernantes y
\ ... \ 1.,\ ,kl('1'llIill;1l i"lIl'\ '1"1' SI' lolllaroll d•.sde el Ilivel de la
IIIX1'llplllílica ruvicrou íucru: impacto sobre la administración
y la gestión educativa: no se originaron en una mirada pedagó-
aica ni en la planificación educativa, no tomaron en cuenta el
contexto de la ley federal ni se movieron en la dirección de la
transformación educativa, sino que se sustentaron en una erner-
aencia fiscal y en una lóaica contable (Coloquio acional,
b ' b

organizaciones gremiales; los encomronazos sobre la irnplemen- óp. cit.).

ración real de las leyes, y la lealtad de los docentes a los sindica-
tos, en los que se sienten escuchados, entre otras causas (ibídem). Como puede verse, la administración y la emergencia fiscal prima-
ron por sobre otras consideraciones. .
Este variado manojo de factores causal es contiene una interesante Por eso, cabe preguntarse: ¿serán los sectores reconoCld?s p~r la~
referencia a «los encontronazos sobre la implementación real de las nuevas leyes quienes salgan a defender la 1.1Ue~a instituCl~nal1dad.
leyes». Esto se debe a que la educación se encuentra nuevamente -como ¿Podrá la «ley» por sí misma crear esta conCl~nCla de can:blO en l~s
ocurrió en 1992 con la Ley de Transferencia Educativa y en 1993-94, actores? ·0 las condiciones objetivas de trabajo y de salano pondran
con la Ley Federal de Educación- frente al desafío de la puesta en <: .• d '
nuevamente a la educación en la encrucija a.
marcha de las nuevas regulaciones emergentes de la etapa 2003-2006
mencionadas en este capítulo. Oportunidad y estrategia en la óptica del Gobierno nacional
Es ~osible ejemplificar estos encontronazos políticos. Hugo Yasky,
Esta red de regulaciones va creando perfiles, competencias y respon-
actual titular de la Central de Trabajadores Argentinos (CTA), conde-
sabilidades en las instituciones y en los actores del Estado y del sector
na la «actitud autoritaria de algunos gobernadores, que han prolonga-
privado. Los textos, como dice Ball (~p. cit.!, ~o di~en qU,é h.acer, ~eto
do e intensificado, innecesariamente, la conflictividad». Esta acusación
definen las condiciones para las prácticas. SI bien 111 los tecrucos 111los
se transforma en apoyo cuando califica la relación de CTERA con el
políticos pueden controlar el significado de sus textos, debido a la ~lu-
gobierno de Néstor Kirchncr «con un siete». La buena disposición de
ralidad de lecturas de los múltiples sujetos, ellos tratan de armonizar
la principal entidad sindical que agrupa a los docentes de la Argentina
esfuerzos para lograr una "lectura correcta». , . .
parece formar parte de un entendimiento con el Gobierno nacional
El momento culminante del proceso de la política educativa en esta
que resultó beneficioso para ambos. Las autoridades nacionales obtu-
etapa posneoliberal fue la sanción de la Ley 26206 ~,e Educación
vieron el apoyo explícito del gremio al proyecto de Ley de Educación
Nacional, que incluyó, en el artículo 13~,. la der~gaclOn de la. Le?
que presentó el Poder Ejecutivo Nacional en el Congreso, en tanto que
Federal de Educación (24195). Como se dijo anteriormente, el s~n.~I-
el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología adoptó la decisión de
cato docente nacional tuvo una fuerte influencia sobre esta decisión
fijar un «piso» salarial básico para docentes de todo el país que favore-
política. . _.
cía al menos a personal de once provincias (Página 12, 2006).
El proceso de generación de la ley fue muy breve y estuvo diseña-
Como venimos afirmando, el conjunto de nuevas leyes se explica en
do y controlado por las autoridades nacion~les ..Numerosos recutso~:e
el marco de una repolitización de las políticas educativas, que tiene el
utilizaron: encuestas y foros en línea, reposltono de documentos dlol-
objetivo de reparar postergaciones y ausencias ocurridas durante la
tales, consulta con cuestionarios en diarios dominicales; entr~ga. de
década de la LFE. Cabe recordar que durante ese proceso:
cuestionarios en parques, shoppings y en lugares. de l~,ucho :ranslto;
mesas de ayuda y esclarecimiento, jornadas de discusión obligatorias
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incógnita acerca de si el Poder Ejecutivo Nacioll;d ih;1 ;1 l>ll''\l'III;lr 1111
nuevo proyecto o si iba a reformar la «vieja» Ley lcdcra] durci caxi !J;IS(;I
las instancias fi~ales. Por su parte, las Cámaras hicieron sus propias
con~ultas para dIferenCIarse del proyecto del PEN. La presión desde el
gobIerno para informar a los ciudadanos fue intensa. El tiempo tll'
debate fue COrto, y el procedimiento parlamentario se hizo en un breve
plazo: el 14 de diciembre de 2006 se sancionó la ley.
En. re~lidad, la reforma de la «vieja» Ley Federal o su reemplazo no
era prioridad de ninguna agenda pública. Pero el Gobierno nacional
~uvo una visión estratégica para ubicar el tema y la oportunidad de
incorporarlo: lo hizo poco antes de que se iniciaran los procesos electo-
rales en las provincias y de que el eje de la atención se trasladara a temas
electorales del sistema político.
. Como se dijo al inicio de este capítulo, el concepto de posneolibera-
lismo no apunta a una reversión drástica de las políticas públicas, sino
a generar espacios y orientaciones para estimular la recreación de la
c.ap~cidad de intervención estatal y para el restablecimiento
tirnidad de la función pública.
Iniciativas y ausencias: el Congreso y el PEN recuperan un
no perdido
Frente a la nueva ley, surgen algunos imerrogantes: ¿qué aparece en el
texto de la ley y qué se hace realmente en las escuelas? ¿Cómo se articula
el texto con el discurso de la práctica? ¿Cuáles son las demandas de los
actores para el cumplimiento de estas leyes frente al Ministerio
Nación y a las instancias de las provincias?
_ La. con.creción de la formulación de seis leyes en un plazo de dos
anos implica un papel destacado del Poder Ejecutivo Nacional, pero
t~m~ién el. a~~m?añamiento de las dos Cámaras del Poder Legislativo.
51 bien, la 1l11ClatlVade las leyes correspondió al PEN, la participación
de las cámaras debe tomarse en cuenta en esta lectura de la politización de
la política educati,va. El? la década de 1990, la sanción de una ley para
respaldar la transferel1Cla de servicios de educación secundaria, técnica
!JEn este sentido, se :Jrganizaron las Jornadas de reflexión «I.a educación en debate: desanos para una
nueva ley", en la Universidad Nacional de Córdoba. del 8 al 10 de agosto de 200G.
v ,1<-1"1111.1'11111
dUll'1111' lu« pro.luct o de 1111;1
IIq.!,lIciacil'lll eu LI qlle el
I'odn 1.l'gisLIl ¡VO y algullos gobel'lladores se impusieron al criterio de
I )OlllillgO Cavallo de disponer el traspaso de establecimientos, docen-
(es y recursos en la ley de Presupuesto Nacional para 1992, «lo cual
(raj:) como consecuencia e! enfrentamiento entre legisladores, funcio-
narios y demás actores de! área educativa» (Kisilevsky, óp. cir.). Con
posterioridad, e! Poder Ejecutivo Nacional" envió al Congr.es~ un pro-
vccto de Ley de Educación que, luego de arduas negoCIaCIones, se
~ransformó en la Ley Federal de Educación.
El papel de los legisladores había sido cuestionado por su inacción
luego de sancionada la LFE (Senén Gonzálcz, 2000b). Decíamos que:
[ ... J una parte de los reclamos sobre la transformación educati-
va recae en el Congreso Nacional que sancionó la Ley Federal
de Educación, y al cual le concierne una eventual modificación
legislativa. A tres años de sancionada, es necesario qlle la socie-
dad tenga acceso a información consistente y pueda saber en
qué momento de la transformación se encuentra cada jurisdic-
de la legi- ción, cómo se comparibilizan los distintos cronogramas para
llegar a cumplir los compromisos asumidos en el sello del
Consejo Federal de Cultura y Educación, qué obstáculos y qué
terre- estrategias se están adoptando y cuál es el pronóstico para lograr
superar los problemas actuales y avanzar en una educación de
calidad, con una visión de conjunto (ibídcm).
Las iniciativas del Gobierno nacional en la etapa que analizamos
de la reemplazan la inercia legislativa de los anos ante.riores. Se trat~,de una re?e-
flnición de las funciones del nivel central que incluye también un redise-
fío de las relaciones con el Poder Legislativo,
Este nuevo impulso de poli tizar las decisiones exige otros protago-
nistas, y los legisladores deberían ser también garantes del funciona-
miento efectivo de las decisiones aprobadas. Para que una ley se
convierta en política, esta vinculación es un factor fundamental.
El conjunto de leyes que se presentó representa un nivel de comple-
jidad que, según nuestra hipótesis, responde a la emergencia de secto~'es
postergados (como el caso de las alumnas embarazadas) y de ausencias
z.t En ese momento, el ministro de Educación de la Nación era Antonio Salonia.
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1',,1111,' lo,.,. ' ,1". " '''11 I I"

y pO"lngaciolll'-' ,~igllifi';lIi\';L' (d fi,l;lIlti.lll1i('lllo t'd'Il.III\·1) v /;, "'!"t ,1 1" l.« k,., v .1111
pl i;1r 1;1lOlllil'llli;1 ci ud.ulau«. Rcxulu; necesario construir
ción técnica) que t(lrIllall parte de 1;1 gl'sli('lIl ,'(lIidi;III;1 y ti l' !;ISdif~Tl'11 t (1IISl'IISOSrl'Spn:LO de los cambios que proponen las leyes, y sobre todo,
tes realidades del sistema educativo. .lllTGI dc la forma de llevados a cabo. La gestión es tributaria de la polí-
Se trata de un amplio marco que ordena y regula dif'crellll's as!)('L' IiC;I, y no a la inversa. Buscar respuestas comunes no implica imponer
[Osde la complejidad del sistema educativo en la Argentina. Siguielldo f('JI'In~tlas, sino reconocer las diferencias y revitalizar las carencias.
a Ball, el análisis de la trayectoria de las políticas no es lineal y «simplis- En este esquema emergente de mayor densidad política,. no cabe
ta», sino que exige un «recorrido transaccional rastreando la formula- preguntarse si están listos los actores sociales. y polític~~, sino SI pueden
ción de la política, la lucha y las respuestas desde dentro del estado cumplir las condiciones para promover su intervencion, su comp~'en-
mismo pasando por y llegando a los diferentes receptores de la políti- sión y sostener su esfuerzo y su interés. Pero con eso no alcanza, SI no
ca» (óp. cir.). En este contexto, resurge la referencia a «los encontrona- se convoca a los miles de actores sociales que cotidianarnente expresan
zos sobre la implemenración real de las leyes». Al respecto, el conjunto sus demandas y asumen sus compromisos en el sistema educativo real.
de las leyes muestran una inrencionalidad de englobar a todos los sec-
tores postergados y excluidos para atenuar la fragmentación y la pérdi-
da de calidad. Como ocurrió en el pasado, la educación se encuentra
nuevamente frente al desafío de poner en marcha regulaciones muy Bibliografía
profundas, como ocurrió en 1992 con la Ley de Transferencia Educativa
ACEDO Clemenrina, Jorge GOROSTIACA y Silvia Sr:NI::N GONZÁU'Z
yen 1993-94, con la Ley Federal de Educación.
(2007): «Decenrralization and structural change in secondary cdu-
La pregunta que surge es cómo hacer para que el nuevo escenario
carien in Argentina: rhe case of the Province of Buenos Aires»,
no se transforme en una vieja réplica de situaciones anteriores, lo que
Prospects, vol XXXVII, núm. 1, marzo, International Bureau of
llevaría a los actores a la inacción, la resistencia, la conservación del statu
Education- UNESCO.
quo, con la diferencia de que ahora cuentan con un mullido almohadón
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menudo falta en nuestra comprensión del impacto que las políticas
neo liberales tuvieron en el campo de la educación, al menos en
Canadá, es un análisis de los cambios en el trabajo cotidiano de los
docentes en el contexto de una nueva ética y de nuevas reglas de juego
en donde predominan los intereses y los valores del mercado. Como
señaló Harvey (2005), cuando analizamos el neoliberalismo, debemos
prestar atención a la desconexión entre la teoría del neoliberalismo, la
práctica de formación de políticas y el impacto de estas políticas sobre
la realidad que viven diferentes comunidades. Harvey sostiene que en
esta triangulación pueden observarse las contradicciones que encierra la
afirmación neolibcral acerca de servir al bien público a través de inte-
reses privados. Con el objetivo de examinar el impacto de las políticas
neolibcrales sobre la práctica cotidiana de las escuelas y las aulas, lleva-
mos a cabo entrevistas y trabajamos con grupos focales de docentes de
primaria y secundaria, con educadores de adultos y con administrado-
res de escuelas,
Este estudio forma parte de un proyecto más extenso titulado
«Reforma educativa en Ontario: Opiniones desde el terreno», que apun-
ta a comprender los principales cambios que se produjeron durante los
últimos treinta años en la práctica educativa en la provincia de Ontario,
en relación con la reforma neoliberal de las políticas, y que abarca la
educación básica, la de adultos y la superior. En este capítulo nos con-
centramos en la educación básica y en la de adultos. Los principales

. Traducción de Inés Gugliorclla,