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Presidente de la Nacin

Dra. Cristina Fernndez de Kirchner


Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Prof. Alberto Estanislao Sileoni
Secretara de Educacin
Lic. Jaime Perczyk
Jefatura de Gabinete
A.S. Pablo Urquiza
Subsecretara de Planeamiento Educativo
Prof. Marisa del Carmen Daz

ATLAS EDUCATIVO DEL BICENTENARIO


Diciembre de 2010, acutalizado en Marzo de 2012

INDICE
La mirada del Atlas Histrico

El informe Ramos: el primer atlas escolar de Argentina

ELABORACIN
Programa Nacional Mapa Educativo
Coordinacin: Daniel Sticotti

ALTERNATIVAS PEDAGGICAS y PROSPECTIVAS EN AMRICA LATINA (APPeAL)


Coordinacin: Lidia Rodrguez

ELABORACIN DE CONTENIDOS
Cristina Aldini
Mara Laura Ruggiero
Mara Alejandra Sendn
Horacio Castellaro
Samanta Aleso
Mercedes Mugni
Luis Piccinali
Nicols Arata
Carina Cassanello
Mara Luz Ayuso
Mnica Fernndez

DISEO y MAQUETACIN
Leonardo Gmez
Colaborador: Damin Garca

La escuela argentina, de un siglo a otro


Un mapa en imgenes
El mapa de la Repblica Argentina

6
8
8
9
10

Poblar de escuelas los desiertos: ley 1420



Organizacin de la educacin en las provincias

12

Educacin y trabajo en el nivel medio: el trazado de un vnculo errtico


La puerta del siglo

32

Educacin de adultos. Experiencias en los mrgenes del sistema


Heterogeneidad, diversidad y Estado en la conformacin de la

42

Primer Congreso Pedaggico Argentino


Ley de Educacin Comn 1420 para Capital Federal, Colonias y Territorios Nacionales
El avance del Estado Nacional. La escuela Lainez Confrontacin o complemento?
La accin de la sociedad civil
La ley 1420 en los Territorios Nacionales
Un archivo, miles de escuelas
Diversidad y educacin nacional: una intencin presentada a partir de dos casos
Ro Negro o la enseanza en las escuelas extramuros
Una complejidad creciente: Misiones y las escuelas de fronteras
Centralismo y federalismo en la educacin

El sistema educativo se organiza


Las primeras reformas
La emergencia de los saberes tcnicos
Las escuelas tcnicas fraternales
La irrupcin peronista
Una modernizacin despolitizada

educacin de adultos (1859-1920)


Una escuela para todos los adultos
Reorganizacin y consolidacin de la educacin de adultos (1920- 1965)
La educacin de adultos: del ensanchamiento a la dispersin (1965-1992)
Qu fue la DINEA?
Analfabetismo y educacin de adultos: una dupla histricamente construida

El trabajo infantil en nuestra historia



Juan Bialet Masse: La explotacin del nio es la base

Estado, Educacin y Trabajo: en el camino de la regulacin

La ley que impuls Alfredo Palacios

Nuevos discursos sobre la niez trabajadora

El trabajo infantil en la actualidad

Bibliografa

Bibliografa general

Bibliografa web
Fuentes primarias

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La mirada del Atlas Histrico


En aquel Imperio, el Arte de la Cartografa logr tal Perfeccin que el mapa de una sola Provincia ocupaba
toda una Ciudad, y el mapa del imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no
satisfacieron y los Colegios de Cartgrafos levantaron un mapa del imperio, que tena el tamao del Imperio
y coincida puntualmente con l. Menos Adictas al Estudio de la Cartografa, las Generaciones Siguientes
entendieron que ese dilatado Mapa era Intil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y de
los Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y
Por Mendigos; en todo el Pas no hay otra reliquia de las Disciplinas Geogrficas.
Surez Miranda: VIAJES DE VARONES PRUDENTES, LIBRO CUARTO, CAP. XLV, LRIDA, 1658.
J. L. Borges, El Hacedor

El pasado es otro pas, afirma E. Hobsbawn y aade que el historiador no slo


debe volver a l, sino que tambin debe
confeccionar su mapa. Pues sin ese mapa,
cmo podemos seguir los pasos de una
existencia a travs de los mltiples paisajes que le han servido de escenario, o comprender por qu y cundo tuvimos dudas
y tropezamos?1. En el origen de este
proyecto, reflexionar sobre el sentido que
tendra confeccionar mapas histricos de
la educacin argentina, constitua una pregunta recurrente. En un escenario educativo premiado de debates, urgencias y desafos, que podra aportar la elaboracin de
una perspectiva histrica? En que poda
afectar esos debates, proponer alternativas ante las urgencias, intentar responder
a los desafos?
Para ensayar una respuesta, acudimos
-una vez ms-, a la cita. Nada mejor en
momentos de crisis y cambios que dirigir la
mirada simultneamente hacia la mayor
cantidad de tiempos que podamos, hacia
el futuro y hacia el pasado. Frente a los
avatares de la educacin, en su condicin
de entrada al siglo XXI, esta afirmacin colocaba el acento en recordarnos que es
imprescindible comprender mejor qu se
derrumba para distinguir, entre los escombros, aquello que deseamos conservar2.

tener una prudente distancia de las culturas que buscan afanosamente replicarse a
si mismas, tanto como de aquellas que se
abandonan a su suerte. Conservar, en este
caso, remite a la capacidad de entrar en
dilogo con las herencias, al tiempo que
las mismas se someten a diferentes procesos de transmisin que las hallarn, indefectiblemente, transformadas. Conservar,
entonces, para redescubrir y transmitir.
Los escritos histricos, lejos de ser abstractos o lineales, ensayan respuestas a
veces mejor, a veces peor esbozadas- a los
debates del presente. Marc Bloch lo plantea con lucidez cuando se pregunta: Qu
sentidos tendran para nosotros los nombres que usamos para caracterizar los estados del alma desaparecidos, las formas
sociales desvanecidas, si no hubiramos
visto antes vivir a los vivos?3 La historia se
distancia del trabajo del anticuario, para
constituirse en una actividad vital. Desde
esta perspectiva, cuando un educador es
capaz de hurgar en el tico de la historia,
exhumando lenguajes y prcticas, hasta
dar con una experiencia que crea perdida,
no hace otra cosa que entrar en comunicacin con un aspecto del orden perdido del
mundo, inventando el modo de recuperar
un sentido, acaso fundacional, pero sin
duda oscuro. Nos referimos con ello a ser
capaces de sentir histricamente.

No se busca, con este gesto, largarse a fundar nuevos museos. Por esa misma razn,
sirva el epgrafe como un llamado a man-

Pero nuestra atencin no debe dejarse


obnubilar nicamente por los destellos

1. Tomamos esta imagen de Hobsbawm, E. (2002) Aos

2. Braslavsky, C. (2001) Prlogo. En Caruso, M., Dussel, I.,

3. Bloch, M. (1957) Introduccin a la historia. Mxico. FCE.

interesantes. Una vida en el siglo XX. Bs. As. Crtica.

Pineau, P. La escuela como mquina de educar. Bs. As.,

Pg. 39.

Paids. Pg. 16.

del pasado. Al tiempo que elaboramos


nuevas visiones del pasado, el presente
de Amrica Latina - donde nuestros pases
se saben llamados a buscar rutas inditas
hacia nuevas formas de integracin - nos
convoca a hacer uso de la imaginacin
como herramienta poltica, como instrumento de transformacin. O inventamos
o erramos afirmaba Simn Rodrguez, el
maestro de Bolvar, cuando reflexionaba
sobre las caractersticas que deba asumir
la educacin para ayudar a fundar las nacientes Repblicas Americanas. La mirada
del pedagogo nos indicaba que, para hacer la historia de Amrica, hay elementos
que solo podran estar aguardndonos en
el futuro. El caso de Argentina no reviste
una excepcin.

Vale una aclaracin. Este no es el primer


Atlas Educativo en ser confeccionado. Hacia 1908, Juan Pedro Ramos, por aqul entonces responsable de la oficina de Censo
Escolar, realizaba, por un encargo de Jos
Mara Ramos Meja, un Atlas Escolar de la
Instruccin Primaria, con el propsito de
efectuar un balance de la educacin primaria desde la Colonia hasta el Centenario
de la Revolucin. Desde entonces, pueden
encontrarse otras producciones que buscan
compendiar, en un Atlas, el estado de la
educacin. Precisamente, el ltimo en realizarse fue interrumpido, como tantas otras
cosas en nuestro pas, por el terrorismo de
Estado, hacia marzo de 1976. Cada uno de
estos Atlas, responda a demandas poltico
pedaggicas histricamente situadas.

Conservar, imaginar, transformar. Coordinar estas acciones para que las mismas
no se agoten en arrestos individualesrequiere grandes esfuerzos. Entre otras,
el Estado, a travs del diseo de polticas pblicas en materia educativa, debe
contribuir a compendiar y sistematizar la
informacin necesaria para orientar las
mismas. En esa misma direccin, se busc
confeccionar el Atlas Educativo de la Repblica Argentina.

Este Atlas persigue, a su vez, un propsito:


ser de utilidad como instrumento de reflexin sobre el estado de nuestra educacin, como disparador de lneas de investigacin y como herramienta de gestin. A
travs de la presentacin de un conjunto
de ejes temticos busca colaborar en la
construccin de la agenda pblica educativa, incorporando informacin dispersa,
proponiendo nuevas lecturas sobre el sistema educativo y socializando sus resultados para favorecer su circulacin y puesta
en prctica.

No se trata de abarrotarse de informacin. Ms bien, se procura organizar informacin significativa como plataforma
para promover el desafo de enhebrar la
trama que une el pasado con el presente
y el futuro a travs de dispositivos que
sean capaces de organizar temticamente
el diagnstico educativo con el trabajo arqueolgico-genealgico y la imaginacin
prospectiva.
El Atlas Educativo de la Repblica Argentina se propone componer escenas a travs
de la representacin del territorio educativo en su vinculacin con temticas que, no
por ser diversas, dejan de ser concurrentes.
La relacin entre educacin, escuela media
y trabajo; las diferentes polticas que desarroll la educacin de adultos; la fisonoma
que asumi la organizacin legal del sistema
educativo, entre otras, constituyen eslabones de una experiencia histrica que, para
ser comprendida, requiere la construccin
de una mirada polidrica que reflexione sobre lo simultneo, componiendo el zcalo
de situaciones y estados en los que se encuentra nuestra educacin.

El informe Ramos:

sa le consume a Ramos 4 meses de viajes


por las provincias, concluyendo el mismo
en septiembre de 1908. Paradjicamente,
tras haber recorrido todas las latitudes del
pas, Ramos sealaba que la condicin ms
saliente de este Atlas, es su monotona:

El primer Atlas Escolar de Argentina


Por eso puedo afirmar que
otro har un nuevo Atlas
Escolar con ms talento,
pero no con ms conciencia
en la documentacin ni con
mayor empeo en agotar el
tema.4

La escuela argentina, de un
siglo a otro
La historia de la educacin argentina cuenta con un acervo bibliogrfico sumamente valioso. Entre sus principales libros, el
trabajo de Juan P. Ramos es, sin lugar a
dudas, una de sus obras ms importantes.
Los dos volmenes que comprenden La
Historia de la Instruccin Primaria de la Repblica Argentina, tambin denominado
Atlas Escolar, constituyen un compendio
de aproximadamente 1400 pginas dedicadas a dar cuenta del desenvolvimiento
histrico de la escuela primaria argentina,
desde los tiempos de la Colonia hasta el
Centenario de la Revolucin de Mayo.
La confeccin de la obra naci de un encargo efectuado por el Presidente del Consejo Nacional de Educacin, Jos Mara
Ramos Meja. En el prefacio a la obra, Ramos seala las dificultades que tuvo que
atravesar para recopilar el material con el
cual escribira una obra que fuera -a la vezhistoria y balance de la educacin desde
el momento de la Independencia hasta la
sancin de la Ley Linez (1905).
Entre los principales escollos, Ramos sealaba la falta de colaboracin de los funcionarios de algunas provincias, el escaso
tiempo dedicado a rastrear los archivos
(sujeto como estaba a sus mltiples labores como funcionario), o el estado calamitoso en que se encontraban algunos de los
archivos:
Hay que saber lo que es un archivo en la mayora de las provincias
para darse cuenta cabal de esto.
Los ms han sido saqueados sin
compasin, dejndose en los estantes y cajones nada ms que lo
que no interesaba.5
A pesar de la recurrencia con que Ramos
sealaba la ausencia de archivo, existen

4. Ramos, Juan P. (1910) Historia de la Instruccin primaria de la repblica argentina.Bs. As. Peuser.

5. Ramos, Juan P. ibidem.

razones para sostener que la obra condensa en sus pginas un conjunto de imgenes, relatos y experiencias que la vuelven
un objeto nico y por lo tanto, indispensable- para quienes quieren desentraar
el pasado de la escuela en la argentina.
Juan P. Ramos era responsable de la Direccin de Censo Escolar cuando se le encarg
realizar el primer Atlas escolar de la Argentina. Ramos naci en Buenos Aires el 14
de agosto de 1878, curs sus estudios en
la Facultad de Derecho de la Universidad
de Buenos Aires, donde llegara a ocupar
el cargo de profesor titular de derecho penal en 1914 y de decano por la misma casa
de estudios en el interregno 1923-1927.
Previamente, ingresara con 21 aos de
edad, al Consejo Nacional de Educacin y
llegara a desempearse como director de
estadstica escolar en 1906.
Como muchos otros hombres que estuvieron a cargo de la conduccin del sistema
educativo, Ramos era conciente del valor
estratgico de contar con instrumentos
que permitiesen relevar informacin significativa para el gobierno de la educacin.
Series documentales, estadsticas de lo
ms diversas, memorias de los inspectores
generales del ministerio, mapas, censos
escolares, constituan soportes indispensables, no slo para conocer el estado de
situacin de la educacin, sino para tomar
decisiones en diferentes rubros vinculados
a su administracin.
El viaje que realiza Ramos -con el propsito de hacerse de estos materiales-, tiene
lugar en un territorio caliente. Al contexto
de intervenciones por parte del Estado Nacional que se sucedan en distintas regiones del pas, se sumaba el surgimiento de
nuevos caudillismos y la presencia de un
importante proceso inmigratorio que gestaban nuevos conflictos sociales. La trave-

Quien apartando la insuficiencia del autor- hubiera sido capaz de


animar de vida ms de quinientas
pginas de texto que no pueden
hacer sino es ir siguiendo, con tardo paso, el desarrollo por etapas
sucesivas, de esa cosa que no deja
exteriorizaciones evidentes de su
eficacia y de sus progresos, la escuela primaria?.6
Ramos advierte sobre los desafos que represent la recoleccin de la informacin.
Luego de recorrer durante 5 o 6 das cada
provincia, hurgando en los archivos o apelando a la memoria de los hombres ms
viejos del lugar, para reconstruir ancdotas
o dar con algn dato estadstico, sealaba
con desnimo:
Los eruditos de cosas viejas escolares de las provincias, en los captulos correspondientes a cada una
de ellas, van a encontrar este libro
plagado de incorrecciones y omisiones. Yo mismo lo reconozco y quiero
oponer a sus crticas, de antemano,
mi justificacin. Es menester tener
en cuenta que por primera vez se
ha pretendido desbrozar la maleza
del pasado de la escuela.7
Reiteradamente se hace mencin a un
hurgar penoso en compaa de Nstor
Cru, subcontador del Consejo y la eventual ayuda de algunos Inspectores nacionales de escuela. En algunas provincias, el
recibimiento y la colaboracin resultaban
ptimas (San Juan, Mendoza, San Luis,
Santiago del Estero). En otras, Ramos recuerda como ellos mismos se dieron a la
tarea de recoleccin de fuentes (Salta y
Jujuy). En Crdoba y Tucumn, si bien tuvo
consideraciones apropiadas de sus dirigentes, no le facilitaron en nada su trabajo. Respecto al estado de los archivos, el
mismo indicaba:

tenido en las referencias personales


de viejos vecinos. Pero, con todo,
no he podido suplir las grandes deficiencias de la documentacin.8
La importancia que esta obra adjudica a la
infraestructura escolar (cantidad y ubicacin de las escuelas) le confiere a la misma una impronta cartogrfica. Del informe
que presenta se desprenden consideraciones del estado de la instruccin primaria
en la Repblica, a cuyos orgenes Ramos
vincula con impulsos embrionarios y desordenados de la nacionalidad.

Un mapa en imgenes
El Atlas Escolar confecciona un diagnstico sobre el estado de la educacin de las
provincias, a partir de una determinada
representacin del territorio argentino. La
obra de Ramos compone una serie de imgenes desde las cuales se pueden imaginar
territorios educativos con caractersticas y
dinmicas particulares. stas son las que
construyen y se interrelacionan en un espacio mayor conformado por el territorio
educativo nacional que es al mismo tiempo condicin y soporte de su existencia.
El territorio educativo es concebido as
como la inscripcin especfica de relaciones diversas en la que entran en juego
numerosas representaciones del territorio
educativo que son promovidas desde el
Estados y los sectores dirigentes. La intencin no se agota en describirlas, sino que
aspiran a una intervencin sobre ellas,
sealando sus ausencias y puntos flacos,
justificando su intervencin.
A continuacin, se seleccionaron un conjunto de textos que ilustran, al tiempo que
reconstruyen, un mapa del estado de la
educacin argentina hacia principios del
siglo XX, desde la perspectiva de Juan P.
Ramos.

As pues, los archivos de ciertas


provincias para nada me han servido. Mejor fuente de informacin he

6. Ramos, Juan P. Ibidem.

7. Ramos, Juan P. Ibidem.

8. Ramos, Juan P. Ibidem.

Pg XII

Pg. XI

Pg. 1910

10

11

El mapa de la Repblica Argentina


1 Jujuy
Edicios propios
De las 99 escuelas primarias nacionales y
provinciales, solo 8 tienen edicio propio,
construidos de acuerdo con las exigencias de
la pedagoga y la higiene y las reglas de la
moderna construccin.
2 Salta
Estado de las escuelas
Salvo las escuelas de la capital, de las que dos
solamente funcionan en edicio scal, las
dems ocupan casas que estn lejos de llenar
siquiera las condiciones fundamentales de
aseo, de seguridad y capacidad. No hay, pues,
una edicacin escolar propiamente dicha.
Las escuelas scales y nacionales, funcionan,
por lo general, en casas detestables en todo
sentido.
3 Tucumn
Cantidad de maestros titulados y no titulados
Las condiciones generales del personal
docente son complejas. Sobre 736 maestros
que hacen a la totalidad de los que trabajan
en la escuelas provinciales, particulares y
nacionales, 360 tienen ttulo nacional,
provincial o extranjero y el resto no tienen
ningn ttulo.
4 Santiago del Estero
Edicacin
Si hay algo que habla bien alto de los progresos positivos alcanzados bajo el poderoso
impulso del gobierno de Don Absaln Rojas y
presidencia del Consejo del doctor Agustn J.
Snchez es la edicacin escolar. Cincuenta
mil hectreas de tierras scales se haban
destinado a este n.
5 Catamarca
Por la imposibilidad completa en que se
encuentra actualmente de proveer por s
misma los medios necesarios para su mejoramiento intensivo y extensivo, Catamarca ve
disminuir da a da sus escuelas scales,
creciendo en cambio el de las nacionales de la
Ley 4874 que vienen a llenar un vaco imprescindible.

6 La Rioja
Estado nacional
En 1895 la Nacin tom a su cargo, por
segunda vez en la historia de la provincia,
todas sus escuelas primarias, a consecuencia
del gran terremoto que tantos males causara.

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7 San Juan
Financiamiento
Destnase al sostn y fomento de las escuelas de instruccin pblica de la Provincia, la
tercera parte de los diezmos que deba
aplicarse a la dotacin del Captulo de la
Santa Iglesia Catedral de Cuyo segn el
concordato del 26 de Octubre de 1833.
8 Mendoza
De los edicios
La edicacin escolar es un eterno problema en Mendoza, que an no ha sido resuelto. Los locales no pueden ser ms inadecuados, malsanos e incmodos. () La mayor
parte de las escuelas estn en edicios
alquilados, vale decir, en casas destinadas
para familias, construidas sin las exigencias
de un establecimiento de educacin
Vergara
Puesto al frente de la Inspeccin Nacional el
distinguido educacionista seor Carlos N.
Vergara, introdujo reformas fundamentales
en la enseanza, las cuales, si no produjeron
todo el benecio esperado, levantaron la
condicin de la escuela y del personal.
9 San Luis
1600
En 1884, segn informe del seor A. J.
Berrondo, la instruccin, si bien progresaba,
se mantena cierto estado de inferioridad a
causa de la calidad de los preceptores y de
las condiciones del material escolar. Lleg a
haber ms de 1600 nios sin tener dnde
sentarse ni aprender.
10 Crdoba
Prestigio
Crdoba no ha sido, en lo que a educacin
popular concierne, lo que fue en instruccin
universitaria.

11 Santa Fe
La inspeccin
La inspeccin de escuelas est incompletamente servida. Con siete inspectores y dos
subinspectores es materialmente imposible
visitar 313 escuelas scales y 233 particulares
e investigar las que escapan a la estadstica.
12 Corrientes
Diplomados
El reducido porcentaje de los diplomados es
la lgica consecuencia de su escasez, nacida
de la insuciente produccin de las escuelas
normales de esta provincia para proveer de
diplomados a las escuelas de su territorio y
para resistir el xodo de sus maestros a las
gobernaciones del Chaco, Formosa, Misiones
y a las del norte de Entre Ros y Santa Fe, y a
la misma Capital Federal. .
13 Entre Ros
Ubicacin de las escuelas
La ubicacin de las escuelas de instruccin
primaria ha sido, para 1908: situacin urbana
150 escuelas, 29,01% del total, situacin
rural 367, 70,99% del total.
14 Buenos Aires
Jvenes de clases cultas
El magisterio est siendo ms respetado, su
posicin gana en estabilidad, se les pagan sus
sueldos al vencerse cada mes o antes de
vencerse; por manera que vive ms tranquilo
y ms satisfecho. De ah que aumenta
considerablemente el nmero de las personas que aspiran a ser maestros, y entre los
aspirantes guren, cada ao, jvenes pertenecientes a las clases cultas.
78 nuevas escuelas
78 nuevas escuelas, 6000 nios ms inscriptos, 14 edicios principiados, 19 construidos,
22 refaccionados o ensanchados, y una economa de 288.388 pesos realizada sobre un
presupuesto de un milln votado para gastos
ordinarios, son el fruto del ao 84.

12

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Poblar de escuelas los desiertos


La promulgacin de la ley 1420, constituy la culminacin de un complejo proceso
histrico, como resultado del cual aparecan triunfando, y abrindose paso, las
ideas democrticas y liberales que pueden
percibirse debajo de todos los esfuerzos
de integracin del pas1.
Cabra agregar que aquello no fue resultado
de un proceso histrico unidireccional o irreversible ni exento de contradicciones. Los
debates mantenidos a lo largo del Primer
Congreso Pedaggico Interamericano y en
el Congreso Nacional, entre los aos 1882
y 1884, fueron el escenario de gestacin de
una ley de educacin que no se ajustara estrictamente a los intereses del modelo oligrquico impulsado desde sectores vinculados al gobierno de Roca (1880-1886)2.

tes, conscientes de que la educacin era concebida como un indicador del crecimiento de
las naciones, se preguntaban cmo extender
la escolaridad al conjunto de la poblacin.
Frente a un modelo de pas aluvional, cmo
hacer frente al acuciante problema del analfabetismo, en un pas cuya base identitaria
estaba compuesta por una buena porcin
de inmigrantes que no saban leer y escribir?
Cmo cumplir con el precepto de una escuela comn, gratuita y obligatoria?

Informe Educacin Comn en la Capital, provincia y Territorios Nacionales, 1944, Consejo Nacional de Educacin.

Organizacin de la educacin en las provincias


En 1880, cuando Buenos Aires se convierte en capital de la Repblica, las escuelas
de su territorio pasan a depender de la
Nacin. La ley que rega a estas escuelas
era la Ley de Educacin Comn del ao

1875 que promulgara el Director General


de Escuelas, Domingo F. Sarmiento, para
la provincia de Buenos Aires hasta tanto
se dictase una ley especial para la Capital
Federal y el resto de territorios dependien-

tes del Estado nacional: las colonias y los


territorios nacionales3. La Ley provincial
de 1875, ya contemplaba en su primer artculo: La educacin comn es gratuita y
obligatoria, en las condiciones y bajo las

1. Weinberg, G. (1984) Ley

2. Weinberg, G. (comp.) (1984). Debate parlamentario

3. Recordemos que por letra de la Constitucin Nacional, las provincias organizaran su

1420 estudio preliminar.

Ley 1420: 1883-1884. Bs. As. Centro Editor de Amrica

educacin a travs de leyes promulgadas para tal fin. El Artculo 5 estableca que cada

Bs. As., CEAL. Pg. 1

Latina.

provincia dictar para s una constitucin que asegure su educacin primaria. De esta
manera, las provincias quedan en ejercicio de la autonoma federal en materia educativa.

Consejos Escolares de Distrito a quienes


les otorgaba distintas facultades, y estableca la necesidad de crear un cuerpo de
inspeccin cuya funcin se distribua entre
el Director General, los inspectores y los
Consejos Escolares de Distrito.
Otras provincias tambin haban sancionado sus leyes de educacin provincial:
Corrientes (1853 y 1875), San Juan (1869

y 1887), Catamarca (1871), San Luis (1872


y 1883), Mendoza (1872), Santiago del
Estero (1872), Tucumn (1872 y 1883),
La Rioja (1875), Santa Fe (1876 y 1884),
Salta (1877), Entre Ros (1886) y Crdoba
(1896). Sin embargo la Ley de Educacin
Comn de la provincia de Buenos Aires de
1875, se constituir como uno de los antecedentes de la ley 1420

El Primer Congreso Pedaggico Argentino


En 1881 se crea el Consejo Nacional de
Educacin para administrar las escuelas de
la Capital Federal y las pertenecientes a los
Territorios nacionales. Sarmiento, quien
fuera Director General de Escuelas de la
provincia de Buenos Aires, pasa a ocupar
el cargo de Superintendente de escuelas
del Distrito Federal y la presidencia del
Consejo Nacional de Educacin. Por esa
poca, se convoca un Congreso para tratar
cuestiones relativas a la enseanza y a la
educacin popular, cuyas conclusiones se
transformarn en un antecedente fundamental para la ley 1420.

Objeto de las ms intensas controversias


que recuerde la poca, la ley 1420 de Educacin Comn, piedra de toque de la organizacin del sistema educativo, dio por perimido un conjunto de temas sobre los cuales
se montaba el debate pedaggico del siglo
XIX, al tiempo que traz los parmetros a
partir de los cuales se debatiran los problemas concernientes a la educacin en la
Argentina del siglo XX. Esto no significaba el
abandono de las concepciones y prcticas
educativas tradicionales y/o conservadoras
previas. Ms bien, la ley prescriba normas
marco sobre la orientacin deseada, los medios necesarios y las obligaciones contradas
por un Estado que reclamaba para s, la principalidad en materia de accin educativa.
Los desafos y obstculos que debera resolver la ley no eran muchos. Las clases dirigen-

penas que esta Ley establece. Propona


que la enseanza se impartiera obligatoriamente entre los 6 y 14 aos, por un
perodo de 8 aos, a travs de jardines de
Infantes, escuelas elementales, superiores y nocturnas o dominicales. Planteaba
la autonoma municipal y un lugar para
la comunidad local respecto a la responsabilidad en el gobierno, control y financiamiento de la instruccin. Creaba los

El nombramiento de Sarmiento como Presidente del Consejo Nacional de Educacin junto a ocho vocales, principalmente catlicos, anticipa los fuertes debates
en torno a la laicidad que se daran en
el Congreso. Efectivamente, sus desacuerdos desembocan en la renuncia de Sarmiento al Consejo antes
de la elaboracin del proyecto de
ley. Sin embargo, su impronta se
impondr en el Congreso Pedaggico respecto a la idea
de una escuela comn, sin
diferencias de clase, sexo,
profesin o regin y a la
defensa de los principios
de obligatoriedad, gratuidad y laicidad.
Las sesiones contemplaban unos 10 das de
trabajo y disertaciones,
pero su prolongacin
hizo que se extendieran a lo largo un mes.
Las discusiones ms
lgidas se dieron en

torno a la enseanza de religin en las escuelas pblicas, alcanzando el debate las


columnas de los diarios nacionales. Entre
los asistentes, hubo ms de 250 miembros, dirigentes, representantes extranjeros, representantes de municipalidades,
provincias, entidades de fomento, y ms
de 50 maestros y 100 maestras.
Entre las conclusiones del Congreso
Pedaggico, cabe destacar la instalacin de aquellas discusiones
que luego continuarn en el debate parlamentario de la Ley 1420
(Weimberg, 1984).

14

15

Ley de Educacin Comn 1420


para Capital Federal, Colonias y Territorios Nacionales
Dicha ley fue sancionada el 8 de julio de
1884 y va a mantener su vigencia por ms
de un siglo, cuando en 1993 se promulga
la Ley Federal de Educacin.

tesis de Pineau (1997), quien sostiene que


es en la Provincia de Buenos Aires donde
se ensayan polticas que luego impactarn
a nivel nacional, tomamos como caso analizador la reforma de 1905.

Antecedentes: En el marco de las regulaciones para la organizacin legal del sistema escolar, vale destacar el proceso que se
da en la Provincia de Buenos Aires, entre
los aos 1875 y 1905. Siguiendo la hip-

Anteriormente habamos presentado a la


Ley bonaerense de 1875 como uno de los
antecedentes para la formulacin de la
Ley que regira la educacin en los terri-

Cules son las principales caractersticas de la educacin comn para la Ley?

Tesoro Comn y un fondo Escolar Permanente.

La instruccin primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme


a los preceptos de la higiene. (Art. 2)

Laica: la enseanza religiosa slo podr ser


dada en las escuelas pblicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a
los nios de su respectiva comunin y antes
o despus de las horas de clase (Art. 8).

Obligatoria: fija un mnimo de instruccin para todos los nios de seis a catorce aos de edad (Art. 1).
La obligacin escolar comprende a todos los padres, tutores o encargados de
los nios, dentro de la edad escolar establecida (Art. 3).
La obligatoriedad se puede cumplir en
las escuelas pblicas, en las escuelas
particulares o en el hogar de nios (Art.
4) y supone la existencia de la escuela pblica gratuita al alcance de todos
en edad escolar. Con ese objeto, cada
vecindario de mil a mil quinientos habitantes en las ciudades, o trescientos
a quinientos habitantes en las colonias
y territorios, constituir un Distrito Escolar, con derecho, por lo menos, a una
escuela pblica (Art. 5).
Gradual: la enseanza primaria se dividir en seis o ms agrupaciones graduales y ser dada sin alteracin de grados
en escuelas infantiles, elementales y superiores (Art. 9).
Gratuita: el financiamiento de la escuela primaria se sostiene por medio de un

4. Este corrimiento va a tender hacia una centralizacin de


la educacin a travs del Consejo Nacional de Educacin
que retiene la casi totalidad de las decisiones.

Qu dice sobre la responsabilidad de la


educacin?

torios nacionales y la Capital Federal. Para


Pineau (1997), la ley de 1875 contiene elementos de un imaginario civilizatorio que
va a sufrir un corrimiento en la reforma de
ley de 1905 para la provincia de Buenos
Aires.4 Esta reforma incorpora elementos
del imaginario normalizador, producto del
fracaso de la interpelacin fundante sarmientina, al encorsetar los principios ms
democrticos de la propuesta y limitar la

participacin de la sociedad civil a travs


de los Consejos Escolares de Distrito.

junto a un informe facultativo que acredite no tener el candidato enfermedad orgnica o contagiosa capaz de inhabilitarlo
para el magisterio (Art. 24).

- Para las nias ser obligatorio el conocimiento de labores de manos y nociones de


economa domstica.

Sobre los castigos corporales


La Ley prescribe que se prohbe al personal
docente imponer a los alumnos castigos
corporales o afrentosos (Art. 28).
Sobre la organizacin del tiempo escolar

La responsabilidad de la educacin pblica es de los docentes en un gobierno colegiado a travs del Consejo Nacional de
Educacin y la participacin de la comunidad a travs de los Consejos Escolares de
Distrito.
Quin forma a los maestros para la enseanza y la gestin escolar?
Los diplomas de maestros sern entregados por las Escuelas Normales Nacionales
o Provinciales (Art. 25), los maestros extranjeros debern revalidar su ttulo para
poder dar clases en las escuelas (Art. 26).
Mientras no existan maestros titulados, el
Consejo Nacional de Educacin los autorizar (Art. 26).
Para ser director, subdirector o ayudante
de una escuela, ser necesario justificar
su capacidad tcnica, moral y fsica para la
enseanza, poseer diplomas expedidos
por autoridad escolar competente, contar
con testimonios que abonen su conducta

Las clases diarias sern alternadas con


intervalos de descanso, ejercicio fsico y
canto (Art. 14).

Los principales cambios de la ley de 1875


fueron: la reduccin de la obligatoriedad
escolar a 4 aos y escuelas complementarias no obligatorias y aranceladas; el corrimiento en la participacin de los Consejos
Escolares de Distrito en relacin a la fundacin de escuelas, nombramiento de maes-

- Para los varones el ejercicio y evoluciones


militares ms sencillas y en las campaas
nociones de agricultura y ganadera.
Qu otras propuestas educativas componen la reglamentacin de la ley?
Instalar:
- Jardines de Infantes, en aquellas ciudades
que puedan dotarlos suficientemente.

tros, control de la calidad de la enseanza


(funciones que centralizar la Direccin
General de Escuelas) (Pinkasz: 1993). Por
otro lado, los inspectores adquieren una
funcin dual (Dussel, 1996): vigilar/ examinar y prescribir/ ensear, en tanto mediadores del gobierno central, nombrados
por el Director General, con ampliacin de
sus funciones.

Finalmente, y en relacin a los contenidos a ensear, se produce una reduccin


de materias y contenidos, como tambin
la diferenciacin de programas rurales y
urbanos. Estas reformas, que revierten algunos de los principios ms democrticos
de la ley, encontrarn lneas de continuidad con la propuesta nacional a travs de
la Ley 4874, tambin conocida como Ley
Linez.

- Escuelas para adultos, en los cuarteles,


guarniciones, buques de guerra, crceles,
fbricas, y otros establecimientos reuniendo
por lo menos 40 adultos ineducados.
- Escuelas ambulantes, en la campaa, para
las zonas rurales alejadas por hallarse diseminada la poblacin como medida de emergencia.

Dnde se establecer la Direccin y


administracin de las escuelas pblicas?

A su vez, la ley promueve la creacin de bibliotecas populares (Art. 42) y dicta enunciados
en relacin a la higiene para la construccin
de edificios escolares y de su mobiliario y tiles de enseanza (Art. 13).

Qu plantea sobre los contenidos mnimos de enseanza?


La 1420 establece el mnimo de Instruccin
obligatoria enfatizando los contenidos de
geografa, idioma e historia nacional. Comprende las siguientes materias: Lectura y
Escritura; Aritmtica (las cuatro primeras
reglas de los nmeros enteros y el conocimiento del sistema mtrico decimal y la ley
nacional de monedas, pesas y medidas);
Geografa particular de la Repblica y nociones de Geografa Universal; de Historia
particular de la Repblica y nociones de
Historia General; Idioma nacional, moral y
urbanidad; nociones de higiene: nociones
de Ciencias Matemticas, Fsicas y Naturales; nociones de Dibujo y Msica vocal;
Gimnstica y conocimiento de la Constitucin Nacional (Art. 6).

Escuela N 162, Puerto Espaa, Misiones, Caja 16, 1949. 1939, Formacin al frente que da sobre la calle.

La Direccin y administracin funcionar


en la Capital Federal y queda bajo la dependencia del Ministerio de Instruccin
Pblica del cual dependen las escuelas
normales. Dichas escuelas, eligen al personal a cargo de los alumnos en las escuelas,
administran becas, dictan programas de
enseanza y expiden ttulo de maestro.

16

17
Escuela N 71, Misiones, 1934.

18

19

El avance del Estado Nacional

La escuela Linez. Confrontacin o complemento?


Una vez concluida la etapa de organizacin legal del sistema escolar, comprendida entre 1875 y 1905, el gobierno de
la educacin primaria ira configurando
un nuevo tipo de complejidad; ya no la
que se derivaba de encontrar respuestas
a los efectos anrquicos producidos por
la ausencia de leyes, sino aquella que se
desprenda de definir las potestades, incumbencias y lmites que tendran las diferentes instancias de gobierno sobre la
instruccin primaria.
A partir de la sancin de la ley 1420 el gobierno de las escuelas de la Capital, los Territorios nacionales y las Colonias, se ubicaron bajo la tutela del Estado nacional.
Mientras tanto, las escuelas de las provincias eran reguladas por leyes provinciales,
en arreglo a lo dispuesto por el artculo 5
de la Constitucin Nacional. Muchas provincias incorporaron los principios de la
ley de Educacin Comn sancionada en
1884, mientras que otras conservaron algunas de sus prcticas tradicionales, como
la enseanza obligatoria de la religin. La
administracin de las escuelas alcanzaba,
entre otras cuestiones, a la edificacin escolar, el pago del salario docente y la provisin de materiales didcticos.
No obstante, el Estado Nacional ya realizaba intervenciones indirectas en la educacin provincial. Desde 1871, la Ley de
Subvenciones promovida por Sarmiento,
giraba una cantidad proporcional de dinero a las provincias, en funcin de las dificultades financieras que aquellas manifestaban tener, con el propsito de solventar
su administracin. Esta relacin tomara
nuevos rumbos a partir de la sancin de
la ley 4874. En 1905, el senador Manuel
Linez elevara al Congreso Nacional un
proyecto de ley que planteaba la creacin
directa de escuelas elementales, infantiles,
mixtas y rurales que iran a contribuir a la
accin educativa de las escuelas administradas por la provincia.
De esta manera, empezaba a cobrar forma
una reaccin de sectores conservadores

5. Snchez Sorondo, M.: La instruccin Obligatoria, Buenos Aires, Imprenta de Coni hermanos, 1915.

TERRITORIOS PROVINCIALES Y NACIONALES

Entre
1813
y 1814

Alentadas por sus cabildos se constituyeron en


Provincias las ciudades ms importantes del
interior, junto con sus reas rurales circundantes.
Son: Buenos Aires, Crdoba, Santa Fe, Corrientes,
Entre Ros, Tucumn, La Rioja, Mendoza, San Juan,
San Luis, Catamarca, Santiago del Estero y Salta.

1834

1943

Es repartido el Territorio Nacional de los Andes


entre las Provincias de Jujuy, Salta y Catamarca.

1951

Las gobernaciones de La Pampa y Chaco se


constituyen como Territorios Provinciales

Se separa Jujuy de Salta y se constituye provincia.

1953

Se provincializ la gobernacin de Misiones.

1862

La Ley 28 establece que todos los territorios fuera de


los lmites provinciales sern considerados territorios nacionales

1955

Pasan de gobernacin a Provincias Formosa,


Neuqun, Ro Negro, Chubut y Santa Cruz.

1884

Ley 1532 establece las gobernaciones de Misiones,


Formosa, Chaco, La Pampa, Neuqun, Ro Negro,
Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego

1957

Se cre el Territorio Nacional de Tierra del Fuego,


Antrtica Argentina e Islas del Atlntico Sur.

1900

Se estableci el Territorio Nacional deLos Andes.

1990

Se crea la Provincia de Tierra del Fuego, Antrtica e


Islas del Atlntico Sur.

La ley 1420 en los Territorios Nacionales


Elaboracin propia a partir de Informes de la Educacin Comn en la Capital, Provincias y Territorios Nacionales. 1906.

que, argumentando alcanzar un mayor


nivel de eficiencia en el contralor de los
recursos del Estado Nacional, apuntaban
a desmantelar el modelo de escuela nica consagrado en la ley 1420. El espritu
de la ley de Educacin Comn, -sostenanhaba confundido instruccin primaria con
instruccin obligatoria y educacin comn
con programa uniforme.5
Segn esta posicin, la instruccin de 6
aos slo debera efectuarse, en el mejor de los casos, en las escuelas urbanas,
mientras que las escuelas situadas en la
campaa deban reducir su enseanza a

En 1884, el mismo ao que se sancionaba la ley 1420, a travs

A travs de la Ley de Fomento de los Territorios Nacionales del

de la Ley 1532, se crearon los Territorios Nacionales de Neu-

ao 1908, el Estado Nacional intent afianzar su presencia en

4 aos. Tambin deban impartirse conocimientos diferenciados, atendiendo a las


necesidades ms inmediatas de la regin
donde se hallase emplazada la escuela.

qun, Ro Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego, as

estos espacios regionales, lo cual implic, entre otras cosas, la

como los de Chaco, Formosa, Misiones y La Pampa. Desde su

construccin de lneas frreas, obras hidrulicas y una firme po-

creacin, estos territorios mantuvieron una fuerte dependen-

ltica de colonizacin de las tierras. En estos lejanos y extraos

Todos los habitantes no pueden ser instruidos idnticamente, ni ha de saber lo


mismo el nio que concurre a la escuela Presidente Roca, situada en la plaza
Lavalle, que el escolar de Chos-Malal o
de Trelew [] la escuela debe esencialmente responder al medio. Y el medio no
es la Repblica Argentina, el medio es la
localidad.6

cia poltica y econmica con el Estado Nacional. La poltica del

parajes, ausentes del rumor que la modernizacin iniciaba en

Estado Nacional hacia los Territorios Nacionales se legitimaba

las provincias incorporadas al nuevo paradigma de desarrollo,

detrs de la perspectiva de que stos deban ser conducidos por

y en donde la presencia del ser nacional pareca ser an ms

el Gobierno Nacional hacia un desarrollo deseable que les per-

dbil, la escuela nacional iba a cumplir una funcin esencial. La

mitiera incorporarse correctamente a la Nacin como provincias

presencia de la escuela signific la posibilidad de que los pobla-

autnomas. La falta de una autonoma poltica y la marginalidad

dores se incorporaran a una manera de pensar, representar y con-

a la que fueron sometidos los territorios nacionales, se reflej

cebir el significado del ser argentino. La fundacin de una nueva

en la imposibilidad de sus habitantes de participar en las elec-

escuela nacional traa consigo la presencia del estado argentino,

La ley Linez promova la creacin de escuelas rurales de 4 aos, reduciendo los con-

ciones presidenciales y legislativas, nacionales y provinciales, y

que aspiraba al asentamiento de una poblacin estable en estos

tenidos curriculares dispuestos por la ley 1420. En aquellas escuelas slo se trans-

de aspirar a ocupar cargos pblicos.

escenarios adormecidos por las distancias y las ausencias.

mitiran los saberes ms elementales vinculados con la enseanza de la lectura, la


escritura y la aritmtica. Ello se fundamentaba en el hecho de que, como lo sealaban
las posiciones conservadoras, el padre termina por sacar a su hijo de la escuela para

La accin de la sociedad civil

que lo ayude en labores domsticas o agrcolas y que en vano era alentar que aqul incorporara nuevos saberes. Esta idea se distanciaba de las expectativas que la sociedad
civil deposit en la escuela como via reggia para el ascenso social, delimitando este
imaginario a las grandes urbes.

6. Snchez Sorondo, M. ibidem.

Ms all de los argumentos conservadores,


que se apoyaban en la idea de un inters
relativo de la poblacin por la educacin
de sus hijos, la sociedad civil mantuvo una
accin incansable en la creacin y sosteni-

miento de las escuelas primarias. Recorramos algunas de estas caractersticas siguiendo los relatos que componen los informes
de maestros y maestras de las escuelas
Linez ubicadas en la Provincia de Crdoba.

Cmo se llegaba a lograr la creacin de


una escuela en una zona de las caractersticas que indicaba la ley? Son numerosas las
referencias de maestros y maestras que coinciden en sealar, como piedra basal de la

escolarizacin, el impulso original que dio


la sociedad civil. Comnmente, se comenzaba por reclamar la construccin de una
escuela en el vecindario. Para ello era necesario que se hiciera presente un censista,
enviado por el Estado, para confirmar que
existan nios en edad escolar.

una comisin pro-edificio para construirla.


En este sentido la reglamentacin era explcita: el Consejo Nacional de Educacin
pedira a las provincias y vecindarios la dotacin de terrenos.

A su vez, muchas escuelas Linez contaban


con cooperadora, club
de madres, biblioteca y
centro de ex alumnos.
Estas instituciones reciban el nombre de actividades peri-escolares
y tenan como propsito fortalecer el dispositivo escolar. A travs de
ellos, la sociedad civil
concentraba sus esfuerzos para el apuntalamiento de la escuela
y su paulatino mejoramiento. Un estudio de
las acciones realizadas
Informe Educacin Comn en la Capital, provincia y Territorios Nacionales, 1944,
por cooperadoras o
Consejo Nacional de Educacin.
centros de ex alumnos,
Una vez confirmada la existencia de una podra dar cuenta de la tradicin que estas
poblacin en edad de ser instruida, deba instituciones presentan en nuestro pas.
lograrse el reconocimiento oficial por parte
del Consejo Nacional de Educacin que la- El lugar de instalacin de estas escuelas es
braba un acta de creacin, enviaba al maes- un punto en discusin en el anlisis de las
tro-director y se encargaba del pago de su implicancias de la ley. Se sostuvo en reiterasueldo e inspeccin. Por su parte, la socie- das oportunidades que uno de los elemendad civil, se encargaba de los tiles, del pago tos que desvirtuaron el espritu original de
del alquiler del edificio o de la donacin del la ley estuvo vinculado con la ubicacin de
terreno y construccin de la escuela. Por lo las escuelas en zonas urbanas. En muchos
general, un habitante de la zona prestaba casos, esto fue resultado del traslado del losu casa para instalar la escuela o donaba un cal, por falta de poblacin, a una zona ms
terreno y los padres y vecinos organizaban densamente poblada.

Ley de Educacin
provincial -Santa Fe

Ley de Educacin
provincial- Buenos Aires,
Tucumn y La Rioja

Otra recurrencia era la precariedad de los


materiales emplazados en la construccin
de estas escuelas. Muchas escuelas contaban con un edificio de adobe y barro en su
totalidad; otras escuelas funcionaban en un
rancho sin paredes. Las condiciones de la
edificacin escolar al momento de la creacin permitiran sostener que las escuelas
eran instaladas mayormente en zonas alejadas a las ciudades. Sin embargo, en la medida que la localidad creca, la configuracin territorial cambiaba y se modificaban
las caractersticas de la poblacin a atender.
Esto permitira diferenciar entre escuelas
Linez que se construyeron en zonas urbanas de aquellas que, siendo emplazadas en
zonas con un escaso nmero de habitantes,
luego iran modificando sus caractersticas
poblacionales.
Otra caracterstica que tiene lugar en reiteradas oportunidades, es la mudanza que
deben realizar algunas escuelas para acercarse a zonas ms pobladas, pues en sus
asentamientos de origen no alcanzaban la
matrcula mnima requerida. Si la precariedad de la edificacin escolar, las mudanzas y
la matrcula de estas escuelas dan la idea de
ruralidad; no es menor la cuestin del mtodo, la gradualidad, los docentes a cargo
y el crecimiento de la matrcula conforme
avanza el siglo. En la mayora de los casos las
escuelas funcionaban con un solo maestro
que cubra las funciones docentes y directivas, lo que acarreaba como consecuencia
la prdida de la gradualidad. Pocas escuelas
lograban alcanzar los 4 primeros grados.

1905

1910

Ley de Educacin
provincial- Entre Ros

Ley 1532 establece las gobernaciones de Misiones, Formosa,


Chaco, La Pampa, Neuqun, Ro
Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra
del Fuego (pertenecientes a
Territorios Nacionales).

De esta descripcin, es posible arriesgar


algunas hiptesis. Por un lado, que la modalidad que asumi la ley Linez fue la expresin de una ausencia. La organizacin
del sistema educativo se asent sobre una
disputa, respecto a la concepcin de federalismo, que promueve una menor o mayor
centralizacin del poder. Es este sentido, habra un empate hegemnico entre Estado y
provincias que las sucesivas transferencias
de escuelas van a terminar de saldar, con
serias consecuencias para la administraciones provinciales.
Por otra parte, las escuelas Linez se imaginaron habitadas por un sujeto pedaggico subalternizado en relacin al sujeto
universal de la ley 1420. A pesar de los esfuerzos por inscribir el sujeto pedaggico
de la ley 4874 como un desprendimiento
de la trama discursiva de la ley de educacin comn, ste es desplazado por una
intermediacin curricular reducida, que
pona a disposicin una cantidad mnima
de saberes y no garantizaba de hecho la
continuidad de la escolarizacin ms all
del 4 grado.

Ley de Educacin
provincial- Crdoba

1905

1886

Ley de Educacin
provincial- Salta

Ley 4874- Ley Linez para


la creacin de escuelas
elementales, infantiles,
mixtas y rurales en las
provincias, dependientes
del Estado nacional.

1900

1896

1881

1884

Ley 1420 para a Capital


Federal, las colonias y
Territorios Nacionales

1890

1884

1876
1872

Ley de Educacin
provincial San Luis,
Mendoza, Santiago del
Estero y Tucumn

1875

1871

1853

1869

Ley de Educacin
provincial- Catamarca

Congreso
Pedaggico
Nacional

1880
1877

1870
Ley de Educacin
provincial - San Juan

Ley de Educacin
provincial- Corrientes

Creacin del Consejo


Nacional de Educacin
(CNE)

1882
1871

1853

1870

20

1860

Ley de Subvenciones (ayuda


econmica del Estado
Nacional para educacin)

21

1850

Federalizacin de
Buenos Aires

1880

Constitucin Nacional- Art. 5:


Organizacin legal de la educacin
primaria a travs de los estados
provinciales.

Creacin de la Escuela
Normal de Paran
(formacin de maestros para
el sistema en expansin)

Reforma de la Ley
provincial de
Buenos Aires

Un archivo, miles de escuelas


El archivo de memorias escolares del Consejo Nacional de Educacin, hoy denominado
Archivo Linez, contiene un acervo de narraciones y fotografas producidas por maestros y maestras. Los ms de 1500 informes elaborados en diferentes momentos histricos
por docentes, constituyen un conjunto de fuentes de relevancia para la historizacin de la
organizacin y desarrollo del sistema educativo argentino. Los informes que forman parte
del Archivo Linez datan de los aos 1934, 1949 y 1968 y pertenecen a las escuelas dependientes del Consejo Nacional de Educacin en las provincias y escuelas comunes de los
Territorios Nacionales y la Capital Federal. A partir de una circular que el Consejo Nacional de
Educacin enva a las escuelas, los maestros y maestras deban reconstruir la historia de las
escuelas documentando el devenir de las mismas desde la creacin hasta el ao del pedido.
Cules fueron las razones de este pedido? En 1934, la circular podra inscribirse en el
marco del balance y la conmemoracin por los 50 aos de la sancin de la ley 1420. Los
esfuerzos estaban orientados a inscribir la accin escolar en sintona con otras acciones
promovidas desde el Estado que buscaban ubicar a la Argentina en un proceso de matriz
nacionalista. En 1949, los informes se inscriben bajo la lgica de un Estado de bienestar.
Los Planes Quinquenales otorgaron a la poltica educativa un papel central en la planificacin. Por esta razn, el conocimiento cuantitativo del sistema es la base a
partir que permite planificar su extensin y crecimiento. Por
ltimo, el pedido de informes de 1968, podra representarse bajo una lgica estatal inscripta en un modelo
de Estado desarrollista, de corte autoritario. El pedido
sobre el estado de las escuelas podra constituir la antesala del proceso de descentralizacin educativa que
comenz a tener lugar en aquellos aos.

22

23

Diversidad regional y educacin nacional:


Una tensin presentada a partir de dos casos
En particular, la creacin de
escuelas en los Territorios
sigui patrones de expansin
particulares, plausibles
de ser reconstruidos
gracias a los informes
que elabor uno de sus
principales educadores:
Ral B. Daz. Abordaremos
brevemente algunas de estas
caractersticas.

Ro Negro, o la enseanza en
las escuelas de extramuros
La llamada Segunda Conquista del Desierto (1878-1879), llevada adelante durante
el gobierno de Avellaneda (1874-1880),
buscaba avanzar sobre la frontera del
Ro Negro, extendiendo las hectreas de
tierras productivas. De esta forma se incorporaron grandes extensiones de tierra
para su produccin. Esto implic, entre
otras cuestiones, una devastadora poltica militar sobre las poblaciones indgenas
locales, y el gradual control de estos territorios por parte del Estado. Con la sancin
de la Ley 954/78 se crea la Gobernacin
de la Patagonia, cuya jurisdiccin se extenda desde el Ro Colorado hasta Tierra del
Fuego y cuya capital era la actual ciudad
de Viedma. Luego, hacia 1884 se sanciona
la Ley 1532 de Territorios Nacionales diferenciando los territorios patagnicos con
nombres propios: Neuqun, Ro Negro,
Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego.
Estas primeras configuraciones territoriales marcaron diferentes etapas en la organizacin del sistema escolar. Hacia 1879,

Perodo 1875 - 1905.

7. Daz, R. B. La educacin en los territorios y colonias federales 1890-1904 Tomo I imprenta de la Baskonia, 1906.

mn. Por un lado, sealaba que la actitud de


algunos vecindarios constitua un verdadero
obstculo para la implantacin de la educacin comn, sobre todo, por el manifiesto
desinters de parte de los padres por enviar
a sus hijos a la escuela. Probablemente, ello
estuviese ligado a la necesidad de contar con
los brazos de sus hijos para colaborar en las
faenas cotidianas. Por otro lado, tambin
destacaba otras impresiones, en este caso,
del vecindario de Cubanea: los vecinos tienen reunidos ms de 20.000 ladrillos y se
comprometen a levantar el edificio con tal

que el Consejo les de la madera necesaria.


En breve elevarn una propuesta suscripta
por los vecinos ms caracterizados8.
Otro de los problemas que se constataban
en este primer perodo, estuvo vinculado
al bajo nivel de asistencia de los alumnos
(cuadro 2 con estadsticas del analfabetismo en la regin). Ello se deba, ms all del
escaso compromiso asumido por los padres, a la falta de cumplimiento del artculo 42, incisos 2 y 6 de la ley y a la incompetencia de algunos maestros. Tambin

comienza a desarrollarse no sin enfrentarse a diversos obstculos- la red escolar


rionegrina.
La misma se emplaz siguiendo el curso
del Ro Negro, con excepcin de una que
se instal en el margen del Ro Colorado.
La escuela llegaba donde haba poblacin,
y sta se encontraba, por lo general, sobre
los mrgenes de ambos ros. Esta caracterstica permite imaginar una primera organizacin del sistema escolar rionegrino en
torno al curso del ro.

REFERENCIAS
ESCUELAS DEL PERODO 1875 - 1905

ESCUELAS DEL PERODO 1905 - 1945

ESCALA 135

Catriel

Conte Cordero

El testimonio del Inspector permite indagar


algunos puntos respecto al inters de los habitantes de Ro Negro por la educacin co-

DIVISIN POLTICA ACTUAL

Peas Blancas

Ms adelante, el trazado del sistema escolar estara emplazado a partir de otros


organizadores territoriales: el tendido de
la va frrea y las carreteras.
La expansin del sistema educativo adquiri un ritmo pausado. Las escuelas fiscales
fueron sorteando dificultades de distinta
naturaleza. Ral B. Daz, inspector de escuelas de los territorios nacionales sealaba hacia principios de siglo que, entre los
principales obstculos que entorpecan el
desenvolvimiento de la instruccin pblica, se hallaban la dispersin de las poblaciones en las campaas, los reducidos recursos econmicos y materiales, la escasez
de maestros preparados y con dedicacin
para la enseanza, la distancia enorme a
que se encuentran las escuelas con respecto al Consejo de quien dependen, entre
otros.7 Posiblemente, la combinacin de
estos elementos -que no estaban ausentes
en las experiencias de escolarizacin que
tenan lugar en otras latitudes de nuestro
pas-, redundaron en la ausencia de un
programa de escolarizacin planificado y
sostenido a lo largo del tiempo.

FERROCARRIL

La Japonesa

Cinco Saltos

Pichi Mahuida

Allen
Gral. Roca
Cuatro Esquinas
Villa Regina Chelforo
Cnia. Sta. Gregoria
Gral. Fernandez
Darwin
Cervantes
Colonia Maria Elvira
Ing. Luis A. Huergo Chichinales
Chimpay
Luis Beltran
Ing. J. Romero
Choele Choel
Rincon de la Cruz
Lamarque
San Lorenzo
Pomona
Colonia Josefa
San Antonio del Cuy

Rio Colorado

Colonia Julia y Echarren

Gral. Conesa
Boca de la Travesa

Mtro. Ramos Mexia


Corralito

Coquelen

Cerro Negro

Las Bayas
El Manso
El Foyel
Los Repollos
orquinco
Costa del
Ro Azul
Fitamichi
Rio Quemquemtreu

Tercer perodo: 1946 - 1955.

8. Daz, R. B. Ibidem. Pg. 383

San Antonio Oeste


Mata Negra

Cerro Alto
Arroyo Comallo
San Carlos de Pilcaniyeu
Viejo Blanco Comallo Abajo
Bariloche
Clemente Onelli
Ing. Jacobacci
Pichileufu
Va. Mascardi

Colonia Frias
Valcheta

La esperanza
Chanquin
Los Menucos
Aguada de Guerra

Yaminue
Cona Niyeu

Aguada Cecilio
Arroyo el Tembra

Maquinchao
Atraico
Arroyo de la Ventana
Barril Niyeu

Viedma
San Javier

24

25

la caracterstica de las edificaciones escolares resultaba un escollo para la correcta


prctica de la enseanza. Rememora Daz
que este no era un problema de las escuelas fiscales sino tambin de la red privada,
sostenida principalmente por los salesianos y las hermanas de la Caridad. Dejaba
consignado Daz que la casa-escuela es
una casa de campo compuesta de 2 piezas.
El techo es de paja y barro, las paredes de
salo a pique y el piso de tierra.9

Escuela N 16 Francisco Perito Moreno, Ro Negro, ao de la foto 1949.

La escuela llegaba
donde haba poblacin,
y sta se encontraba,
por lo general, sobre los
mrgenes de ambos ros.
Esta caracterstica permite
imaginar una primera
organizacin del sistema
escolar rionegrino en torno
al curso del ro.

La gestin de la educacin en Ro Negro,


al igual que en los otros territorios patagnicos, estaba marcada por una brecha. La
puesta en marcha de las polticas estatales,
muchas veces comandadas desde Buenos
Aires desconocan, en buena medida, las
particularidades regionales a las que se
enfrentaba la escuela. Este desfasaje generaba problemas de adecuacin entre
lo que sancionaba la norma y las demandas de la poblacin. Ello trajo aparejado
la aparicin de una caracterstica comn
a los territorios nacionales: las demandas
de sectores de la poblacin por la edificacin de escuelas fiscales combinada con la
expansin de una red escolar de carcter
privado, que defenda su identidad contra
los procesos de secularizacin promovidos
desde el Estado Nacional.
En el perodo de expansin, muchos de estos
problemas subsistieron, aunque adoptando
otras formas. En 1955, por Ley Nacional, el
Territorio Rionegrino pasa a ser Provincia,
pero los crticos sucesos polticos que sobrevinieron postergaron la implementacin de
esta medida institucional hasta 1957, fecha
en que se sanciona su Constitucin.

ANALFABETISMO EN EL TERRITORIO NACIONAL DE RIO NEGRO, 1985


100,0%
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Viedma (cap.)

25 de Mayo

Gral. Roca

Crel. Pringles

Nahuel Huapi

Avellaneda

PROPORCIN DE ANALFABETOS POR CIEN NIOS DE 6 A 14 AOS


PROPORCIN DE ESCOLARES Y ALFABETOS DE 6 A 14 AOS
Elaboracin Propia en base a datos del Segundo Censo de la Nacin de mayo de 1895

9. Daz, R. B. Ibidem. Pg. 394

Escuela N 6, 12 de octubre, Territorio de Ro Negro, San Antonio Oeste, Caja 21.

26

27

Una complejidad creciente:


Misiones y las escuelas de fronteras

los valores nacionales frente a la tendencia que las Colonias tenan en torno a conformar espacios de alfabetizacin, donde
se preconizaba el amor a los smbolos y
rituales de la patria de origen.
Por otra parte, y no es un dato menor, los
maestros de territorios deban lidiar con
una realidad fuertemente instalada: la del
trabajo infantil. En el caso de Misiones,
implicaba no slo la discontinuidad de las
tareas de enseanza -ya que los padres
requeran de sus hijos para los perodos de
siembra y cosecha- sino tambin la necesidad de alzar la voz contra las condiciones
de explotacin a las que sometan a los
trabajadores en los yerbatales.
A diferencia de las provincias, donde ya
existan leyes de educacin previas a la ley
1420, en los territorios nacionales estaba
todo por hacerse. El idioma castellano era
totalmente extrao para muchos de los
nios que llegaban a la escuela en busca de una instruccin que les permitiera
construir una vida social en estas nuevas
y lejanas tierras.

Escuela n 102, Colonia Albert, Misiones, Caja 16, 1949. Alumnos de 1 grado en ejercicios fisicos.

El 22 de diciembre de 1881, Julio Argentino Roca (1843-1914) promulg el decreto


de la Ley de Federalizacin de Misiones.
Por esta disposicin, Misiones pas a convertirse en Territorio Nacional del Estado
Argentino, recobrando parcialmente su
autonoma al separarse de la provincia de
Corrientes. Misiones presentaba un problema similar al rionegrino: la ausencia

de poblacin combinado con la necesidad


de afianzar la soberana nacional en un
territorio cuyas fronteras constituan lmites internacionales. Esta ser una de las
primeras particularidades de las escuelas
misioneras: su carcter fronterizo.
Misiones conformaba un territorio carente de ncleos urbanos, sin redes viales ni

puentes, un territorio rico para la explotacin de los yerbatales, sobre el cual se


deba asegurar los derechos soberanos del
Estado Nacional a travs de su poblamiento. Sin lugar a dudas, era un problema que
afectaba a todos los territorios nacionales,
pero que impactaba especialmente en Misiones, razn por la cual se dar una fuerte
poltica para fomentar la inmigracin europea hacia las zonas desrticas de la
Argentina.

Un informe de un maestro de escuela, que


fuera fundada hacia 1921, pone de relieve
este problema: Al iniciar su accin educativa y civilizadora esta Escuela debi luchar
con muchos inconvenientes, en primer trmino la falta casi absoluta de jefes de hogares de nacionalidad argentina, la heterogeneidad de la poblacin: finlandeses, suecos,
alemanes y brasileos, con caractersticas
y costumbres propias y dispares, la ubicacin en una zona boscosa y por sobre todo

Perodo 1905 - 1934.

el inconveniente de que los nios en edad


escolar no conocieran una palabra en idioma castellano, lo que an se observa en la
actualidad en algunos hogares.10
El Dr. Ramos Meja, presidente del Consejo
Nacional de Educacin, fue el primero que
instaur, en la administracin escolar, las
llamadas escuelas de fronteras. La escuela
pblica, de la mano de la ley 1420, corri
paralela al asentamiento y colonizacin de
las nuevas tierras. En los nuevos asentamientos, la escuela primaria pas a ser la
institucin pblica por excelencia, la institucin que corporizaba para esas regiones
la presencia del Estado Nacional.11
En 1908 se crea en Misiones la Inspeccin
Seccional Primera de Escuelas, dependiente de la Inspeccin General de Escue-

Ya en el ao 1876 el Presidente Nicols


Avellaneda promulgaba la Ley de Inmigracin y Colonizacin. La inmigracin
represent, en territorio misionero, una
realidad singular. En 1895 los extranjeros
constituan el 50,7% de la poblacin total
del territorio. Un ejemplo lo constituyeron
los inmigrantes europeos integrados por
colonos de Galitzia, los cuales se afincaron
en la zona de Apstoles en 1897.

Informe Educacin Comn en la Capital, provincia y Territorios Nacionales, 1944, Consejo Nacional de Educacin.

Esta situacin impuso desafos singulares


a las caractersticas que adopt la instruccin primaria. Por un lado, las dificultades
que encontraban los maestros de Territorios, quienes llevaban la misin de inculcar

las de Territorios del Consejo Nacional de


Educacin. Un ao despus, se creara la
Escuela Normal de Posadas -tributaria de
su antecesora, la Escuela Normal de Paran-, la primera de su tipo en los Territorios
Nacionales.
En este perodo inicial se efectan reservas de terrenos fiscales, en los pueblos y
centros incipientes de poblaciones, con
destino a los futuros edificios escolares del
Consejo Nacional de Educacin. En 1909
llega el ferrocarril a Misiones, y con l la
comunicacin del territorio misionero con
el resto del territorio nacional.
Entre los aos 1915 y 1945 se hicieron varios intentos de provincializar el Territorio
Nacional de Misiones, pero no tuvieron xito y fueron a parar al archivo del Congreso
Nacional. El Gobierno de Juan Domingo
Pern llev a cabo, en 1949, la reforma de
la Constitucin Nacional, la cual favoreci,
desde el punto de vista de la participacin
poltica, a los Territorios Nacionales.
Mediante la Ley N 14.031 del ao 1951
se otorgaba a los Territorios el derecho de
estar representados en el Congreso de la
Nacin por medio de delegados electos de
acuerdo al rgimen electoral vigente. Sin
embargo, recin en el ao 1953, el Congreso sanciona la Ley 14.294 por la cual
se provincializa el Territorio Nacional de
Misiones. As, Misiones vuelve a tener el
status de Provincia Argentina y recobra su
plena autonoma como estado federal.

Informe Educacin Comn en la Capital, provincia y Territorios Nacionales, 1944, Consejo Nacional de Educacin.

10. Juan Ramn Ricci, ESCUELA N 73, Fundada en 1921

11. Vase los trabajos de Artieda, T., en particular El magisterio en los territorios nacio-

en Colonia Finlandesa. Trasladada en 1931 a Colonia Bon-

nales: el caso de Misiones. En Puiggrs, A. (dir.) (2001)La educacin en las Provincias y

pland, Informe de 1949. Archivo Lainez.

Territorios Nacionales (1885-1945) Bs. As. Galerna.

28

29
Escuela N 55 El Dique, Ro negro, ao de la foto 1946.

1994

1978

30
Centralismo y federalismo en la educacin

Escuela N 531, 1968,


Cordoba, Caja 12. Fin de
curso, ao 1967.

El gobierno de facto de 1966 inici un nuevo


impulso de transferencia. En 1968, el Poder
Ejecutivo Nacional dict la ley N 17.878 sobre trasferencias de escuelas, pero result
derogada en 1970, dos aos despus. Sin
embargo, esta ley logr transferir 680 es-

Una dcada despus, entre 1976 y 1978,


se realiza la transferencia de casi la casi
totalidad de establecimientos primarios
bajo dependencia nacional a las jurisdicciones. Este proceso signific el traspaso
de 6.700 escuelas y 44.050 docentes. Tras
el impulso previo del entonces Ministro
de Economa, Dr. J. A. Martnez de Hoz, se
sancionaron las leyes 21.80912 y 21.81013
en junio de 1978. Las excepciones contempladas por esas leyes alcanzan a 12 instituciones (Escuela Hogar de Ezeiza, escuelas
diferenciales de Crdoba, Jujuy, Santa Fe,
Capital Federal, el Instituto Flix Bernasconi, el complejo Cultural de la Boca y la
Biblioteca del Maestro.

1960

1980

Ley 17878 del PEN (derogado en 1970)


Resultado: 680 escuelas de la Provincia
de Buenos Aires, Ro Negro y La Rioja

Nuevo impulso de
transferencias

Escuelas Linez dependientes


del CNE (Santa Cruz,
Neuqun y San Luis).
Resultado: 23 escuelas
santacruceas

1976-1978

1968

1970

1966

cuelas ubicadas en las Provincias de Buenos


Aires, Ro Negro y La Rioja. La oposicin de
las autoridades locales y de los docentes
nacionales result un dique de contencin importante para el avance de estas
polticas. Sustentaban su resistencia en
la existencia del deterioro de los edificios
escolares, dficit en el equipamiento, estructuras inadecuadas de los rganos de
gobierno escolar y regmenes salariales y
provisionales para los docentes no unificados y diferencias de estatutos docentes.

1961-1962

El primer intento de descentralizacin -realizado bajo el argumento de racionalizacin


administrativa y federalismo pero regido,
esencialmente, por pautas econmico- financieras- tuvo lugar con la transferencia
de las escuelas primarias nacionales en los
aos 1961 y 1962. Se traspasaron las escuelas primarias dependientes del Consejo
Nacional de Educacin, las ya presentadas
escuelas Linez, a aquellas jurisdicciones
provinciales en las cuales se encontraban
funcionando. Slo Santa Cruz, Neuqun y
San Luis ratificaron las transferencias. La
denuncia del resto de las provincias hizo
que se dictara un decreto derogatorio, a
travs del cual, estas escuelas continuaron
bajo jurisdiccin del Consejo Nacional de
Educacin.

Ley 17878 del PEN (derogado en 1970)


Resultado: 680 escuelas de la Provincia
de Buenos Aires, Ro Negro y La Rioja

Dice Bravo al respecto que la nueva legislacin de facto impuso al Poder Ejecutivo Nacional la obligacin de transferir y
a las jurisdicciones locales la correlativa
obligacin de aceptar los servicios (Bravo: 1994:29).
Por ltimo, los servicios secundarios y terciarios que an quedaban bajo la rbita nacional pasaron a depender de las Provincias
y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires en un proceso que comenz en
el ao 1992 con la aprobacin de la Ley N
24.049. Esta Ley autoriz al Estado nacional
a transferir los servicios administrados en
forma directa por el Ministerio de Cultura
y Educacin y por el Consejo Nacional de
Educacin Tcnica, as como tambin las
facultades y funciones sobre los establecimientos privados reconocidos (Art. 1) a
travs de la firma de convenios de transferencia especficos con cada jurisdiccin (Art.
2). En este caso se trat de 3.578 establecimientos y de 86.374 cargos docentes.
Escuela N 531, Ensenada, Crdoba, ao del informe 1968

Las transferencias de escuelas a las distintas jurisdicciones provocaron quiebres en


el sistema. El gobierno nacional pierde su
poder de control sobre la inversin en infraestructura, el resguardo de los sueldos
docentes y el crecimiento cuantitativo de la
oferta educativa. Al mismo tiempo, la falta
de previsin -en relacin a la diversidad de
las economas regionales- da cuenta de la
heterogeneidad en la que queda sumergido
el sistema educativo argentino.

12. Facultaba al Poder Ejecutivo para transferir, mediante

13. Asignaba a la Municipalidad de Buenos Aires y a la Go-

convenios todas las escuelas, supervisiones y juntas de clasi-

bernacin de Tierra del Fuego a prestar educacin prepri-

ficacin dependientes del Consejo Nacional de Educacin.

maria y primaria, hacindose as cargo de las escuelas de


sus territorios.

1990

Ley 24049
Se transfieren los
establecimientos
secundarios y terciarios
dependientes del
Ministerio de Cultura y
Educacin y el CONET.
Resultado: 3578
establecimientos y
86374 cargos docentes

2000

31

Ley 17878 del PEN (derogado en 1970)


Resultado: 680 escuelas de la Provincia
de Buenos Aires, Ro Negro y La Rioja

32

33

Educacin y trabajo en el nivel medio:


El trazado de un vnculo errtico
Queremos que nuestros
alumnos salgan listos
y dispuestos a asociarse a la
industria naciente
en esta tierra y acelerar, para
el bien propio de
ellos y de todos, el
movimiento creciente14

La preocupacin por anudar vnculos entre la educacin y el mundo del trabajo


constituye un problema de larga data. Ya
sea desde la perspectiva de las polticas
estatales como desde los emprendimientos de la sociedad civil -a lo largo del siglo
XX- es posible identificar proyectos y debates que tematizaron y dieron forma a
esta preocupacin. La escuela argentina
se caracteriz desde muy temprano por
la existencia, al menos en el foro de las
ideas y debates, de una conciencia sobre
la necesidad de incorporar las demandas
del mundo productivo a los procesos educativos. Como un efecto contrario, aquellos grupos y sujetos involucrados en la
estructura educativa experimentaron una
resistencia significativa ante los intentos
de reforma que aproximaran la enseanza escolar al mundo del trabajo.15
Las experiencias educativas, no obstante,
no deben circunscribirse exclusivamente
a aquellas que tienen lugar en el sistema
de educacin formal: en el seno de la so-

ciedad civil se multiplicaban por doquier


las experiencias pedaggicas que se organizaban en torno a demandas especficas
del mundo del trabajo. La Iglesia, los gremios y sindicatos, las Universidades Populares y las asociaciones barriales, entre
otras, crearon y sostuvieron numerosas
instituciones donde afincaron proyectos
vinculados a la enseanza profesional y
de oficios.
Estos sujetos e instituciones pusieron en
circulacin saberes volcados a la praxis
laboral, instituyendo relaciones sociales
y econmicas de alcance local, barrial y
regional, que formaban parte de otros
proyectos de alfabetizacin, diferentes
pero complementarios al proyecto alfabetizador de la escuela pblica. Los discursos
pedaggicos que produjeron estos sectores generaron diferentes conflictos y alternativas. Los argumentos y posiciones que
dieron espesor histrico a estas posiciones
pueden rastrearse a partir de las ltimas
dcadas del siglo XIX.

La puerta del siglo


Hacia fines del siglo XIX se produjeron importantes transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales en el pas.
Mientras el Estado nacional extenda su control a travs de la creacin de nuevas instituciones, en materia econmica, el censo de
1895 notificaba la existencia de 22.000 chimeneas humeantes, testimonio de un incipiente proceso industrial que se apoyaba en
la multiplicacin de los talleres, las fbricas y
las industrias. Sin embargo, el papel cada vez
ms acentuado del pas como proveedor de
materias primas en el marco de la divisin internacional del trabajo, dinamizaba las fuerzas sociales en otra direccin.
El ferrocarril dejaba tras su paso incansable una estela de aquello que las clases dirigentes indicaban como el progreso. La
red ferroviaria abra las puertas de la civi-

lizacin en tierras, hasta no mucho tiempo


atrs, indmitas. De esta forma se aceleraba el pulso de un modelo social predominantemente agro-exportador, cuyo epicentro era el puerto de Buenos Aires.
Simultneamente, los trenes trasladaban
hacia el interior del pas un flujo incesante
de inmigrantes que arribaron a estas costas como resultado de una difundida poltica del Estado Nacional, promovida bajo la
mxima: gobernar es poblar. De esta forma, se buscaba incorporar hombres y mujeres aptos para transformar el desierto
argentino en un territorio productivo. El
arribo a estos territorios no slo constitua
poblaciones, sino importantes tramas sociales e institucionales para la construccin
de la sociedad y la cultura. La escuela no iba
a permanecer ajena a estos procesos.

Las puertas del siglo le abran a la Argentina un escenario sin precedentes en materia econmica. Desde los miradores de las
clases altas, estos procesos tambin eran
seguidos con cierta preocupacin, ya que
comenzaban a tener importantes consecuencias sociales en la Argentina aluvial.
La oligarqua portea observaba cmo los
conflictos polticos recrudecan, las condiciones de insalubridad laboral se multipli-

caban y la amalgama social de un pas con


un alto nivel de extranjeros analfabetos no
terminaba de configurarse.
Frente a estos peligros sociales, no pocos
polticos y pedagogos sostuvieron que la
educacin poda constituir un remedio capaz de domesticar y encauzar los posibles rumbos desbocados.

El sistema educativo se organiza


Mientras que la poblacin creca y se extenda la frontera territorial, se organizaba un
sistema de instruccin pblica cuya centralidad estaba en manos del Estado. La polmica previa entre Alberdi y Sarmiento, sobre los medios ms eficaces para el cambio
social, vea triunfando, en la multiplicacin
de las escuelas a lo largo y ancho del pas, el
proyecto sarmientino. Alberdi sostena que
la instruccin pblica era un instrumento de
menor eficacia comparado con los efectos
modernizadores de la inmigracin masiva,
los ferrocarriles y las leyes; Sarmiento, por su
parte, conceba la educacin popular como
el medio para desarrollar, armoniosamente,
las capacidades industriales, intelectuales y
morales de los individuos.16
La generacin del 80 retom los ejes del
debate, inscribindolo en otras coordenadas polticas. Tras librar las batallas por la
organizacin poltica del pas, la expansin
del Estado nacional demandaba, sobre
todo, la creacin de cuerpos burocrticos
capaces de hacer efectivo el lema paz y administracin. El sistema educativo asumi
el proyecto y reparti las tareas: las Escuelas Normales se ocuparon de formar a los
maestros, a travs de una carrera terminal
que abra las puertas del trabajo como funcionarios pedaggicos del Estado.

nuacin de los estudios superiores en las


Universidades. Mientras que las Escuelas
Normales comenzaron a organizarse en
el marco de la presidencia de Sarmiento
(1868-1874), los Colegios Nacionales reconocan en Bartolom Mitre a su principal
difusor. Es en su presidencia (1862-1868)
cuando se crea el Colegio Nacional por decreto del 14 de agosto de 1863.
All se establece que la escuela media tiene como fin la enseanza preparatoria.
Se configura un modelo pedaggico con
los siguientes elementos caractersticos:
centralidad del profesor; un tratamiento
amplio de las disciplinas -fundado en la filosofa y las ciencias morales-; con un lugar
preponderante para el examen. Por otra
parte, desde el punto de vista del sistema
en constitucin, el Colegio Nacional arti-

La Escuela Normal de Paran constituira el


modelo de usina pedaggica encargada
de formar a los agentes responsables de llevar la civilizacin hacia las confines del territorio nacional.
A diferencia de los normales, los Colegios
Nacionales respondan a un modelo curricular propedutico, que favoreca la conti-

14. Amadeo Jacques, memoria presentada a la Comisin

15. Esta tesis es desarrollada en Tedesco, J. C. (2003) Edu-

16. Para un anlisis de esta discusin vase Halperin

encargada de elaborar un Plan de Instruccin pblica y Uni-

cacin y sociedad en la Argentina (1880-1945). Bs. As.,

Donghi, T. (1982) Una Nacin para el desierto argentino. Bs.

versitaria. 1865

Siglo XXI.

As. Centro Editor de Amrica Latina.

Taller de manualidades. Escuela N 105, Misiones. Archivo Linez.

Queremos que nuestros


alumnos salgan listos
y dispuestos a asociarse a la
industria naciente
en esta tierra y acelerar, para
el bien propio de
ellos y de todos, el
movimiento creciente

La confeccin del curriculum de los Colegios Nacionales (que los acercaban o alejaban del mundo del trabajo, segn el caso)
fue el resultado de un debate en torno a
tres posiciones dismiles: Por un lado, estaban aquellos grupos que esgriman una
defensa del curriculum humanista. Esta
posicin, que resultara triunfante, dejara
asentadas las bases de un modelo curricular hegemnico que se extendi, no sin
modificaciones, a lo largo de cien aos.
Por otra parte, poda identificarse un grupo
compuesto por maestros normalistas -entre
quienes se destacaba Leopoldo Lugones-,
que intentaron con mayor o menor xito,
implementar reformas en el tipo de saberes
y en las caractersticas que deba adoptar la
cultura escolar de la escuela media, asociadas a la prolongacin de la escolaridad
primaria y al mantenimiento del monopolio
en la formacin de maestros y profesores.
El normalismo en la escuela media propici
una amplia democratizacin de los estudios en el nivel, permitiendo el ingreso de
muchos hijos e hijas de inmigrantes, principalmente mujeres para quienes el ingreso
constitua una esperanza de ascenso social
y adquisicin de saberes vedados por su
condicin de gnero.

17. Vase Dussel, I. (1997) Curriculum, humanismo y democracia en la enseanza media (1863-1920). Bs. As. Oficina
de Publicaciones del CBC/FLACSO.

Se crea la escuela
de Comecio

Creacin del Colegio


Nacional Buenos Aires
(oeste)

Ley 1420, de instruccin primaria


para los Territorios Nacionales,
Colonias y Capital Federal.

LEl Congreso Pedaggico discute


los fundamentos de la ley de
instruccin primaria.

Creacin del Consejo


Nacional de Educacin

Finalmente, apareca conformndose un


tercer grupo que buscaba afanosamente
responder a un modelo pedaggico ms utilitario, en algunos casos con tintes deterministas y autoritarios, aunque ms prximos
a las demandas del mundo del trabajo17.
Es el caso de la Reforma Magnasco (1899),
para quien haba que fomentar alternativas
de diversificacin de los estudios secundarios. La propuesta de Vctor Mercante -entre 1915 y 1916- para la reforma propuesta
por Saavedra Lamas de escuela intermedia,
es otro de los casos. En ella, la bsqueda
de reestructuracin de los niveles se sustentaba en los grados de maduracin de
los educandos y la renovacin de los contenidos estaba en relacin a los desarrollos
culturales y tecnolgicos de la poca. Sin
embargo, la bsqueda por un currculum
ms pragmtico frente a la hegemona del
curriculum humanista no se circunscribi a
esas propuestas diferenciadoras. Es el caso
de pedagogos democrticos como Ernesto
Nelson, que propusieron planes de reforma
que incluyeron la flexibilidad y la democratizacin de los vnculos.
Las Escuelas de Comercio y las Escuelas Tcnicas no fueron ajenas a estas discusiones.
Inscriptas en el nivel medio, estaban orientadas a los jvenes de las incipientes clases
medias, a quienes formaban en los saberes
tcnicos modernos, como la ingeniera y
la contadura. Sin embargo, en la escuela
media la enseanza de saberes ligados al
trabajo difcilmente pudieron penetrar el
corazn del curriculum de la escuela media,
conquistado por el enciclopedismo.

Ley de Educacin
provincial- Entre Ros

1899-1900

1882

1900
1886

1884

1890

La seccin anexa industrial de la Escuela de


Comercio se convierte en la primera escuela
Industrial de la Nacin, la direccin de la
escuela la ocup el Ing. Otto Krause.

Ley 1532 establece las gobernaciones de Misiones, Formosa,


Chaco, La Pampa, Neuqun, Ro
Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra
del Fuego (pertenecientes a
Territorios Nacionales).

Los trayectos oficiales que facilitaban una


insercin directa en el mundo del trabajo se
circunscriban a las Escuelas de Artes y Oficios. En ellas se formaba en un oficio especfico, entre los cuales se contaban carpintera,
ebanistera, artes grficas, cincelado y grabado, entre muchos otros. La enseanza de
estos oficios iba modificndose con el paso
del tiempo, de acuerdo a las demandas de
la industria. Esta formacin era de carcter
terminal, es decir que no permita continuar
con los estudios en instancias posteriores.
Los espacios laborales tambin fueron
prdigos en la gestacin de experiencias
pedaggicas. stas nacan, en muchos ca-

Intento de Reforma, Magnasco- busca


fomentar alternativas de diversificacin a
estudios secundarios, y para ello
proponer cerrar 13 colegios nacionales
de los 19 existentes en el pas.

sos, de iniciativas de los trabajadores que


buscaban garantizar la transmisin de saberes del trabajo, principalmente a travs
de relaciones pedaggicas entre idneos y
principiantes, e inter-generacionalmente,
entre los trabajadores ms antiguos y los
noveles. La transmisin de saberes ligados
al trabajo promovi un circuito de alfabetizacin econmico-social que fue sostenido
por la sociedad civil.
No obstante, fueron relativamente pocas
las acciones de este tipo que lograron superar el nivel de la micro-experiencia, para conocer una difusin ms amplia o bien lograr
una cierta estabilidad a lo largo del tiempo.

Escuela N 32, Gral. Roca, Ro Negro, Grupo de 5to grado trabajando. Archivo Linez, 1949.

1920

1910

1916

1899

1898

1897

cula con la universidad -a travs de la formacin de profesores y del examen para la


obtencin del ttulo de bachiller- y con el
Estado, en este caso, a travs de los niveles
de gestin. (Legarralde, 1999: 21).

Creacin del Colegio


Nacional Buenos Aires
(norte y sur)

1884

1874

Creacin de la
Escuela Normal de
Paran bajo la
direccin George
Stearnes

1881

1870

Amadeo Jacques
presenta las Memoria
a la Comisin
encargada de elaborar
un Plan de Instruccin
Pblica e Universitaria.

1880

1892

1871

1865

1863

34

1869

Creacin del Colegio


Nacional de Paran

Creacin del Colegio Nacional


de Jujuy, Santiago del Estero,
Corrientes, San Luis.

1870

1865

Creacin del Colegio


Nacional de La Plata

1889

1860

Creacin del Colegio


Nacional de la Rioja

1887

Creacin del Colegio


Nacional de Catamarca,
Salta.

Creacin del Colegio


Nacional de Rosario

35

Creacin del Colegio Nacional de Buenos


Aires (transformacin del antiguo Colegio
Eclesistico de la ciudad), Tucumn,
Mendoza y San Juan.

Reforma Saavedra LamasVctor Mercante.


Propone la Escuela
Intermedia (se implementa
entre marzo de 1916 y
febrero de 1922)

36

37

Las primeras reformas


Durante la primera dcada del siglo XX
tuvieron lugar fuertes cuestionamientos
hacia la estructura y orientacin adoptada
por el sistema educativo. Mientras la sancin de la Ley Linez reduca de un modo
implcito los aos de obligatoriedad escolar
prescriptos por la ley 1420, el proyecto de
Reforma propuesto por Osvaldo Magnasco
(1899 y 1900), Ministro de Justicia e Instruccin Pblica durante la presidencia de
Roca, propona el cierre de colegios nacionales (de los 19 existentes solo dejara 6)
y su transformacin en institutos prcticos
de artes y oficios, agricultura, industria, minas, comercio, u otras ramas productivas. El
Plan de Instruccin General y Universitaria
de 1899 y el proyecto de ley de la Reforma
de la Enseanza Secundaria, en 1900, encontraron su principal oposicin entre los
normalistas y liberales humanistas que lograron no slo retirar el proyecto sino tambin concretar la renuncia de Magnasco.
En su propuesta, Magnasco propona una
enseanza primaria preparatoria de dos
aos (de los 6 a 8 aos de edad) y una enseanza primaria (inferior, media y superior)
de 6 aos de duracin, dividida en 3 ciclos
de 2 aos cada uno. Una vez finalizado este
ciclo, la enseanza secundaria general (de
4 aos) quedaba separada de la enseanza secundaria preparatoria (de 3 aos) que
finalizaba en la universidad. Esta reforma,
de tono autoritario y conservador, estaba

guiada por un propsito: imprimir a la


enseanza las direcciones prcticas que
el problema de la educacin y la ndole de
nuestro pas exigen (Diario de Sesiones,
en Dussel, 1997: 88). Se trataba de quebrantar la monotona del rgimen de los
estudios argentinos canalizados hacia la
universidad, por un modelo de enseanza
secundaria que provocaba una fuerte tendencia hacia la segmentacin educativa.
Sealaba el peligro de otorgarles ms educacin a los pobres. Por lo contrario, haba
que ofrecerles saberes que les permitieran
incorporarse al mundo productivo, permitiendo as disminuir la cantidad de alumnos en los colegios nacionales.
Es de destacar, que durante su ministerio,
la seccin anexa industrial de la Escuela de
Comercio fundada en 1897 se convirti en
la primera Escuela Industrial de la Nacin,
bajo la direccin del Ing. Otto Krause. En
este caso, su creacin buscaba apuntalar
la formacin de una elite tcnica que actuara sobre la masa de trabajadores cuya
adquisicin de saberes se realizaba en las
escuelas de artes y oficios en algunos casos
y mayormente en los puestos de trabajo.
En el mismo sentido, tambin se propone
la creacin de la escuela intermedia, un
proyecto de ley impulsado por el Ministro
de Justicia e Instruccin Pblica, Carlos
Saavedra Lamas, que cont con el aseso-

ramiento del pedagogo Vctor Mercante.


Segn Saavedra Lamas, todo el sistema
educativo estaba orientado hacia la Universidad, hecho que presentaba dos grandes problemas. Por un lado, el efecto que
tendra sobre el sector social que tena acceso a la escuela media. Para Saavedra Lamas, los jvenes que cursaban los estudios
secundarios concluiran siendo:
mdicos, abogados, doctores, si
tienen energas para ello, o van a
ser declasses, o van a ser empleados, o van a ser reclutados por la
politiquera, o van a engrosar la burocracia en su forma peor, porque
en las altas disciplinas de nuestro
colegio nacional no existe otro rumbo a seguir.18

vez requera de la preparacin tcnica de los


recursos humanos indispensables.

El propsito de la reforma consista en estructurar un itinerario formativo que ofreciera, a partir del 4 grado, una orientacin
prctica vinculada al mundo del trabajo. La
escuela intermedia comprenda dos ncleos
de asignaturas distribuidas a lo largo de 4
aos: la enseanza general y la enseanza
profesional tcnica. La misma funcionara
en los Colegios Nacionales, Industriales y
de Comercio y en las Escuelas Normales. De
esta forma, la enseanza primaria, que hasta entonces estaba bajo la gida de la ley

1420 y cuya duracin era de 8 aos, vea su


obligatoriedad acortada a la mitad. Luego
tendra lugar la escuela intermedia a lo largo de 3 aos y el nivel secundario quedara
acortado a 4 aos.

La propuesta se logr implementar entre
el 16 de marzo de 1916 y el 22 de febrero
de 1917, y fue derogada por el gobierno de
Hiplito Yrigoyen (1916-1922) quien reestableci el curriculum tradicional. En esta
decisin tuvo un peso significativo el rechazo de aquellos sectores de la sociedad que
accedan por primera vez a la educacin
media y que vean en ella un inequvoco

La emergencia de los saberes tcnicos


Por otra parte, Saavedra Lamas adverta
sobre la necesidad de contener el flujo de
alumnos que, ao tras ao, abandonaba la
escuela primaria, en muchos casos, acuciado por las necesidades econmicas de sus
familias. Vale recordar que uno de los grandes desafos educativos de comienzos de siglo XX era enfrentar el analfabetismo; simultneamente Saavedra Lamas adverta sobre
la importancia de atender a las inminentes
consecuencias del bloqueo econmico que
produjo la 1 Guerra Mundial. Esta coyuntura demandaba lograr cierto autoabastecimiento de la industrial local, hecho que a su

Archivo de imagen de la
Biblioteca de la Unin
Ferroviaria, Central Buenos
Aires. Compilacin Proyecto Areas de Vacancia
- Nodo Bs. As. Appeal.

La dcada del 30, junto a una reaccin poltica conservadora, dio lugar a un proceso
de modernizacin social que fue ganando
en complejidad con el correr de los aos.
El proceso de industrializacin por sustitucin de importaciones o de industrializacin sin revolucin industrial planteara
nuevos problemas en torno a la formacin
para el trabajo. La diversificacin productiva, la asimilacin de las migraciones internas a las grandes ciudades, la necesidad
de amplios sectores de la sociedad de integrarse tempranamente al mercado productivo, las demandas de los sectores sociales recin constituidos, combinado con
la gestacin de nuevos campos tcnicoprofesionales pueden contarse entre ellos.
En particular, la necesidad apremiante de
conseguir trabajo tena un impacto significativo en los altos niveles de desercin
escolar. Frente a ello, la escuela media
segua mostrndose incapaz de encontrar
articulaciones que atendieran las posibilidades de combinar estudio y trabajo.
A pesar de seguir manteniendo un lugar
minoritario dentro de la oferta educativa
oficial, los saberes tcnicos iban ganando
lugar en la cultura argentina. Las dcadas
del 20 y del 30 conocieron la expansin
de saberes que circulaban en cursos privados de nuevas academias, en diarios y
revistas, en las universidades populares
y bibliotecas barriales, en la prctica de
las empresas, en exposiciones de radio,
mquinas y cine. Estos cursos suponan
muchas veces un contacto anterior con la

18. Dussel, I. Ibidem. Pg. 112

signo de ascenso social. Ellos interpretaron


la Reforma como una amenaza potencial a
su creciente rol en la estructura poltica y
econmica del pas. Sin embargo, esta posicin no era compartida por todos. La Unin
Industrial Argentina (UIA), por ejemplo,
sostena que las escuelas industriales no
producan personal apto para la industria,
pues tenan una formacin superior a la exigida por el desarrollo entonces alcanzado y
recomendaba continuar con la reforma implementada por Saavedra Lamas.19

19. Esta lnea de argumentacin fue desarrollada en


Puiggrs, A. (Dir.) (1992) Escuela, Democracia y Orden
(1916-1943) Bs. As. Galerna.

prctica, una cierta destreza manual propia del artesano, que ahora se aplicara a
la mquina. En las pginas y cursos se prometa una profundizacin en las disciplinas
bsicas (fsica, qumica, mecnica, electricidad y electromagnetismo) que dieran
fundamentacin terica al saber hacer.
En simultneo a la proliferacin de estos
saberes tcnicos cuya figura ms peculiar
fue el inventor-, la sociedad multiplic los
espacios para la enseanza de nuevos saberes vinculados al trabajo. Los sindicatos
y gremios llevaban adelante un proceso
permanente de formacin de sus trabajadores, creando verdaderos subsistemas
educativos. La formacin tcnica estaba,
en estos casos, indisolublemente ligada a
la formacin sindical y poltica. En la perspectiva del movimiento obrero, la capacitacin sera til a los obreros y no as a la
patronal, en tanto estos constituan espacios donde los trabajadores incorporaban
conocimientos sindicales y contenidos culturales. Para los trabajadores, esto representaba tambin la posibilidad de acceder
a otras mejoras laborales, donde la capacitacin era un punto clave para el ascenso
en el escalafn laboral.

1947

cin de trabajadores de alcance nacional. Creada en 1887, 30 aos despus de que corra la
primera locomotora en la Argentina, comienza a desarrollar desde los primeros aos espa-

Se crean las misiones fonotcnicas y de


extensin cultural dependiente de la
Direccin General de Educacin Tcnica
(para 1958 se preve la creacin de 59).

1940

cios de capacitacin y formacin para el trabajo.


Bajo el lema en cada seccional, una escuela organizaron incipientes circuitos de transmi-

1947-1951

sin de saberes en los momentos de descanso, en los galpones de mquinas o en las seccionales sociales del gremio. Estas escuelas fueron multiplicndose conforme se expanda

Los materiales para la formacin eran cuadernillos y libros que los mismos conductores pu-

1947

El Consejo Nacional de
Educacin pasa a depender
del Ministerio de Justicia e
Instruccin Publica.

ascender en el escalafn.

1949

el tendido frreo; hacia 1937 ya existan 150 escuelas en todo el pas. En estas escuelas
se formaba a los aspirantes que rendiran su examen para ser maquinistas, o bien queran

1960

1950
1952

38

Se abre la primera escuela fbrica.

La Fraternidad -Sociedad de Maquinistas y Foguistas de Locomotoras- es la primera asocia-

39

Las escuelas tcnicas fraternales, un caso de organizacin gremial

1944-1946

Se reglamenta el trabajo profesional y el


aprendizaje industrial. Se crea la
Comisin Nacional de Aprendizaje y
Orientacin Profesional (CNAOP),
dependiente de la Secretara de Trabajo y
Previsin.

Puesta en marcha de la Universidad


Obrera Nacional.

Primer Plan
Quinquenal

Reforma Constitucional- derechos del


trabajado, d la familia, de la ancianidad,
de la educacin y la cultura).

blicaban destinados especialmente para ese fin. Los instructores sern los maquinistas de
primera categora que gozaban de una mayor experiencia y que, transmitiendo su saber,
reforzaban los lazos solidarios de la Sociedad y fortalecan su objetivo ms preciado, el le-

La creacin de la CNAOP tuvo buena acogida entre los sectores industriales. Los empresarios de pequeas y medianas industrias estaban interesados en socializar los
gastos de la formacin de la fuerza de trabajo, que hasta el momento costeaban de
sus propios bolsillos o bien dejaban librados
a la formacin de los sindicatos. Presididos
en un primer momento por el ingeniero

vantamiento intelectual del gremio.

La irrupcin peronista
Con el advenimiento del peronismo
(1946-1955) se inaugur un perodo de
consolidacin del sistema educativo. La
expansin material del sistema fue una
de las polticas ms destacadas del Primer
Plan Quinquenal (1947-1951). De esta forma, se buscaba ampliar la composicin social del alumnado, ensanchando la matriz
liberal que haba dado origen al sistema
educativo argentino. Esto implicaba una
resignificacin del alcance de la educacin
popular, que pasara a concebirse en trminos de una formacin integral (intelectual,
fsica y moral) cuyos principales esfuerzos
deban estar dirigidos a los que no reciben
educacin.20
Para ello se modific la estructura del gobierno del sistema educativo, introduciendo cambios en el Consejo Nacional de Educacin, sancionando la ley universitaria N
13031 y la ley N 13047 para la enseanza
privada. Simultneamente, se cre un organismo sindical docente peronista que
entr en fuerte disputa con las organizaciones de izquierda y liberal. Entre las reformas tendientes a vincular educacin y
trabajo, debe destacarse el proyecto de re-

forma planteado por el Ministro Pedro Arizaga. En l se introduca el pre-aprendizaje


laboral centrando la modificacin de programas y planes de educacin primaria en
lo que Arizaga denominaba el trabajo del
nio. La incorporacin del pre-aprendizaje infantil supona una preparacin para el
mundo del trabajo, iniciando al nio en el
manejo de las herramientas y en la prctica de tcnicas elementales que estn en la
base de todos los oficios. En este sentido,
predominaba cierta visin humansticocultural y poltica del valor del trabajo
como aprendizaje pedaggico.
Por su parte, el aparato escolar se opuso a
estas reformas, enarbolando las banderas
del laicismo y la autonoma universitaria.
El peronismo desarroll entonces una serie
de acciones escolarizadas y no escolarizadas
paralelas, solidarias o que entraban en competencia con el sistema educativo tradicional. En lo que respecta a la educacin para
el mundo del trabajo, la mayor expansin se
registr a partir de la creacin del Consejo
Nacional de Aprendizaje y Orientacin Profesional (CNAOP) que enfatizaba la importancia de un sistema de formacin tcnica.

20. Vase Cucuzza, R. (Dir.) (1997) Estudios de Historia de la

21. Esta lnea de argumentacin fue desarrollada en Puig-

Educacin durante el primer peronismo (1943-1955) Bs. As.

grs, A. Op. Cit.

Los Libros de Riel.

La Nacin justa, libre y soberana. Ao del libertador


General San Martn. 1950.

La Nacin justa, libre y soberana. Ao del libertador


General San Martn. 1950.

Gmez Araujo, y junto a los representantes de los sindicatos, tuvieron una activa
participacin en la organizacin de las escuelas-fbrica de la CNAOP. La expansin
de la CNAOP signific, por el contrario, una
merma de los espacios de formacin para
el trabajo de la sociedad civil.

de conocimientos, ligados al saber hacer


tcnicos y tecnolgicos-, que hasta entonces haban tenido dificultades para inscribirse en el curriculum, reclamaban otro
protagonismo. De all en ms, el problema
de la articulacin entre educacin y trabajo
cobrar nuevos bros en los debates pedaggicos de las dcadas posteriores.

La creacin de la CNAOP puede ubicarse


entre los aos 1944 y 1946. En este perodo se registraron las primeras experiencias
de cursos para obreros y la creacin de la
primera escuela-fbrica. En los aos 1947
y 1948 tuvo lugar el lanzamiento masivo
del sistema de Escuelas tcnico-industriales. Este proceso se coron con la puesta
en marcha, hacia 1952, de la Universidad
Obrera Nacional (UON). La UON presentaba orientaciones en su formacin afines
a las necesidades regionales del pas (en
Crdoba la orientacin estaba dirigida
hacia las construcciones aeronuticas, en
Mendoza a las construcciones y obras antissmicas y en Tucumn a las industrias qumicas y construcciones ferroviarias).
La puesta en funcionamiento de la CNAOP
produjo cambios importantes en el canon
cultural que estaba en la base del sistema
educativo argentino. Por un lado, porque
los alumnos-aprendices eran interpelados
en funcin de significantes no estrictamente escolares, como su origen social y su
condicin de obreros (por ejemplo, era necesario presentar el carnet de trabajo para
ser alumno de la CNAOP). Por otra parte, la
incorporacin y revalorizacin de otro tipo

El aprendiz, cortesa Archivo General de la Nacin.

40

41

Una modernizacin despolitizada


El perodo que se inicia con el golpe de Estado de 1955 instal un nuevo escenario
poltico y social con fuertes resonancias en
el mbito educativo. Las polticas estatales
comienzan a ser planificadas desde y con
asesoramiento de organismos internacionales (CEPAL tendr un rol destacado en
la organizacin del modelo desarrollista).
La educacin deja de concebirse bajo una
funcin predominantemente poltica, para
concebirse como una variable central del
desarrollo econmico.
En este perodo se promovi un importante
empuje de la formacin tcnica a travs de
la creacin del Consejo Nacional de Educacin Tcnica (CONET). En su conjunto, estas
propuestas derogaron la promocin social
de los grupos involucrados en el perodo
anterior, procurando desperonizar los
espacios de formacin para el trabajo (un
buen ejemplo de ello, es la transformacin
de la UON en la Universidad Tecnolgica
Nacional)22. La teora del planeamiento se
articul bien con las teoras del Capital Humano, que estableca un modelo educativo
orientado a la preparacin de recursos humanos para el desarrollo.
Entre los acontecimientos poltico-pedaggicos ms destacados puede contarse
el proyecto de reforma Astigueta/ Prez
Gilhou/ Caniti/ Malek. Esta reforma buscaba relanzar el proyecto de creacin de la
escuela intermedia. La oposicin sostuvo
que, de implementarse el proyecto, no se
lograra otra cosa que reforzar formas artesanales de produccin y no una adecuada preparacin de los alumnos-aprendices
para que participaran de manera activa en
los procesos de produccin modernos.
A esta dificultad se le sumaba otra, relacionada con el desarrollo desigual de las
economas regionales, que planteaban
requerimientos educativos diferenciados,
no generando un imperativo de enseanza primaria completa para poder incorporarse a actividades productivas. Por otro
lado, el CONET fue expandindose y su accionar, complejizndose. Hacia 1971, existan cursos de Formacin de Adultos, de
Formacin de Adolescentes, de Formacin
de la Mujer, de Formacin Especial y de

Formacin Permanente. Estos cursos eran


terminales, duraban dos aos y buscaban
capacitar a jvenes y adultos que trabajaban. Para su ingreso slo se precisaba el
ttulo primario, y otorgaban distintos certificados de actitud.

En los primeros aos de la dictadura militar
iniciada en 1976 no se encuentran modificaciones especficas de envergadura dentro
del subsistema de enseanza tcnica distintas a las prcticas de tipo represivo y discriminatorio. En 1980, con la sancin de la
ley 22.317 se modific el sistema de recaudacin impositiva del pas para adecuarlo
al nuevo modelo de acumulacin. De esta
forma, se suprimi el impuesto al aprendizaje que aplicaba una tasa del 10% sobre
la totalidad de las erogaciones de remuneraciones, sueldos y salarios pagados por
servicios prestados por el personal ocupado en los establecimientos industriales y se
estableci un rgimen legal de crdito fiscal
para cancelar las viejas deudas al respecto.
Tambin, hacia 1980 la presidencia del CONET fue ocupada por el Ingeniero Carlos
Burundarena, quien se encarg de implementar un Plan Piloto llamado Proyecto
Sistema Dual (Escuela-Empresa) inspirado
en una experiencia alemana. En su etapa
piloto incluy la participacin de 500 alumnos y de 45 empresas pertenecientes a distintas zonas geogrficas del pas.
El concepto pedaggico que atravesaba el
proyecto era aprender haciendo, lo que
se traduca en que, al ser el lugar del hacer el lugar del trabajo, la articulacin directa con las empresas sera la garanta de
puesta en acto de dicho principio. Junto a
esto, se cre un centro didctico, dependiente de la Direccin General de Planeamiento del CONET, cuya funcin era servir
como apoyo tcnico-didctico y suministrar

22. Para una profundizacin en estos aspectos, vase Pineau, P. La vergenza de haber
sido y el dolor de ya no ser: los avatares de la educacin tcnica entre 1955 y 1983. En Puiggrs, A. (Dir.) (2003) Dictaduras y utopas en la historia reciente de la educacin argentina
(1955-1983) Bs. As. Galerna.

la informacin educativa que requiriera el


funcionamiento del Sistema Dual.

La aplicacin, en tanto articulacin entre
la educacin y el trabajo, sufri una importante modificacin. No se buscaron tanto
vinculaciones macro -ms tpicas de los
aos anteriores- sino ms especficas, al reducir el complejo concepto de trabajo al
de empleo. La formacin laboral encontr as un nuevo lugar donde reinar: no ya el
taller de contraturno, sino las empresas, en
tanto espacios concretos de desempeo laboral. Esto fue acompaado por una reduccin del sujeto pedaggico: el alumno del
sistema -ms all de los enunciados espiritualistas ya presentados- pas a ser un elemento ms del mejoramiento tecnolgico
necesario de las empresas para aumentar
la extraccin de plusvalor absoluto.23

Joven Aprendiz. Gentileza AGN.

23. Pineau, P. Ibidem. Pg. 395

42

43

Educacin de adultos

Periodizacin de la EA

Experiencias en los mrgenes del sistema

1826 1900
Primeros ensayos

La educacin de adultos en la Argentina,


sin llegar a ocupar un lugar central en la
estructura del sistema educativo argentino,
moviliz un caudal de experiencias que forman parte del acervo pedaggico nacional.
Para poder dar cuenta de ellas, debe configurarse una mirada capaz de observar ms
all de los lmites de la educacin formal,
incluyendo una multiplicidad de iniciativas
impulsadas por la sociedad o bien acompaadas desde el Estado, que le imprimieron
un sello distintivo respecto a los otros niveles del sistema educativo.
El lugar marginal que la educacin de adultos ocup desde su conformacin y durante
buena parte del siglo XX no debe interpretarse como sinnimo de aislamiento. No
fueron pocos los hombres y mujeres allegados a la pedagoga que pelearon por dirigir
la mirada del Estado para que atendiera las
demandas de este segmento del sistema
(entre ellos, Jos Berrutti y Francisco P. Moreno), sealando que el adulto constitua
un sujeto que pona en evidencia los propios lmites del sistema educativo.

El adulto cargaba consigo el estigma de la


marginacin educativa que conllevaba, en
reiteradas oportunidades, otros de orden
social y poltico. Una periodizacin posible
de las experiencias histricas sobre la educacin de adultos en la Argentina, podra
distinguir, en torno a este problema, tres

grandes perodos. En ellos, es posible visualizar tanto los debates como las acciones llevadas adelante por el Estado y la sociedad
civil, dando cuenta de los quiebres, avances
y retrocesos sufridos por la modalidad.

Polmica por la capacitacin para el


trabajo

1914 1934
Las escuelas complementarias

Qu deca la Ley 1420?


La Ley 1420 no elude la existencia de las experiencias de la educacin de adultos y la

1934 1946

importancia que representaba su reglamentacin, centralmente sobre dos cuestiones:

Consolidacin de la modalidad

los lugares donde llevarlas adelante y el tipo de saberes que deba ensearse.
En el artculo 11 de dicha ley se haca mencin a los espacios y lugares donde podran

1946 1955

establecerse escuelas para adultos. Entre ellos, se contaban los cuarteles, buques de

Perodo peronista

guerra, crceles, fbricas y otros establecimientos donde pudiera encontrarse un nmero no menor a 40 alumnos que no hubieran recibido educacin. En el artculo 12 se

1955 1976

refera al mnimo de enseanza que deba impartirse en esta modalidad.


Cabe notar que, si bien ambos artculos hacan referencia explcitamente a la educacin

La educacin de adultos como prioridad


de los Estados nacionales

de adultos, no alcanzaban para definir por s mismos algn tipo de especificidad en esta

1976 1993

modalidad de enseanza.

La Educacin de adultos a cargo de


los estados provinciales

Heterogeneidad, diversidad y Estado en la conformacin


de la Educacin de Adultos (1859-1920)
Una de las primeras experiencias de educacin de adultos funcion en la Escuela
Catedral al Sud, hacia 1859.

ESCUELAS NOCTURNAS PARA ADULTOS (CAP.FED.), 1902-1948

19
47

19
45

19
43

19
41

19
39

19
37

19
35

19
33

19
29

19
27

19
25

19
23

19
21

19
19

19
17

19
15

Aos

19
02

Escuelas

En esta escuela modelo, que funcionaba


en horario nocturno, se enseaba lectura,
escritura y aritmtica. Tambin existieron
escuelas en el interior del pas, como en la
Provincia de San Juan o cursos nocturnos
para obreros que se dictaban en los locales
de los Colegios Nacionales (ejemplos de
ello son los Colegios Nacionales de Concepcin del Uruguay, Salta y Mendoza).
La ley 1420 tuvo el valor de proveer un
marco legal de funcionamiento a la educacin de adultos, impactando en un doble

1900 1914

Educacin comn en la Capital, Provincias y territorios, Consejo Nac. de Educacin, Talleres Grficos y Planti, Bs. As.

Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin OEA, La


educacin de adultos en la Argentina, Direccin Nacional
de Cooperacin Institucional, Buenos Aires, 1994.

sentido. Por un lado, confiri visibilidad y


cierto reconocimiento a una variedad de
experiencias previas o incipientes que, de
un modo desarticulado e independiente,
se iban desarrollando en el territorio nacional. Estas experiencias encontraron sus
orgenes en el seno de la sociedad civil, en
grupos de vecinos, instituciones locales o
en el mismo personal docente, aunque sin
el protagonismo fuerte de un Estado Nacional que las reglamentara. Por otra parte, al
incluirlas dentro de una misma ley de educacin comn homologndola con la instruccin a la que estaba sujeta la infancia-,
volvi confusa la especificidad que requera
la tarea de ensear a sujetos adultos.
Dos hechos ms merecen resaltarse: el Primer Reglamento y Plan de estudios para las

24. Moreno, Francisco P. (1948) Breve historia de las escuelas de adultos en nuestro pas. En El Monitor de la educacin comn, n 911. Bs. As. Consejo Nacional de Educacin.
Pg 33.

Escuelas Nocturnas de 1901 y la creacin


de la primera escuela complementaria en
1920. Estos hechos representaron conjuntamente la conformacin de la modalidad
y un primer momento de construccin de
un campo educativo especfico que se consolidar aos despus. Hasta entonces, no
exista el cargo de Inspector general de Escuelas de adultos, que recin se cre hacia
1920, ocupando el cargo Enrique Codino.
Por otro lado, la normativa implic la institucionalizacin de la modalidad impulsando la creacin de una cantidad de establecimientos y propuestas pedaggicas que
no se restringieron nicamente al sistema
educativo formal. Sociedades Populares
de Educacin, Escuelas de Puertas Abiertas, Universidades Populares eran algunas
de las iniciativas de tendencia democratizadora y espritu renovador que apostaron
a contenidos prcticos ligados a la enseanza de oficios. A diferencia de estas, las
escuelas nocturnas del Estado, las escuelas en guarniciones militares y en buques
de la Armada conformaban un espacio de
carcter normalizador y de formacin general no especializada que, en tensin con
las anteriores, comprendan el complejo
escenario de principios de siglo.
Con l, el Consejo Nacional de Educacin
intent ordenar y colocar bajo su patrocinio
estas experiencias. De esta forma, englob
bajo una misma normativa las escuelas militares, las escuelas de los Territorios Nacionales y las escuelas de la Capital, incluidas las
Sociedades Populares y las de dependencia
particular. Se reglamentaron, entre otras
cuestiones, las secciones dentro de la modalidad, la duracin de las clases, las condiciones de ingreso y aspectos de orden adminis-

trativo, matricular y disciplinar. De acuerdo a


lo establecido en la ley 1420 y considerando
los altos ndices de inmigrantes, el Reglamento determin tambin los contenidos de
enseanza: lecto-escritura, aritmtica, moral
y urbanidad, idioma nacional, geografa nacional e historia nacional; los mismos contenidos dictados para la escuelas comunes.
Se puede inferir que el acento puesto en
la formacin general de adultos, anloga a
la educacin comn de los nios, obtur la
posibilidad de pensar en procesos de alfabetizacin que, reconociendo las experiencias
y saberes previamente adquiridos por estos
sujetos, pudieran tender a una educacin
especfica de contenidos entre otros aspectos- orientados al mundo del trabajo. La creacin de la primera escuela complementaria
en 1920 acta como un momento bisagra
respecto al siguiente perodo. Estas escuelas
expresan el triunfo de aquellas posturas que
conceban necesaria una educacin de adultos orientada a saberes prcticos que atendieran los cambios industriales, econmicos
y polticos propios del perodo.
Entre sus promotores, debe resaltarse la figura de Francisco P. Moreno, quien sostena
que: la escuela de adultos debe ser primaria y especial y su mnimun de enseanza desarrollarse () de acuerdo con las necesidades del pas () abarcando la de los objetos
comunes a la industria habitual a los alumnos.24 Estos cambios trajeron aparejados
procesos de modernizacin vinculados al
desarrollo de la tcnica, inaugurando nuevos
debates y discusiones para la modalidad.

Educacin comn en la Capital, Provincias y territorios, Consejo Nac. de Educacin, Talleres Grficos y Planti, Bs. As.

44

45

Una escuela para todos los adultos


Jos Berrutti fue uno de los ms importantes promotores de innovaciones pedaggicas en el mbito de la educacin de adultos. Berrutti fue quien cre las escuelas

Reorganizacin y consolidacin
de la Educacin de Adultos (1920-1965)

de puertas abiertas. Segn Berutti una escuela de puertas abiertas es [] la que no


tiene limitacin de estudios y en la que cualquier aspirante, varn o mujer, puede seguir los cursos que estime convenientes. En una escuela de puertas abiertas caben las
primeras letras, la enseanza profesional e industrial, la artstica y la an universitaria.
Cada escuela se concreta a llenar las necesidades y aspiraciones de las personas que la
frecuentan, sin olvidar las caractersticas propias de la zona o regin en que funciona.
Las escuelas de puertas abiertas [] son los institutos de enseanza post-escolar que
ms responden en este momento a la instruccin y educacin de los adultos, por el
espritu vocacional y amplio, que los anima
Jos Berrutti propone las escuelas abiertas como un modelo superador de las escuelas nocturnas, donde el programa se reduca a ensear rudimentariamente a leer,
escribir y contar. A Berrutti no solo lo aquejaba el problema de la enorme masa de
adultos y jvenes analfabetos o semianalfabetos, sino el vaco tanto ms sensible con
respecto a la mujer, excluida hasta entonces de aquellas aulas. Preguntaba Berrutti
por qu no ha de tener la mujer obrera cursos nocturnos, en la que pueda adquirir,
adems de los conocimientos elementales indispensables, nociones de economa domstica, higiene de la primera infancia y pedagoga maternal?.
Este interrogante hall respuesta el 15 de Septiembre de 1901, cuando un grupo de
vecinos declaraba constituida la Sociedad Popular de Educacin, con la finalidad de
fundar y mantener una escuela para obreras. Casi un ao despus, el 22 de febrero
de 1902, se inauguraba la Escuela de la Plaza, instalada en el local de la Escuela N 1
con 120 alumnos, mujeres y varones, pues el pensamiento inicial de la escuela para
obreras, se ampli en el sentido de habilitarla para ambos sexos. La escuela surgi por
el sistema de puertas abiertas,
como haban surgido poco antes las
de la Boca y de Barracas al Norte,
hoy difundidas en todo el pas con
distintas nominaciones: escuela
de puertas abiertas, universidades
populares, escuelas vocacionales,
complementarias y otras.

Escuela para adultos N 1, DE 19, Cap. Fed.; 1968, Curso de peluquera: Saloncito Especial. Archivo Linez.

Escuela para Adultos N 1, DE 19, Capital Federal; 1968, Alumnos y Docentes, Archivo Linez.

La primera escuela complementaria se encontraba ubicada en el barrio de Flores de


la Capital Federal y alcanz en una primera semana una inscripcin de ms de 700
alumnos. El objetivo consista en atraer a
sus aulas a una masa de obreros vidos de
saberes prcticos, satisfaciendo las nuevas
necesidades sociales y econmicas del pas.
A estas escuelas se poda ingresar despus
de haber adquirido el mnimum de instruccin que sealaba la ley. En estas se
dictaban cursos de idiomas, contabilidad,
dactilografa, taquigrafa, dibujo y artes decorativas, corte y confeccin y labores.
De esta manera, las escuelas complementarias favorecieron el desarrollo de
la educacin de Adultos y su creacin implic una respuesta ms amplia por parte
del Estado frente a una vieja demanda: la
formacin para el mundo del trabajo. Para
el ao 1922, slo en Capital Federal, se inauguraron un total de 56 escuelas complementarias con una cantidad de inscriptos
que superaron ampliamente los clculos
estimados. Recin en 1928, se aprob la
creacin de escuelas complementarias en
los Territorios Nacionales.
Paralelamente, las escuelas nocturnas de
adultos del sistema estatal se encontraban
en plena reorganizacin. En 1924, se aprob un nuevo Plan de Estudios que unificaba
la enseanza de las escuelas nocturnas y las
complementarias. A partir de entonces, la
modalidad se organiz en cinco ciclos que

conformaban el primario completo ms las


materias complementarias de orden prctico, con una duracin de 1 a 3 aos. Las
Sociedades Populares de educacin, por su
parte, continuaban expandindose, mostrando signos de distanciamiento respecto
a la gestin estatal. Algunas, de hecho, se
autodenominaban de educacin privada.

de adultos no dej de ser considerada como


la educacin comn.
El peronismo, como segundo momento
dentro de este perodo, irrumpi en este
escenario fortaleciendo la propuesta pedaggica de las escuelas complementarias
en detrimento de las Sociedades populares de educacin.

Las escuelas militares, que funcionaban


en los cuarteles, buques de guerra y guarniciones, tambin sufrieron cambios de
orden organizativo y pedaggico. Uno de
los ms importantes fue la aprobacin del
Plan de Estudios y Reglamento para las
Escuelas Anexas al Ejrcito, Armada y Crceles de 1923 en el que se explicit, entre
otras cuestiones, las acciones a seguir por
parte del poder militar y el poder educativo a fin de saldar la superposicin existente entre ambos. Las dcadas del 20 y del
30 sirvieron para reorganizar la modalidad
y consolidar los discursos y las propuestas
pedaggicas provenientes del sistema estatal y de la sociedad civil.

El Estado encabez el desarrollo de la educacin de adultos, a travs de la puesta en


marcha de diferentes instancias formativas:
escuelas sindicales, escuelas-fbricas, circuitos paralelos creados por la Comisin
Nacional de Aprendizaje y Orientacin Profesional (CNAOP), escuelas profesionales
de mujeres. En estas propuestas, la formacin para el trabajo result un eje central: el
adulto fue interpelado como trabajador
siendo considerado desde su faceta productiva y poltica, revalorizando su palabra
y sus saberes y, por consiguiente, poniendo
en tensin los sentidos del vnculo pedaggico construidos hasta ese momento.

Esta etapa estuvo signada, principalmente, por el esfuerzo de acercar la educacin


de adultos a los cambios industriales y a
las nuevas necesidades que se desprendan de las transformaciones sociales. La
modificacin del art. 12 de la ley 1420 en
1934 y el nuevo Plan de Estudios de 1939
podra interpretarse en este sentido. Sin embargo, a pesar del desarrollo y crecimiento
que implicaron estos cambios, la educacin

El discurso peronista consideraba a los trabajadores como sujetos complejos, lo que


implicaba tener en cuenta las dimensiones
polticas y culturales de ellos, ampliando
las propuestas educativas para adultos.
Esto tuvo como consecuencia un notorio
aumento de la participacin y la inclusin
de una gran cantidad de adultos al sistema,
provocando importantes transformaciones
en los fundamentos y concepciones originales de la modalidad.

46

47
Curso de Bordado. Escuela N 1 de Adultos, Buenos Aires, 1968.

48

49

La Educacin de Adultos:
del ensanchamiento a la dispersin (1965-1992)
El clima social, poltico y cultural de la Argentina de los aos 60 gener profundas transformaciones que en el caso de la educacin
de adultos, se tradujo en la conformacin
de un campo de accin donde se ensayaron
alternativas que articularon las ideas innovadoras del perodo. Los sectores populares
como destinatarios de estas polticas ocuparon un rol central y estos cambios estimularon nuevas reflexiones tericas, propiciando
la complejizacin del campo.
Una nueva concepcin en torno a la educacin de adultos comenz a gestarse. La educacin permanente, la formacin integral
del adulto y la modificacin del concepto
de niveles y modalidades, como tradicionalmente se venan entendiendo, eran parte
de los cambios que tuvieron lugar en este
perodo. Recuperar cierta especificidad para
la educacin de adultos implicaba inaugurar
un proceso de educacin asistmica que tomara distancia de los modelos y experiencias previas, demasiado imbuidas de una
concepcin infantilizada del adulto. Para
ello, esta concepcin apuntaba a la formacin de un sistema desescolarizado de educacin permanente de adultos que transformaba estructuralmente la modalidad.
Para desplazar el imaginario que circunscriba la educacin de adultos a tareas de
alfabetizacin, la DINEA implement diferentes lneas de accin, de intervencin y
de formacin que interpelaron al adulto
inscribindolo en su realidad local, regional
y nacional, atravesado por demandas sociales, econmicas y polticas propias. Los
espacios educativos tambin se multiplicaron. Atendiendo a demandas concretas, se
crearon centros educativos que atendieron
diversas problemticas en villas de emergencias, zonas rurales y urbanas, asentamientos transitorios, barrios con poblacin
vulnerable y zonas en donde vivan grupos
indgenas. La creacin de estos espacios
debe leerse como una flexibilizacin de la
estructura tradicional de la educacin de
adultos y como un modo de cuestionamiento al tipo de vinculo pedaggico, que hasta
es momento, se estableca entre docentes,
alumnos y los saberes que se ponan en disponibilidad entre ambos.

En este proceso de transformacin jugaban un papel central las formas de concebir el trabajo educativo con los adultos. En
consonancia con los debates de poca, los
maestros populares no dudaron en sostener una estrecha relacin entre educacin
como va para la liberacin y la transformacin cultural y poltica de la sociedad.
La figura y el pensamiento de Paulo Freire
lleg a orientar el sentido de sus prcticas,
al modificar la concepcin misma del vnculo pedaggico que intentaba reconocer
Qu fue la DINEA?
Hacia 1968, se crea la Direccin Nacional de Educacin de
Adultos (DINEA). Esta direccin constituye la primera instancia
a nivel nacional que regul al conjunto de experiencias que,
desarticuladas, se definan como propias de la modalidad. La
DINEA reconoca, entre sus antecedentes, las acciones llevadas
adelante por la Direccin Nacional de la Campaa de Alfabetizacin. Esta Campaa inauguraba una etapa de acciones destinadas a la alfabetizacin masiva. Eran impulsadas por el Estado
Nacional y se llevaba adelante a travs del Programa Intensivo
de Alfabetizacin y Educacin de Adultos que tuvo lugar en el
perodo 1964-1968.
La DINEA fue creada durante el gobierno militar de Ongana
(1966-1970). Ello no representaba tanto la lnea de polticas
educativas promovida desde el Estado nacional como los debates que a propsito de la modalidad- estaban teniendo lugar
a nivel internacional. De hecho, la creacin de la DINEA, recibi
un fuerte impulso de parte de los Organismos Internacionales
(UNESCO y la OEA), quienes apoyaban la creacin de espacios
con un cierto grado de autonoma respecto a las otras ramas
del sistema educativo. Esta direccin se hizo cargo de todas las
instancias de formacin de adultos del pas, inaugurando una
etapa de gran optimismo pedaggico. En ella tuvieron un papel
predominante un conjunto de actores sociales que hicieron de
la modalidad un espacio crtico de construccin de propuestas
educativas innovadoras que tensionaron la propuesta tradicional del sistema educativo.

Corte y Confeccin. Escuela N 1 de Adultos, Buenos Aires, 1968.

a los adultos sujetos portadores de saberes que deben dialogar con los saberes del
educador y no como cuencos vacos que
otro debe llenar. Esta concepciones resultaron significativas no slo en la educacin
de adultos, sino que tuvieron eco en el
conjunto del sistema. Experiencias como
la Campaa de Reactivacin Educativa de
Adultos (CREAR) de 1973, se constituyeron
a partir de estos fundamentos, socavando
aun ms el discurso pedaggico fundador.
Otra instancia que promovi nuevas prcticas fue el Centro Multinacional de Educacin de Adultos (CEMUL) creado en 1971 a
travs del cual se pudieron realizar investigaciones, publicaciones de divulgacin de
las distintas problemticas e intercambios
de becarios latinoamericanos, entre otras
actividades. En este contexto se organizaron tambin el nivel medio y el terciario
para adultos, con la creacin de los Centros
Educativos Secundarios (CENS), los Centros
Educativos Terciarios (CENT) y se firmaron
ms de 600 convenios con empresas, sindicatos, organizaciones provinciales y municipales y no gubernamentales para la prestacin de esos servicios educativos.25

El golpe militar de 1976 marc un lmite


fuerte a este impulso transformador y a
partir de entonces la represin y censura se encargaron de debilitar el debate
abierto y las profundas transformaciones
desarrolladas. La DINEA fue intervenida y
se destruyeron una enorme cantidad de
documentos y trabajos realizados, borrando del archivo una cantidad de experiencias que expresaban el impulso democratizador de los aos previos. Al igual que
en otros niveles del sistema, la fragmentacin educativa a la que condujeron las
polticas educativas de la ltima dictadura
militar impactaron en el nivel y su reconstruccin encontrara, en la reapertura
democrtica, no pocas dificultades para
volver a instalarse.

Este perodo implic un giro cualitativo en


la historia de la educacin de adultos que
logr poner en jaque a los fundamentos
tradicionales de la modalidad de la mano
de un Estado Nacional permeable a nuevas concepciones, debates y experiencias.
Represent sin duda el comienzo de una
etapa en donde la educacin de adultos
funcion como un espacio de alternativas,
lucha y resistencia que articulaba educacin y poltica en pos de un proyecto social
integral e integrado.

25. Para una mayor profundizacin en este tema, vase Rodrguez, L. Pedagoga de la liberacin y educacin de adultos, en Puiggrs, A. (Dir.) (2003) Dictaduras y utopas en la
historia reciente de la educacin argentina (1955-1983) Bs. As. Galerna.

50

51

Analfabetismo y Educacin de Adultos:


una dupla histricamente construida
Si bien existieron
experiencias precursoras,
a partir de la dcada del
30 la lucha contra el
analfabetismo fue asumido
como desafo desde el
Estado Nacional a partir
de la segunda mitad del
siglo XX. Esta se expres en
la implementacin de las
campaas nacionales de
alfabetizacin.

La 1ra. Campaa Nacional de Alfabetizacin se denomin Programa Nacional


Intensivo de Alfabetizacin y Educacin
de Adultos (1964-1968). Enmarcado en
la Campaa Universal contra el Analfabetismo auspiciada por la UNESCO, tuvo por
objetivo principal disminuir las altas tasas
de repeticin y desercin de la escuela primaria colaborando en la terminalidad de
los estudios del nivel educativo. Con fuertes ribetes desarrollistas, el programa conceba al analfabetismo como un problema
universal del cual Argentina no poda desentenderse si pretenda estar a la altura de
las exigencias del mundo desarrollado.
El plan de estudios se orden en tres niveles, cada uno de los cuales comprenda
los grados sucesivos de la escolaridad sistemtica. Los contenidos estaban estructurados en cuatro grandes reas: 1) lengua, 2) matemtica, 3) ciencias naturales
e histrico sociales y 4) extensin cultural
y comunitaria. El programa se organiz sobre la base de las escuelas primarias del
sistema educativo tratando de asegurar
un alcance masivo. Cont adems con
centros educativos constituidos en otras
instituciones, lugares de trabajo, clubes,
bibliotecas populares, etc., y la accin
educativa fue llevada a cabo por maestros
con ttulo profesional. El programa declar como zona piloto de experimentacin a
la provincia de Santiago del Estero por ser
una de las provincias con los ndices ms
altos de analfabetismo.
La segunda Campaa Nacional fue denominada Campaa de Reactivacin Educativa de Adultos (CREAR). Concientizacin
del pueblo, descolonizacin cultural y liberacin nacional, desescolarizacin, formacin integral y educacin permanente
fueron todos objetivos y caractersticas de
la CREAR implementada por el Estado Nacional a travs de la DINEA en el ao 1973.
La accin educativa, concebida como una
herramienta vital para la liberacin de las
estructuras de opresin social y econmica de Argentina, super la mera alfabetizacin planteando una nueva fundacin del
sistema educativo.

La campaa promovi una accin cultural


tomando distancia de los valores desarrollistas y materialistas. Los elementos
poltico-pedaggicos y una nueva concepcin educativa que otorg especificidad al
sujeto adulto, fueron los componentes
centrales de esta campaa. Con fuertes
componentes freireanos, el adulto fue concebido como portador de saber y productor
de cultura instaurando as un nuevo vnculo
pedaggico entre educadores y educandos.
Se integraron experiencias populares que
se venan desarrollando en organizaciones
de base, villas, sindicatos, clubes, etc.
La campaa implement un sistema de
voluntariado, de carcter popular y local,
incorporando a docentes y no docentes,
en una importante estructura regional que
pretenda organizar y coordinar la tarea
educativa a nivel provincial y nacional, en
trabajo conjunto con el CEMUL (Centro
Multinacional de Educacin de Adultos).
La articulacin entre elementos escolarizados y no escolarizados, dando una gran relevancia a estos ltimos, implic una concepcin radicalmente diferente de lo que
hasta el momento era entendido como
educacin de adultos y alfabetizacin. Por
otra parte, la relacin entre educacin y
trabajo para la liberacin cobr en esta
campaa un lugar central e innovador.
La DINEA fue intervenida tras el golpe militar de 1976 y estas iniciativas y experiencias fueron desarticuladas perdiendo fuerza y continuidad poltica. Esta campaa de
alfabetizacin, lejos de perseguir intereses
poltico partidarios, intent llevar adelante
una transformacin social que difcilmente
pudo volver a implementarse en experiencias posteriores.
La 3ra. Campaa Nacional de Alfabetizacin fue conocida como Plan Nacional de
Alfabetizacin. De la mano de la recuperacin democrtica, el Estado Nacional
encar en 1984 el Plan Nacional de Alfabetizacin, dispuesto a retomar el inconcluso
programa de educacin popular. En ella se
concibi a la alfabetizacin no como fin
o mera iniciacin de la lecto-escritura y
el clculo, sino como paso obligado para

una educacin permanente. El plan previ incorporar a ms de cinco millones de


personas en la utilizacin cultural del lenguaje, cubriendo as la totalidad de analfabetos absolutos y funcionales para el ao
1989. Considerando el clima de poca, el
plan construy su discurso a partir de argumentos democrticos, centrndose en
la formacin ciudadana, participacin y
afianzamiento del sistema democrtico.
Los contenidos buscaban un currculum
integrando y los temas de las cartillas estuvieron vinculados con instruccin cvica,
vivienda, salud, alimentacin, trabajo y cooperativismo. La accin educativa la llevaron
adelante docentes y voluntarios acompaados por un grupo de orientadores pedaggicos. Los centros de alfabetizacin funcionaron, como en las campaas anteriores,
en escuelas, bibliotecas, entidades deportivas o lugares de trabajo. El programa se
desarroll en modalidades presencial y a
distancia. No se conocieron evaluaciones
de impacto en su capacidad de eliminar o
disminuir los ndices de analfabetismo.
En el ao 1990 y hasta 1992 se llev a cabo
el Programa Federal de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Adultos (PFAEBA), el mismo
se sum a las propuestas anteriores poniendo en evidencia que el fin del analfabetismo
requiere de nuevas polticas de estatales.
Mas recientemente en el marco de la Dcada de la Alfabetizacin 2003-2012 declarada por las Naciones Unidas, el Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa puso en
marcha el Programa Nacional de Alfabetizacin y Educacin Bsica para Jvenes y
Adultos. Transcribimos la presentacin de
dicha propuesta:

Lminas de alfabetizacin DINEA.


De izquierda a derecha: 1- Reunin; 2- Voto; 3- Embarazo; 4- Teatro

El Programa est dirigido a todas aquellas


personas, Jvenes y Adultas analfabetas,
mayores de 15 aos, se incluye a la poblacin de los servicios penitenciarios.
Los alfabetizadores son voluntarios : integrantes de organismos del Estado, de organizaciones de la sociedad civil, de sindicatos,
de agrupaciones barriales, de institutos de
formacin docente, del estudiantado universitario, docentes, etc. El nico requisito
es tener 18 aos o ms y haber finalizado la
educacin media/polimodal.

52

53

El trabajo infantil en nuestra historia


el trabajo infantil urbano
se desarroll al calor de
los cambios operados en el
mercado de trabajo, y de esta
forma pas de ser un trabajo
desempeado por los hijos de
los migrantes de ultramar en
pequeos talleres y fbricas a
principios de siglo XX (...)

En nuestra historia nacional, la problemtica del trabajo de los nios fue una realidad constante que adquiri caractersticas
muy precisas a medida que los cambios
polticos, sociales y econmicos se hacan
presentes. Asimismo, el proceso de organizacin y consolidacin del sistema educativo tambin estuvo atravesado por estos
cambios, y fue permeado por los debates
de poca en torno a cual deba ser el papel
del Estado frente a los nios trabajadores.
Los debates estuvieron franqueados por
la propia especificidad que el sistema educativo adquira y, al mismo tiempo, por
las demandas que el mercado del trabajo
impona. Es necesario mirar el problema
desde una perspectiva histrica y territorial que viabilice tanto las polticas desplegadas desde los estados nacional y provinciales, como las especificidades regionales
que crearon condiciones particulares para
las caractersticas que adquiri la problemtica, siempre asociada a procesos de
precarizacin laboral e inseguridad social.
As, los diversos discursos emitidos tanto
desde el Estado como desde la sociedad
civil, se variaron en el marco de procesos
econmicos, polticos y culturales que
atravesaron nuestra sociedad.

lticas de intervencin socio-jurdicas respecto al trabajo infanto-adolescente, desde


fines del siglo XIX hasta la actualidad.
El sistema educativo, en sus diferentes momentos constitutivos, estuvo fuertemente
implicado en estos debates. Sin embargo,
el nio trabajador, represent en s mismo
un complejo sujeto atravesado por dos
mundos: el de la niez y el de la adultez, y
manifest los lmites que la propia escuela
encontraba frente a una problemtica social sobre la que difcilmente se sinti capaz de intervenir.
Franqueada por un escenario que muchas
veces desbord su capacidad de ingerencia, tendi a generar posicionamientos
diversos, sin poder estructurar un discurso
pedaggico de inclusin del nio trabajador. Sin embargo, tambin se supieron
estructurar experiencias que, desde el Estado o desde la sociedad civil, intentaron
revelarse como alternativas de inclusin y
contencin del nio trabajador.

Al respecto, el trabajo infantil urbano se


desarroll al calor de los cambios operados
en el mercado de trabajo, y de esta forma
pas de ser un trabajo desempeado por
los hijos de los migrantes de ultramar en
pequeos talleres y fbricas a principios
de siglo XX, hasta llegar a su forma actual,
el trabajo callejero y en el sector de los
servicios y vinculado al proceso de desindustrializacin y crecimiento del sector informal urbano de subsistencia iniciado en
nuestro pas en la dcada de l980.26
Mltiples discursos sobre la infancia, construyeron representaciones sociales diversas sobre el papel que deba ocupar el
nio en la sociedad. Por ello, no es posible hablar de la infancia sino que las infancias refieren siempre a trnsitos mltiples,
diferentes y cada vez ms afectados por la
desigualdad.27 Esto implic la configuracin de mltiples prcticas sociales y po-

Canillita. Gentileza AGN.

Juan Bialet Masse: La explotacin del nio es la base


Fue Joaqun V. Gonzlez, ministro del inte-

El hecho de que Bialet Masse haya recorri-

Sarfield, con profundo conocimiento de las

rior en 1904, quien encomend a J. Bialet

do numerosas provincias, recuperando ex-

condiciones del pas: la de quince aos ()

Mass (por decreto del 21 de enero de

periencias diversas, convierte a su Informe

Hasta la edad de doce aos, el nio no debe

1904), la confeccin de un informe sobre el

en un instrumento esencial para visualizar

hacer otra cosa que ir a la escuela, y donde

estado de la clase obrera en el interior del

y entender cmo el trabajo de los nios se

no la hay, jugar a las bolitas o ayudar a la

pas, evidenciando la preocupacin de los

estructur en nuestra historia, adquiriendo

madre, tenindole la madeja para que de-

sectores dirigentes de la poca por la nueva

en el territorio formas heterogneas.

vane; su misin es hacer carne y hacer hue-

problemtica social. El 30 de abril del mis-

El capitulo XVIII del Informe29, trata espe-

so () De los doce a los quince, los nios se

mo ao, Bialet Mass presenta el informe

cficamente sobre la mujer y el nio, y rea-

hacen pberes (). El nio, en esa edad, no

final con la investigacin realizada. El infor-

liza un minucioso anlisis sobre sus condi-

puede hacer otra cosa que ser aprendiz ().

me se convirti en un minucioso mapa que

ciones de trabajo, concluyendo que stos

Esto, en el caso de que pueda hacerlo ()

denuncia el estado de precariedad a la que

eran los sectores mas vulnerables dentro

Por otro lado, aparece tambin la necesi-

eran sometidos los trabajadores y las pocas

de los mbitos de trabajo. Por otro lado,

dad y urgencia de garantizar la escolaridad

legislaciones presentes en las provincias

tambin permite entrever cules fueron los

de los nios y las limitaciones que sta pre-

que tuvieran injerencia sobre las relaciones

discursos que, desde el Estado o desde la

sentaba en muchos lugares del interior:

entre capital y trabajo.

sociedad civil, se fueron forjando sobre esta

las escuelas (en Rosario) son insuficien-

En ese mismo Informe, Bialet Masse rea-

problemtica: despus de haber tocado

tes para las dos terceras partes de la po-

liza reiteradas alusiones a la situacin de

y palpado lo que sucede en el trabajo de

blacin escolar, y el otro tercio carece de

los menores en sus mbitos de trabajo,

la mujer y del nio, creo firmemente que

medios. Las escuelas existentes no tienen

alertando sobre su preocupante situacin:

no hay exageracin posible; el dilema me

suficiente nmero de bancos y faltan mu-

Entro en un taller mecnico, en el centro

parece ineludible: o se lleva en el alma la

chas escuelas; de manera que no se puede

de la ciudad. Trabajan en l ocho operarios

honradez y la ciencia para juzgar, y enton-

achacar a incuria a los padres. () Hay un

dos tucumanos de treinta aos y un suizo

ces se reprueban los abusos con la justicia

verdadero desequilibrio social en mate-

de veitinueve -. Los otros son: un nio de

que merecen; o se tiene la dureza del ex-

ria de educacin en todo el pas. Todo lo

doce aos analfabeto, dos de trece aos

plotado o su ignorancia, para no apercibirse

absorben las universidades y los colegios,

con instruccin, uno de quince aos y uno

de los hechos y de sus consecuencias; no

y no se da a la escuela primaria lo que le

de diecisis, analfabetos; trabajan de sol a

caben transacciones, ni trminos medios;

pertenece. Se grita que hay sobra de pro-

sol, sin intervalos, con una hora para comer

es algo ms que materia de orden pblico,

fesionales, pero en verdad lo que hay es

a medio da; los domingos hasta las once; y

es materia de humanidad, de vida o muerte

falta de escuelas primarias.31

ganan 10 pesos al mes. Esto es humano?

de los pueblos y de las razas.30

Esto debe ser radical; va en ello el porvenir

Ni en apariencia. () El trabajo particular

El Informe se convierte as en un arma de

de la raza; y en ninguna ciudad o pueblo en

mas o menos es todo as; la explotacin del

denuncia pero tambin de propuesta so-

que haya escuela puede prescindirse de la

nio es la base.

bre cmo debe intervenir tanto en Estado

condicin necesaria de saber leer y escribir

Otro trabajo abusivo es el de las cigarreras.

provincial como nacional para garantizar

y de la condicin de continuar hasta termi-

Se les exige la jornada de seis a seis con hora

la proteccin y el desarrollo de los nios:

nar la enseanza primaria elemental.32

y media de descanso para comer. Hay en las

decididamente, si debe prevalecer una

cigarrerias nios y nias de ocho a doce

edad uniforme para toda la Repblica,

aos a los que se paga de 6 a 7 pesos.28

debe ser la que estableci el doctor Vlez

29. Ibidem. Pg. 649-660.

26. Macri, M.; Ford, M.; Berliner, C.; Molteni, M. J. (2005) El

27. Carli, S. Infancia, psicoanlisis y crisis de generaciones: una exploracin de las

28. Bialet Masse., J.; Informe sobre el Estado de la Clase

Trabajo Infantil no es juego. Estudios e investigaciones so-

nuevas formas del debate en educacin. En Puiggrs, A. (Dir) (1997) Dictaduras y

Obrera; Bs. As. Hyspamerica; 1985, Pg. 206-207.

bre trabajo infanto-adolescente en Argentina (1900-2003).

utopas en la historia reciente de la educacin argentina. 1955-1983. Bs. As. Galerna.

Bs. As. La Cruja.

Pg. 11

30. Ibidem. Pg. 649.

31. Ibidem, pp. 368.

32. Ibidem; pp. 658.

54

55

Estado, Educacin y Trabajo:


en el camino de la regulacin

eran realmente muy precarias, lo cual coincida con la ausencia de un Estado, incapaz
de garantizar una mnima proteccin sobre
el trabajo. As, el perodo que se extendi
desde 1900 hasta 1910, se caracteriz por
una fuerte conflictividad.

Es la Ley N 1420, de enseanza laica, gratuita y obligatoria, la que en 1884, sentar


las bases de nuestro sistema educativo determinando un aumento cuantitativo de la
educacin pblica popular. En ese entonces, nuestro pas se convirti en un territorio receptivo de un torrente inmigracional
masivo y heterogneo.
Al mismo tiempo que la ansiada modernizacin, aclamada por las elites polticas,
daba sus primeros pasos, los trabajadores
rurales y urbanos se enfrentaban a un escenario econmico sumamente complejo.
Frente a estas circunstancias, las familias
trabajadoras, segn sealaban estudios
del Departamento Nacional de Trabajo en
1908, recurran al trabajo de mujeres y
nios y a la industria a domicilio como recursos para suplantar sus magros ingresos
y equilibrar sus presupuestos. Las condiciones laborales de los sectores trabajadores

A pesar de que la promulgacin de la Ley


1420 garantizaba la educacin obligatoria, an persistan serios debates en torno
a cuales deban ser los lmites de dicha
obligatoriedad. En ese sentido, aparecan
opiniones como las de Paul Groussac, que
argumentaba que no corresponda dejar
afuera a los nios que deban proveer el
sustento en sus casas.
En las Memorias del Consejo Nacional de
Educacin de los aos 1913-14, analizando
las causas de analfabetismo en los Territorios Nacionales, se apunta cmo la problemtica del trabajo infantil influa en la
escolaridad de los nios, siendo an ms
evidente en las provincias o territorios nacionales, carentes stos de legislacin alguna: Nios conchabados, con servicio com-

pleto, empleados o sirvientes: A estos solo


les queda libre la noche.
Si de da asistieran a la escuela, seran despedidos y no tendran con que vivir. Mientras la Ley de Trabajo no rija en los territorios y los proteja, deben ser recibidos en
los cursos nocturnos para adultos34. As, la
escuela nocturna para adultos represent
muchas veces la alternativa para evitar la
desercin escolar de estos nios.
Una nueva disposicin regulatoria del trabajo de mujeres y nios, aparece en 1924
a travs de la Ley Nacional 11.317, la cual
deroga la antigua ley y establece una elevacin de la edad mnima de admisin al
empleo en 12 y 14 aos segn la actividad.
Esta obligaba a los establecimientos industriales y comerciales a llevar un registro de
menores en donde tambin se deba constar si el menor ha cumplido la obligacin
escolar (Art. 17).

Chicos trabajando en la siembra. Gentileza AGN.

Chico a Caballo. Gentileza AGN.

La Ley que impuls Alfredo Palacios


En junio de 1906, Alfredo Palacios, di-

nores que se dedicaban a tareas rurales

bajo de los menores de 10 aos de edad,

putado socialista por la Capital Federal,

ni domsticas en otras regiones.

no puede ser objeto de contrato. Tampo-

present un proyecto de regulacin del

Aunque con serias limitaciones, la ley fue

co puede serlo el de los mayores de 10

trabajo de mujeres y nios, que recin a

la primera que estableci una regulacin

aos que, comprendidos en la edad de

mediados de 1907, recibi tratamiento en

frente al trabajo de los menores, involu-

la ley escolar, no hayan completado su

la Cmara de Diputados. La Ley finalmen-

crando a un Estado que por primera vez

instruccin obligatoria. Sin embargo, el

te sancionada, procuraba la proteccin

posaba su mirada en el nio como sujeto

defensor de menores del distrito, podr

de la salud, la seguridad, la instruccin y

de derecho. As, el Decreto Reglamenta-

autorizar el trabajo de stos, cuando fue-

la moralidad de los menores y las muje-

rio de la Ley 5.291, sancionado el 15 de

ra indispensable para la subsistencia de

res, estableca, entre otras disposiciones,

octubre de 1908, es la primera norma que

los mismos, de sus padres o de sus her-

que los menores de 16 aos no trabaja-

regula el trabajo a domicilio al prohibir

manos.33

ran mas de 8 horas por da, ni ms de 48

una jornada superior a las 8 horas para

horas semanales y prohiba el trabajo en

menores de 16 aos fuera de la fbrica o

horarios nocturnos.

taller. Desde este momento, las fbricas

Sin embargo, el cumplimiento de esta Ley

y talleres deban llevar obligatoriamente

dej mucho que desear, denuncindose

un registro de menores que trabajaran

su repetida trasgresin. Por otro lado, en

a domicilio para aquellos.

un comienzo solo estuvo vigente en Bue-

Por otro lado, la edad mnima de admi-

nos Aires, y no inclua trabajadores me-

sin al trabajo se fij en 10 aos: El tra-

Nuevos discursos sobre la niez trabajadora


(...) El trabajo infantil fue,
en el discurso y en la prctica,
fuertemente combatido. (...)

En el marco del Gobierno Peronista en


1945, un nuevo perodo irrumpe en nuestro pas con el proceso de industrializacin
por sustitucin de importaciones y con la
consolidacin de los trabajadores como
actores polticos fuertes. Al mismo tiempo
que se multiplica la legislacin laboral y social, garantizando mejores condiciones de
vida y de trabajo; aparece un Estado que
busca intervenir fuerte e integralmente en
la formacin de los trabajadores.
La atencin de la infancia, y de la juventud
en general, adquiri especial consideracin
en esta etapa. El trabajo infantil fue, en el
discurso y en la prctica, fuertemente combatido. Por otro lado, el bienestar econmico que gozaba el pas y la poltica de pleno
empleo y justicia social llevada adelante
por el gobierno, habilitaban un nuevo escenario para que esto fuese posible.
Los recursos destinados a la educacin
tambin crecieron poniendo el acento en
la formacin de los trabajadores, tanto en

33. El texto completo de la ley y su decreto reglamentario

34. Memorias del Consejo Nacional de Educacin; La Edu-

pueden encontrarse en: Boletn del Departamento Nacional

cacin comn en la Repblica Argentina; aos 1913-14;

del Trabajo BDNT-, n 4, marzo de 1908.

pp. 451.

el campo tcnico como en la instruccin


poltica y cultural, propiciando una formacin integral del obrero.
El peronismo intent configurar un novedoso proyecto pedaggico que comprenda
el nivel primario: misiones monotcnicas,
nivel medio: escuelas fbricas (CNAOP) y
el nivel universitario: la Universidad Obrera Argentina (UOA). Hubo as un nfasis
especial en la enseanza tcnica de los oficios y artes manuales de los trabajadores,
para lo cual se crearon escuelas-fbricas,
escuelas de medio turno, escuelas de capacitacin obrera para adultos y escuelas
de capacitacin profesional para mujeres.
Se pretenda estructurar un sistema de enseanza que articulara los requerimientos
de las nuevas condiciones econmicas, los
sectores laborales y el nuevo estado popular. Dentro del marco legislativo, este sistema se bas en una serie de decretos y
leyes, entre los cuales aparece la creacin
de la Comisin Nacional de Aprendizaje y
Orientacin Profesional (CNAOP, Decre-

56

57

El trabajo infantil en la actualidad


La sancin de la Ley Nacional de Empleo
en 1991, fortaleci la poltica de flexibilizacin laboral fomentada por un estado
que tendi a desligarse cada vez ms de
la proteccin social. El proceso de cambio
estructural, ajuste y crisis ocurrido en el
pas en la ltima dcada del siglo XX, tuvo
claros efectos en cuanto a la segmentacin

ocupacional y precariedad laboral, involucrando un mayor deterioro social.


En los aos noventa, el campo de intervenciones en infancia y trabajo, se encontr
fragmentado en diversas voces, que implicaron bases de sustentacin social y poltica diversas. De igual forma, se extendieron

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El Aguatero. Gentileza AGN.

La Nacin justa, libre y soberana. Ao del libertador General San Martn. 1950.

to N 14530/44 promulgado en junio de


1944) y la Direccin General de Aprendizaje
y Trabajo de los menores (Decreto 14.538
de julio de 1944). Siendo que la legislacin
nacional, en materia de trabajo de los menores, hasta el momento se haba limitado
a la vigilancia de las condiciones higinicas y
morales del trabajo, prescindiendo de la formacin tcnica y cultural de los menores, la
CNAOP se dispuso reglamentar la organizacin del aprendizaje y el trabajo de los menores de todo el pas. As, estas nuevas intervenciones, intentaron superar la antigua
legislacin sobre el trabajo infantil, especialmente por la formacin cultural, tcnica y
profesional para los nios y jvenes.

produjeron transformaciones sustanciales


en el funcionamiento de la economa y un
fuerte empobrecimiento de los sectores
trabajadores. As, se avanz sobre las conquistas sociales alcanzadas, recortndose la
legislacin laboral, a travs de la instrumentacin de una poltica represiva.

A mediados de los 70, el proceso de desindustrializacin y crecimiento del sector


informal de la economa, paralelamente al
fuerte debilitamiento del poder poltico y
econmico de los sectores trabajadores, involucr una creciente precarizacin laboral.
La sancin de la Ley de Contrato de Trabajo
en 1974 y el dictado de normas laborales de
fuerte contenido regresivo, son expresiones de nuevas transformaciones polticas,
econmicas y sociales. A partir del golpe de
Estado de 1976 comenz a implementarse
un conjunto de medidas econmicas, que

A partir de este proceso, la problemtica del


trabajo infantil salt nuevamente a escena
con nfasis, sufriendo nuevas ingerencias.
Ahora, la atencin al tema de la infancia
trabajadora tendi a dividirse entre nios
y adolescentes trabajadores, rigiendo para
ambos polticas y discursos heterogneos.
En ese sentido, aunque sigui siendo penalizado el trabajo en menores de 14 aos, en
los adolescentes trabajadores entre 14 y 17
aos, fue permisible, en tanto se garantizara las medidas de seguridad adecuadas en
sus mbitos laborales.
Es la Ley de Contrato de Trabajo, sancionada en 1974, la que va a intervenir al
respecto del trabajo de menores y la que,
salvo algunos cambios, tutelar hasta la
actualidad el trabajo de los adolescentes.
Se pasa as, en el plano legislativo, de la
prohibicin del trabajo infantil a la proteccin del trabajo de menores y a la regulacin del trabajo de aprendices. En relacin

a la educacin, la Ley prohbe el trabajo de


menores cuando stos no hayan finalizado
su escolaridad obligatoria, aunque permite excepciones cuando el trabajo del menor fuese considerado indispensable para
la subsistencia familiar.

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El despliegue de una nueva crisis econmica y el incremento de la pobreza, crearon


condiciones propicias para que el trabajo
infantil apareciera otra vez como condicin
necesaria de supervivencia individual y familiar. La creciente segmentacin del mercado de trabajo dio lugar a submercados
con diferentes condiciones de empleo y niveles de salario, en los que el trabajo infantil cobr sentido como oferente de servicios
pasible de una fuerte explotacin.

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35. El convenio 138 y 182 de OIT, considera como trabajo riesgoso a todos aquellos en
que se expone al abuso fsico, psicolgico o sexual, ocupaciones bajo tierra, bajo agua, en
alturas peligrosas o espacios confinados, en condiciones insalubres, exposicin a agentes o
procesos peligrosos, horarios nocturnos, jornadas prolongadas, etc.

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las intervenciones desde otros mbitos,


atravesando ahora la sociedad civil. Muchas de estas voces, aglutinadas en torno
a los organismos internacionales como la
OIT y UNICEF, se inscriben en una postura
autodenominada abolicionista y, a partir de
sealar los aspectos negativos del trabajo
infantil, aboga por su erradicacin total.
Por otro lado, aparece la mirada del movimiento de los nios y adolescentes
trabajadores denominados NATS que,
rescatando el papel del trabajo como va
de protagonismo social de los nios pertenecientes a las clases mas desposedas,
sealan la necesidad de no criminalizarlo
en su totalidad, pero si protegerlo.
Segn la OIT y UNICEF, el trabajo infantil se
define como el desempeado por nios
de hasta 14 aos que, en el intento de procurar sustento para ayudar a sus familias
o para su propia subsistencia, realizan un
complejo espectro de tareas segn residan
en localidades urbanas o rurales, mendigan o hasta incurren en actividades que
transgreden en mayor o menor grado las
normas establecidas. La edad mnima de
admisin al empleo de los nios en cualquier actividad se fue elevando progresivamente desde los 10 hasta los 14 aos,
la cual rige en la actualidad (regulada a
travs de la Ley de Contrato de Trabajo de
1976) y Argentina ha ratificado los convenios internacionales (OIT 138 y 18235).
A su vez el trabajo infantil tendi a crecer
paralelamente al empobrecimiento de
amplios sectores de la poblacin. Son mltiples las actividades llevadas adelante por
los sujetos que ingresan prematuramente
al mercado de trabajo, lo cual implica tener en cuenta tanto problemticas regionales especficas como marcos estructurales y polticas globales que condicionan
tambin estas micro realidades (Ver mapa
sobre actividades).
En las zonas rurales el trabajo infantil es
un fenmeno de mayor alcance cuantitativo que en las zonas urbanas, an a pesar
del subregistro que se da en stas ltimas
(ver grfico). La legislacin del trabajo tanto para las reas urbanas como rurales es
tolerante hacia el trabajo infantil cuando

58
La coyuntura de crisis estructural que afect significativamente a diferentes sectores
en las ltimas dcadas, implic la profundizacin de una problemtica que histricamente tuvo diversas intervenciones e interpelaciones. Como apunta el trabajo del IIPE
/ UNESCO (2006), la escuela contempornea, si quiere lograr objetivos comunes de
aprendizaje, debe tener en cuenta la diversidad de los alumnos y contextos sociales
de referencia. En ese sentido, el trabajo
infantil, ms all del tipo y grado de explotacin y vulneracin de derechos que implica, constituye tambin un aprendizaje,
muchas veces duro y doloroso, pero aprendizaje al fin. La escuela podra neutralizar
por lo menos algunas de las consecuencias
negativas de este flagelo si conociera mejor
y reconociera ms estos aprendizajes que
poseen los nios trabajadores, y si los valorizara y los tuviera en cuenta en su propia
programacin pedaggica.

59

ste se realiza en el mbito familiar (Artculo N 189 Ttulo VIII de la Ley de Contrato de Trabajo 20744 y Artculo 107 cap V
de la Ley 22.248 sobre el Trabajo Rural).
Asimismo, mayoritariamente en nuestro
pas los nios se incorporan en el sector informal de la economa, lo cual implica una
desproteccin an mayor en cuanto a sus
condiciones laborales.

dad y alcanza a los nios, esta relacin se


complejiza y en muchos casos tienden a
presentarse como antagnicos. En aos recientes, muchos estudios se han encargado
de analizar las relaciones entre la educacin
y el trabajo infantil, y han comprobado que
los nios trabajadores se caracterizan por
la desercin escolar, la repitencia y el bajo
rendimiento. Segn el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, el trabajo infantil se relaciona fuertemente con la
vulnerabilidad educativa, la cual se mani-

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En el plano sociocultural, se ha configurado un discurso y un modo de intervencin


oscilante entre la estigmatizacin y la
judicializacin, a la que se ha sumado
en muchos casos la naturalizacin de su
situacin de trabajadores por los propios
nios y sus familias. El trabajo de Krichesky
(1992) aborda las representaciones negativas por parte de muchos docentes en relacin a los nios que trabajan, convirtindose en prejuicios que actan respecto de los
alumnos, como profecas autocumplidas
de fracaso escolar, adecuando la realidad
a lo esperado. As, ciertas prcticas masivas de la vida social, como en la actualidad
representa el trabajo infantil, siguen constituyndose exgenas o extramuros de las
instituciones educativas (Macri, 2005).
Trabajo y educacin han sido concebidos
como factores interrelacionados, y pilares
fundamentales para la integracin social
y el desarrollo individual y colectivo de los
sujetos. Sin embargo, cuando el trabajo
viene asociado a condiciones de precarie-

fiesta fundamentalmente por la diversidad


de dificultades para el acceso, permanencia
o rendimiento escolar adecuando, como
resultado del impacto de diferentes factores asociados, no solo a la pobreza de los
sectores poblacionales que la padecen, sino
a las caractersticas que pueden asumir las
polticas econmicas o educativas (Programa Internacional para la Erradicacin del
Trabajo Infantil IPEC, 2002). El estudio realizado por DINIECE UNICEF (2004) da cuenta
cmo el trabajo infantil, en cualquiera de sus

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formas, resta tiempo y energas para el estudio y frecuentemente ocasiona ausentismo


en nios y adolescentes.
De igual forma, si bien es cierto que el
trabajo afecta en diversas formas la trayectoria escolar de los nios trabajadores,
tambin es real que en los casos en que
est en peligro la economa familiar y el Estado est ausente, aparece tambin como
condicin de posibilidad de escolarizacin
y como alternativa a la permanencia en el
sistema educativo ms all del nivel primario (Llomovate, 1985).
El sistema educativo tuvo serias dificultades en brindar posibilidades para que los
nios que adquirieron aprendizajes en lo
laboral, desarrollen habilidades y saberes
que le permitan integrar su experiencia de
trabajo a la experiencia escolar. Estudio de
casos, como el trabajo del IIPE (Instituto de
Planeamiento de la Educacin) Trabajo
infantil y experiencia escolar36, muestran
el escaso nivel de problematizacin que
tiene el trabajo infantil es las escuelas, en
tanto las instituciones no desarrollan polticas de abordaje y el tema queda librado
a cada docente.

y atractiva la escuela para ellos y maximice


las probabilidades de xito de los procesos de aprendizaje del nio trabajador.
Es buscando alternativas pedaggicas que
posibiliten la reinsercin de estos nios,
recuperndolos no como los sujetos de
un fracaso escolar anunciado, sino potenciando sus prcticas, sus experiencias, sus
saberes, como ser posible articular las experiencias formativas de estos nios en el
mbito laboral con las experiencias en la
escuela, dentro del contexto socio cultural
y regional donde se desarrollan y situndoles en el horizonte de otro escenario
posible.

POBLACIN TRABAJADORA

POBLACIN NO TRABAJADORA

POBLACIN TRABAJADORA

POBLACIN NO TRABAJADORA

As, argumenta, la escuela sera ms


atractiva para adolescentes y nios si existiera una especie de conexin o continuidad entre las experiencias extra escolares
(entre ellas, la experiencia del trabajo infantil) y las actividades que se ofrecen en
la escuela. Si los chicos no perciben esa
conexin es probable que les resulte ms
significativo el trabajo infantil que un trabajo escolar totalmente desvinculado de
su vida exterior.
Cuestionar en esencia el trabajo infantil,
como una actividad que vulnera muchos
de los derechos elementales de los nios
y su posibilidad de conocer otros mundos
posibles, no implica necesariamente negarlos en las diversas actividades que llevan adelante, invalidando as los saberes y
experiencias adquiridos en otros mbitos
y que ineludiblemente han sido parte de
su formacin como sujetos. En relacin a
esto, Tente Fanfani (Diario Clarn; 2006)
afirma que La experiencia de vida que le
provee a los nios, a costa de sus propios
derechos, se convierta en un insumo til al
momento de disear una necesaria pedagoga adecuada que haga mas interesante

36. Anlisis sobre 400 alumnos, docentes y directivos de tres


escuelas del pas Gran Buenos Aires, Mendoza y Rosario.

Encuesta de Actividades de Nios, Nias y Adolescentes (EANNA) - MTEySS / INDEC / OIT / IPEC; 2006.

60

61

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