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de un Proyecto de Desarrollo Es-
tratégico de la UBA.
18 19
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 36
Resumen
E
l objetivo principal del tra-
bajo es proponer un cami-
no posible para reconstruir
la didáctica de la Economía en
tanto área de conocimiento e
investigación. Para ello resulta
indispensable desentrañar as-
pectos implícitos en las prácti-
cas docentes y desnaturalizar
la hegemonía del pensamiento
neoclásico en la enseñanza de
Economía.
La edificación de la Economía
en tanto disciplina escolar, así
como su didáctica, se erigen a
imagen y semejanza del pen-
samiento neoclásico, de modo
que los rasgos que asume la
enseñanza de la ciencia econó-
mica concuerdan con sus pos-
tulados, principios y propues-
tas. En consecuencia, resulta
impostergable reconstruir un
cuerpo teórico-práctico ense-
ñable, componer la didáctica
de la Economía, lo cual entraña
el desafío de producir conteni-
dos disciplinares, al tiempo que
desarrollar estrategias de en-
señanza, recursos y bibliogra-
fía que se fundan en forma ge-
nuina a las nuevas tecnologías
para enriquecer y potenciar las
propuestas de enseñanza.
Palabras clave: Didáctica,
economía, educación.
Title: Reflections on the
didactics of economics
Abstract
The main objective of this
paper is to propose a possible
way to reconstruct the
didactics of Economics as
an area of knowledge
​​ and
research, for this it is essential
to unravel aspects implicit
in teaching practices and
denaturalize the hegemony
of neoclassical thinking in the
teaching of economics.
The construction of Economics
as a school discipline, as well
as its didactics, are built in
the image and likeness of
neoclassical thought, so that
the features assumed by the
teaching of economic science
agree with its postulates,
principles and proposals.
Consequently, it is urgent
to reconstruct a theoretical-
practical teaching body, to
compose the didactics of
Economics, which involves
the challenge of producing
disciplinary contents, while
developing teaching strategies,
resources and bibliography
that are fused in a genuine
way to new technologies to
enrich and strengthen teaching
proposals.
Keywords: Didactics,
economics, education.
Introducción
El objetivo principal del trabajo
es proponer un camino posible
para reconstruir la didáctica de
la economía en tanto área de
conocimiento e investigación.
Para ello resulta indispensable
desentrañar aspectos implíci-
tos en las prácticas docentes
y desnaturalizar la hegemonía
del pensamiento neoclásico en
la enseñanza de Economía.
La edificación de la Economía
en tanto disciplina escolar, así
como su didáctica, se erigen a
imagen y semejanza del pen-
samiento neoclásico, de modo
que, los rasgos que asume la
enseñanza de la ciencia econó-
mica concuerdan con sus pos-
tulados, principios y propues-
tas. En consecuencia, resulta
impostergable reconstruir un
cuerpo teórico-práctico ense-
ñable, componer la didáctica
20
de la economía, lo cual entraña
el desafío de producir conteni-
dos disciplinares, al tiempo que
desarrollar estrategias de en-
señanza, recursos y bibliogra-
fía que se fundan en forma ge-
nuina a las nuevas tecnologías
para enriquecer y potenciar las
propuestas de enseñanza.
Así las cosas, la reconstrucción
de la Economía como disciplina
escolar y por consiguiente, de
la didáctica de la Economía es
una cuestión curricular1 y, por
tanto, algo que no se definirá
solo en las aulas, las escuelas,
los profesorados o universida-
des sino más bien en la arena
política, mediante debates pú-
blicos de la sociedad. En este
sentido, la didáctica de la Eco-
nomía, como toda ciencia so-
cial, tiene implicancias políticas
e ideológicas imposible de sos-
layar.
Asimismo, la Economía como
disciplina escolar contribuye a
la formación de futuros ciuda-
danos y trabajadores que de-
ben poder comprender la na-
turaleza y dinámica del capita-
lismo, así como sus problemas
económicos actuales. Se trata,
pues, de democratizar el cono-
cimiento científico de la eco-
nomía, de poner a disposición
de las más amplias capas de
ciudadanos todo el acervo de
la ciencia económica, de modo
que puedan comprender, ana-
lizar, reflexionar y transformar
(en caso que lo crean necesa-
rio) la sociedad. Asumir, en pa-
labra de Chang (2015), que la
economía es demasiado impor-
1
Este trabajo ubica ‘lo curricular’
en algún punto medio entre las
teorías curriculares prescriptivas
de la escuela racional y científica y
las teorías centradas en la práctica
y la acción. Tanto una como otras
dan como resultado una colisión
con la vida cotidiana del aula, con
el quehacer diario de los docentes
y los alumnos (Goodson, 2003).
REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 36
tante para dejarla en manos de
los economistas.
El texto presentará un mar-
co teórico para entender la
didáctica en tanto campo de
construcción de conocimientos
orientados a guiar la acción
educativa, sus alcances y li-
mitaciones. Luego analizará la
relación entre didáctica y ense-
ñanza, en clave de la especifi-
cidad de la ciencia económica.
Por último, se caracterizará la
didáctica de la economía en
sus rasgos actuales y se pro-
pondrán principios de proce-
dimiento para incidir en las
prácticas docentes, dada su
potencialidad como intersticio
posible para reconstruir la di-
dáctica de la Economía.
Didáctica: un marco
conceptual
Nosotros nos atrevemos
a prometer una Didáctica
Magna, esto es, un artifi-
cio universal para enseñar
todo a todos.
Comenio
Nadie puede estar en contra
de estas bellas promesas de
Comenio. Claro está que hoy
(como siempre) son una uto-
pía, un horizonte, un anhelo de
muchos docentes. La didáctica
hoy plantea el desafío urgente,
no ya de enseñar todo a todos
sino de definir a quiénes ense-
ñarles determinados saberes
y cómo hacer para aumentar
la posibilidad de éxito, en el
marco de instituciones esco-
lares donde la obligatoriedad,
la heterogeneidad y la com-
plejidad son regla. Las escue-
las deben cumplir con las de-
mandas sociales de su época y
lugar porque están inscriptas
dentro de sociedades que de-
positan responsabilidades en
ellas, quizás las más relevan-
tes sean la formación de ciu-
dadanos, la preparación para
continuar estudios superiores
y la conformación de capacida-
des, habilidades y conocimien-
tos para desempeñarse en el
mundo laboral. En este marco,
la didáctica de la Economía tie-
ne inminentes retos si desea
superar el estigma de ciencia
lúgubre, incomprensible y es-
curridiza para gran parte de la
población, en especial para los
adolescentes y jóvenes de las
escuelas secundarias. El desa-
fío es componer una disciplina
escolar para que forme ciuda-
danos aptos en la comprensión
de la naturaleza y dinámica del
mundo capitalista y sus princi-
pales problemáticas económi-
cas, de importancia primordial
para la participación en la vida
democrática.
Se encuadra a la didáctica de
la Economía como parte de la
didáctica, no como una rama
sino más bien como un área de
conocimiento propia, poco de-
sarrollada en términos explíci-
tos, en relación, por ejemplo, a
la didáctica de las ciencias so-
ciales o las ciencias naturales.
No obstante, es un error afir-
mar que la didáctica de la Eco-
nomía está en construcción,
dado que existen contenidos,
estrategias, objetivos, propósi-
tos y materiales para enseñar
Economía. Es una didáctica es-
tablecida, naturalizada en gran
parte de los profesores tanto
de la escuela secundaria como
en las universidades. La Econo-
mía se enseña con una didác-
tica propia a la cual hay que
desentrañar, desnaturalizar y
transformar, pero nunca negar.
Ahora bien, la didáctica, como
la economía, son ciencias so-
21
ciales y sus objetos de estudio
mutan con el correr del tiempo.
Así en didáctica, desde aque-
llos inicios de Comenio al pre-
sente la disciplina ha ido refor-
mulando sus preocupaciones y
su contenido, en parte, como
consecuencia de los cambios
del propio objeto a partir de la
institucionalización de la en-
señanza en grandes sistemas
escolares; en parte, como re-
sultado de la incorporación de
aportes provenientes de otros
campos teóricos que, a la vez
que permitieron una mejor
comprensión de los fenómenos
estudiados, señalaron dimen-
siones del objeto antes ignora-
das (Basabe, 2010).
En este sentido, los cambios
acontecidos en las recientes
reformas curriculares de la úl-
tima década, junto a la obliga-
toriedad de la escuela secun-
daria en Argentina, obliga a
repensar la didáctica en térmi-
nos generales, y la didáctica de
la Economía en particular. Así
las cosas, la incorporación de
sectores poblacionales nuevos
en las escuelas exigen innova-
ciones en la didáctica, cambios
en las propuestas de enseñan-
za, las prácticas docentes y/o
la actuación docente dentro y
fuera del aula2. No obstante,
la obligatoriedad de la escue-
la secundaria se produjo en si-
multáneo con otros cambios de
gran intensidad relacionados
con las tecnologías de la infor-
mación y comunicación (TIC),
que implicaron cierto quiebre
2
Existen otras tensiones que este
trabajo no se propone abordar
como, por ejemplo, las innovacio-
nes en los formatos escolares. Al
respecto se puede consultar Terigi
(“Los cambios en el formato de la
escuela secundaria argentina: por
qué son necesarios, por qué son
tan difíciles”, 2008); Feldman (“La
innovación escolar en el curriculum
de la escuela secundaria”, 2009)
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 36
respecto al acceso, utilización
y comunicación de la informa-
ción mediante la internet con
dispositivos nuevos como ce-
lulares, smartphones, tablet o
computadoras personales. La
extensión de la comunicación
audiovisual en detrimento de
la lectura, la informalidad de la
escritura en los medios digita-
les (abreviaciones, emoticones,
imágenes) y la instantaneidad,
modificaron las formas, mas
no el contenido sustancial, de
las comunicaciones en amplios
sectores de la población, en es-
pecial, los adolescentes y jóve-
nes.
La didáctica
Se entiende a la didáctica
como aquellos conocimientos
científicos orientados a guiar
la acción educativa, es decir,
la enseñanza. Esta, como toda
acción social, se presenta en
forma singular y escapa al con-
trol de reglas preestablecidas.
De este modo, la didáctica en
tanto teoría solo puede ocu-
parse de lo general y repetible,
aunque su destino sea la situa-
ción empírica. Así como la en-
señanza se enfrenta al proble-
ma de transmitir conocimiento
generados en ámbitos distintos
y para fines distintos a los ob-
jetivos de la propia enseñanza,
la didáctica debe construir teo-
rías que no solo expliquen las
prácticas sino también contri-
buyan a la mejora de las pro-
puestas de enseñanza, consi-
derando los contextos y modos
en los cuales los conocimientos
son recuperados para su uso,
en especial de los maestros y
profesores que reconstruyen el
significado de sus enunciados.
(Basabe, 2010).
Ahora bien, siguiendo a la au-
tora, la didáctica no es una
teoría de la enseñanza, sino
que se trata en realidad de un
conjunto de teorías de variado
tipo y signo. La coexistencia de
teorías diversas y hasta opues-
tas. Esta conceptualización im-
plica que en didáctica no hay
una única forma correcta de
hacer las cosas. En términos
más concretos, para enseñar
no hay fórmulas ni recetas úni-
cas, sino todo lo contrario: hay
variadas formas justificadas de
actuar para lograr buenas en-
señanzas.3
En este sentido, la didáctica es
una disciplina que se ocupa de
una práctica y por tanto conlle-
va un compromiso directo con
la transformación de los fenó-
menos de los que se ocupa. Por
ello, siempre implica un traba-
jo de intervención social. De
forma que los docentes, como
profesionales de la enseñanza,
se enfrentan a situaciones con-
cretas de variadas problemáti-
cas y diversas complejidades,
en las cuales se ven obligados
a llevar adelante acciones, in-
tervenir, para transformar me-
diante su enseñanza, aquellas
situaciones y por ende a los
alumnos, lo que implica apren-
dizajes para ellos. No obstante,
las intervenciones de los do-
centes persiguen objetivos de
aprendizajes concretos y para
lograrlos se utilizan diversas
estrategias, que ponen en jue-
go recursos y materiales con
determinados propósitos defi-
nidos a priori.
Así las cosas, y mal que pese,
las prácticas de enseñanza (y
la didáctica) no pueden garan-
tizar el logro de los aprendiza-
jes perseguidos; no obstante,
sí deben garantizar la adecua-
ción y validez de sus prácticas.
3
En relación a las buenas ense-
ñanzas, se puede consultar Fens-
termacher y Soltis (Enfoques de la
enseñanza, 1999).
22
En otras palabras, el docente es
responsable de poner a dispo-
sición de los alumnos los me-
jores medios a su alcance para
el logro de los fines propues-
tos, debe garantizar la calidad
de la propuesta de enseñanza
y que la misma sea adecuada
para sus alumnos. Por caso,
Maggio (2012) aporta la cate-
goría de enseñanza poderosa,
la cual implica propuestas ori-
ginales, contextualizadas, ac-
tuales en términos científicos,
y conmovedoras, que permitan
enriquecer la enseñanza y po-
tenciar los aprendizajes de los
alumnos.
En definitiva, y volviendo al
punto, la didáctica es una dis-
ciplina orientada por intereses
relativos a un campo práctico
y uno de sus objetivos es dise-
ñar modos de interacción asi-
métrica adecuados para per-
mitir el acceso a conocimientos
cuyo grado de especialización,
abstracción o complejidad no
permite el acceso por vías in-
formales (Feldman, 1999).
No obstante, el desafío de la
didáctica está puesto en los
mecanismos escolares y por
tanto formales de transmisión
de conocimientos. No se trata
de enseñar todo a todos, sino
de definir los contenidos, los
destinatarios y las formas de
acuerdo con valores morales,
decisiones políticas y consen-
sos sociales.
Por ello se afirma que hay di-
dáctica donde hay desafíos en
torno a los aprendizajes, es
decir, donde aprender se vuel-
ve un problema social a resol-
ver, dado que las personas que
necesitan aprender no pueden
hacerlo por sus propios medios
y por tanto requieren de per-
sonas especializadas que les
enseñen, los maestros o pro-
fesores. Estas situaciones se
REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 36
tenidos, definición de objetivos
de aprendizajes, estrategias de
enseñanza, nuevos materiales
bibliográficos y recursos. Aquí
se inscribe el desafío más re-
levante en la reconstrucción
de la Economía como discipli-
na escolar, la desnaturalización
de la didáctica utilizada por los
profesores de la escuela secun-
daria.
La didáctica de la Economía ac-
tual se deriva de la teoría neo-
clásica como su única fuente de
inspiración y encuentra dificul-
tades para contribuir en la for-
mación de ciudadanos con pen-
...hay didáctica donde hay desafíos en torno a samiento crítico, capaces de
entender el mundo económico
los aprendizajes, es decir, donde aprender se y los problemas económicos
vuelve un problema social a resolver, dado que actuales, mejor dicho, se han
formado por largo tiempo un
las personas que necesitan aprender no pueden sentido común económico que
hacerlo por sus propios medios y por tanto re- entiende a la ciencia económica
como determinística, apolítica
quieren de personas especializadas que les en- y ahistórica. Su manifestación
señen, los maestros o profesores. Estas situacio- más observable (y brutal) son
nes se enmarcan en instituciones de diverso tipo, los manuales o libros de texto.
Así mismo se expresan los di-
pero sin dudas es la escuela el lugar privilegiado, seños curriculares o los planes
en la actualidad, para aprender y por tanto para de estudio de muchos profeso-
rados que reflejan las limitacio-
desarrollar la didáctica. nes en torno a las disminuidas
capacidades para ayudar a en-
señar que tiene la didáctica de
enmarcan en instituciones de De esta forma, la reconstruc- la Economía neoclásica, pero
diverso tipo, pero sin dudas es ción de la didáctica de la Eco- su gran potencial para imponer,
la escuela el lugar privilegiado, nomía debe concebirse de ma- digitar y estructurar enseñan-
en la actualidad, para aprender nera plural y ecléctica, incor- zas de forma solapada e implí-
y por tanto para desarrollar la porando los aportes, ideas y cita gracias al paso del tiempo,
didáctica. Es por ello que se valores del amplio abanico de la naturalización y la comodi-
afirmará que la reconstrucción teorías económicas, al tiempo dad que ello envuelve (López
de la didáctica de la economía que se recogen las contribucio- Acotto, 2011).
no puede alejarse de las situa- nes de las variadas teorías en
Así las cosas, en este camino la
ciones áulicas, del acontecer didáctica. Hasta el momento,
deconstrucción de la economía
diario de docentes que deben y salvo valiosas pero escasas
como disciplina escolar implica
enseñar contenidos válidos en aportaciones, en la didáctica
en simultáneo la reconstrucción
términos sociales, pero que de la Economía la teoría neo-
de la didáctica de la Economía
guarden fidelidad con el desa- clásica cuenta con amplia he- como campo especifico de las
rrollo de la ciencia económica, gemonía, tanto en la formación didácticas de las ciencias so-
sus debates, controversias y de economistas como de pro- ciales, y por tanto debe tomar
aportes en la comprensión de fesores, pero también en tér- las lecciones de otras didácti-
lo social. minos de producción de con- cas especializadas en campos
23
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 36
de conocimientos. Siguiendo a
Feldman (1999), la gran virtud
del aporte de las didácticas de
disciplina consistió en su cer-
canía con la enseñanza. Ello
le permitió retomar el papel
instrumental de la didáctica; y
continúa: su gran ventaja con-
sistió en su abordaje de situa-
ciones concretas. Entendieron,
correctamente, que el conoci-
miento resultaba una variable
esencial y en esto aventajaron
a cualquier planteo formalista.
Sin embargo, su virtud tam-
bién aparejó debilidades: por
fuerza, segmentaron el proceso
educativo, avalaron un sesgo
cientificista difícil de balancear
y redujeron las variables para
el análisis de la enseñanza.
Didáctica y enseñan-
za, algunas conside-
raciones
En resumidas cuentas, la didác-
tica como actividad científica
se ocupa, principalmente, de la
enseñanza desde un punto de
vista práctico. Esto implica que
la responsabilidad que asume
la didáctica sobre la enseñanza
no es solo de describir y expli-
car las prácticas de enseñanza
en tanto fenómeno complejo,
sino también de intervenir so-
bre la acción, y ello la coloca
ante una tarea riesgosa, pues
la acción es una decisión, pero
también es una apuesta. Es
por ello que la didáctica debe
brindar a maestros y profeso-
res plataformas teóricas que
ayuden a situar sus decisiones
prácticas en su dimensión mo-
ral, a condición de comprender
que la enseñanza, como acción
social no es fácilmente contro-
lable a partir de reglas deriva-
das de algún conocimiento de
base empírica, y ninguna teoría
puede dar respuesta a la varie-
dad de preguntas y problemas
que la enseñanza plantea. Ade-
más se presenta un dificultad
adicional: si bien la didáctica
es una teoría comprometida
de manera directa con la me-
jora de las prácticas de ense-
ñanza, su intervención sobre
ellas siempre es mediada a
través del juicio práctico de los
practicantes, por lo cual toda
orientación en la producción de
propuestas de enseñanza debe
considerar la deliberación, de-
cisión y actuación de maestros
y profesores en el contexto his-
tórico, social y por sobre todo
escolar (Basabe, 2010).
Así las cosas, la didáctica no
soluciona los problemas de
enseñanza; solo mejora las
posibilidades, capacidades de
maestros y profesores para en-
carar las situaciones concretas.
En cierta forma de lo que se
trata, como propone Feldman
(1999), es de ayudar a ense-
ñar para potenciar y enrique-
cer las prácticas de enseñan-
za. Lamentablemente esto no
asegura aprendizajes, pero sin
dudas los facilita. En palabras
de Basabe (2010): un nivel es
iluminar las prácticas a través
de descripciones profundas y
categóricas que permitan una
mejor comprensión y actuación
por parte de los docentes. Un
segundo nivel es guiar la prác-
tica, dando una orientación y
dirección a la acción. Un tercer
nivel es definir metas valiosas
y caminos posibles.
La didáctica, entonces, per-
mite orientar la producción de
proyectos de enseñanza, su
implementación y evaluación,
la elaboración de estrategias,
recursos, materiales y medios
que ayuden a enseñar al tiem-
po que configuren ambientes
de aprendizajes propicios para
los alumnos (Camilloni, 2010).
24
No obstante, esto solo será po-
sible cuando la didáctica consi-
dere sus propios límites acer-
ca del control sobre la acción
y redimensione las teorías en
perspectiva práctica para guiar
la acción mediante estrategias
que permitan operar en situa-
ciones inciertas.
Para ello la didáctica debe pen-
sar sus intervenciones sobre
las acciones de enseñanza para
programar estrategias no téc-
nicas; en otras palabras, no
establecer directivas, sino pro-
poner escenarios que puedan
modificarse sobre la base de
la información cambiante del
contexto; esto implica jugar
con la incertidumbre y el azar,
ganar en flexibilidad durante
los cursos de acción para lo-
grar metas y objetivos defini-
dos. Lo anterior se manifiesta
en propuestas basadas en prin-
cipios de procedimientos más
que en reglas de actuación y
facilitan su utilización en con-
textos prácticos. La regla dice
qué hacer y/o cómo hacerlo,
en cambio el principio expresa
propósitos deseables de modo
más amplio, ofrecen criterios
de actuación para ser interpre-
tados en la situación concreta y
ajustar la acción. Fundamentan
decisiones pero no las determi-
nan; de este modo maestros
y profesores pueden disponer
de una variedad de propues-
tas didácticas y deberán de-
cidir cuándo utilizar cada una
de acuerdo con los propósitos,
objetivos, tecnologías disponi-
bles, competencias a desarro-
llar, pero también de acuerdo
con sus propias capacidades y
conocimientos para utilizar los
instrumentos de enseñanza,
sabiendo que dicha elección no
es neutral: al intervenir sobre
la realidad la afectará, la trans-
formará y aunque sus conse-
cuencias no pueden ser anti-
REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 36
cipadas en forma total, sí pue-
den estimarse y en eso ayuda
la didáctica a los enseñantes
a no actuar a ciegas (Basabe,
2010).
De esta forma se señalan los
beneficios de un enfoque prác-
tico ‒deliberación, contextua-
lizaciones de las propuestas y
uso ecléctico de teorías‒ para
la producción de conocimiento
didáctico como empresa prác-
tica. Es aquí donde debe inscri-
birse la didáctica de la Econo-
mía, para reconstruirse como
disciplina científica, como área
de investigación dentro del
campo de las ciencias socia-
les, sin necesidad de adoptar
un único modelo de enseñan-
za, ni una sola teoría económi-
ca a enseñar. Por lo contrario,
se trata de producir principios
de procedimientos que ayuden
a los docentes a crear una va-
riedad de propuestas de ense-
ñanza que permitan abordar
múltiples contenidos, temáti-
cas, problemáticas y teorías
económicas. Para ello la Econo-
mía como disciplina escolar de-
berá reelaborar sus contenidos,
construir nuevos materiales y
recursos al tiempo que explora
e incorpora nuevas estrategias
de enseñanza. Claro está, no
alcanzará solo con esto, será
necesario transformar los pla-
nes de estudio de las carreras
de licenciatura y profesorados,
pero eso excede a este trabajo.
Didáctica de la Eco-
nomía hoy
Se entiende que la didáctica
debe ayudar a enseñar, dotar
de teorías, experiencias, herra-
mientas a los profesores para
llevar adelante sus prácticas de
enseñanza, para cumplir sus
anhelos, deseos, propósitos de
forma de impactar significati-
vamente en los aprendizajes
de sus alumnos. Sin embargo,
se debe reconocer que aque-
llos anhelos, deseos y propó-
sitos no son únicos, ni existen
mejores o peores en términos
científicos, sino que se definen
a partir de ideologías, cosmo-
visiones e intereses. Entonces
es posible (y deseable) que co-
existan diversas teorías didác-
ticas en Economía, a condición
de que respeten la construcción
científica del conocimiento y no
oculten la pluralidad teórica y
metodológica en la ciencia.
Al momento la didáctica de la
Economía es neoclásica; se
construyó a imagen y semejan-
za de dicha teoría económica,
respetando sus principios, pos-
tulados y forma de construc-
ción del conocimiento. Es por
ello que podemos caracterizarla
como determinística, ahistórica
y apolítica, despojada de todo
conflicto y por tanto como re-
sultado último de la evolución
teórica en la ciencia económi-
ca. Vale detenerse en la forma
de construcción de conocimien-
to del pensamiento neoclásico,
el individualismo metodológi-
co, dado que se verifica en la
secuenciación de contenidos
de muchos cursos introducto-
rios o manuales. En síntesis,
se explican comportamientos
individuales, generalmente
descontextualizados y sim-
ples, se formalizan mediante
las matemáticas, se agregan y
se generalizan para dar cuenta
de comportamientos sociales,
desconociendo que el todo es
más que la suma de las partes.
De esta forma, la enseñanza de
procedimientos científicos, pro-
pios de la ciencia económica,
se ocultan y dividen de la ense-
ñanza de conceptos por la pro-
pia naturaleza de la metodolo-
gía aplicada en la construcción
del pensamiento neoclásico que
25
no demuestra, sino, simple-
mente, afirma, desconociendo
la complejidad del mundo so-
cial, la multicausalidad de los
fenómenos económicos, la ne-
cesaria contextualización para
describir y explicar los cambios
y continuidades a lo largo de
un tiempo no lineal y espacios
que exigen ser analizados en
múltiples niveles de escala (na-
cional, regional, internacional
o local), sin perder de vista las
diversas perspectivas sobre los
procesos o fenómenos.
Transformar la ense-
ñanza de la econo-
mía, un camino posible
Aceptar y comprender las ca-
racterísticas de la actual didác-
tica de la Economía posibilita
su transformación; de igual
forma ocurre con las prácticas
de enseñanza de los docentes
de economía que requieren
ser estudiadas con mayor pro-
fundidad desde la perspectiva
que se propone en la primera
sección. Sin embargo, el texto
se atreverá a postular algunas
características, propuestas y
principios.
En primer lugar, la meta final
de enseñar economía es enten-
der el mundo social y económi-
co, no lo instrumental o básico,
sino lo profundo, aquellos as-
pectos que explican la natura-
leza y dinámica del capitalis-
mo. De esta forma no es nece-
sario ni deseable comenzar por
enseñar siempre lo simple para
luego alcanzar lo complejo;
no se realiza de esa forma la
construcción del conocimiento
científico en las ciencias socia-
les. En este sentido, enseñar a
entender el mundo económico
implica enseñar a desnaturali-
zar los procesos históricos, po-
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 36
líticos y culturales de un tiempo
en un espacio determinado, en
relación con otros espacios. La
apuesta es formar ciudadanos
que comprenden la realidad
económica porque la economía
es demasiado importante para
dejarla en manos de economis-
tas.
En segundo término, se debe
luchar contra el ‘sentido común’
arraigado y validado mediante
discursos sociales, mediáticos
y políticos que, si bien es difícil
de erradicar, dado que aquellos
conocimientos mal aprendi-
dos se vuelven inmunes con el
paso del tiempo, no es una ta-
rea imposible. La construcción
de un nuevo sentido común es
una responsabilidad ineludible
de los docentes de Economía.
Estrechamente ligado, un ter-
cer aspecto refiere a la cohe-
sión de contenidos, temáti-
cas y problemáticas con otras
disciplinas del campo de las
ciencias sociales. Si se trata
de desnaturalizar los procesos
históricos, políticos y culturales
no será posible hacerlo sin re-
currir a las disciplinas que los
estudian en particular. Tomar
prestadas teorías, categorías,
conceptos de aquellas para in-
corporarlas a las propias que
genera la ciencia económica es
imprescindible para integrar el
conocimiento sobre lo social.
Por ejemplo, el estudio del tra-
bajo, el mercado laboral o las
relaciones laborales se vuelven
imposibles sin un abordaje in-
terdisciplinar que abarque la
complejidad e integre la frag-
mentación de asignaturas es-
colares.
En consecuencia, como cuar-
to punto se debe cambiar la
‘imagen social’ de la Economía
como disciplina difícil, incom-
prensible, aburrida, extraña
y estrechamente relacionada
La ciencia económica se construye, avanza, con
base en conflictos teóricos y entre las teorías;
en otras palabras, la explicación, comprensión
y predicción de lo económico no es unánime al
interior de la disciplina; por ello se deben sumar
las miradas contrapuestas, de modo de enseñar
economía de manera plural, sin posiciones únicas
y excluyentes.
con la matemática (Aronskind,
2011). Esto implica realizar los
esfuerzos didácticos que resul-
ten necesarios para que la cien-
cia económica sea compren-
sible a los destinatarios de la
enseñanza, lo cual involucra la
incorporación de problemáticas
reales, concretas y palpables
como casos de estudio que do-
ten de significación y potencien
los aprendizajes. Acercar la en-
señanza de la disciplina a las
vivencias, experiencias y pro-
blemáticas de los alumnos es
una condición necesaria (mas
no suficiente) para romper la
tradición de enseñar econo-
mía con Robinson Crusoe como
26
protagonista de una sociedad
inexistente. La inscripción de
la enseñanza en problemáticas
reales permite pensar conflic-
tos, diversidad de soluciones,
propuestas políticas, discursos
sociales, mediáticos, en defi-
nitiva, sumar voces al debate
social de modo de vislumbrar
que la ciencia económica nada
tiene de determinística, neutral
ni exacta.
Así las cosas, el quinto aspec-
to exige la incorporación a la
enseñanza de Economía del
conflicto como constitutivo de
toda sociedad y, por tanto,
fundamental para entender el
mundo. La ciencia económica
REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 36
se construye, avanza, con base
en conflictos teóricos y entre
las teorías; en otras palabras,
la explicación, comprensión y
predicción de lo económico no
es unánime al interior de la dis-
ciplina; por ello se deben su-
mar las miradas contrapuestas,
de modo de enseñar economía
de manera plural, sin posicio-
nes únicas y excluyentes.
El sexto punto refiere a la falta
de disposición de materiales bi-
bliográficos adecuados. Los li-
bros de textos elaborados para
la enseñanza de la Economía
desde el inaugural manual de
Samuelson en 1948 hasta la
actualidad solo incorporan la
voz neoclásica y su interpreta-
ción de las demás teorías. Por
ejemplo, la síntesis neoclásica
del pensamiento keynesiano,
cuya máxima expresión es el
modelo IS-LM y sus peculia-
res razonamientos; en torno,
las demás teorías económicas
en que la evolución armónica
del pensamiento económico
concluye en las proposiciones
neoclásicas, única teoría que,
sin fisuras, puede explicar,
comprender y predecir el de-
venir económico. Las críticas a
los libros de texto de Economía
abundan. Así Grasso (2013)
analiza las limitaciones de los
libros de texto para implemen-
tar estrategias alternativas en
la enseñanza de la economía.
También en un sentido crítico
Pérez (2016) considera las vir-
tudes de los manuales que le
permitieron imponerse como
autoridad en la formación de
ciudadanos ilustrados con base
en el análisis riguroso de la ló-
gica de las proposiciones eco-
nómicas y la evaluación de las
consecuencias derivadas de
su aplicación política. De esta
forma, para superar la falta
de materiales plurales se de-
ben utilizar diversos textos de
autores con diferentes inscrip-
ciones teóricas, al tiempo que
se construye bibliografía ade-
cuada para el nivel medio o los
cursos introductorios que con-
tengan los aportes de las diver-
sas ciencias sociales, así como
reflexión sobre la construcción
de conocimientos en economía.
El séptimo punto exige romper
con la marginación y deprecia-
ción que sufre la construcción
de conocimientos en la ciencia
económica en general y en la
enseñanza de la economía en
particular. Se debe impulsar su
discusión y reflexión para ge-
nerar, desde la didáctica, pro-
puestas que revaloricen el rol
del método científico en la en-
señanza de la economía. Sin
dudas dicha situación es un fiel
reflejo de la formación de eco-
nomistas en gran parte de las
universidades nacionales, don-
de los planes de estudio redu-
cen la epistemología de la eco-
nomía a espacios curriculares
determinados y escasamente
se integran los problemas del
método en (y con) los conteni-
dos de las materias4.
Ahora bien, ¿cómo llevar las
diferentes formas de construc-
ción del conocimiento a las
aulas de la escuela media, de
modo de promover el pensa-
miento científico, y por tanto
crítico, desnaturalizado, en los
estudiantes secundarios? Este
trabajo no dará una respues-
ta acabada a la pregunta, pero
sí algunas pistas o claves que
buscan ayudar en este sentido:
por un lado, observar la situa-
ción en otras disciplinas esco-
lares donde el método cientí-
fico asume un rol relevante.
Por ejemplo, la didáctica de las
ciencias naturales promueve la
4
Se pueden consultar los trabajos
de Rikap y Arakaki (2011) y Ro-
zenwurcel, Bezchinsky y Rodríguez
Chatruc (2007).
27
experimentación, la observa-
ción y el análisis en términos
de comprender ciertos conteni-
dos disciplinares junto a aspec-
tos del método científico. Lo-
grar resignificar estos avances
y reubicarlos en el ámbito de
las ciencias sociales y en par-
ticular en la disciplina escolar
Economía constituye un primer
paso. Por ejemplo, la Historia
incorporó en su didáctica la uti-
lización de fuentes primarias de
información para estudiar cier-
tos procesos históricos o acon-
tecimientos. La enseñanza de
la economía podría nutrirse de
estas prácticas y sumar el aná-
lisis de datos estadísticos como
fuentes primarias de informa-
ción. El trabajo de jerarquizar,
ordenar, procesar y examinar
la información es un aspecto
relevante en la construcción del
conocimiento económico a los
fines de refutar predicciones o
discutir supuestos de las teo-
rías económicas. También ayu-
dará la simulación del trabajo
profesional, por ejemplo, en la
generación de indicadores eco-
nómicos, lo cual permite diluci-
dar como se construyen dichos
indicadores que se presentan,
en muchas ocasiones, como
datos duros, neutros e indiscu-
tibles, pero que esconden teo-
rías, conceptos y criterios ideo-
lógicos, por tanto, discutibles.
Por otro lado, las estrategias
de enseñanza que impliquen
estudios de casos, simulación o
resolución de situaciones pro-
blemáticas (aprendizajes con
base en problemas) pueden ser
propicias para la conformación
de actividades que promuevan
los aprendizajes en relación
a la construcción de conoci-
mientos, es decir, que requie-
ran para su resolución brindar
explicaciones, encontrar prue-
bas, ejemplificar, generalizar y
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 36
representar el tema abordado
(Litwin, 2016).
En consecuencia, como octavo
punto la didáctica de la Eco-
nomía en el nivel medio en-
frenta un desafío mayúsculo:
la producción de contenidos
escolares que rompa con la ló-
gica tradicional (neoclásica) de
la enseñanza de la economía
arraigada en la mayor parte de
los docentes. La elaboración
de nuevos contenidos no solo
implica sumar conocimientos,
sino resignificarlos, reordenar-
los y revalorizarlos. No se trata
solo de sumar voces, pluralizar
la enseñanza de la economía,
se trata de reconstruir y com-
poner un currículum escolar
que piense a la economía en
el campo de las ciencias socia-
les. Hay estudios a considerar
en relación a los diseños cu-
rriculares, como los realizados
por Urquiza, Wainer y Martínez
(2011) en torno al estudio de
los diseños curriculares de Eco-
nomía para la escuela media de
varias provincias argentinas,
donde encuentran una rela-
ción lineal entre el currículum
prescripto, los programas y las
planificaciones elaboradas por
los docentes; puede colaborar
en la reflexión acerca de ayu-
dar a los profesores desde la
didáctica de la Economía en la
transformación de contenidos
en temas o problemáticas que
abarcan un conjunto de conte-
nidos, competencias, habilida-
des y actitudes a desarrollar
en los estudiantes. También los
estudios comparativos de Cá-
ceres (2015) para los diseños
de la provincia de Buenos Aires
a partir de la adecuación a la
Ley de Educación Nacional (N°
26.206/06), donde plantea que
si bien el actual diseño recicla
gran parte de los contenidos
de los diseños previos (1997
y 2003), los cuales están fuer-
temente permeados por el en-
foque neoclásico, se reconoce
una serie de cambios tendien-
tes a recuperar el estudio de la
economía como economía polí-
tica y las principales problemá-
ticas que afectan al país5.
En noveno lugar, es necesa-
rio considerar estos avances
a los fines de comprender que
el cambio en los contenidos
a enseñar en economía solo
puede ser real y efectivo si es
acompañado por un desarrollo
y reconstrucción de la didác-
tica de la Economía, de modo
de reconocer las virtudes y las
limitaciones actuales de di-
cho campo. La didáctica de la
Economía no es un campo vir-
gen, sino que está plagado de
construcciones, certezas, es-
trategias, recursos, materiales
bibliográficos y rutinas propias
de los profesores que se deben
desnaturalizar y desmitificar
si se desea transformar la en-
señanza de la economía. Sin
lugar a dudas la investigación
en didáctica de la Economía es
fundamental para lograr tales
cometidos.
Por último y en décimo lugar, la
generación de nuevos conteni-
dos que abracen al resto de las
ciencias sociales, consideren al
método científico, problemati-
cen los fenómenos económicos
y muestren el desarrollo actual
de la ciencia económica, es el
desafío más apremiante de la
didáctica de la Economía si se
desea transformar la actual
situación en la enseñanza del
nivel medio de modo de lo-
5
Esta situación no se verifica en
los nuevos diseños curriculares
de la Ciudad de Buenos Aires. Al
respecto se puede consultar los di-
seños curriculares de la Ciudad de
Buenos Aires (Ministerio de Edu-
cación. GCBA, 2015) como Lo Cas-
cio (“Apuntes sobre la enseñanza
de la Economía para el nivel me-
dio”, 2016).
28
grar una potente alfabetización
económica que contribuya a la
formación de ciudadanos que
comprendan los fenómenos
económicos, sociales y políti-
cos, a la vez que puedan opinar
en el debate público.
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