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A BOLIYIA
DE LA
fí..
ESCUELA
Mariano BaptistaGumiicio
SALVEMOS A
BOLI VÍ A DE
LA ESCUELA
QUINTA EDICION
líitprrso en Solivia
Pririíed ia B olivía
EDITORIAL E IMPRENTA
“ARTISTICA"
AVENIDA MARISCAL SANTA CRUZ 1032
TELEFONO 323130 — CASILLA 813
- LA PAZ, BOLIVIA
A la noble y 'a n fig u a amistad ¿ e
M. B. G.
NOTA PARA LA QUINTA EDICION
’ Han pasado catorce años de la prim era edición de
este libro y si bien es halagador para el autor que el pú
blico hubiese agotado las ediciones anteriores es más de
salentador el hecho de que cuanto sostenía esta obra en
1972, no solamente continúa vigente en 1S86 sino que ade
más, el sistem a educativo en su conjunto, se ha tornado
más oneroso y esté ril de lo que era en esa ya relativa
mente lejana fecha.
Las cifras de analfabetism o y deserción escolar fig u
ran entre las más alias del continente y hay 800.000 niños
y jóvenes marginados del sistem a. El "p rogre so" como
siem pre, se halla en el número de profesores y Normales,
que han duplicado: cor,tamos en efecto con una leg.ón
de sesenta y cinco m il m aestros, ocho m il empleados ad
m in istra tivo s y cincuenta y seis m il estudiantes en vein-
tic e is Normales. Los prim eros se sienten mal pagados (lo
son) y en consecuencia trabajan a desgano y con fre
cuentes interrupciones (el prom edio de huelgas y paros
del m agisterio en el período transcurrido es de por lo me
nos tres al año) con lo que ya es una befa hablar de I06
"200 días hábiles" pues no id a m e n te casi nu^ca se cum
plen, sino que se trata en verdad de medios días ya que
hace unas tres décadas- per lo menos que se abandonó el
régim en de estudios de seis horas¡ diarias
Los norm alistas por su parte, continúan aprendiendo
cosas que no les servirán a ellos ni a sus futuros alum
nos. En la prim era edición de este lib ro ya nos- parecía
grave que el Estado erogara el equivalente de USS 36 m i
llones anuales para pagar io s sueldos de los m aestros y
que esto representara USS 100.000 por cada uno de los
365 día& del año. En 1986 el Estado eroga el equivaente
de USS 62 m illones anuales por el m ism o concepto, lo que
sig n ifica alrededor de USS 170.000 diarios de gasto, fun
cionen o no las ercu ela s y C olegios.
A ese precio, increíble para un país> de la pobreza del
nuestro y en el que hay inmensas necesidades que el Es
tado no puede atender en m ateria de salud, alim entación
techo y vinculación caminera, por ejem plo, debe añadirse
el dato de que 150.000 estudiantes (del m illón de matri-
cuados) pagan por sus estudios en colegies privados. Ellos
representan el 14% del total del estudiantado.
En la base de nuestra crisis económica y moral se
halla la quiebra d t sistem a educativo. M ientras las auto
ridades, los padres de fam ilia y los propios maestros no
lo entiendan así, no podrem os sa lir del atolladero en que
nos hallam os hace tanto tiem po.
SOBRE "SALVEMOS A SOLIVIA
DE LA ESCUELA"
Hs leido su libro con el más vivo interés. Es usted un
m agnífico escrito r. Un auténtico polem ista. Tiene usted una
cu ltu ra totalm ente ai día y una singular habilitad para su--
c ita r la controversia. Su libro cié inm ediato inquieta, exal
t a . .. Me han im presionado asim ism o m uchísim o los ca
p ítu los que usted dedica a Simón Rodríguez y a Narciso
Campero. En eiloa se m uestra cómo la conciencia de nues
tro s te rrib le s deficiencias nunca ha íaiiado. Rodríguez y
Campero son la prueba más m elancólica de que la ¡niel -
gencia no dirige necesariam ente la historia. La verdad es
que si así no fuera, habría sido ifnposible que Nerón fue
ra discípulo de S é n e c a ... Lo fe lic ito por su bel'o y cre
pitante libro. Estoy seguro de que ha de provocar discu
siones fuera y dentro del pa»&, indudablem ente muy pro
vechosas.
GUILLERMO FRANCOVICH
AUGUSTO CESPEDES
WA.I.TER MONTENEGRO
La Revolución Cultural
Iván Illich
Bolivia y la revolución cultural
Ministerio de Educación
La Paz, 1970
LOS PALEOTECNICOS
- 11-
Conviene pues que, una vez planteada la urgencia
de esta revolución cultural nos pongamos de acuerdo en
cuáles deben ser sus contenidos y objetivos; qué clase
de imagen debe reflejar la sociedad boliviana del futuro,
y si acaso seguirá, como hasta hoy, buscando inútil y
peligrosamente, alcanzar los niveles de las sociedades
de consumo, con una minoría citadína, privilegiada, en
un extremo, y una inmensa masa marginada, expoliada
y analfabeta en el otro.
— 12 —
de la riqueza que están en nuestros cerros, en nuestros
minerales: allí encontraréis el secreto de enriqueceros
vosotros mismos y de enriquecer a la nación” . Andrés
Bello sostenía que “ para establecer en un país las cien
cias de puro ornato es necesario que antes se hayan es
tablecido las que producen utilidad real y son indispen
sables para pasar a la enseñanza profesional” ; a tiempo
que Juan Bautista Alberdi denunciaba en sus “ Bases” :
“ En cuanto a la instrucción que se dio a nuestro pueblo,
jamás fue adecuada a sus necesidades. La instrucción
superior en nuestras repúblicas no fue menos estéril e
inadecuada a nuestras necesidades. ¿Q ué han sido nues
tros institutos y universidades sino fábricas de charlata
nismo, ociosidad, de demagogia y de presunción tituja-
d a?”
“ El principal establecimiento se llamó de ciencias
morales. Habría sido mejor que se titulare y fuera, co
legio de ciencias exactas y de artes aplicadas a la indus
tria. . . N o pretendo que la moral sea olvidada. Sé
que sin ella, la industria es imposible pero los hechos
prueban que se llega a la moral, más presto, por el ca
mino de los hábitos laboriosos y productivos de esas
naciones honestas, que no por la instrucción abstracta” .
El continente, decía, precisa “ más de ingenieros, de geó
logos y naturalistas que de abogados y teólogos” porque
para “ hacer caminos, hacer navegables y navegar los
rios, para explotar las minas, para labrar los campos,
para colonizar los desiertos, es decir, para dar a la Amé
rica del Sur lo que necesita” , harán falta pioneros capa
ces de “ vencer el grande y agobiante enemigo.de nues
tro progreso: el desierto y el atraso material, la natura
leza bruta y primitiva de nuestro continente” .
José Martí había hablado ya de una revolución ra
dical en la educación haciendo este juego de contrarios;
“ Contra Teología, Física! Contra Retórica, Mecánica!
Contra preceptos de lógica, preceptos agrícolas!”
Añadió también el pensador cubano: “ El hombre
crece con la obra de sus manos. . . Escuelas no debería
decirse, sino talleres. La pluma debe manejarse- por las
tardes, pero las mañanas la azada” .
-1 3 —
Voces nunca escuchadas, por supuesto. ¿Pero no
ha llegado el momento acaso, de recogerlas y transfor
marlas en acción fecunda? N o deberíamos imitar, en
América Latina el fanatismo y la intolerancia de los
guardias rojos que creen candorosamente que el mundo
empezó con el nacimiento de Mao Tse Tung (pues todo
lo que viene atrás es maligno y despreciable) pero sí, su
decisión de combinar la labor intelectual con la física,
compartir con los obreros el trabajo en talleres y fábri
cas y con los campesinos la faena en los cultivos y se
menteras.
El “ pedagogismo” estéril y pedante cuya literatura
puede llenar kilómetros de estanterías, las “ reformas”
que con la mayor solemnidad se sigan proponiendo a
nuestros sistemas educativos, y que sustituyen periódi
camente a otros experimentos parecidos, incidiendo en
los horarios, el número y clase de materias, los ríelos,
etc., conducen inevitablemente al fracaso mientras no
se entienda que la tal revolución cultural es un término
antitético a la Escuela de hoy — ghetto y cárcel de doce
años echados al río de las frustraciones, y a la Universi
dad de hoy, reliquia casi grotesca por su exorbitante cos
to y sus magros dividendos: menos de medio millar de
profesionales por año, indiferentes o “ revolucionarios”
pero dispuestos todos a unirse rápidamente al círculo
que medra sobre las espaldas de millones de analfabe
tos, o abandonar el país en busca de más amplios hori
zontes. '
El término de Revolución cultural es,, en verdad
sumamente amplio y no conviene que lo asimilemos so
lamente a la experiencia china. Con el pequeño libro
rojo de citas del Presidente Mao, los chinos han apren
dido a hacer rtiejor todas las cosas, desde cortar el pelo
y mejorar los cultivos hasta calcular la Órbita de un pro
yectil, com o registran puntillosamente los cables de pren
sa. Tiene así, un efecto tan milagroso com o el encan
tador volumen de Florecillas de San Francisco de Asis,
en el medioevo.
Los países industriales y particularmente Estados
Unidos, están confrontando a su modo y de acuerdo a
— 14 —
su grado de desarrollo, otras formas de revolución cul
tural. El cambio, es sobrecogedor y complejo y es bue
no que los sudamericanos lo observemos con atención
pues también nos concierne vitalmente, porque^ como
dice Pierre Bertaux, “ esta vez nosotros somos ios primi
tivos. Fíente ai mundo neotécnico, nosotros somos los
paleoíécnicos” .
— 15 —
La tecnología y la electrónica se explican y dan lu
gar, al propio tiempo, a una población con una alta y
continua calificación intelectual donde jóvenes y adultos
se someten a un “ reciclaje” mutuo. Tal sociedad, exis
te por ahora; en embrión, solamente en los Estados Uni
dos, con sus ocho millones de universitarios (Alemania
Occidental, Francia, Italia y Gran Bretaña, reunidas, con
una población equivalente a la de Estados Unidos, ape
nas totalizan un millón de universitarios).
— 16 —
núscula, provincia del universo. Si no hay cierta igual
dad, esa provincia se incendiará por los cuatro costados.
En tanto, las sociedades avanzadas, deben pagar un
precio subido, por su desarrollo. N o se trata solamen
te del envenenamiento de su habitat sino también de
los traumas mentales que sufre la población no educa
da para afrontar la velocidad del cambio.
LA R A P ID E Z DEL C A M B IO
— 17 —
Esta resistencia al cambio tecnológico, en las na
ciones desarrolladas,, estaría produciendo, según Toffler,
fenómenos antes no bien explicados, com o el aumento
en el uso de las drogas, el escape dei misticismo, los
actos de vandalismo y violencia desconsolada, él nihilis
mo político en los jóvenes, la nostalgia, la enferma “apa
tía de millones de gentes. Tales formas de irracionali
dad social reflejarían en el fondo la incapacidad indivi
dual y colectiva a hacer trente al exceso de estímulos
del ambiente.
— 18 —
La violencia también es otra forma de evasión.
“ Para aquellos que carecen de un programa inteligente
y claro, que no pueden enfrentarse con lo novedoso y
las complejidades del cambio, el terrorismo sustituye al
pensamiento. El terrorismo no podrá derribar regíme
nes pero remueve dudas” .
Estos traumas emocionales provocados por el cam
bio súbito y los estímulos de la tecnología, afligen hoy
a los Estados Unidos pero no serán mucho tiempo aje
nos a ellos, piensa Toffler, europeos , japoneses y rusos.
Tales sociedades deberán por fuerza afrontar el re
to, transformando sus formas de educación para adap
tarse racionalmente a la transformación tecnológica.
El futuro en cambio, para los latinoamericanos (o
los asiáticos y africanos) nos golpea de otra manera,
escapándose de nuestra vista, cual si fuera un espejismo.
Parecería que el esfuerzo de alcanzarlo ya nos hubiera
agotado, como cuando por el exceso de estímulo, en la
clave de Toynbee, quedaron petrificados, a medio ca
mino de la historia, polinesios, esquimales, espartanos
y osmalies. Nos recordarán así, en el siglo X X I, quie
nes hayan sobrevivido al choque del futuro?
C A PIT U LO II
Los Orígenes
Franz Tamayo
Creación de la Pedagogía Nacional
1910
H ID A L G O S Y TA G A R O TES
— 23 —
so con la que el pueblo español se dispersa en el siglo
X V I por tierras de Europa y América, conforman un
modo de ser que se ha prolongado hasta nuestros días.
Angel Rosemblat en su libro La primera visión de A m é
rica ha recogido valiosísimos testimonios de cuanto pen
saban los españoles en aquella época, com o el de Andrea
Navagiero, embajador de Venecia en España entre 1525
a 1528, quien escribía: “ Los españoles aquí (en Grana
da) lo mismo que en el resto de España, no son muy in
dustriosos ni siembran de buena voluntad la tierra, sino
que van de mejor gana a la guerra o a las Indias, para
hacer fortuna por este camino mejor que por cualquier
o tro” .
En 1538, Alejo Banegas, en su Agenda del tránsito
de la muerte decía: “ En España se tiene por deshonra
el oficio mecánico. . . por cuya causa hay más abundan
cia de holgazanes y malas mujeres” . Ochenta mil men
digos, reunidos en respetables cofradías, recorren los
caminos de Castilla a fines del siglo I f V l , al punto que
se llama “ profesión castiza” a la mendicidad. Si no
hace fortuna en la guerra o en el otro lado del Atlántico,
el hidalgo venido a menos prefiere extender la mano
eme humillarse en un “ trabajo servil” .
A l destacar en Los bienes del honesto trabajo y
daños de la ociosidad (1614) que los tracios veneraban
y tenían por noble al hombre ocioso, destaca el jesuíta
Pedro de Guzmán, que lo mismo sucede en la España
de su tiempo.
La guerra de la reconquista amplió de una manera
increíble el estamento de los hidalgos, fenómeno que se
agravó de una manera irremediable con el descubrimien
to y la posesión del vasto territorio americano. “ H ubo
desde la primera hora — dice Rosemblat— una hidal-
guización general” . Y el hidalgo, ya se sabe, no podía
empañar su recién adquirida nobleza con ninguna for
ma de trabajo.
Recordando la España Imperial diría, siglos des
pués, Antonio Machado:
— 24 —
La Madre en otro tiempo fecunda en capitanes
Madrastra es hoy apenas de humildes ganapanes
— 25 —
sus tierras. Si en las Indias había sido señor, iba a
volver a España a la condición de labriego? ” , anota el
mismo autor.
— 26 —
balleros, para que tan pobres. Y si tan pobres, para
qué tan caballeros? ”
Tan distinguidos tagarotes, según refiere el Inca
Garcilazo, encontraban siempre hospedaje o comida, en
casas de caballeros extremeños, donde eran tratados con
la misma consideración que tuvo por tres años! don L o
renzo de Aldana.
Esta historia, que puede movernos a risa, n o cons
tituye por cierto un caso aislado, sino la demostración,
acaso extrema, de una actitud ante la vida, que se gene
ralizó en la clase dominante de la colonia y del período
republicano.
— 27 —
dor Decano y Alcalde Corte de esta Real Chancillería
y de Doña María Antonia del Río y Arnedo, natural de
la Villa de Arévalo, Obispado de Avila. Fueron sus
abuelos paternos los señores Don Lorenzo de Ussoz y
San Miguel, ya difunto. Oficial Mayor de la Contaduría
General de Indias y Doña Francisca Xaviera Mozi, na
turales aquel de la ciudad de Sangueza en el Reyno de
Navarra y descendiente de la ilustre baronía de los Ussoz
de Arquygui; y esta de la ciudad de Burgos y descien-
te por línea recta de los señores de la Casa Fuerte y lu
gar de Torre Padierna. Cuarto y Sesmo del de Garzi-
Rey, de los que es y ha sido siempre señor el primogé
nito de los Mozis, con rexeduría perpetua en la ciu
dad de Burgos y con varios patronatos, entre ellos el de
una de las capillas dedicadas a la Prestación de Nues
tra Señora de la Cathedral Metropolitana de dicha ciu
dad y el de la Nave izquierda del Real Monasterio de
San Benito el Grande de Valladolid. La Maternos los
señores D on Lorenzo del R ío y Ungria, ya finado, natu
ral que fue de la mencionada villa de Arévalo, su Rexi-
dor decano perpétuo, igualmente que todos sus ascen
dientes por línea recta de las ilustres infanzonías de los
Ríos y Ungrías y Doña Martina de Arnedo y Ximenes
Aníillón, natural de la ciudad de la ciudad de Arnedo
Obispado de Calaorra. Descendiente por línea recta de
la ilustre casa de los Arenados y Antillones, Señores los
primeros de la Villa de Quer y Patrones de la Iglesia
Parroquial. Fue su padrino el señor Dr. D on Matías
Terrazas, Dignidad Chantre de esta Santa Iglesia M etro
politana de la Plata, natural de este Reyno del Perú,
etc. Nació el niño el día 18 de febrero y se bautizó e'il
19 del mismo mes por el Sr. D on Francisco de Borja
Zarazibar, Prebendado de esta iglesia” .
Angel Rosemblat
LAS CASTAS EXPULSADAS^
— 31 —
idea de que el solo oficio digno para un hombre era el
de ser hombre y nada más: “ En ningún país de Europa
se estigmatizó tanto el trabajo manual que no fue reco
nocido com o digno por las leyes hasta Carlos III , en el
siglo X V I II cuando ocurrió la gran invasión de las ideas
racionalistas, venidas del extranjero y que afectaron solo
la epidermis de la vida” .
Si las dos castas expulsadas se habían distinguido
en el cultivo de las ciencias v los oficios manuales, el
cristianismo puro debía en cambio recrearse en la con
templación de destino más alto y trascendente: el ideal
de la religión que no se avergonzaba de la pobreza o el
reclamo de la guerra que prometía glorias y honores.
Razones no faltaban para caer en ese espejismo. España
había amasado con la sangre y el sudor de sus hijos,
un edificio imperial que cubría media Europa y gran
parte del nuevo mundo. Las artes de la guerra y del
dominio sobre otros pueblos eran las únicas dignas de
los hijos — hidalgos— de tan vasto imperio.
Pero para ser hidalgos verdaderos, era imprescin
dible la limpieza de sangre, es decir, que esta no se hu
biera manchado con las de las dos castas execradas. Co
sa harto difícil después de tantos siglos en los que in
evitablemente hubo rechazos pero también acoplamien
tos. Ante la persecución muchos judíos convirtiéronse
en “ cristianos nuevos” y cambiaron de actividad. Los
hidalgos, o quienes aspiraban a esa categoría, por temor
de hacerse sospechosos de llevar en las venas sangre im
pura rechazaron de plano las tareas en las que se habían
distinguido los expulsados.
Sigamos con Américo Castro: “ Las ciencias que ha
bían comenzado a cultivarse en las Universidades de Sa
lamanca y Alcalá en la primera mitad del siglo X V I, de
cayeron considerablemente y muy pronto. Para mante
ner la pureza de su casta (una actitud por lo demás de
origen judío) el español rechazó el cultivo de toda for
ma de cultura. Cervantes escribió con amarga ironía
que el saber leer podía llevar a la hoguera; aunque los
españoles no eran incapaces para el estudio ni su ignoran
— 32 —
cia procedía de que Felipe II hubiese prohibido salir a
estudiar en el extranjero. La única razón válida para
aquella “ renuncia” a la cultura fue el miedo de ser te
nido por judío. Tal el motivo de que a principios del
siglo X I X los españoles se hallaron en un grado atroz
de miseria intelectual como resultado de haberlo aven
turado todo el ideal de la grandeza de la persona y de la
pureza de su sangre. De tales antecedentes hay que par
tir para entender la situación actual de los españoles” . . .
y de los hispanoamericanos, podríamos añadir también.
Señala el mismo autor: “ la ociosidad proverbial de
los españoles fue una consecuencia indirecta de no que
rer los cristianos ser confundidos con los judíos o con
los moros. Según he demostrado con abundancia de
documentos, desde fines del siglo X V se consideró muy
deshonroso descender de judíos o de moros; la Inquisi
ción empleó la mayor parte de su tiempo en investigar
si los descendientes de judíos conservaban aigo de la re
ligión de sus antepasados. A medida que avanzaba el
siglo X V I, fue creándose una especie de psicosis colec
tiva. Como casi todas las actividades intelectuales ha
bían sido cultivadas por la casta judía. . . todo el mun
do huía de ellas. Y así se produjo esa situación — has
ta ahora no explicada— de ignorancia “ protectiva” .
Como consecuencia paradójica — la única positi
va— de este rechazo general a las actividades creadoras
y productivas, el genio español se sublimó en el misti
cismo — Santa Teresa de Avila, San Juan de la Cruz,
Fray Luis de León— y en la eclosión de una literatura
de tan refinada calidad que dio nombre a un siglo. Pe
ro ese es otro cantar. El afán de eternidad, de nobleza
y de gloria, era, para el español del tiempo imperial,
más exigente y pereniorki que el “ haber mantenimien
t o ” que decía el Arcipreste de Hita. (
— 33 —
LOS HABLADORES DE QU EVEDO
— 34 —
Los caminos se llenan de malandrines, y guiñapo
sos. Los gastos a que obliga la vida de corte conducen
a muchos nobles a una existencia miserable “ en los gran
des palacios sombríos donde se encierran y se nutren
con algunas sandías y con aceitunas saladas. . . de trecho
en trecho, los conventos, las casas de religión-'alinean
sus muros abruptos sobreda calle, sus muros rodeados
por legiones de parásitos que despiojándose, aguardan
el reparto. Como se descubrió que robaban fue nece
sario remachar los cubiletes en la pared con anillos de
hierro” .
Acude Don Francisco de Quevedo a la Calle Mayor,
para departir con sus amigos, en el Mentidero. Como
nadie tiene nada que hacer lo mejor es conversar. Y así
nuestro autor recuerda ( en El sueño ele la muerte) que
ellos “ parecían aeudas en conversación, cuya música era
peor que la de los órganos destemplados. Unos hablaban
en hilván, otros a borbotones, otros a chorretadas, otros
habladorísimos hablaban a cántaros: gente que parece
que lleva pujo de decir necedades, com o si hubiera to
mado alguna purga confeccionada de hojas de Calepino,
de ocho leguas.
“ Estos me dijeron que eran habladores de diluvios,
sin escampar de día ni de noche; gente que habla entre
sueños, y que madruga a hablar. Había habladores se
cos, y habladores que llaman del río y de la espuma;
gente que graniza de perdigones. Otros que llaman ta
rabilla, gente que se va de palabras com o de cámaras,
que hablan a toda furia. Había otros habladores nada
dores, que hablaban nadando con los brazos hacia todas
partes y tirando manotadas y coces; otros, gimios, ha
ciendo gestos y visajes. Venían los unos consumiendo
a los otros” . " "
Los favoritos del b obo de Felipe III manejan a su
antojo los asuntos de Estado y se enriquecen al paso,
desmesuradamente. Se vive bajo el terror de la Santa
Inquisición y se consulta a las sagradas escrituras para
resolver asuntos diplomáticos. Quevedo, pese a su ge
nio, comparte los temores religiosos, los prejuicios y va-
— 35 —
lotes que, desde la nobleza han permeado a toda la so
ciedad española; desprecia el dinero ( aunque lo precisa
desesperadamente), el crédito, el comercio, y todas las
ocupaciones que tengan que ver con las manos. En El
Buscón, donde “ deambulan ociosos que solamente viven
de los más bajos menesteres, no se menciona la voz
“ trabajo” señala Bouvier y dice a continuación: “ Que-
vedo, que en el orden intelectual realiza una labor encar
nizada, ni siquiera sueña que el medio de volver a la
rectitud a todos estos extraviados sería quizás más bien
constreñirlos a una tarea cotidiana. Muy a menudo nos
sorprenderá por esta ausencia de espíritu práctico que lo
caracteriza de igual modo que a todos los hombres de
nota y a todos los directores de la España de entonces” .
— 36 —
En Almedén, los primeros mineros cavaban sus po
zos verticalmente para extraer el mineral de mercurio
llamado cinabrio. Una vez que los pozos habían atra
vesado la veta, debíase lógicamente seguirla, continuan
do su explotación por galerías horizontales. N o se hizo
así. Como el abuelo sondeaba verticalmente en la tierra,
el nieto sondeó verticalmente, no halló nada y dejó el
sitio a los obreros alemanes.
Los primeros habitantes de Madrid depositaban en
las calles el producto de sus deyecciones. Como el ex
cremento se acumuló durante varios siglos, el rey Car
los II I quiso hacer construir alcantarillas; pero los espa
ñoles reclamaron al punto, declarando estar probado por
los médicos que el clima sutil y rudo de una ciudad tan
próxima a la montaña sería mortal si el aire no estuviese
impregnado con las emanaciones de las inmundicias de
rramadas por las calles.
Las minas de Guadalcanal permanecen inundadas
hasta 1728, cuando Ladie Herbert Spencer lleve obreros
ingleses. Los tejedores de Sevilla son holandeses, los
de Segovia, irlandeses, Bearneses, suverneses, y lemosi-
nos son quienes hacen la cosecha de Aragón. La cons
trucción de las naves está en manos de obreros formados
en H olanda” .
Las enormes riquezas que llevan los galeones, en
metales y piedras preciosas, de América, sirven así pa
ra enriquecer a los demás países europeos y hundir a
España en el sueño de la gloria eterna. La expulsión
de los judíos coincide con la fecha del descubrimiento:
1492. Los moros son echados al mar en 1609. El es
critor católico Ludwing Pfandl en su libro sobre }uana
la Loca señala a este propósito: “ Si los judíos hubieran
permanecido en España sin ser molestados, es seguro
que utilizando libremente todas las ventajas del descu
brimiento de América hubieran llegado a hacerla la pri
mera potencia financiera del mundo” .
— 37 —
El único argumento en favor de la expulsión de las
castas de judíos y moros era quizá que con ella, por el
vehículo de la religión, España alcanzaba finalmente su
unidad nacional. En torno a la nobleza católica, de vo
cación imperial aunábanse burgos y ciudades para hacer
el mosaico feudal español una sola nación.
— 38 —
encontrar un sentido a la vida en la guerra o en la con
templación mística. Como en ningún otro país, in
cluida la Italia papal, multiplicábanse los conventos y
las órdenes religiosas. Hacia fines del siglo X V I, Espa
ña, con seis millones de habitantes, podía ufanarse de
contar con 46.000 conventos de frailes, catorce mil de
monjas, once mil abadías, veintitrés mil hermandades y
cofradías, cuatrocientos mil clérigos regulares, trescien
tos doce mil clérigos seculares; cincuenta y ocho Obis
pados y cincuenta y ocho Arzobispados; ejemplo que se
trasladó al nuevo mundo. La villa de Tarija que en
1690 tenía apenas trescientos habitantes, lucía cinco con
ventos. Chuquisaca contaba con cinco conventos, tres
monasterios de religiosas, y mucho templos. (Nicolás
Acosta, Chuquisaca).
— 39 —
cir, a pesar de poseer mayores elementos técnicos que
país alguno, interés por abandonar las rutas de la Teo
logía por las de la Economía. . . Para salvar su alma
expulsa de su seno a los industriosos moriscos y judíos
que eran el sostén de sus manufacturas. Inglaterra en
cambio pierde el alma pero se gana a esos y otros ju
díos. . . Es el oro y la plata de América la que creó
el poder económico de la Gran Bretaña. La manufac
tura fue el medio de captar toda esa riqueza que se esca
paba de las manos de España por no tener industrias
que le permitieran prescindir de las extranjeras y por
creer que la colonización no era cuestión, de “ intereses”
sino tarea misional impuesta por la conciencia de una
obligación y por los imperativos de una fe irrenuncia-
b le” .
En la antinomia entre los ideales caballerescos y
religiosos, de un lado, y el menosprecio de las activida
des que tienen que ver con las manos — salvo el ejerci
cio de la guerra— com o la agricultura, el comercio o
las artesanías, se halla pues la clave del carácter nacio
nal español, y por tanto hispano-americano. Es la psi
cología “ del hombre que bosteza y fuma” , com o llamó
Eugenio D ’Ors al español típico frente al que ti]abaja y
crea, en una cruel página de su Glosario (1 9 2 0 ): “ Rin
cones de oficinas, celdas profanas en la venerable orden
de la Holgazanería. Patios de la Universidad donde la
tristísima juventud burguesa se adiestra en el aburri
miento. . . Escuelas y dispensarios, juzgados de prime
ra instancia y juzgados municipales. Tertulias al sol y
tertulias a la sombra. Pórtico de iglesia, foscas trastien
das, polvorientas librerías, Peñas de casino y peñas de
ateneo. Mesas de café, mesas de cervecerías, mesas de
tabernas, total: tabernas. Incalculables esperas, citas
no cumplidas, el señor que no viene, el señor a quien no
se halla en su puesto, mil y un aspectos del Proteo de-
vorador que es el tiempo perdido. . . la mitad por lo
menos de la vida española! ”
Han pasado siglos de algunas de las opiniones que
hemos venido parafraseando y décadas de esta última de
Eugenio D ’O is. ¿Pero podemos decir que la situación
ha cambiado?
— 40 —
C A PITU LO IV
La Ataraxia Indígena
— 43 —
Inca pensaba “ que era preciso tener siempre a los indios
ocupados y el mismo daba el ejemplo cuando recibía a lo s .
orejones en el palacio mientras pintaba y dibujaba.
Había lógicamente días de descanso pero en ellos, los
indígenas también tomaban parte en las festividades co
munes, danzas, comidas o coros. Teníase en cuenta la
edad, el sexo y la condición física para el reparto y la
proporción del trabajo y así, solamente un pequeño gru
po, que por lo demás debía ser originario de una 2ona
tropical, se ocupaba de las plantaciones de coca. Para
los trabajos duros pero inevitables establecíase turnos,
que fueron más tarde aprovechados, de una manera des
piadada, por los españoles, en la mita.
— 44 —
tiga corporal, todo aguante ciego. Eran lo que son hoy,
las bestias para la industria o lo que es el vapor cuya
fuerza bruta se represente' por caballos. Entonces se
decía carga de cuatro indios, arado de siete indios, ma
lacate de quince indios, etc. Eran repartidos, conforme
a la ley, o fuera de la ley, o contra la ley, que ello nada
importó; el hecho es que estaban todos implacablemente
repartidos” .
— 45 —
ra bajo la nueva tiranía, mucho más dura que la de los
gobernantes de su própia sangre, se sumieron en deses
perada apatía y hasta llegaron a olvidarse de quienes ha
bían sido sus antepasados. La intensidad de su devo
ción al soberano dios los dejó indefensos cuando éste
hubo caído, pues no tuvieron adonde volverse ni nada
por lo que luchar. . . Los súbditos peruanos de los In
cas habían llegado a un grado de progreso que aunque
muy inferior al de los antiguos egipcios y babilonios, era
notable si se considera que su aislamiento los privaba
de las enormes ventajas del contacto con otros pueblos
adelantados. . . El impacto de la invasión española hi
zo pedazos su rudimentaria civilización pero además los
desanimó hasta el punto de que durante cuatro siglos
no efectuaron prácticamente ningún progreso y poco o
nada aprovecharon de la civilización occidental de sus
amos”
Dentro de otras condiciones sociales el rendimiento
de los indios fue notable al punto que se califica de comu
nista el experimento jesuita que en el siglo X V II se ex
tendió en territorios hoy día divididos entre el Paraguay,
el Uruguay, Brasil y Bolivia. En su época de mayor apo
geo, las misiones llegaron a contar con una población de
150.000 indígenas de diversas tribus, principalmente
guaraníes, y apenas quinientos sacerdotes. No circula
ba moneda, los bienes eran comunes v cada cual era re
tribuido de acuerdo al trabajo realizado. Y no sola
mente producían arroz, algodón, trigo, cacao, uva, añil,
caña de azúcar, tabaco, toda clase de frutas y yerba ma
te sino que aprendieron además sinnúmero de oficios.
Editábanse libros en imprentas hechas en las propias mi
siones, componíase música y se iba y volvía del trabajo,
cantando canciones a coro. La expulsión de la Orden
en 1767 puso fin al que, en opinión del propio Voltai-
re, enemigo implacable de los jesuítas y de la religión
en general, fue el único proyecto de utopía que alcanzó
a materializarse en la historia.
— 46 —
dia, hicieron que en todas partes se recurriese a medios
extraordinarios para descubrir su origen. Nunca se lo
quiso ver en la explotación combinada de los productos
naturales, en la agricultura y en la industria. Si los pri
meros fundadores de las ciudades en el nuevo mundo,
no lo hubieran sacrificado todo a las minas, menospre
ciando la agricultura, habrían logrado bases sólidas de
prosperidad y opulentas ciudades tal vez reemplazarían
en otros sitios, a Oruro y Potosí, cuya riqueza, otrora
proverbial, no impide que hoy sean ciudades semi-aban-
donados” . ¡Cuánto más cierta es hoy esta observación,
a un siglo de distancia! El ilustre viajero francés añade
en lo que se refiere al trato dado a los nativos: “ Se ha
hablado a menudo del excesivo rigor de esos religiosos
para con los indígenas. De haber sido así, los indios no
se acordarían hoy con tanto amor de ellos. N o hay un
solo viejo que no se incline ante su solo nombre, que no
recuerde con viva emoción aquellos felices tiempos, siem
pre presentes en su pensamiento y cuya memoria se trans
mite de padres a hijos” .
El propio José Carlos Mariátegui reconoce que “ só
lo los jesuítas, con su orgánico positivismo, mostraron
acaso, en el Perú, com o en otras tierras de América, ap
titud de creación económica. Los latifundios que les
fueron asignados, prosperaron” .
Desde entonces, la selva y el desierto han recupe-:
rado sus privilegios, al igual que los colonizadores!
blancos.
EL BA Ñ O D E LOS IN D IO S
— 47 —
comunario a quien le han arrebatado a golpes los víve
res que debía vender. . . Habitualmente se ha asocia
do la imagen del campesino a la mugre y la suciedad
com o si fuera cosa de su naturaleza. ¿Pero fue siem
pre así?
— 49 —
campesinos, al sistema educativo nacional, adulterando
y prostituyendo, en el proceso, cuanto pudieran haber
heredado de sus mayores.
El equipo responsable del Instituto de Investiga
ción Cultural para Educación Popular, de Oruro, que
ha realizado una labor tan valiosa en el descubrimiento
de una pedagogía nueva para los bolivianos asienta que
“ la cultura quechua-aymara está basada en los valores de
máxima comunión con las personas y el cosmos. El ay-
mara y el quechua nacen expertos en relaciones huma
nas y comunitarias. El indio es el especialista nato en
ecología. El indio no compartimenta: vive la vida como
una totalidad. Su habitat es material y espiritual a la
vez. Su medicina consiste en restablecer el equilibrio
interior del hombre. No posee la tierra como un bien
individual, sino que la usa y la cultiva para el bien de su
familia y de la colectividad, sin pretender apoderarse en
forma exclusiva de una parte del planeta de los hom
bres” . ( 3)
Pero, ¿qué pasa cuando el campesino se incorpora
a la escuela del Estado? Ya lo explicó Franz Tamayo,
en 1910: “ E l indio se desmoraliza y se corrompe al
aproximarse a vosotros, a vuestra civilización, a vues
tras costumbres, a vuestros prejuicios; y de honesto la
brador o minero, pretende ser ya empleado público, es
decir parásito nacional. Y su nuevo ideal es ser minis
tro, coronel, obispo; y com o no todos pueden serlo, na
ce allí el hormiguero de sentimientos envenenados, la
envidia insomne y la ambición insatisfecha. . . ” ( 2)
— 50 —
C A P IT U L O V
El Si g l o X I X
— 53 —
en contacto íntirao con la naturaleza, despertando su
personalidad, endureciéndolo en largas caminatas que
servían tanto para que el párvulo se recreara en la visión
del mundo que nacía con él, com o para que enriquecie
ra su espíritu con las pláticas llenas de sabiduría de ese
trotamundos genial que le gustaba departir en lugares
donde hubiera “ viento, agua y sol, y todas esas cosas que
marchan sin cesar” .
Por veinte años, deambuló después Rodríguez por
Europa, sin razón aparente pero, com o demostraría des
pués, asimilando lo mejor de las ideas que agitaban a los
pueblos del viejo continente. Se encuentra otra vez con
Bolívar en París y viajan juntos a pie, a Roma. Allí tie
ne lugar el juramento del Monte Áventino.
Cuando el guerrero filósofo se entera de la llegada
de Rodríguez a Colombia en mayo de 1824 le escribe
a Santander: “ Y o amo a este hombre con locura, Fue
mi maestro: mi compañero de viajes y es un genio, un
portento de gracia y de talento para el que lo sabe des
cubrir y apreciar. Todo lo que diga yo de Rodríguez es
nada en comparación de lo que me queda. Y o sería feliz
si lo tuviera a mi lado porque cada uno tiene su flaco.
Empéñese usted porque se venga, en lo que me hará
Ud. un gran servicio; porque este hombre es muy agra
dable y al mismo tiempo puede serme muy útil. Con
él podría yo escribir las memorias de mi vida. Es un
— 54 —
maestro que enseña divirtiendo y es un amanuense que
da preceptos a su dictante. Es todo para mi. Cuando
yo le conocí, valía infinito. Mucho debe haber cambia
do para que yo me engañe. . . En lugar de una aman
te quiero tener a mi lado a un filósofo; pues en el día
yo prefiero a Sócrates a la hermosa Aspasia” .
— 55 —
taran mejoras que nunca conseguirán empezando por las
ciudades” . Quería despertar la atención de sus lecto
res “ con los signos de laa cosas y las divisiones del pen
samiento” y huyendo de la monotonía y el isocronismo”
presentaba así sus pensamientos:
En las Repúblicas.
— 56 —
ella D. Simón Rodríguez y abrió su primera escuela-
modelo!
— 57 —
acostumbrar al trabajo, para ser hombres útiles; asignar
las tierras y auxiliarlos en su establecimiento. . . era co
lonizar el país con sus propios habitantes. Se daba ins
trucción y oficio a las mujeres para que no se prostitu
yeran por necesidad, ni hiciesen del matrimonio una es
peculación para asegurar su subsistencia” .
¿ Y a qué se debió entonces la feroz oposición de la
clase dirigente chuquisaqueña? Rodríguez la explica de
este m odo: “ N o se niegue que algunos habrían perdido
con la mudanza. Los burros, los bueyes, las ovejas y las
gallinas pertenecerían a sus dueños; de la gente nueva
no se sacaría pongos para la cocina, ni cholas para llevar
alfombras detrás de las señoras; al entrar a las ciudades
no se dejarían agarrar por el pescuezo ( a falta de cami
sa), por orden de los asistentes para limpiar las caba
llerizas de los oficiales, ni a barrer plazas, ni a matar
perros, aunque fuesen artesanos; los caballeros de las
ciudades no encargarían indiecitos a los curas y com o
no vendrían, los arrieros no los venderían en los cami
nos. Lo demás lo saben los hacendados” .
“ ¿N o había de ser ridículo el proyecto de educa
ción p op u la r.. . ? ” , pregunta el propio Rodríguez y des
pués de señalar que la República también lo es para
príncipes y ministros, clérigos y millones de siervos ha
bituados al feudalismo, añade que, sin embargo, los ame
ricanos quieren ser republicanos. “ ¿L o serán por los
medios que han empleado hasta aqu í?” (E l Libertador
del Mediodía de América).
Aún hoy, las nuestras son repúblicas sin republica
nos, com o predecía Dn. Simón, de quien todos se bur
laban en su tiempo. Rodríguez creía que “ los hombres
no están en el mundo para entlre-destruirse sino para
entre-ayudarse” y sostenía que “ educar es enseñar al
hombre una industria que asegure su subsistencia y una
moral que regle sus acciones con los demás” . Pobre de so
lemnidad, muy anciano, pero siempre inquieto, Rodrí
guez recaló en el pueblito ecuatoriano de San Nicolás
de Amotape, con sus pocos libros e instrumentos cien
tíficos. A llí murió en el más completo anonimato. Tiem
— 58 —
po antes, había encontrado en Paita a Manuelita Saenz,
también anciana, y con ella rememoró los tiempos glo
riosos de la epopeya bolivariana, pero cuando la quite
ña, compadecida, le invitó a quedarseJElodríguez le re
plicó gentilmente que dos soledades no hacen compañía.
Este pensador original que se adelantó a su siglo, pudo
decir con legítimo orgullo, en cierta ocasión, que tenía
otros títulos más para pasar a la posteridad, que el de
haber sido maestro del Libertador.
— 59 —
Con ser tan buenos y tan útiles, tales oficios, el tex
to de Dalence ( quien llegó a ser Ministro de Hacienda
del país) trasluce el desprecio de su autor por labores
consideradas viles y por tanto capaces de desacreditar a
cualquier establecimiento. Así pues, ni siquiera ense
ñando estas labores, pudieron sobrevivir, como veremos
enseguida, los Colegios de Artes: fueron sustituidos por
las escuelas bachillerescas todavía hoy en boga.
— 60 —
dio que un escritor europeo convocó en París a varios
sudamericanos notables para explicarles la necesidad de
unir a los pueblos latinos frente a la amenaza de engran
decimiento de las razas nórdicas. A los postres, cuan
do el escritor explicaba sus tesis, fue interrumpido por
el General Belzu — voluntariamente exilado después de
su presidencia— quien le dijo: “ Bolivia, señor, no pue
de meterse en eso, porque el único que allá sabe latin
es el Dr. Loza” .
— 62 —
que el país no contaba con conocedores en estos campos!
La Escuela funcionó tres años apenas y uno solo con al
guna normalidad. Varios estudiantes fueron expulsados
por razones disciplinarias o morales. “ Finalmente — di
ce Reyeros— fugaron de noche, escalando las paredes,
com o delincuentes, los últimos diez alumnos. El Direc
tor del Instituto terminó com o encargado del cultivo de
la Quinta Viedma y de su conservación” .
EN TA N TO , EN ESTADOS U N ID O S . . .
— 63 —
“ Deseamos manos, Monseñor, más que cabezas. El
conocimiento más íntimo de los clásicos no descuajará
nuestros robles ni la inclinación de las Geórgicas cultiva
rá nuestras tierras. Muchos de nuestros jóvenes se están
golpeando la cabeza contra la Iliada cuando deberían
encontrarse empleando sus manos para limpiar nuestros
pantanos y drenar nuestras ciénagas” . (*)
PR O Y E C TO D E R E VO LU C IO N
— 64 —
De retorno a Bolivia, editó en Sucre uno de los tex
tos más importantes y menos conocidos, de nuestra lite
ratura política y pedagógica del siglo X IX , bajo el título
de “ Proyecto de Revolución” . Curiosamente, apenas es
mencionado de pasada en los manuales de historia o en
aquellos dedicados a rememorar nuestro proceso educa
tivo. L o ofreció a la consideración del Gobierno de
Córdova y los áulicos del régimen, creyendo ver en el tí
tulo un propósito subversivo no solamente se negaron a
leer su contenido sino que persiguieron al autor obli
gándole a retirarse al campo en confinamiento volun
tario. Campero se refiere, al empezar, a los sacudimien
tos políticos experimentados en el país bajo el nombre
de revdluciones y a la mala fortuna con que a la postre
coronaron sus administraciones, desde el inmaculado Su
cre hasta José Ballivián, sin olvidar a Santa Cruz y Bel
zu. “ En suma — manifiesta— se han sucedido en el
poder hombres de distintas edades y de distintos princi-
cipios y aptitudes y el cuerpo social ha seguido enfer
mo. Luego, la revolución o específico que él ha menes
ter, no consiste en que se mude a cada instante de man
datarios, puesto que no todos los que hasta hoy hemos
tenido han debido ser tan malos. Conque así, dejando
el pasado de Bolivia, que en punto a revolución no ofre
ce sino tristes recuerdos y amargos desengaños, que ape
nas podrían servimos de lecciones para no volver a in
currir en los mismos errores que una vez se cometieron,
solicitemos la revolución por otros medios” .
Habla de la experiencia de Chile y de la Argentina
y de las muchas cosas que deberían imitarse de ambos
países pero previene contra cualquier exceso en el tras
plante mecánico de instituciones o fórmulas. Destaca
también la importancia de los proyectos — por enton
ces en boga— de construir ferrocarriles y hacer nave
gables los grandes ríos buscando salida a los productos
del país tanto por el Pacífico com o por el Atlántico.
Pero todo ello no le parece suficiente o por lo menos
primordial. Habrá más de un medio que conduzca a
la transformación del país, medita, “ pero el que he con
siderado más seguro, com o que me ha preocupado des-
— 65 —
ue mucnos años antes de haber marchado a Europa es el
de contraerse muy seriamente, a dar otro rumbo a la
educación de la juventud, imprimiendo profundamente
en ella el sentimiento del orden y de amor al trabajo,
ejercitándola seriamente en la práctica de las virtudes
que constituyen al verdadero republicano y, en una pa
labra preparándola convenientemente para que mañana
opere ella la revolución que ha menester Bolivia, esto
es: revolución contra la indolencia y el egoísmo, revo
lución contra la roedora empleomanía; revolución con
tra la mala fe y sus viles intrigas; revolución en fin, con
tra las mezquinas y miserables pasiones que nos domi
nan!” Y continúa: “ En mi concepto, los revoluciona
rios de Bolivia han incurrido todos en un mismo error
es: han querido remediar la situación e x tien d o a los
hombres que muden como por encanto sus hábitos, sus
costumbres, sus tendencias, en una palabra, su m odo de
ser. . . Señor! si no producen buen fruto los árboles
que se tienen en un huerto, lo primero en que debiera
pensarse sería en proporcionar un buen plantel para ir
reemplazando los árboles que por la acción del tiempo
se inutilizaron. Lo demás sería pedir peras al o lm o” .
A continuación hace un balance del deplorable esta
do de la educación en el país y del ruinoso aspecto de sus
pocos planteles. Nota algún progreso en ciertos ramos
de la instrucción, después de diez años de ausencia:
“ Empero cuan poco me parece, se ha adelantado en co
nocimientos verdaderamente ú tiles!. . . En efecto, he
mos oído y leído en Bolivia brillantes producciones de
literatura y poesía: pero ninguna que tenga relación con
la Química, la Física, la Mecánica y demás ciencias y
artes de primera necesidad” . En el Colegio Junín en
cuentra que toda la riqueza de la clase de física y me
cánica es una silla y una pizarra.
Menciona los datos recogidos en la Estadística de
Dalence sobre el número exorbitante de abogados en
relación a la población y añade: “ Se quejan nuestros go
biernos de la falta de industria en Bolivia; pero cóm o
puede haber industria cuando la instrucción entre nos
otros no conduce en resumidas cuentas a otro fin que
— 66 —
el conocimiento de la Jurisprudencia y el cultivo de las
Bellas Artes? Y en efecto, donde están los ingenieros,
los mecánicos, los hidráulicos, los geómetras, en una pa
labra los científicos-industriosos salidos de nuestros esta
blecimientos de instrucción? Puede decirse sin exage
ración; que nuestros jóvenes saben, por lo que respecta
a la Tribuna Francesa, por ejemplo más que los mismos
franceses en general — que conocen a Alejandro Dumas,
a Sue y otros escritores de este género com o no los co
nocen los más de los que merecen el título de sabios en
Europa; pero habléseles de Dalaunay, de Pouillet, de
Dumas (el químico) y otros hombres que han hecho
tantos y tan importantes bienes a las ciencias y las artes
y resultará que apenas ha llegado a su noticia— que
existen tales hombres, no digamos que poseen sus
obras” . Finaliza el párrafo con estas frases que parecen
dirigidas a un auditorio de 1971: “ pídase a un joven
cualquiera, una noticia acerca del clima y las produccio
nes del suelo en que pisa, o un croquis capaz de dar co
nocimiento aproximativo de los accidentes de tal o cual
terreno donde fuera conveniente establecer éste o el otro
género de industria; y no sabrá que hacerse; exíjasele
una descripción gráfica acerca de tal o cual máquina o
aparato que convendría mandar hacer aquí o encargar al
extranjero y nuestro joven quedará petrificado, siendo
así que, por otra parte es tan hábil y expeditivo para
hablar o escribir sobre política o echar un brindis por la
libertad” .
Se dirige a los jóvenes manifestándoles que no acu
dirá al manido recurso de adularlos para buscar apoyo.
No es de ellos la culpa, dice, que el sistema de educación,
en lo que .se refiere al desarrollo de la inteligencia,
atiende casi exclusivamente a lo ideal o bello, tocando
apenas por alto, o dejando de lado, lo útil. “ Ahí está
principalmente el mal, joven lector y 110 hay por qué
ofenderse contra el que estas líneas escribe animado de
las mejores intenciones y contando, en todo caso, con
vuestras simpatías. Si porque no le encontráis dispues
to a lisonjearos, os entrellais contra é l” , adiós “ proyec
to de revolución! ”
— 67 —
El folleto, que se inicia con una breve misiva al
Presidente, pidiéndole que, por intermedio del Ministro
del ramo, ponga el contenido del mismo, a la considera
ción del Congreso, concluye igualmente con un vibrante
mensaje al Primer Mandatario y dos consideraciones:
“ Primera: La fiebre del empleo aniquila, consume a Bo
livia. Este es un hecho. Más no es lo peor el estado
actual del mal, sino lo que será más tarde. Nuestro
sistema de educación, como ya lo he dicho, sólo forma
candidatos para los empleos y las vacantes que ocurren
anualmente son pocas; siguiéndose de esto que cada añc
va el mal en progresión creciente. Y si ahora asusta el
número de solicitantes, ¿qué será cuando la generación
que ya empuja, salte a la escena pública? He ahí el gran
conflicto, la avenida que, amenazando de cerca a Bolivia,
la pone en inminente riesgo de ser hundida. . . Segun
da: Bolivia, en su estado actual de fastidio y cansan
cio, necesita para su convalecencia — de una novedad, de
un gran espectáculo. ¿Y qué espectáculo más sublime
ni más bello que el de nuestra regeneración social por
medio de la juventud y bajo los auspicios de los primeros
personajes?”
Sostiene Campero que siendo los elementos consti
tutivos del hombre, la materia, la inteligencia y la vo
luntad, la formación de jóvenes debe cubrir la educación
física, la intelectual, y la moral.
— 68 —
construcción de puentes y calzadas (y por consiguiente
el corte de piedras y maderas) dibujo y música “ en gra
do de perfección” , geografía industrial y comercial, “ los
oficios que requieren cierta suma de conocimientos ma
temáticos o de otros géneros, por ejemplo el oficio de he
rrar caballos. . . importantísimo para el Ejército” ; 4.—
Escuela práctica de Agricultura y Horticultura, en la que,
además de las materias previsibles se enseñaría química-
agronómica, botánica, zoología y veterinaria “ el m odo de
mejorar las diversas clases de ganado y de volatería y
sacar de ellas el mayor provecho posible” ; 5,— Escue
la politécnica con las siguientes materias: Matemáticas
puras y aplicadas; cosmografía, Física y Química, Mecá
nica, Historia universal y especial, Historia natural, D i
bujo geométrico y Perspectiva, Topografía y Geodesia,
Levantamiento de planos, Estadística y principios gene
rales de Economía política y de Economía Industrial,
Principios generales de Legislación y Administración.
A estos Institutos debía añadirse un Colegio Mili
tar y una Clase de Policía ( Campero viajó exclusivamen
te a Londres pata interiorizarse del funcionamiento de la
Policía británica). Los estudios durarían de 6 a 7 años
y los alumnos sobresalientes serían becados a Europa ( pa
ra actuar de profesores a su retorno) o destinados a fun
dar nuevos colegios y escuelas normales. Otros alum
nos darían instrucción “ a los jóvenes y niños de la raza
aborigen que yace hasta nuestros días sumida en la igno
rancia y la miseria, sujeta a pagarnos un tributo, a nos
otros que precisamos de republicanos y que invocamos a
cada paso la Libertad. . . A estos institutos, compren
didos dentro de una Gran Escuela Central, se añadía un
Colegio normal de educandas con las siguientes mate
rias: “ Moral y religión, los mejores métodos para la en
señanza de la lectura y escritura, nociones generales de
higiene, ejercicios gimnásticos apropiados al bello sexo,
costura, gramática castellana, aritmética y nociones de
teneduría de libros, geografía, historia, música y canto,
dibujo, bordado, etc.
La Gran Escuela tendría, de profesores a las per
sonalidades más destacadas de cada Departamento, en los
— 69 —
respectivos campos de actividad y contaría también con
maestros extranjeros, en sus primeros años y su finan-
ciamiento se haría mediante suscripción voluntaria de
padres de familia y otros ciudadanos, reconociendo el go
bierno tales suscripciones como una deuda nacional.
Campero menciona a los ciudadanos aue podrían dictar
cátedra, empezando por D. Tomás Frías. El personal
mente se ofrece para enseñar matemáticas puras y apli
cadas, mecánica, gimnástica, francés y juego del bastón.
(Para la escuela militar, se ofrece en arte, legislación y
administración militar, servicio de campana, fortificación
pasajera, hipología, esgrima al florete y a la bayoneta).
Albert Szent-Gyorgy
Premio Nobel de Medicina
74 —
sidad. Una vez utilizados los libros de texto, no serán
abiertos jamás. Ni esos ni otros. N o se debe culpar,
sostiene “ L ’Express” a la civilización técnica ni a los
grandes medios de difusión, sino al pasivismo de la
pedagogía francesa, pues no sucede lo mismo en otros
países donde se prefiere los métodos activos y se enseña
al alumno a buscar por sí mismo, su alimento intelec
tual. La pieza maestra es la biblioteca escolar o mu
nicipal, muy venida a menos en Francia, característica
en cambio en Inglaterra o los Estados Unidos.
Ante la gravedad de esta situación, el Ministerio
de Educación de Francia planea ir todavía más allá y
no limitarse a la creación de bibliotecas y la difusión de
bibliobus escolares, sino a la instalación de “ Centros de
documentación” , puesto que la sola noción del libro re
sulta insuficiente en la era audiovisual, cuando el uni
verso cultural no puede ignorar la electrónica; el niño
debe familiarizarse tanto con el texto escrito, com o con
el disco, la diapositiva o la imagen de televisión.
— 75 —
años y medio por cuenta de la Carnegie Corporation,
publicando al cabo un libro que está dando mucho que
hablar en los Estados Unidos: Crisis in the Class-rootn.
— 76 —
cambio, los niños deambulan en sus aulas com o almas
libres, — repantigados en el suelo para leer libros que
ellos mismos han escogido, estudiando matemáticas por
medio de las facturas familiares del mercado, charlando,
pintando y escribiendo, escribiendo, escribiendo. Sus
profesores se deslizan de un grupo a otro, o de un niño
a otro, guiando, corrigiendo, alentando” .
— 77 —
Desechar la noción de que la educación es algo di
frente de la vida y que sólo se aprende en el colegio.
“ T od o lo que nos sucede nos educa, para bien o para
mal. Para responder a: “ ¿C óm o se logra una buena
educación?” debemos preguntarnos: “ ¿C óm o se logra
una buena vida ?”
Libertad profesional para el profesor, para trabajar
com o le parezca y libertad para el niño para decidir lo
que aprende, cuándo y cómo, ( hoy es el que menos par
ticipa en su propia educación). Eliminación de planes,
programas, horarios fijos, número de horas a la semana
para cada materia, textos prescritos, notas, censuras, su
pervisores; eliminación de la asistencia obligatoria y del
aprendizaje por día o por hora. “ Un niño que va des
cubriendo aquello que quiere descubrir, aprende más
que lo que aprenden muchos otros estudiantes en varias
semanas o meses” . A los profesores no debería exi-
gírseles certificado de una Normal, certificado que mu
chas veces, en lugar de mejorarlos los empeora; e im
pide que gente de mejor preparación, enseñe” .
Abolición de todos los “ test de inteligencia” las
pruebas y exámenes a menos que el- propio estudiante
desee probar sus conocimientos y su competencia; in
cluyendo por supuesto los exámenes de ingreso, salvo
instituciones donde se requiere una habilidad especial
(cirugía, pilotaje, arte, manualidades, oficios que requie
ran pericia especial). Es la comunidad la que debe edu
car a los niños, com o ha sucedido a lo largo de la his»
toria. “ Debemos: tratar de introducir lo más posible el
mundo de fuera a las escuelas y a los niños hacia el mun
do de afuera, com o el proyecto Parkway de Filadelfia
donde cientos de estudiantes utilizan la misma ciudad
com o aula de clases” . La escuela no es más que otro
lugar donde se aprende y debería permanecer siempre
abierta y para todos, com o la biblioteca, el museo, el
teatro o el salón de lectura.
Deben revisarse las leyes que niegan el derecho de
los niños a trabajar, viajar y vivir en forma indepen
diente. Esas leyes, diseñadas otrora para protegerlos,
— 78 —
ahora los oprimen “ N o debemos negar al niño el dere
cho de formar parte de la sociedad, mientras esté capaci
tado y lo desee” . Todos los estudiantes y no solamen
te los universitarios, deberían recibir créditos académi
cos para poder conseguir un empleo. Las actividades
de tipo recreativo, artes, educación física y otras que
desarrollan impulsos y aptitudes deberían ser objeto de
mayor atención, dinero y espacio en todos los colegios.
N o debería impedirse que nadie vuelva al colegio, a cual
quier edad y que entre y salga libremente.
“ Dejemos que el aprendiz dirija su propio aprendi
zaje” , reclama H olt ep su original planteo.
Iván Illich, com o veremos más adelante, cree que
la escuela debe simplemente desaparecer y dar lugar a
otras formas más creativas y racionales, de aprender.
L A C A L ID A D DEL B A C H IL LE R A T O ESPAÑOL
— 79 —
Del estudio referido se desprenden tres conclusio
nes notables: 1- el bachillerato español continúa siendo
profundamente clasista, abarcando solamente a un 18
por ciento de los jóvenes de edad correspondiente (de
4.500.000 jóvenes entre los 11 y los 16 años, solamente
estudian 834.000); 2’ esa minoría privilegiada no reci
be más que una simple acumulación de datos y hechos,
ideas muertas, ideas fósiles, como diría Whitehead, que
en lugar de fecundar el espíritu, le esteriliza, cargándole
de pesados y venerables cadáveres que impiden su poste
rior desarrollo; 3- además de ser minoritario e infor
mativo, el bachillerato español es ineficaz por cuanto ni
siquiera es capaz de comunicar una serie de verdades
dosificables.
Los redactores distinguen dos tipos de cultura li
gados a sus respectivas concepciones del mundo; para
el primero, el mundo ya está formado y todo lo que res
ta es conservarlo o mejorarlo ligeramente. Frente a esa
posición tradicional-conservadora que no admite innova
ción se encuentra aquella que imagina el mundo como
un proceso sujeto a una dinámica continua donde no
existen formas definitivas y en el que cada generación
aporta con algo nuevo. La primera supone que ya se
han producido las grandes obras culturales de la huma
nidad y que la escuela debe alimentarse de ese pasado.
La segunda, “ racional-realista” pretende establecer una
relación entre el entorno cultural y las formas de vida:
enseña a vivir para el mundo de hoy y en el mundo de
hoy.
El rasgo sobresaliente de la concepción estática y
tradicional es su inutilidad, que es al propio tiempo,
paradójicamente su timbre de orgullo, pues la cultura
se reduce “ a ser un gran adorno intelectual, una especie
de barniz que imprime brillo y esplendor ” . O tro rasgo
es el desprecio del presente por cuanto los valores here
dados,. tradicionales, son tomados como imperecederos
y eternos a los que, por tanto deben someterse las nuevas
generaciones. A estas características se unen el “ elitis-
m o ” o el “ aristocratismo” . Whitehead señala que esta
es una educación “ para el pensamiento y para la apre-
— 80 —
dación estética” . Su procedimiento consiste dn impar
tir el conocimiento de las obras maestras del pensamien
to, de la literatura imaginativa y del arte. La acción
que ella contempla es el mando. Es una educación aris
tocrática que implica o d io ” . Dentro de esta concepción,
toda edacacióo-Ptáctica y útil_ es menospreciada y su-^
baltermzada y así sucede con eTT3ácHÍlIérato español.
“ Se estudia — dice José Juan Toharia— literatura grie
ga y latina con carácter fundamental, com o si no pudie
ra ser posible un humanismo del siglo X X ” . La irrea
lidad y la inutilidad del bachillerato resulta, según el
mismo autor inconcientemente reconocidas, por la exis
tencia de dos tipos de enseñanza, la “ Normal” y la “ La
boral” , la primera bien vista y la segunda en cambio
considerada de segunda categoría pues se refiere a un
bachillerato técnico y práctico. Con ello, lo que en úl
timo término viene a confirmarse — sostiene Toharia—
es que el bachillerato “ normal” no sirva para aquella
clase que no pueda permitirse el lujo de poseer una
cultura ociosa. Y viceversa. Estimo que esta simple
comprobación fáctica de dos bachilleratos contrapuestos
es ya, de por sí, una agudísima crítica que el sistema
educacional español se hace a sí mismo. De este m odo
viene a reconocer de manera tácita su profunda y radical
inutilidad” .
¿Q ué es un bachiller español?, pregunta y responde
Octavio Fullat: un “ embutido” más o menos relleno de
conocimientos diversos e inconexos entre sí. Es decir,
por debajo se descubre una preocupación cuantitativa
en vez de encontrarnos con una concepción cualitativa
de los fines educativos, importa mucho más saber “ mu
chas cosas” que “ saber” . El “ muchas cosas” devora el
“ saber” mismo. Y a esto se debe el que sepan tan
mal, tan desconectadamente y el que se conozcan me
nudencias y se ignoren, en cambio, cuestiones de bul
to. . . de lo dicho se desprende que aquello que se ha
lla en crisis, es decir sin valor, es la finalidad misma de
la enseñanza en general y de la del bachillerato muy en
particular. El reformismo del detalle, del programa, del
horario, debe ceder paso a algo previo com o es la re-
— 81 —
b
forma de los “ fines educativos” . El cambio de estu
dios se convierte en un “ ir y venir” , tanto muchas ve
ces porque no obedece a una finalidad educativa, sino
al gusto por el trastorno. Es preciso revisar el “ para
qué” de la enseñanza y del bachillerato: mientras no
se llegue hasta este particular, el devaneo insustancioso
presidirá nuestros planes de estudio” .
El mismo autor dice a continuación: “ El fin prin
cipal de la enseñanza no es amontonar conocimientos en
la materia gris, sino desarrollar la misma inteligencia,
y, más importante todavía, enseñarles a los alumnos a
desarrollarla. Obsérvese cuán despistados vamos con
nuestro actual bachillerato, si com o acabo de decir, la
finalidad de la educación intelectual consiste más en
formar la inteligencia que no en amueblar la memoria.
Necesitamos investigadores más que eruditos, pensadores
más que repetidores” .
Tampoco sale bien parado el bachiller español de
humanidades, a juzgar por La antología del disparate,
cuya cuarta edición ha aparecido en España. El ca
tedrático Luis Diez Jiménez, su recopilador, reúne
un millar de respuestas dadas por los estudiantes en sus
exámenes. Parece que se estuviera escuchando teatro
de Ionesco; — A la pregunta: ¿Cuál es la diferencia
entre saurios y ofidios?
Los bachilleres dieron, entre otras, las siguientes
contestaciones:
— 82 —
porque todos esos disparates provienen de exámenes de
nuestros alumnos presentes o futuros” . í 1)
El diagnóstico de “ Cuadernos” se ajusta también a
nuestra realidad y nos demuestra cuán inútiles resultan
las reformas y contra-reformas con las que distraen su
ocio sindical los maestros del continente, mientras no
se ocupen de lo sustantivo; el cambio de los valores y el
fondo mismo de la orientación pedagógica, es decir, el
para qué se educa.
— 83 —
C A PIT U LO V II
Universitarios y Estudiantes en
América Latina
— 87 —
tarios). Chorafas ofrece un cuadro notablemente ilustra
tivo de las diferencias mundiales en cuanto a educación
superior, en el que también se apoya Servan-Schreiber
para fundamentar sus conclusiones: 7
— 89 —
En el último lustro se ha modificado este cuadro
con mayor número de graduados en agronomía, arqui
tectura, ciencias naturales y sociales, manteniéndose igual
la proporción de ingenieros civiles y médicos. Pero vale
la pena observar de más cerca algunas de estas cifras.
El número de 750 ingenieros y científicos por millón
de habitantes se halla muy por debajo del que ostentan
los países desarrollados y resulta a todas luces insuficien
te para afrontar un proceso serio de industrialización.
Ahora bien, de las 180.000 personas comprendidas en
este grupo, los ingenieros propiamente dichos llegan a
alrededor de 900.000, más de la mitad de ios cuales es
tán ocupados en la construcción. A estos se unen algo
más de 20.000 arquitectos, lo que representa un coefi
ciente de profesionales en este sector, muy superior al
que existe en otros sectores básicos como la industria
y la minería.
El caso de la agricultura es revelador — el conti
nente gasta anualmente sumas enormes para importar di
versos alimentos— y sin embargo sus 24.000 ingenieros
agrónomos (de los cuales, un buen número se dedica a
otras actividades) representan una relación de 0,7 pro
fesionales por cada mil campesinos. Teóricamente, ha
bría un ingeniero agrónomo por cada 4.000 hectáreas
bajo cultivo o 19.000 hectáreas de uso agrícola.
— 90 —
el número de nuestras universidades y graduados? Por
ese lado, es indudable, que ya hemos perdido la carrera,
tal es la distancia que nos separa. Los costos por otra
parte, son prohibitivos pues, por mejorar la educación
superior — ya hoy tremendamente onerosa— tendría
mos que descuidar cualquier otro capítulo. Por otra
parte, com o se ha destacado ya, los países subdesarro-
llados “ se parecen a la Reina Colorada de Alicia en el
país de las maravillas en que tienen que correr cada vez
más velozmente para permanecer donde están” , ( 2) su
renta per cápita disminuye cada vez más a medida que
la población crece con mayor rapidez que la producción
y los recursos, cosa que no sucede en los países avanza
dos que mantienen una tasa razonable de crecimiento
demográfico.
Nos queda, por lo menos la imaginación. Sepamos
usarla para salir de este enredo.
LA FUGA DE CEREBROS
— 91 —
en diez veces entre los años 1956 y 1967 y en seis
veces, la de ingenieros. Unos pocos casos: de estas ca
tegorías profesionales, partieron de Formosa, en 1956,
47 personas, en 1967, 1.131; de la India, subieron
de 100 el primer año mencionado, a 1.145 en 1967; de
Filipinas, de 90 a 3.153 en 1968.
El caso de los médicos, es suficientemente ilustra
tivo, EE.UU. cuenta con 309.483 facultativos, de los
cuales, 46.347 se han graduado fuera de ese país (17
por ciento provienen de América Latina). Solamente
Filipinas contribuye con 5.927 médicos. Cuba con 2.352,
Argentina y México, con más de 1.000 por cada país.
N o tenemos la cifra exacta con relación a Bolivia pero
se sabe que hay más médicos cochabambínos en Chicago
que en Cochabamba.
Ahora bien, este movimiento que va, en líneas ge
nerales de sur a norte afecta en diversa medida a los di
versos países pero de un modo irremediable solamente
a los más atrasados, como el nuestro ya que, por ejem
plo, las pérdidas que sufren Inglaterra o Francia, de
personal calificado, son repuestas por profesionales de
sus antiguos dominios. Científicos y médicos del Com-
monwealth acuden al primer país así como profesionales
de la que fuera Africa francesa, viven hoy en la metró
poli gala. Las élites intelectuales de Viet Nam, Ma
rruecos, Argelia, Túnez, el Africa Ecuatorial, sirven en
efecto hoy día, a Francia.
Paradójicamente, los países con sistemas educati
vos más avanzados, copiados de los de las naciones d o
minantes, son en cuanto a cifras totales, los más afec
tados por la fuga de cerebros. Así, en el conjunto mun
dial figuran entre los grandes perdedores, India, Formo
sa, Filipinas, Hong Kong, Irán, Pakistán, Egipto, Gre
cia y Turquía; en América latina, Argentina y Colombia.
En un estudio preparado por Gregory Henderson
para el Institute jor training and Research (Unitair) (*)
— 92 —
se sostiene que el problema está conectado con la difu
sión de un sistema mundial de comunicaciones, con las
expectativas crecientes y con métodos educativos que
responden más a las demandas populares que a las ne
cesidades inmediatas de los países. “ Este fenómeno
— afirma Henderson— parece que continuará expandién
dose. Como parte de una difundida revolución educa
cional, el éxodo de profesionales de los países subdesa-
rrollados puede convertirse, dentro de los próximos vein
te años, en el fenómeno general que todavía no es h oy” .
Es doble la pérdida que sufren ios países atrasados
con la emigración de sus profesionales. De una parte,
no podrán contar nunca más con el aporte que hubieran
brindado a su desarrollo y progreso, de haber permane
cido los graduados en su territorio. De otra, echaron
al río la cuantiosa inversión hecha en su educación.
Viéndolo desde el punto de vista del país ganador, H en
derson, establece, de acuerdo a una estimación colom
biana que, calculando en diez mil dólares el costo de
formación de cada profesional, solamente en 1968, Es
tados Unidos se benefició con un total de 220.000.000
de dólares equivalentes a lo. que costó la educación de
los profesionales que ingresaron a su territorio. En tér
minos mundiales, el mismo año la cifra se duplica, siem
pre en perjuicio de los países pobres.
— 93 —
tudios en las naciones desarrolladas y se quedan allí pa
ra siempre).
El estudiante emigrado emerge de un sistema edu
cativo modelado generalmente en el que tenía el país
dominante en el siglo X IX , cuyo fin era el de “ hacer ca
balleros y evitar la formación de técnicos” . Del 93 al
96 por ciento de los graduados universitarios de Gha
na, Sierra León, Túnez, corresponden a arte y derecho,
el 76 por ciento en México. En muchísimos otros paí
ses del tercer mundo, es altísima la proporción de uni
versitarios en humanidades frente a los que estudian
agricultura, medicina, ingeniería o carreras de técnicos
medios.
Son muchas y complejas las causas de esta diáspo-
ra de quienes con su conocimiento y su talento, debe
rían ser los llamados a dirigir el proceso de cambio y
desarrollo en nuestras anacrónicas sociedades, pero una
de las más evidentes es la que se origina en la copia que
hacen nuestros Centros Superiores de los sistemas edu
cativos de los países desarrollados. Copia de cuando
se originaron tales sistemas, no de com o funcionan aho
ra, adecuados a un estadio de desarrollo muy diferente
al nuestro.
Así pues, las Universidades del tercer mundo, con
tribuyen hoy — y lo seguirán haciendo— a enriquecer y
fortalecer aun más a los nuevos y viejos países imperia
listas.
— 94 —
están en diario contacto con la institución. Comienza
analizando el régimen de autonomía (1930) y el gobier
no paritario (1952) así como los Congresos de Universi
dades de 1958 y 1969, cónclaves que se reunieron para
organizar la Universidad boliviana y de los que no emer
gió ninguna solución, continúa revisando la situación la
mentable de la propia Facultad de Ingeniería y pregun
ta: ¿Quién sufre las consecuencias de este estado de co
sas. El pueblo. ¿Y quién paga esa maquinaria gro
tesca? El p u eblo!”
El manifiesto señala a continuación: “ Las universi
dades malversan inconscientemente recursos materiales
y humanos. En un país cuyo ingreso bruto nacional,
cuyo ingreso por habitante se ubican en uno de los últi
mos lugares del mundo, se duplican, triplican, septupli
can “ facultades” , “ Universidades” , fábricas de mediocri
dad. Para aproximadamente un millón de habitantes
alfabetos, en gran parte semianalfabetos, candidatos po
tenciales a la enseñanza universitaria se tiene el lujo de
disponer de ocho universidades. En ciudades donde no
hay canalizadón, donde lodazales, hedor y excrementos
son el medio ambiente donde crecen los niños, se buscan
afanosamente sillas y cuartuchos para ponerles una pi
zarra y crear una nueva “ Facultad” . Intereses persona
les, mezquinos intereses de grupos que luego, como
parte de magia, devienen en “ intereses locales” y “ de
clase” hacen que se cometa ese crimen con absoluta im
punidad. Se acuñan frases como “ al servicio del pue
b lo ” , “ de la clase proletaria” y se afirma aún más la
torre de marfil dentro de la que todo es permitido, con
excepción de trabajar construyendo para el pueblo” .
El retrato del cuerpo docente sigue después: “ Las
Universidades bolivianas adolecen de una mediocridad
insoportable en sus planteles de profesores. ¿Quién es
profesor en una Universidad? Un señor que ha estu
diado una carrera y que por cualquier circunstancia acep
ta ser “ catedrático” . ¿Hace carrera de profesor?, ¿in
vestiga? ¿Publica trabajos? ¿Prepara y defiende una
disertación profesional para obtener ese elevadísimo tí
tulo académico? ¡No! Las excepciones prueban la re
— 95 —
gla. ¿Está entre los mejores profesionales de su ramo?
¿Es el hombre a quién se acude en consulta cuando ya
casi todo ha fallado? Muy al contrario.
El análisis se prolonga certeramente a los demás ci
clos: “ Las universidades bolivianas muestran una me
diocridad trágica en sus estudiantes, arrastrada desde la
escuela fiscal o privada. Las “ reformas” de la educa
ción, ¿han tocado acaso el verdadero problema? En la
escuela se sigue enseñando de memoria. El profesor es
semi-analfabeto. ¿Qué será el discípulo? ¿Se le en
seña al niño boliviano a trabajar con las manos? ¿Se le
enseña a pensar? ¿Se desarrolla su fantasía, su gusto
plástico y musical? ¡N o!! ¿Q ué es el bachiller del co
legio secundario? ¡Nada!! Su única perspectiva es tor
narse un burócrata y con su semi-analfabetismo tornarse
en lastre para la sociedad. Si antes era un sano niño
campesino, ahora se avergüenza de su origen. Le que
da un recurso, ingresar a la “ torre de marfil” , ingresar
a la “ Universidad” . Ese paso lo aleja definitivamente
de la realidad de su país, de su pueblo. Ahora “ letra
d o ” se pone a pensar cóm o lograr una situación mate
rial mejor; si es médico, comercia con la salud y la vida
de sus hermanos; si abogado, con el espíritu de su pue
blo; si ingeniero engaña en sus obras. El universita
rio no tiene conciencia nacional gracias a su Univer
sidad” .
— 96 —
problema fundamental: el analfabetismo, y proponían
por eso que fueran los propios universitarios quienes,
dejando temporalmente la atención de sus carreras, se
volcaran a conocer al pueblo y a ayudarlo en su supera
ción cultural. Concluye así el sensacional manifiesto:
“ Solamente una solución radical y patriótica com o la
que se propone el programa de alfabetización y la crea
ción de la Universidad boliviana con escuelas de nivel
medio en todas las disciplinas, pondrá a la Universidad
al servicio del pueblo^ La Facultad Nacional de Inge
niería se ha pronunciado con honestidad y desprendi
miento. Pedimos el apoyo de todo el universitariado
nacional y el pronunciamiento del pueblo boliviano a
quien legítimamente nos debemos” . Posiblemente en
esos días, los catedráticos y estudiantes de las demás
universidades no leyeron la prensa, pues no hubo una
sola opinión. El Manifiesto de Oruro no encontró nin
gún eco.
La horrible paradoja de esta situación es que el ex
poliado pueblo que mantiene el sistema educativo — de
bido a la deformación de valores a la que nos hemos re
ferido en más de una oportunidad, y a la atracción irre
sistible por el opresor, de la que habla Freire— sueña
con enviar a sus hijos a la Universidad, para que sean
“ doctores” , com o los que mandan!
El costo de cada doctor, debe dividirse entre los
dieciocho millones de dólares anuales que ahora cuesta
la Universidad ( que percibe el 5 % del ingreso de ren
tas nacionales, de acuerdo al convenio con el Gobierno
en 1971, además de sus ingresos propios) por los vein
te mil estudiantes y mil catedráticos que conforman el
conglomerado universitario.
Las facultades más numerosas son las de Derecho,
Economía, Medicina e Ingeniería, ninguna de las cuales,
a excepción de la última interviene, con sus graduados,
en la creación de riqueza para la sociedad. Los profe
sionales de estas ramas contribuyen más bien a la de
pauperación general, añadiendo sus exigencias indivi
duales por altos salarios, a los que ya debe soportar un
Estado papal, en que todos reclaman una pitanza y po
cos trabajan. Buena parte de los ingenieros, por ausen
cia de oportunidades de trabajo, debe dedicarse a otras
labores o emigrar.
— 98 —
sus propias cosas, pero en el momento que Cualquiera
trata de subirse al árbol de otro, se encuentra con una
descarga cerrada de cocos” .
— 99 —
lar. Sin embargo, la escolaridad*media latinoamericana
de la población adulta es de dos años (frente a 9 en los
EE. UU. y a 7 en el Japón).
Unánimemente, las cifras de todos los países del
continente acusan unas tasas alarmantes de deserción es
colar. Veamos concretamente el caso de cuatro países
que han volcado ingentes sumas de dinero en los últi
mos años a la educación. Colombia es el primero. En
su obra La transformación educativa nacional (Bogotá,
1969) el ex-Ministro de Educación, Octavio Arizmendi
Posada, señala lo siguiente: “ La mayor parte de los
alumnos que logran ingresar al sistema educativo fraca
san a lo largo de la carrera escolar. Se observa que de
cada 1.000 alumnos que ingresan al primer grado de pri
maria, 150 llegan al quinto grado; de éstos 130 pueden
ingresar al primer grado de Educación Media y 35 ter
minarla; de éstos 26 pueden entrar a la Universidad y
sólo 5 terminar el sexto grado de ese nivel. L o ante
rior obliga a pensar en estructurar la enseñanza de tal
modo que se habilite, al alumno para que en cualquier
momento en que se retire le sea más fácil incorporarse
a la fuerza de trabajo” .
— 100 —
para la formación de la personalidad requiere el mayor
cuidado pedagógico, apenas un 4 por ciento de una po
blación cerca a los 800.000 niños está atendido. Cerca
de 400.000 niños de primaria permanecen al margen de
la escuela y no son satisfactorios los índices de rendi
miento y prosecución. La educación media apenas si
recibe en sus aulas un 36 por ciento de 1.088.000 jó
venes comprendidos entre las edades correspondientes
a ese nivel. Si bien es cierto que la matrícula en edu
cación superior guarda úna proporción del 7,5 por cien
to dentro del margen de edad que a este nivel debiera
concurrir, y que tal porcentaje nos presenta en mejores
condiciones que muchos países, no es menos cierto que
la preferencia por carreras tradicionales, las frecuentes
deserciones, el bajo rendimiento y los factores extraños
que interfieren la vida de las Universidades, configuran
un cuadro de crisis que bajo las banderas de la renova
ción académica se está manifestando en la forma nada
edificante de la protesta violenta de una juventud que
nos podría responsabilizar por no ver pruebas concretas
de que nuestra generación está enfrentando adecuada
mente, la toma de conciencia del reto renovador” ( x).
— 101 —
Es esta situación la que le mueve a reflexionar a
Ivan Illich: “Bolivia está bien encaminada al suicidio
por una sobredosis de escolarización. Este país medi
terráneo y empobrecido y sin salida al mar, crea puen
tes de papel maché hacia la prosperidad gastando más
de una tercera parte de su presupuesto total en educa
ción pública. . . La mitad de este despilfarro educativo
la consume el uno por ciento de la población escolar.
En Bolivia la proporción del estudiante universitario de
los fondos públicos es mil veces mayor que la de su con
ciudadano de ingreso medio. La mayoría de los boli
vianos (que son indios) vive fuera de la ciudad, pero
sólo el dos por ciento ele la población rural (india) lle
ga al quinto año. . . Tal vez Bolivia sea un ejemplo ex
tremo de la escolarización en Iberoamérica. Pero a es
cala internacional, Bolivia sí es típica. Pocos países afri
canos o asiáticos han alcanzado lo que hace Bolivia” (*).
— 102 —
C A PITU LO V III
Carlos Medinaceli
El fracaso histórico de la “ enseñanza”
universitaria.
1928.
COMO SE ENSEÑA LA HISTORIA
— 105 —
plio horizonte, sólo percibía lo que era más próximo y
del tamaño de una hormiga. Fruto de esa deformación
es creer, por ejemplo, com o Arguedas, que nuestro pue
blo y sólo el nuestro, debido a la hibridación mestiza
está aquejado de todos los males, desde el alcoholismo
hasta la ociosidad. Y se pueden citar otras pautas co
mo la del orgullo que hace unas décadas sentía el boli
viano de las ciudades cuyo sueldo no le alcanzaba para
terminar decorosamente el mes, ante la noticia de que
Simón I. Patino había casado a una de sus hijas con un
noble fasullo de España o que en una rumbosa fiesta a
tunantes y monarcas en el exilio había gastado más di
nero que el Aga Khan en una francachela; o aquella
otra del valor legendario del soldado boliviano, pese al
cual (a excepción de Ingavi) habíamos perdido todas las
batallas, sin atinar a entender que la providencia se in
clina a los moros, no solamente cuando son más nume
rosos. sino también cuando están mejor alimentados, ins
truidos y armados. Y ahora mismo, com o resultado de
esa manera de aprender la historia, de manera tan regio
nal y particular, creemos estarle asestando golpes mor
tales al imperialismo mientras debemos sobrevivir con
un presupuesto inferior en tres veces a la suma que se
gasta en Estados Unidos en la alimentación especial y
cuidado de los canes. Esta sola mención parecerá por
supuesto terriblemente antipatriótica a aquellos espíri
tus que prefieren regodearse en el cultivo de tanta men
tira piadosa. <-Pero. no es más antipatriótico seguir co
mo estamos hoy, instruyendo a los jóvenes los mismos
mitos que abnubilaron y deformaron lá mentalidad de
generaciones precedentes? (Actitudes que, ciertamente
nos vienen de atrás, como revela René-Moreno -en sus
Ultimos días Coloniales: “ La poquedad del espíritu
con que recelaban de quienquiera que viniese del exte
rior, era uno de los rasgos por donde más estrechamen
te se singularizaban los altoperuanos. . . ” Y más adelán
te: “ Vivían en su encerramiento tan entrañablemente
aferrados a su atraso que hubieran expulsado a punta
piés al Progreso si entrara en persona, de carne y hue
so a visitarles. Su estrechez de ideas rayaba en lo in-
creible, no menos por lo ufana que por lo suspicaz. El
— 106 —
caluroso errar o mentir del uno en elogio del país, con
glomerado absolutamente con el de éste y del otro, co
braba a solas tierras adentro proporciones absurdas por
falta de contradictorios cotejos exteriores” ).
La tediosa repetición de cifras, fechas y datos, con
dimentados ocasionalmente con anécdotas sobre el ca
rácter de los sucesivos mandatarios es pues cuanto se
enseña de la historia, convertida así eñrastidioso mues
trario de la farmacopea aldeana. N i siquiera se llega a
comprender que un marco tan estrecho resulta por tuer
za deformante y que quedan fuera de él multitud de in
gredientes sin los cuales la relación carece de sentido.
Olvidemos a tanto general que alborotó nuestros cuar
teles y plazuelas y demos, por ejemplo^ el lugar que me
recen en nuestro acontecer histórico a personajes como
la Plata, el Guano, el Salitre, la Goma, la Castaña o el
Estaño y empezaremos recién a descubrir algunas claves
fundamentales de nuestro pasado.
Toynbee señaló hace tiempo la inutilidad de pre
tender estudiar la historia de su país (o de cualquier
otro) desde un marco puramente nacional, sin relacio
narla con fenómenos que rebasan las costas de las islas
británicas, desde la conversión de los ingleses al cristia
nismo en el siglo V I hasta la revolución industrial en
las postrimerías del siglo X V III. T odo ello está vincu
lado con un movimiento más vasto que es la civilización
cristiana occidental, para cuya comprensión, dice él, de
be desecharse el espíritu localista, “ ese agrio fermento
del vino nuevo de la Democracia en los viejos odres del
tribalismo” . El historiador británico asienta finalmen
te que las civilizaciones son los verdaderos ,campos inte
ligibles de la historia.
Dentro de estas civilizaciones, claro está, se encuen
tran grupos humanos menores tales com o los estados -
ciudades o los estados nacionales, que también merecen
una historiación, pero sin desvincularse del “ espacio-
tiempo” al que pertenecen. ¿C óm o tratar de entender
a este país que ahora llamamos Bolivia si empezamos a
estudiarlo desde 1800, sin tomar en cuenta ese gran al-
— 107 —
mácigo de ius tres siglos de coloniaje en los que plas
maron todas las instituciones y modos de vida que he
redaría la República? Y aún eso es insuficiente toda
vía. Del incario nuestro estudiante balbuceará la máxi
ma acerca de la mentira, la ociosidad y el robo, se acor
dará de la pareja sagrada en el Lago Titicaca o mencio
nará algunos nombres de monarcas, pero ignorará cier
tamente cuál era el grado de civilización del imperio a
la llegada de los conquistadores, en qué campos había
sobresalido el genio de su población y en cuáles en cam
bio ese genio, misteriosamente, habíase estancado (los
incas desconocían la rueda, el hierro y la escritura. Eran
en cambio constructores tan buenos como los romanos
y habían superado a éstos en la invención del puente
colgante); ¿cóm o pudo ser que doscientos aventureros
se apoderaran, com o si hubieran dispuesto de un rayo
paralizante, de un imperio que cubría desde él sur de
Colombia hasta el norte de Chile y la Argentina? Y
ésto para destacar lo más obvio. Habrá siquiera oido
mencionar el estudiante boliviano que además del Ko-
llasuyo, el país fue escenario en diferentes épocas, de
otras culturas como la Viscachanense, Ayapitense, Me-
galítica de Huancarani, de Cochabamba, de Oruro, de
Tarija, de Lípez. de Sauces; Tururaya, Mojocoya, Naz-
coide, Yampara, Presto-Puno, Humahuaca, Juruquilla,
Yura, Chaqui, M ollo, del Reino Colla o Aymara, del
Palmar, de Chiquitos y Arawak del Beni? ¿De seguro
que no. ¿Y qué sabrá de nuestra otra vertiente, la
castellana?
— 108 —
de que no lo sepamos pero nuestro concepto de la dig
nidad del hombre está en Sófocles, puede que lo ignore
mos pero eso que llamamos de un modo confuso liber
tad y que tan profundamente nos mueve, lo sentimos
así porque antes los atenienses habían sentido y conoci
do lá elefteria que es acaso la misma em oción”
Los que creen que la historia de este país empezó
el 6 de agosto de 1825 y empiezan a contar desde en
tonces nuestras gracias y desgracias no hacen más que
cercenar estúpidamente nuestro pasado, igual o pare
cido daño nos hacen los hispanistas y los indigenistas
a ultranza. Este país se ha formado con muchos apor
tes y lo racional no es negar a ninguno sino compren
der y apreciar lo mejor de todos.
Así tenemos, por ejemplo, que nuestra lengua co
mún debe mucho a la herencia árabe, que nos llegó a
través de los españoles. Cuando decimos mezquino no
pensamos en que la palabra viene de “ misquin” o al
calde de “ al gadi” , jazmín de “ yasamín” , ataúd de “ at-
tabut” , alcohol de “ al-gunl” , alguacil, de “ al-wazir” ,
arrabal de “ ar-rabad” , aljibe de “ alzubb” o albañal de
“ al-balla’at” , así com o por conducto de los españoles,
heredamos del habla caribe, expresiones com o hamaca,
canoa, piragua, huracán, y del mundo azteca, voces co
mo tomate, jicara, petaca y chocolate. (L o que no he
redamos de los árabes, y es lamentable, es la afición por
los baños públicos. En Córdoba, en el momento de la
“ reconquista” habían novecientos baños públicos. Co
m o vimos antes, la Europa cristiana no solía bañarse.
T odo lo que tuviera que ver con el cuerpo era pecami
noso. De manera que también Córdoba y el resto de
la España mora vio cóm o se destruían los baños y rei
naba por doquier, la mugre y el desaseo).
Cuando queremos exterminar a todos nuestros ene
migos en nombre de la revolución purificadora, no esta
mos más que imitando la intolerancia religiosa de nues
tros tatarabuelos, así com o podemos atisbar la raíz de
la precariedad de nuestras instituciones democráticas y
— 109 —
representativas en la derrota de los comuneros frente al
despotismo de Carlos V en 1521.
Otra herencia española que pesa gravemente sobre
nuestro desenvolvimiento político es la concebir el po
der o la imagen del Estado a través de una persona y
no de un conjunto de instituciones y leyes. El “ contra
to social” que imaginó Rousseau no rige para nosotros,
sino la voluntad de un hombre. N o es el monarca, co
mo en la península, sino el Presidente a quien se le en
dilgan diversos apelativos: conductor, líder, dirigente
máximo, salvador, etc. Obsérvese en esto la diferencia
con países de otras culturas donde 'las leyes se promul
gan para que se cumplan y orienten la vía de los
hombres.
Por aquí cambiamos de Constituciones casi com o
de gobiernos y a nadie le interesa ni importa su articu
lado. L o que sí interesa es el caudillo de turno, cuya
palabra es ley. Como en las novelas de Gallegos, en las
que los pobres llaneros apuestan a la fortuna siguiendo
“ a un hombre a caballo” los pueblos latinoamericanos
no han podido todavía superar esta concepción antropo-
mórfica del poder que identifica la histeria y la política
con la impronta de una personalidad dominante.
Cuando hayamos sido capaces de crear institucio
nes firmes y someternos a leyes que todos respetemos,
habremos superado esta etapa casi zoológica de nuestra
vida pública, en la que se impone a menudo, com o en
la tribu primitiva, el más fuerte, audaz o irresponsable.
Nos ilusionamos con aprobar leyes que sacarán
del atraso al país, com o la de alfabetización. La gente
sonríe socarronamente. La ley no dura un cambio de
gobierno. Aprobamos una estrategia de1 ! desarrollo y
en el colmo de nuestra ingenuidad suponemos que p o
drá servir de orientación al país por veinte años! A pe
nas dura unos meses. Y en la base, la anarquía. Nues
tras leyes del trabajo señalan las etapas que, com o en
cualquier otro país que viva en estado de derecho, de
be seguir un procedimiento de huelga. Aquí se decla
ran súbitamente, caen sobre los desprevenidos hombres
— 110 —
de la nación, com o un rayo, Pero además un rayo que
viene acompañado de toma de locales, bloqueo de ca
minos, manifestaciones violentas en las que se arroja
piedras a terceros o se arman barricadas en las calles co
mo si tuviéramos que defendernos de un enemigo ex
terno.
El gobierno de turno ve en el ciudadano al presun
to o eventual conspirador. El ciudadano ve en el go
bierno al culpable o responsable de todos los males, a
quien por tanto debe abatirse. “ Revolucionarios” y
“ fascistas” (según la terminología en boga), afilan los
aceros, para la noche de los cuchillos largos, que espe
ran y ansian con una suerte de delectación masoquista,
porque ambos lados piensan que una vez eliminado el
otro, todos los problemas serán resueltos y Bolivia se
convertirá en una Arcadia para los vencedores de la de
gollina. Y todos, cual corresponde, convencidos de la
bondad de su “ causa” y de la maldad de la ajena. En
cada uno de nosotros dormita un Vicuña o un Vascon
gado, listos a blandir la tizona a la menor provocación.
D e nada de esto se enteran por cierto nuestros es
colares, agobiados por el esfuerzo de memorizar cuatro
fechas chatas de nuestro calendario republicano.
El lector formulará a esta altura una pregunta per
tinente: ¿Cóm o es posible que el estudiante pueda
abarcar un más amplio horizonte histórico si ahora mis
mo, limitándose al período republicano y a algunas no
ciones de historia universal, tampoco llega a cubrir to
dos los puntos del programa?
L o primero es descartar el método memorista que
obliga al educando a atiborrar la mente de fechas, datos
y nombres de personajes, en lugar de ver las grandes co
rrientes, las equivalencias y correlaciones. Nietzche re
clamaba que la historia debía ponerse al servicio de la
vida. Y esto es algo que recién se está entendiendo aho
ra. A mediados del siglo pasado Jacob Burkhardt ha
bía advertido que “ el mejor y más verdadero estudio de
la historia patria será aquel que considere la patria en
parangón y en conexión con la historia universal y sus
— 111 —
leyes, com o parte del gran todo universal, iluminada poi
los mismos astros que han irradiado su luz sobre otros
tiempos y otros pueblos y amenazado por los mismos
abismos y el mismo riesgo de caer en la misma noche
eterna” . La comprensión del pasado debe servimos pa
ra mejorar el presente y anticipar el porvenir. Y esto
no se logra si estudiamos la historia como encerrados
en una cueva, interesándonos únicamente en la algara
bía de los miembros de nuestra tribu. Si queremos que
la historia sirva a la vida, tendríamos que partir, para
dójicamente, no del pasado, sino del presente. En su
Antropología filosófica anotó Ernest Cassirer que “ el
conocimiento histórico es la respuesta a preguntas de
finidas, una respuesta que tiene que ser proporcionada
pro el pasado; pero las preguntas mismas se hallan plan
teadas y dictadas por nuestros intereses intelectuales
presentes” .
La enseñanza de 'la historia, entonces, no debería
hacerse com o hasta ahora, cronológicamente, sino al re
vés. Parece que los chinos, con su proverbial sabidu
ría, cuentan sus años de vida, no por los que ya pasa
ron, com o hacemos nosotros, sino por los que eventual
mente les quedan. Decimos que tenemos veinte, cua
renta o sesenta años, cuando en realidad ya los hemos
sepultado en las arenas del tiempo (com o dice Queve-
do en su célebre carta de 1622: “ Señor don Manuel,
hoy cuento cincuenta y dos años y en ellos cuento otros
tantos entierros míos. Mi infancia murió irrevocable
mente; murió mi niñez, murió mi juventud, murió mi
mocedad; ya también falleció mi edad v a r o n i l ...” ).
L o único que nos queda es la expectativa del futuro:
nuestra edad real, pues la anterior ya no existe. “ El
mundo es más viejo ahora que antes — decía Descar
tes— y poseemos una mayor experiencia de las cosas;
de m odo que somos nosotros más bien quienes debemos
llamarnos antiguos” . Pascal compartía esta impresión:
“ Es en nosotros donde se puede encontrar esa antigüe
dad que veneramos en los antiguos” .
Entendida así la cuestión lo más lógico sería ense
ñar la historia anticronológicamente, partiendo de los he
— 112 —
chos contemporáneos, de la urdimbre que se está ha
ciendo y deshaciendo ante nuestros asombrados ojos,
para ir retrocediendo hasta datos y acontecimientos
que por ser del pasado remoto, tienen poco relevancia
en nuestras actuales inquietudes y preocupaciones. Pa
ra un bachiller es hoy más importante saber cóm o sur
gió el comunismo maoista en China, qué significó el fas
cismo en Europa o qué importancia tiene Teilhard de
Chardin en el catolicismo moderno, que enterarse (para
olvidarlo en seguida) cuántos siglos permanecieron los
kasitas en la India o en qué circunstancias murió Pepi
no el Breve.
La urgencia de adoptar este método se deriva ade
más de un hecho inobjetable e intranquilizador com o
ninguno; a partir del siglo X V I I I en que se inicia la
revolución industrial, pero con precipitación vertigino
sa en las últimas dos o tres décadas que estamos vivien
do, el mundo se ha transformado muchísimo más que
en los milenios de historia conocida o en los millones
de años en los que el hombre deambuló por la superfi
cie del planeta disputando a dentelladas y rugidos, con
los demás animales, su puesto bajo el sol. Papini pro
puso esta manera de ver el pasado y en nuestra Amé
rica, e!l historiador ecuatoriano Alfonso Rumazo G on
zález. Un eminente investigador de las corrientes his
tóricas, Karl Lowith empezó su Sentido de la historia
con Burkhardt, retrocediendo a Marx, Hegel, Proudhon,
Comte, Condorcet, Voltaire, Vico, Orosio y la Biblia,
es decir, remontándose hacia el pasado y no a la inver
sa, com o se hacía tradicionalmente.
El escolar de hoy desconoce no solamente la his
toria reciente sino el propio mundo en el que vive. Pe
ro esto último ya es tema de otra reflexión.
Y OTRAS M A T E R IA S ...
— 113 —
tenas. Vivimos de espaldas al modo moderno, muy
satisfechos de introducir reformas que cumplidamente
serán sustituidas por otras reformas en nuestro siste
ma educativo, sin tocar nunca el fondo de la cuestión
que tiene que ver con el contenido y los fines de nues
tra enseñanza.
Todavía, pese a las reformas en el papel nuestro
sistema es “ enciclopédico” y no “ especializado” de ma
nera que, presuntamente, nuestros bachilleres deberían
tener una eximia preparación en aquellas materias que
los preparen para orientarse en las profesiones doc-
toriles, una vez llegados a la Universidad. Pero ni si
quiera sucede esto pues es tan rudimentaria y pedestre
la forma de enseñar y tantas las materias abarcadas, que
todos terminan con cuatro nociones mal asimiladas, en
la cabeza. Hace tres décadas, escribió Carlos Medina-
celi una página que podría fácilmente repetirse hoy en
cualquiera de nuestros establecimientos secundarios,
cambiando únicamente los personajes. Dice así: “ Ha
cía un frío tenebroso. Tiritábamos. La habitación des
tartalada, oscura, los paredones polvorientos; los venta
nales con los cristales rotos; una mesa cojitranca con
los tablones alabeados; tres sillas desvencijadas. T o
mamos asientos. Estábamos en Potosí, A ño de 1928.
Ibamos a constituir el Supremo Tribunal de Justicia,
quiero decir, el Tribunal Examinador de fin de año, en
Literatura.. .
Hablo.— Fulano de tal: saque un bolillo.
Alumno.— Número 18.
Hablo.— Literatura Nórdica. Las ideas sociales
en los dramas de Ibsen y Borjson.
El alumno me mira estupefacto. El Tribunal exa
minador también. Un momento de silencio. Ese si
lencio patético y medroso con el que se anuncia, en las
tragedias griegas, la descarga de la fatalidad. El profe
sor, desconcertado, me increpa:
— 114 —
— Es el número que le ha tocado. Está en el
programa oficial.
— N o, hombre! Eso es una b a rb a rid a d ...! Esa
es una pregunta que no podríamos contestarla ni usted
ni yo, ni el empleado ministerial o “ educacional” que
faccionó semejante programa. Vamos — dirigiéndose al
alumno— díganos algo sobre Cervantes. . .
Y aquí lo de siempre:
— Cervantes nació en Alcalá de Henares el año. . .
él a ñ o .. . El año.
— Bueno, no importa el año, si no recuerda. . .
Siga adelante. . .
— Concurrió a Ja batalla de Lepanto el año. . .
— Otra vez el a ñ o . . . ! N o importa el a ñ o ...
Siga. ..
— Por lo que se le ha llamado “ El Manco de Le
panto . . . ”
— Y , ¿qué más. . . ? S ig a .. . Siga. . .
— Este Cervantes. . .
— Quite el “ este” y siga adelante.. .
— “ Este” Cervantes fue el Manco de Lepanto.
— Pero, hombre! Ya lo sabemos. Pero diga al
go bueno. ¿Por qué es célebre Cervantes? ¿Q ué de
notable hizo. . . ? ¿O es célebre solamente porque fue
manco?
— N o, señor. . . Cervantes escribió la vida y aven
turas de don Quijote de la Mancha. . .
— ¿Q ué importancia tiene eso?
— Porque con esa obra criticó las novelas de ca
ballería.
— ¿H a leído usted el Q uijote?, — interrumpo.
— N o señor. . .
La enseñanza de la Literatura tal como he compro
bado que se la da en Bolivia y yo mismo la doy — es
un crimen de lesa cultura. N o hay otro procedimiento
que el abrumador del “ dictado de cuadernos” . Y ¿có
— 115 —
mo se lo practica? El profesor dicta, dicta y dicta. Es
un verdadero dictador ” ( 1).
------- o --------
— 117 —
son entre nosotros ilustres desconocidos. ¿Y qué dire
mos de otras ramas de la ciencia com o la cibernética,
la ingeniería del espacio, la electrónica y la micro-elec
trónica, la biogenética, el descubrimiento de los plásti
cos con sus infinitas aplicaciones o el láser?
En cuanto a la música, seguimos con esos coros
estridentes de canciones seudo-patrióticas y folklóricas
y la enumeración de los nombres de algunos de los gran
des compositores del pasado. ¿Pero tenemos alguna
idea de qué es polirritmia, atonafidad, música electróni
ca y concreta? ¿Sabemos que existieron unos señores lla
mados Bartok, Schoenberg, Hinderimth, Várese, Bou-
lez o Stravinsky, “ clásicos” de la música contemporá
nea? Y aún en el género popular, que tanto cautiva a
buena parte de nuestra juventud, el del jazz, nada nos
dicen los nombres de Louis Armstrong, Sidney Bechet
y Duke Ellington.
— 118 —
dónde en cambio el mal gusto y la apelación a los ins
tintos más gregarios y bastos. Esto se logra, com o se
hace en Inglaterra, Alemania o los Estados Unidos ( paí
ses sobre los que tenemos información) con cursos de
iniciación al lenguaje y las técnicas cinematográficas.
Y no se crea que este es un programa caro o fuera del
alcance de un país de escasos recursos. Se requiere sí,
en algunos maestros — particularmente los de literatu
ra, pues el cine es fundamentalmente otro medio de ex
presión— una cultura general por encima de la que brin
dan las Normales. (Es ciertamente desalentador pen
sar que a este Tibet de América Latina, que es Bolivia,
no han llegado, que sepamos, las doce o quince pelícu
las, consideradas por la crítica universal, com o las me
jores que ha producido la industria cinematográfica).
Y sin embargo, como veremos en el capítulo correspon
diente, es fácil, con un poco de imaginación tener, per
manentemente, en depósito, en el país, esas y otras mu
chas películas de singular calidad.
_ 119_
medio de la vida, sentenció Franz Tamayo hace muchos
años. Lo que equivale al postulado atribuido a Séneca:
Non Schoae sed vitae docendum “ N o enseñemos para la
escuela sino la vida” . Y esto es algo que ha ignorado
totalmente nuestra pedagogía.
Los programas de todas las materias — que por lo
demás nunca llegan a completarse— hablan unánime
mente de un mundo que ya no existe, de un mundo en
el que no viven los jóvenes de hoy. Que no es ni siquie
ra el de sus padres, sino quizá el de sus abuelos. Y ya
dijo Erasmo que el colmo de la estupidez es aprender lo
que luego hay que olvidar. Cosa que sucede, cumplida
mente con gran parte de cuanto se estudia hoy. Con ese
bagaje de datos incoherentes e inútiles salen del bachille
rato y continúan, unos pocos la Universidad, también
anclada en el pasado. ¿Qué tiene de raro entonces que,
ante la complejidad de la vida que les aguarda, donde
no hay sitio para ellos, escojan la frustrante salida de la
abulia o el espejismo de la violencia?
L A A LIE N A C IO N
— 120 —
— ¡Guten Morgen, Herr Schneider!
Y él ha inclinado la cabeza con un gesto rápido, y
mecánico, ha mascullado un saludo y se ha marchado ca
lle abajo. Y o hice crujir los talones y caminé media cua
dra com o un ganso rígido, eins, zwei, drei, eins, zwei,
drei, hasta que me acordé que ya no estoy en ese colegio,
me insulté a mi mismo en voz baja y me volví para ob
servarlo. Pero ya daba la vuelta a la esquina, y me que
dé parado allí como un tonto” .
Doce años ha pasado el protagonista en esos claus
tros y se pregunta: “ ¿Pude haber sido feliz en otro co
legio?, es decir, ¿más feliz que en éste? Por cierto que
ponerme a estudiar allí y ponerme entre la clase gober
nante de mi país fue la misma cosa. Por cierto que mi
educación le costó a mi padre un ojo de la cara, una edu
cación que recibí tan desordenadamente — mea culpa—
y de cuyo resultado final sólo guardo un legajo de re
cuerdos inexactos en la mente, y por cierto también que
dos cosas se pusieron en mi com o marcadas al rojo vivo:
yo no soy igual a los demás, soy superior a ellos. Y dos:
de mi se puede esperar más que de los demás. . . Como
gorriones que observan com o se alargan las alas para vol
ver al nido perdido, nos preparamos desde el primer día
con la remembranza de una patria que no es la nuestra,
que nunca hemos visto, que está allende los mares. Día
a día se vierte en nosotros el desprecio por la propia tie
rra que comparada con la del Kayser resulta una buena
bazofia, y se encienden nostalgias en nuestro pecho por
una patria que nos es ajena. Hemos nacido en los Andes,
pero entonamos canciones de la Selva Negra. H em os. . .
Pero eso no importa, me digo. Bien empleado nos está,
porque estos rubios nórdicos nos traen ciencia a paleta
das, nos enseñan arte a paletadas, nos abren un mundo
que, en este país, fuera del colegio que ellos fundaron,
no existe. Después, pienso yo, es tarea nuestra esfor
zarnos por adaptarnos a nuestra patria y deberemos ba
jar del limbo de los sueños que nos han enseñado sobre
Unten den Linden y Heildelberg para hallarnos con una
realidad de tres millones de indios ignorantes, bárbaros
y hambrientos” .
— 121 —
Los jóvenes del Alemán “ son, o piensan que son,
la crema del país, los llamados a gobernar Bolivia. La
disciplina es férrea cual corresponde a una clase de jun-
kers, pero muchos quedan en el camino: “ Si salí ba
chiller de ese colegio y no terminé siendo expulsado, co
mo tantos otros derrotados por las exigencias de los es
tudios y la dura disciplina, fue porque cada año estudia
ba en una noche lo que no había aprendido en un año,
y repetía luego la lección com o un loro, salvando los
cursos com o si fuesen una competencia de vallas” .
En este sistema pedagógico no se cultiva tan solo la
disciplina y los hábitos de estudio sino las diferencias de
clase y el valor de la riqueza. “ A nosotros, en el pen
último año, nos enseñaban esgrima, y nuestro sueño era
llevar la cara cruzada por una larga cicatriz, como esos
amigos del Príncipe Estudiante. Entre nosotros no te
ner dinero era un pecado que no se perdona. A los p o
bres se les acepta en el colegio porque, después de todo
es un colegio civilizado, pero se les echa en cara día a
día el que su padre no haya reunido nunca muchos centa
v os” . Es norma que, los bachilleres viajen a la madre
patria espiritual y no regresen sino munidos de un gran
diploma profesional. Pero los pocos que logran coronar
sus estudios en Alemania se sienten, com o es lógico,
absolutamente desadaptados en la pobre tierra de su na
cimiento. “ Por esas calles andan, caminando como
zombies o babiecas, colgados de sus diplomas euro
peos que atestiguan su capacidad atómica, vagabundean
do en un país en que hay que saber todo, desde plome
ría porque no hay plomeros, hasta medicina, porque los
médicos son carísimos” . ¿Y el resto? Pues, “ se ha que
dado por allí, renunciando a su patria, la verdadera, de
un solo plumazo y dejando al país en manos de los es
tudiantes pobres de los colegios fiscales que tanto des
preciamos desde que tenemos uso de razón. O sea que,
en buena cuenta, nos educan para que concluyamos na
cionalizándonos en cualquiera de estos países europeos
tan adelantados o para que, refinados cor la educación y
preparados para entrar en un mundo de altos estudios
especializados y una sociedad organizada, pongamos los
— 122 -
pies, apenas dejamos las aulas, en un horrible pandemó
nium social, en este salvaje batallar de nuestro pueblo,
en su llamada revolución nacional” .
De veinte condiscípulos que tenía el protagdriistá,
dieciocho han salido del país. Ha quedado él porqué Su
padre no dispone del dinero suficiente para enviarlo al
exterior y otro muchacho que ingresa al noviciado en
Cochabamba y allí se suicida. N o es el único. Otro
estudiante tan bueno y tan estudioso com o el novicio en
loquece en Alemania y termina matándose en California.
Y entonces Von Vacano hace la síntesis deplorable
de esa educación enajenada y foránea:
“ Doce años nos han tenido en esas aulas en que los
profesores europeos se pasean como dioses del Olim po
enseñándonos a usar una serie de por lo menos ocho te
nedores diferentes y a orar en cada una de las fiestas re
ligiosas y aprendiendo también a bailar el vals vienés y
hasta hay algún levudo que se ha entusiasmado con los
pasos de la mazurca. D oce años en que nos han metido
entre pecho y espalda la visión de un mundo ordenado,
limpio, decente y justo en el que lo único que hay que
hacer para ser feliz es estudiar com o loco, trabajar com o
mulo, actuar con rectitud digna de un Papa y creer en la
justicia, la honradez y el fruto del trabajo limpio. Así
se prepararon durante todo ese tiempo el muchacho del
deportivo rojo y el de la sotana, para acabar matándose
23 meses después. ¿Dónde está el punto flaco de este
tipo de educación? Y o no lo sé. L o único que sé es
que todo me asquea” .
D e esa fábrica de conformismo socila, que educa
élites para la exportación, el protagonista es arrojado a la
calle para encontrar la experiencia brutal de un país que
no conoce, agitado desde sus raíces por el viento de la
revolución (la acción está situada en torno al año 1952).
En esa vorágine social, él es, por supuesto, un inadapta
do, una flor exótica. Le espera el exilio. Pero allí tam
bién tendrá que maldecir la educación recibida. Se da
cuenta que al cabo de doce años, no sabe hacer nada
“ ni llevar una cuenta corriente, ni desarmar un motor,
— 123 —
•ni vender un tranvía” . El junker que debíaemular ca-
;á 'a IJindefnburg se convierte, por obra de esa misma
educación, en el zaparrastroso con hambre que golpea in
útilmente todas las puertas, en busca de un empleo cual
quiera. ' ' :’ r ' ' " L' '
V* «rj{-tnri í ; - ! • - •. -; r'- !
La. novela de Y on Vacano dice más, mucho más,
,sobre,.nuestra realidad educativa (el Colegio Alemas, és
, .acaso un .símbolo extremo: pero el tipo de educación y
jo s valores ;predominantes son comunes a los demás esta-
BleciipLentps, incluso, a Jos fiscales); ,que los sesudo^ in
formes sobre “ reformas” que publican periódicamente
les responsables de esta materia.
La prueba de que esta “ educación” con iigeras va-
WaftíéS;;es tómún a todo el continente, la hallamos en
’ ótró'tcátimoriioj igualmente valioso, escrito con bastante
¿ntérióridad ál de Von Vacano, el del chileno Miguel Sé-
■?}^íHfs ^fcücpéAí^s: “ La noche comenzó en él liceo!.
Ahí éurvádos Sobre las bancas con los oídos 'nuevos1;y
¿%[jr9Aek,^atentó^ á' las palabras viejas y gastada^. Esbs
^ o t S o M ' ^áiftadós; sin' brilló f sin almáy íepitiéndo Íóír-
;mtíTas;^bálíStit¡as., distribuyendo eí veneno d e la muéfte.
^ B n ^ lr o ^ ^ a £ íí^ p 8 iyiimbftah Y afuera'/él' vieiíti^^lSis
^íp3s|4tfs¡£dont^|!ás;feórt Sus altas cumbres donde e’l 'sol
3i^‘ déí?éhídÓ su carrera. Kn lugar de enseñarnos a es
p i a r ,’sus cim^s v sus laderas, aprender á escuchar sus
^ c 9 § :á! ■óbsSrvar ‘ ’laS 'piedras : q^é' átih cbrtseívafr ijfTs
^Üellas;!9él?.mlir^;'d£ los tiempos pre-históricOs,- etiHreíz
de^lcv'árriós rihocéan'o y enseñarnos a navegar para des-
<SjOTÍ?1ftbé^ráíS jjrbpiaá1costas ’y .extraer lo^‘ 'prddüctós
maravillosos de las profundidades nos estaban repitien-
'-db^Cbn iñsisténcia tina ciencia muerta y una historia áp-
‘'íiefca.'•*'El •muchacho que quería salvarse tendría que bu
llir s e -lo s oídos con sus dos manos y apretar los dientes.
•'No/éscúchar a aquel profesor pedante que arrastraba su
•rrkiérte por las aulas, para clavar sus ojos en el pedazo
"Séiéielo o de campo que penetraba por la pequeña venta
n a de la sala, Y luego aprender y estudiar por su cuen-
% Ib que su interés profundo le señalase. Sólo el auto-
'dláacfS 'Sé salvaría en nuestra generación. Y o fu i.u n
<aüí@dldáCta. ’ Jaífife ¡ me tefifc á> n om m . ni disciplinas".
Estudiaba lo que aprendía en cursos superiores al mío,
leía novelas o sencillamente ncxestudiaba. M e dedicaba
a correr, a huir por los patios, entregado a los deportes
más violentos. . . . Joven, ¿por qué no haces tú lo mis
m o? Tira a la basura los textos y corre al mar, corre al
mundo, descubre tu tierra, conoce tu paisaje!” (N i por
mar, ni por tierra. . .
Sin embargo, como emblema de progreso, todos los
gobiernos se precian de seguir construyendo colegios se
cundarios y no hay comunidad, oor pobre que sea, que
no sueñe con levantar un edificio para el nivel medio y
confiar a un grupo de maestros, el encierro, por seis años,
de sus adolescentes, que llegan “ plenos de vitalidad” pa
ra concluir, com o señala Pedro G odoy, “ marchitos, acro-
megálicos y desorientados” .
Joaquín Edwards Bello, también chileno, definió
certeramente, cuál era el fruto final del sistema: ese ser
“ atacado de miopía precoz, monstruoso niño enciclopé
dico, enclenque, angosto de espaldas, y cargado de li
bros. La gloria de los papas imbéciles. . . Es un buey
enciclopédico que más tarde se volverá parásito fiscal” .
La realidad, desnuda y simple, es esa. Pero todos,
gobiernos, opinión pública y, por supuesto, los benefi
ciarios del sistema, protegidos en poderosos sindicatos,
continúan manteniendo enhiesta la ficción educativa y
participan, con las conciencias tranquilas, en la gigantes
ca estafa al país y 3 su juventud.
ALGUNOS IN D ICADORES D EL SISTEMA
E D U C A T IV O B O L IV IA N O
— 127 —
Suma que eroga anualmente el Estado para pagar los
sueldos de los maestros: 36 millones de dólares
Costo diario del sistema, funcionen o no, las escuelas y
colegios fiscales: 100.000 dólares **
Costo de lo que significaría cubrir el actual déficit de
locales escolares: 30.000.000 de dólares *w#
Calificación profesional de los docentes (porcentajes):
— 131 —
del imperio, mientras en la Edad Medía, en torno a los
monasterios y las catedrales, surge el embrión de lo que
serían las escuelas de hoy, a cargo de un profesor que
dicta, a un grupo de alumnos de edad similar, clases so
bre determinadas materias. Créanse también las prime
ras universidades, en principio dedicadas a estudios re
ligiosos y luego a las leyes y la medicina. Los que creen
que han descubierto la Atlántida exigiendo el gobierno
paritario en los centros superiores de estudio, deberían
revisar algunos textos. Desde aquella época, en efecto,
se dibujan dos tendencias: aquella en que los maestros
tienen absoluto predominio, com o en las Universidades
de París y O xford, y la que surge com o un gremio de
estudiantes, tendencia que se impone en Italia.
Dos obras notables, publicadas con un siglo de di
ferencia, señalan el inicio de lo que se conoce como pe
dagogía moderna. La primera Didáctica Magna (1640)
corresponde al checo Amos Comenio, quien aconsejaba
que es haciendo com o debe aprenderse a h a c e r.'.. “ Por
consiguiente, en las escuelas también los niños deben
aprender a escribir, escribiendo, a hablar, hablando, a
cantar, cantando, a razonar, razonando, etc., a fin de
que las escuelas no sean otra cosa que talleres plenos
de ardiente actividad” . La segunda obra es el Emilio
(1762) del ginebrino Juan Jacobo Rousseau que aboga
por el respeto a la personalidad del educando, quien
debe convertirse, mediante una educación activa y en
contacto con la naturaleza, en un pequeño constructor,
inventor e investigador.
Pese a estos espíritus iluminados, apenas variaban
los métodos de enseñanza, que la rutina había impuesto
desde el medioevo, com o recuerda Diego de Torres Vi-
llarroel en su Vida (1693-1770): “ A los cinco años me
pusieron mis padres la cartilla en la mano y, con ella
me clavaron en el corazón el miedo al maestro, el horror
a la escuela, el susto continuado a los azotes y las demás
angustias que la buena crianza tiene establecidas con
tra los buenos muchachos. Pagué con las nalgas el saber
leer y con muchas bofetadas y palmetas el saber escri
b i r . E l niño era simplemente un adulto pequeño y
— 132 —
hasta fines del siglo X I X , en países tan evolucionados
com o Inglaterra ( Reading Gaol de Dickens es un elo
cuente testimonio) sufre, com o sus mayores, azotes y
confinamientos por cualquier hurto insignificante. Y
también puede ser colgado en una plaza pública, al lado
de patibularios asesinos, para justo escarmiento, por ha
ber robado una gallina.
— 133 —
Se apoya en la psicología del niño y las condiciones de la
vida moderna. 2.— Es un internado, con atmósfera fa
miliar com o sea posible, siendo este medio el único ca
paz de realizar una educación integral. 3.— Está insta
lada en el campo, medio natural más sano y rico, desde
el punto de vista educativo; cerca de la ciudad, sin em
bargo para los adolescentes, con el fin de permitir la
educación estética. 4.— Agrupa a los alumnos en “ pa
bellones” de 10 a 15 com o máximo, bajo la dirección
de una pareja de educadores. 5.— Practica, lo más a
menudo, la coeducación de los sexos, que prepara matri
monios sanos y felices. 6.— Debe tener por lo menos
una hora y media de trabajos manuales, de utilidad prác
tica y educativa. 7.— La carpintería, el cultivo del sue
lo, la cría de animales, son las modalidades más desea
bles de esta actividad manual, a causa del valor mayor
que poseen desde todo punto de vista. 8.— ¡Debe dar a
los niños la posibilidad de ejecutar trabajos libres, adap
tados a la individualidad de cada uno. 9.— Asegura
la cultura física, por medio de la gimnasia natural.
10.— Practica los viajes a pie o en bicicleta, con cam
pamento en tiendas y cocina al aire libre; tiende al
mismo tiempo que a la educación física, a la iniciación
en la geografía y en la vida social. 11.-— Desarrolla el
juicio más que la memoria, tiende a la cultura general:
ésta se basa en el método científico, la explotación del
medio y la lectura personal. 12.— Encara la especiali-
zación espontánea, luego reflexiona junto con la cultura
general. 13.— Basa su enseñanza sobre los hechos y las
experiencias: en la naturaleza, en los organismos huma
nos. 14.— Recurre a la actividad personal del niño por
la asociación del trabajo concreto con el estudio abstrac
to, por la utilización del dibujo com o auxiliar de todas
las disciplinas. 15.— Establece un programa partiendo
de los intereses espontáneos del niño. 16.— Promueve
el trabajo individual que consiste en una búsqueda, sea
en los libros periódicos, sea en los hechos y consiste en
una clasificación según el orden lógico. 17.— Recurre
al trabajo colectivo que consiste en un arreglo o elabo
ración lógica en común de documentos particulares.
18.— La enseñanza propiamente está limitada a la ma-
— 134 —
ñaña. 19.— Trata solamente una o dos materias por
día. 20.— Se tratan solamente pocas materias por mes
o por trimestre, se adoptan horarios individuales y se
agrupan las materias según el adelanto de los alumnos.
21.— Forma en ciertos casos una república escolar en
la que se desarrolla gradualmente el sentido crítico y de
la libertad. 22.— Se procede a la elección democrática
de jefes y los maestros se encuentran así liberados de
toda la parte disciplinaria. 23.— Reparte entre los alum
nos las cargas sociales. 24.— Las recompensas y las san
ciones negativas consisten en poner al alumno en condi
ciones de alcanzar mejor el buen fin. 25.— La auto-
emulación reemplaza a la emulación entre los alumnos.
26.— Presenta una atmósfera estética y acogedora (o r
den, trabajos de los alumnos que sirvan para la orna-
mentacióín de la clase, contacto con obras maestras.
27.— La música colectiva, el canto coral y la orquesta
forman parte de la educación estética. 28.— La educa
ción de la conciencia moral consiste principalmente en
los niños, en relatos moralizadores, en reacciones espon
táneas. 29.— Observa una actitud religiosa sin secta
rismo y practicando la neutralidad confesional. 30.—
'Prepara no solamente el futuro ciudadano con miras al
interés de la nación sino también con miras al interés
de la humanidad.
T od o esto es razonable y necesario. Pero al recla
mo de la educación nueva de llevar el mundo a la es
cuela debe contraponerse ahora el de hacer qué la es
cuela forme parte del mundo.
R E D IM IR A L SOBERANO
— 135 —
berano. Después de dos guerras espantosas, de revolu
ciones embrutecedoras y de toda suerte de cultos irra
cionales, nos damos cuenta que la misión confiada a la
escuela no tenía sentido. La conducta irracional forma
también parte de la personalidad humana y fue necesa
rio que Freud se internara en los más sombríos recove
cos del alma humana para descubrir, en profundidades
que nuestros abuelos pretendían ignorar, el animal lú
brico o sanguinario que cada cual esconde o domestica
tras su barniz de cultura.
— 136 —
por innoble que sea, con las más valederas y atendibles
razones, liberándose de cualquier sentimiento de culpa
bilidad.
Zanotti plantea la urgencia de repensar el papel que
ahora compete a la escuela frente a otras instituciones
modernas que desarrollan hoy papel mucho más impor
tante en la formación de los ciudadanos, y admitir que
ya está lejos de ser la redentora de la humanidad, pre
sunta encargada de liberar al hombre de sus pecados
de ignorancia, vicio y miseria.
Más importantes que la escuela, en cuanto a la fun
ción formativa son hoy la prensa, la radio, el cine, la
publicidad comercial y la televisión. La sociedad en
tonces, debería ocuparse con más atención de esos ins
trumentos y situar a la escuela en el escalón que le co
rresponde, sin hablar de apostolados que ya no se ejer
cen, ni de misiones salvadoras que tampoco se cumplen.
— 137 —
Señala el Profesor Pedro G odoy, de la Universidad
de Chile, que la habilitación laboral de la población no
ha sido nLes el propósito central del actual sistema edu
cativo latinoamericano, sino un fin accesorio, tardíamen
te añadido a través de las menospreciadas y desvalidas
escuelas técnicas. “ La docencia — dice— ha estado in
fluida por el dogma de que la educación es una faena de
formación y perfeccionamiento del hombre, en circuns
tancias en que es un proceso económico de aprovecha-1
miento de los recursos económicos de la sociedad. Pero
lograr meter esta doctrina en la cabeza de los pedagogos
tradicionales es una quimera. Pasarán los siglos y con
tinuarán impasibles, com o los dromedarios, masticando
sus doctrinas plasmadas a base de retórica y metafísica” .
Para remediar esta situación de desventaja tecnológica,
muchos países han creado, duplicando sus gastos y a ins
tancias de sus empresarios e industriales, sistemas para
lelos al oficial, para la preparación de técnicos medios
(en Brasil el SENAI, en Colombia el SENA, en Vene
zuela el INCE, en Chile el IN ACAP, la Escuela In
dustrial “ Pedro Domingo M urillo” en Bolivia, en lugar
de emplear escuelas y colegios para la enseñanza econó
mica y técnica.
La escuela, en Europa puede ser enciclopedista y
liberal porque todo el ambiente que rodea al alumno está
impregnado de tensión laboral e industrial; no en Amé
rica latina, donde la sociedad todavía está apegada a los
valores caballerescos del feudalismo colonial y al repu
dio puntilloso de toda labor que tenga que ver con las
manos. Pese a sus diferencias políticas, norteamerica
nos y rusos buscan que sus sistemas educativos no pro
duzcan caballeros sino ciudadanos útiles y así sus es
cuelas son también, simultáneamente, talleres, laborato
rios y granjas. La escuela en cambio entre nosotros es
factor de estancamiento y frustración porque además de
no enseñar nada ilusiona a los de abajo a intentar el as
censo social por medio de los diplomas. “ A la pequeña
burguesía — anota G odoy— se le presenta el cartón uni
versitario com o el “ sésamo ábrete” del círculo herméti
co de los potentados. A l proletariado se le exhibe la
— 138 —
enseñanza secundaria com o el ferryboat que le permitirá
cruzar el Rubicón e incorporarse a la clase media. La
posibilidad de una mutación total se congela, pues el
narcótico educacional ha hecho su efecto. . . La masa
obnubilada por el espejismo de ascender usando los ca
nales escolares, se margina de la lucha de clases y los
sectores medios, para mejorar su condición no desenvuel
ven iniciativas de tipo económico sino que, en el mejor
mejor de los casos “ estudian” . La escolaridad aumenta
de cuatro a seis, de seis a doce, de doce a dieciocho años
y es creciente el número de graduados universitarios, que
al no obtener un título lucrativo y suficientemente pres
tigiado, cursan un quinquenio más. Mientras tanto con
sumen y no producen y el per cápita decrece” . ( 2)
La Alfabetización
Paulo Freire
Sobre la acción cultural
Henri Fossillón
Elogio de la mano
A N ALFABETISM O Y PO BREZA
— 143 —
Latina. Unesco calcula que hay alrededor de 810 millo
nes de analfabetos adultos en el planeta, cifra que se
incrementa sin cesar por la explosión demográfica y la
insuficiencia de los sistemas educativos que, incapaces
de retener por mucho tiempo a sus alumnos, los revier
ten al analfabetismo. Se sostiene sin embargo que si
bien el desarrollo elimina el analfabetismo, la alfabeti
zación no basta para eliminar la pobreza y que en con
secuencia sin un proceso de despegue industrial, serán
inútiles cuantas campañas se emprendan. Sin negar la
validez de este razonamiento, encontramos que muchas
veces, una decisión política firme puede conducir a la
alfabetización general de un pueblo, presupuesto indis
pensable para su progreso, com o se hizo en la Rusia
soviética, en buena medida, en la China de Mao o en
Europa Oriental y Cuba.
— 144 —
LA E D U CACION LIBE R A D O R A
— 145 —
le acuerdo a la contradicción destacada por Freire: a) el
educador es siempre quien educa; el educando, el que
es educado; b ) el educador es quien sabe, los educan
dos quienes no saben; c) el educador es quien piensa, el
sujeto del proceso, los educando son los objetos pensa
dos; d) el educador es quien habla; los educandos quie
nes escuchan dócilmente; e) el educador es quien dis
ciplina; los educandos los disciplinados; f) el educador
es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen la
ilusión de que actúan, en la actuación del educador;
g) /el educador es quien escoge el contenido programá
tico, los educandos a quienes jamás se escucha, se aco
modan a él; h) el educador identifica la autoridad del
saber con su autoridad funcional, la que opone antagó
nicamente a la libertad de los educandos. Son estos
quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél;
i) finalmente, el educador es el sujeto del proceso, los
educandos meros objetos. (*)
Tal concepción educativa, prevaleciente hoy en Bo
livia, al anular toda capacidad crítica y creadora de los
educandos, afirma el carácter elitesco, alienante y opre
sor de la escuela y sus corifeos. Está concebida no pa
ra el diálogo y la fraternidad sino para el monólogo y
la opresión. Como dice Erich Fromm, también citado
por Freire, no para la biofilia sino para la necrofilia.
“ Mientras la vida — añade este pensador en su obra El
corazón del hombre,— se caracteriza por el crecimiento
de una manera estructurada, funcional, el individuo ne-
crófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es me
cánico. La persona necrófila se mueve por un deseo
de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida
mecánicamente, como si todas las personas vivientes fue
sen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensa
mientos de vida se transforman en cosas. La memoria
y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta” .
Por eso la alfabetización no fue entendida como una
tarea marginal de los maestros de escuela ni com o labor
— 146 —
episódica de los oficiales del ejército en trance de “ ci
vilizar” durante algunos meses a sus conscriptos cam
pesinos. Fue concebida com o una vasta empresa en
la que participaba toda la comunidad nacional y en la
que la minoría letrada de las ciudades descubría por fin,
a través de un diálogo fecundo y creador, la imagen real
del país el que ignoró siempre, sin comprender que al
proceder así, cercenaba su propio horizonte espiritual.
LOS ADULTOS
— 147 —
D e otra parte, la primera observación válida es la
la de que el analfabeto adulto es un ser culto. La vida
ba enseñado muchas cosas que la escuela desconoce.
.Je ahí que los adultos avancen con mucha mayor rapi
dez que los infantes. Unesco señala a este propósito
en un estudio: “ Se hizo cada vez más evidente que mu
chos temas sólo pueden ser estudiados con provecho por
los adultos. N o se puede esperar que un niño aprecie
en su justo valor lo más significativo del arte, el teatro
o la literatura. Son manifestaciones creadas por los adul
tos, Ningún niño puede apreciar realmente O telo por
ejemplo porque no tiene Ja..madurez necesaria ara com
prender los móviles que determinan Tos__actos de un
Otelo o un Yago. Los niños jno pueden, comprender
bien las cuestiones políticas, filosóficas o sociales. Para
qué esos estudios tengán pleno sentido hay que haber
vivido y tener conciencia de nuestros deberes y obliga
ciones. ( J)
Por lo demás, tal es la rapidez del cambio contem
poráneo que nadie puede hoy “ concluir” su educación a
determinada edad. Como dice Margaret Mead, en ade
lante, nadie vivirá toda su vida en el mundo en el que
nació y nadie morirá en el mundo en que trabajó en su
madurez. De ahí el descubrimiento que han hecho los
países grandes de la educación permanente, com o res
puesta al avance tecnológico.
Vale la pena, para concluir este capítulo sobre la
alfabetización, referirnos al problema de las lenguas, so
bre el que todavía los bolivianos no hemos llegado a
un acuerdo. El idioma oficial es el español pero gran
des comunidades hablan también el quechua y el ayma-
ra, y en menor medida, en el Oriente, los dialectos de
rivados del tupi-guaraní y el arawak. Ante esta reali
dad la alfabetización no puede hacerse sino por el cami
no del bilingüismo, debiendo llegarse para ello, a la ela
boración de una gramática y un vocabulario escritos, uni
formes, para cada una de las lenguas nativas. En par
— 148 —
te, la deserción y los traumas psíquicos del niño campe
sino que asiste a la escuela, se deben a la imposición del
castellano, desde el momento en que llega al aula. El
niño debe saber expresarse en su lengua materna y una
vez que lo haga, el paso al español será cosa mucho
más sencilla.
Necesitamos un concepto equilibrado sobre el bi
lingüismo. N o considerar el asunto com o dificultad des
preciable o como obstáculo insuperable.
Manuel De Lucca en su artículo de notable inte
rés C1} nos ilustra acerca de las dificultades que tienen
los aymaras — y de las que frecuentemente se hacen eco,
con sorna, quienes cultivan el chiste fácil en nuestro
país, para pronunciar o entender el español. Cuenta De
Lucca que en una oportunidad, en un pueblo del A lti
plano oyó que el maestro instruía a sus alumnos repetir
en voz alta las palabras COCHE, LECHE, C H O LA y
B A TA y que los niños, burlones y sonrientes gritaban:
Q H U C H I, LICH E, C H O LA y J IW A T A , palabras ay
maras que, traducidas al español significaban: LECHE
DE C H A N CH A y C H O LA M UERTA.
Para los alfabetizadores debe elaborarse un voca
bulario básico de acercamiento y cartillas bilingües mí
nimas. Parece un camino más largo hacia la integra
ción nacional pero en realidad es el único que puede
dar frutos. Los africanos se han dado cuenta de la es
terilidad de su esfuerzo al alfabetizar exclusivamente en
las lenguas heredadas de sus colonizadores y están bus
cando ahora convertir en idiomas escritos sus dialectos
comunes, recuperando así una rica literatura oral expre
sada en cuentos, leyendas y poesía. Senegal, por ejem
plo, ha emprendido la transcripción escrita de las len
guas ivolof y pulsar, en las que se expresa el grueso de
su población. En sus lenguas maternas, encuentran tam
bién una identidad que habían perdido.
— 149 —
CA PITU LO X I
J. W . Goethe
Wahrheit und Dichtung.
CAPITULO X I
— 153 —
razones básicas en el desorden universitario. De una
parte, el “ complejo de hacinamiento” de que habla
Gastón Bouthoul provocado por el inusitado aumento
de la matrícula en casi todos los países. Las Universi
dades nsa jgffistaffi afrontar y atender el número cada vez
mayor dfe esüafcates que acuden a sus abarrotadas au
las y que n c ven, al final de sus carreras, la perspectiva
ele una ocupación y un buen empleo. Pareciera que no
hay campo para ellos en la sociedad. Se sienten mal
tratados y rechazados y entonces, a su vez, rechazan a
la sociedad, de la que, curiosamente, forman el segmen
to privilegiado.
La segunda razón estriba en que el sistema educa
tivo, que prolonga ia niñez (es decir la ausencia de res
ponsabilidades sociales) hasta los 25 o 30 años, obliga
inconcientemente a gentes que ya podrían tener sus
propios hijos y su vida organizada, a probar su hombría
por el camino estéril y transitorio de la rebeÜón
universitaria. En ninguna etapa de la historia se Ha
bía prolongado tanto com o en la nuestra la adolescencia
con su típica crisis de identidad. Y el desorden y la vio
lencia identificados con el movimiento estudiantil, es
el precio que paga una sociedad indulgente por demo
rar más allá de lo normal la infancia de sus hijos. Es
un hecho evidente, anotado ya por muchos observado
res que la rebelión universitaria permite a los jóvenes
llenar un tiempo que de otra manera les parece insus
tancial y probarse a sí mismos que han llegado a ser
adultos. El grueso de los rebeldes se halla entre los
recién llegados a los claustros y entre los miembros de
las facultades de ciencias sociales y humanidades, para
los que la sociedad no ofrece un porvenir cierto o eco
nómicamente significativo. Se rebelan sobre todo los
estudiantes de derecho, economía, filosofía, sociología
y mucho menos aquellos de ingeniería, medicina o cien
cias naturales.
Las sociedades del pasado no confrontaban este
problema porque, los jóvenes se incorporaban al traba
jo y escogían una compañera tan pronto la naturaleza
los facultaba para ello. Siempre había una frontera
154 —
abierta en la que podían aventurarse o la parca inme
morial de la guerra los eliminaba del horizonte en el
proceso que también Bouthoul ha llamado de “ infanti
cidio diferido” . En otras épocas nadie habría concebi
do una educación que se prolongue por dos décadas, y
de existir ésta, habría sido para una élite. Ahora son
muchedumbres de jóvenes que pesan parasitariamente,
por incontables años, sobre una sociedad a la que pre
tenden abominar. N o hay “ rebelión juvenil” en el cam
po, donde, de una parte, los muchachos no están haci
nados y de otra, llegan tempranamente, com o en otras
épocas de la humanidad, a su mayoría de edad. Entre
los católicos, un niño después de sus siete años, puede
ir al infierno porque ya es capaz de distinguir entre
un pecado mortal y uno venial (si comete el primero).
En muchas partes se plantea la conveniencia de conce
der el voto desde los 18 años (edad en la que por su
puesto, los jóvenes pueden tomar el fusil y matar si la
sociedad los convoca a ello). Sin embargo, por el flo
recimiento de la escuela y el descubrimiento que de la
“ niñez” hizo la burguesía, se los sigue tratando como
infantes cuando hace rato han pasado ya a otra edad.
Los regímenes comunistas han afrontado esta curiosa
situación haciendo que sus jóvenes combinen la labor
intelectual con la manual, tomando en una mano el tex
to, y en la otra la azada o el fusil ( aunque sólo sea para
marchar marcialmente).
— 155 —
se ha llamado en todo el mundo la “ rebelión juvenil”
o el “ poder joven” .
— 156 —
Es natural que la guerra se lleve a los más jóvenes. Y
así sucedió con la lucha de la emancipación donde los
grandes capitanes y guerrilleros empiezan casi adoles
centes y culminan su vida sin conocer la vejez.. Bolí
var y Sucre han fundado varios países y son estadistas
consagrados en sus años mozos. El primero apenas vi-
vira 43 años, el segundo 35. Pero cuánto han reco
rrido y dejado antes de agostar sus vidas! Muchos son
jóvenes, de los 104 caudillos de las guerrillas altope-
ruanas: Juana Azurduy es una gárrida moza de 24 años
cuando se enfrenta a los españoles y da a luz una hija
cerca al campo de batalla. Su lugarteniente, el poeta
quechua Juan Huallparrimachi, cuyos yaravis dan a nues
tra literatura su primer acento nacional, muere en com
bate a los 21 años.
LA EDAD DE LA IN V EN TIV A
— 157 —
de las especies, que lo condujo a la formulación de su
teoría de la evolución; Sigmund Freud tenía 29 cuan
do empezó la investigación de la historia desde un pun
to de vista psicológico, que lo llevaría a plantear el
psicoanálisis; Blaise Pascal escribió un libro sobre geo
metría a su:. 16 años e inventó la máquina calculadora
a los 19; Alberto Eintein dominaba los trabajos de Eu-
clides, Newton y Espinoza a los 15 y a los 26 ya había
formulado su teoría de la relatividad del tiempo y el
espacio; los hermanos W ilbur y Orville W right empe
zaron a experimentar con aviones cuando apenas habían
llegado a la mayoría de edad; Eli Whitney inventó la
desmotadora de algodón, a sus 26 años; Charles Martin
Hall, a los 23, produjo por primera vez, aluminio por
electrólisis; James W att inició sus trabajos sobre mo
tores impulsados por la condensación del vapor, a sus
25 años y patentó su primer motor de esta clase a
los 33; Rembrandt pintaba profesionalmente a sus 11
años; Miguel Angel esculpió la Batalla de los centauros
a los 17, y a los 26 había esculpido ya su “ Pietá” y el
Baco; Thomas Edison patentó a los 21 años su primer
descubrimiento electrónico. Faraday empezó a los 21
años su prime1 ; descubrimiento que lo condujo a inven
tar el motor eléctrico; Alexander Graham Bell patentó
su primer teléfono cuando tenía 29 años (*).
— 158 —
puso música al “ Erlkonig” de Goethe y cuando falleció,
a sus 31 años, había compuesto ya una obra que lo sitúa
entre los maestros de todos los tiempos; Chaikovsky es
cribió su primer libreto a los 28 y un año después, “ Un-
dine” , su primera ópera completa; Beethoven escribió su
primera composición musical a los 13 años, cuartetos
para pianoforte a los 15; a los 23 había publicado ya
su Opus I; Mozart escribió su primera composición a
los 4 años; hizo una gira musical, llevado de la mano
por su padre, a los 6; compuso sus primeras sonatas, a
los 7, completó su primera sinfonía a los 8. Nunca re
pitió la naturaleza, la proeza y maravilla de esa vida
que apenas se prolongaría por 35 años!
M A .K T IN I V BE ITIKIC LE K.
T HIUETIC I tC!
C A PITU LO X II
— 163 —
Los niños alcanzan el 54 por ciento de la altura
que tendrán en la madurez, entre la concepción y los
tres años, otro 32 por ciento entre los tres y los doce
y el 14 por ciento final entre los doce y los quince.
En cuanto a inteligencia general (tal com o es me
dida a los 17 años, tanto entre niños y niñas) alrededor
del 50 por ciento del desarrollo tiene lugar entre la
concepción y los cuatro años, cerca del 30 por ciento
entre los cuatro y los ocho y alrededor del 20 por cien
to entre los ocho y los diecisiete años.
— 164 —
Israel, por la doctora Sylvia Krown. psicóloga de la Uni
versidad hebaica de jerusalem, contando con la ayuda
financiera del Departamento de Salud de los Estados
Unidos í 1). Ambos países estaban sumamente intere
sados en los resultados que pudiera arrojar el Estudio.
Por años, los norteamericanos habían creido que unien
do a los niños blancos y a los negros en la misma es
cuela y dotándolos de idénticos medios, se superarían
eventualmente las desventajas que los segundos habían
encontrado al nacer. En el ca^o de Israel, se trata de
un país que está buscando su unidad nacional mediante
la fusión del contingente europeo, altamente calificado,
y los judíos orientales recién salidos de los ghettos del
mundo árabe.
La doctora Krown constituyó cuatro grupos de a
25 niños de tres años de edad. En tres de esos grupos,
dos tercios por lo menos tenían padres que habían se
guido estudios superiores. El último tercio estaba for
mado por niños cuyos padres no habían pasado por la
escuela elemental. El cuarto grupo reunía solamente
niños de este tipo. Los niños provenían de familias
unidas.
Todas las maestras habían recibido una formación
psicológica especial. En los dos años q¡.\. duró el estu
dio, los niños provenientes de familias menos favoreci
das hicieron progresos importantes pero los otros pro
gresaron mucho más, de manera que se agravó la dis
tancia original. En los grupos en los que se mezclaba
niños de uno y otro tipo, no se lograba asociarlos ni
para el juego, ni para el estudio. El problema, según
la doctora Krown no se halla en la herencia sino en
la cuna y la primera educación. Los niños atrasados
habitan en edificios sobrepoblados o quedan abandona
dos en la calle, en un mundo que les es extraño. Care
cen de agresividad, de imaginación y de curiosidad in
telectual. N o tienen idea de su individualidad: reco
nocen con más facilidad el rostro de sus pequeños ca-
— 165
maraclas, en las fotografías pegadas en la pared, que el
suyo propio. Ignoran el hábito de la conversación y
cuando necesitan algo de la maestra se contentan con
tirarle de la falda, mientras los otros niños formulan
preguntas.
C H ILE , R E TR A T O D E LA R E A L ID A D
LA T IN O A M E R IC A N A
— 166 —
Los pedagogos que sueñan con reformar la escue
la por milésima vez, harían bien en aplicar los hallazgos
del Dr. Bloom a la realidad latinoamericana. Conoce
mos solamente un ejemplo en esta dirección: el estu
dio que hizo en Chile el psiquiatra infantil Eduardo
Taibo, con 391 niños de la clase obrera, en el consulto
rio Santa Anselma del Servicio Nacional de Salud ( 3)
Los males empiezan antes del nacimiento cuando varían
la cantidad y calidad de estímulos captados por el niño
en el útero materno. Influyen positivamente los dife
rentes tipos de música y de ruidos, el movimiento de la
madre, su equilibrio emocional, las cosas que vé y ha
ce. Estos niños están privados de estímulos sensoria
les vivificantes: la madre realiza tareas monótonas, no
cambia de ambiente, oye con frecuencia ruidos desagra
dables y carece de equilibrio emocional porque, también
por lo general el niño no es deseado.
El cuadro se empeora con el ambiente que encuen
tra el niño al nacer. El equipo de trabajo del Dr. Tai
bo dividió a los infantes entre los super, normal e infra
estimulados, hallando que nada menos que el 41 por
ciento de los niños estudiados padecen de daño cerebral
crónico. ¿Las causas? Desnutrición de la madre (y
del niño) complicaciones del embarazo y del parto, apli
cación de fórceps por personas inexpertas, accidentes,
caídas, etc. El resto lo causan las condiciones ambien
tales, la sordidez, las paredes desnudas, la posición en
que se deja a los niños con la vista concentrada en un
solo ángulo; los ruidos molestos, etc.
_167 —
eos y el alud de hijos de la clase obrera es la espina cla
vada en el subdesarrollo mental infantil” .
Las condiciones del ambiente familiar se reflejan
también sobre el retardo mental de los niños. Del gru
po observado, el 10 por ciento de los padres estaba for
mado por alcohólicos, otro 10 por ciento de los padres
había abandonado el hogar. 6 por ciento de los niños
habían sido regalados a otras personas, aun antes de su
nacimiento. 5 por ciento de las madres eran analfabe
tas o deficientes mentales. A l 70 por ciento de los ni
ños estudiados se les pega con frecuencia, com o medi
da de pedagogía que sin embargo esconde el sadismo y
la crueldad del padre que vuelca en los niños sus frus
traciones y penurias.
Com o consecuencia, los niños son seres apáticos,
agresivos en la casa y tímidos en otro ambiente, inhibi
dos, con trastornos en el lenguaje y en la lectura, en
las emociones y el sueño. La falta de entrenamiento
sensorial los incapacitará para leer y escribir correcta
mente. Asistirán cada vez m - a la escuela y al lle
gar al sexto de primaria el desbande de los niños prole
tarios alcanzará al 90 por ci'^ to.
El doctor Taibo piensa que el sistema educacional
chileno falla en su base, pues está concebido para el ni
ño normal proveniente de la clase media y alta. Ahora
bien, ese niño representa al 30 por ciento de infantes
que van a la escuela. Una educación moderna, debe
ría considerar, en opinión de Taibo, cuatro distintos ni
veles cualitativos, desde el primer año de vida:
Rene Maheu
Director General de la UNESCO,
Crisis Mundial de la Educación.
Philip Coombs
The world Educational Crisis.
El autor, con Paulo Freire, en la conferencia sobre la crisis
mundial de ia Educación, Holanda 1970.
LA A C TU A L SITUACION :
UN CALLEJON SIN SA LID A
— 173 —
que no es posible lograr por otros medios, ni por otros
instrumentos ía educación de un niño o un adolescente?
“ Las riquezas de Bolivia no alcanzarían ni en diez
ni en veinte años — reflexiona Ivan Illich— para ofre
cer a la mayoría de sus hijos las cuatro veces 650 h o
ras que constituyen el ciclo básico obligatorio. Nadie
podrá detener el crecimiento de la población boliviana.
Ningún milagro permitirá elevar las tasas de crecimien
to económico lo suficiente com o para que aumente el
producto per cápita. Ninguna política social permitirá
incrementar el porcentaje del presupuesto que ahora se
diluye en el sistema escolar. Ningún mago sería capaz
de reducir radicalmente los costos de hora-clase” . Y
añade más adelante: “ Com o la iglesia de la conquista,
la escuela de hoy pretende cruelmente, ofrecer la única,
obligatoria, universal e incontrovertible vía de salvación
y para ello exprime un diezmo creciente. N o habrá re
volución cultural si ella no se opone a este tipo de d o
minio del magisterio sobre la estructura social. Sólo
despojando a la escuela de todo subsidio público, se po
drá tolerar con paciencia a los pocos fanáticos que per
manezcan adictos a ella usando sus recursos privados
para lograr su ingreso” .
¿Quién podría demostrar que la escuela com o ins
trumento de la Educación no admite más forma de ex
presión, de utilización, y de régimen sino los actuales?
Los alumnos se sienten cada vez más extraños en
las aulas; el avance tecnológico exige adelantos y dota
ciones de material didáctico racionalmente imposibles
de satisfacer en el vigente concepto de escuela y en la
realidad económica boliviana. La depauperación de la
función docente y su derivación a extraños fines com o
es notorio a todo el país, la alarmante desproporción de
ritmos vertiginosos y de crecientes distanciamientos en
el desarrollo de unos pueblos a otros, las peculiares si
tuaciones y exigencias de cada país tanto en la deman
da educativa, com o en las metas de la educación, y fi
nalmente la democratización acelerada de las masas y la
mayor conciencia de los derechos universales provoca
— 174
das por la eficacia arrolladora de los medios de comuni
cación social: todo ello nos obliga a adoptar decisiones
radicales, soberanas y originales en política educativa que
respondan a la peculiaridad boliviana.
U N A ESCUELA PA R A LA V ID A
— 175 —
¡unto a otras tres, entre unos cuarenta documentos pre-"
sentados por los distintos delegados, “ por su valor de
innovación y solución práctica a los problemas educati
vos del tercer m undo” . Consistía básicamente en lo si
guiente: la reducción de 12 a 8 años de estudios, de
acuerdo al plan que detallo a continuación:
Primaria:
Materias:
Secundaria:
Materias:
— 176 —
dad y consultando con los alumnos, la prensa
diaria).
d ) Apreciación Literaria: las formas literarias, Fi
guras claves de la Literatura, por generaciones.
e) Apreciación Musical. Las formas musicales.
Grandes figuras de la Música, por generaciones.
h) Biología general y práctica. Las plantas y los
animales desde un ángulo ecológico y conser
vacionista.
i) Historia de la Ciencia (Cosmografía, Física y
Química) a base de narraciones y con experi-
rimentos. Lectura mensual de un libro extra-
curriculum.
Pre-U niversitaria:
Cuatro semestres.
Materias:
En ciencias:
a) Matemáticas,
b) Física,
c) Química,
d) Biología.
En Humanidades:
a) Quechua o aymara,
b ) Un idioma moderno aparte del inglés: portu
gués, ruso, francés o alemán,
c ) Historia de la Filosofía,
d ) Las grandes corrientes literarias. Lectura men
sual de un libro extra-curriculum.
— 177 —
de tres años) posee los conocimientos básicos necesarios
para ser un ciudadano útil y bastará que prosiga su for
mación en un taller, en una fábrica o en cualquier otra
actividad, a través de los incentivos que cree el Estado
para la Educación Popular ( televisión, radio y otros me
dios ) y por el simple hábito personal de la lectura.
2.— Se duplica automáticamente la capacidad de
las aulas, con lo que se resuelve en gran parte el déficit
de ¡ocales escolares.
3.— El estudio continuado de cada materia duran
te un semestre garantiza que el alumno concentre su
atención y llegue a dominar dicha materia, sin olvidarla
más y sin distraer su mente en el aprendizaje de múlti
ples temas que apenas conocerá superficialmente, com o
sucede hoy día.
4.— La eliminación de las vacaciones tiene por ob
jeto evitar que el estudiante pierda el ritmo de concen
tración y estudio logrados en cada semestre. De esta
manera la escuela boliviana estaría en grado de graduar
a un número muy superior de estudiantes en plazos más
breves, de acuerdo a la tendencia pedagógica moderna
(la Secundaria en China dura cuatro años y el trabajo
manual es tan importante com o el intelectual) dotán
dolos de una mejor preparación para la vida. ( 3)
— 179 —
cu r sionistas-, de filatelistas-, de numismáticos-, el Cineclub,
vinculado a la Cinemateca nacional, Radioclub, Círculo
de biología y de astronomía, de jóvenes naturalistas, club
de matemáticas, etc.
Todos los estudiantes formarían además parte, ne
cesariamente, de programas e insttiuciones de interés
nacional como el de Alfabetización o la Guardia Forestal.
¿N o es todo esto más creativo y útil que continuar
obligando a los jóvenes a sentarse todo el día, refrenan
do a duras penas el vigor y la turbulencia incontenibles
de su edad, para escuchar las simplezas contenidas en
programas obsoletos e insustanciales?
— 180 —
to físico sea d id á c tic o , d id á c tic a m e n te ejecutado desde
la cabeza.
Haciéndolo así, reduciremos ampliamente el costo
de nuestras escuelas y podemos tener la esperanza de
producir algunos niños y no esas criaturas de sonrisa bo
ba, afectadas y nerviosas. Si nos atrevemos a tener ta
lleres, convirtamos algunas en genuinos lugares de tra
bajo, donde los chicos aprenden a componer zapatos, a
hacer tareas de ebanistería y carpintería y plomería ta
les como las que necesitarán en sus hogares, convirta
mos a otras escuelas en cocinas, fregaderos y cuartos pa
ra las niñas. Pero hágase de esto una instrucción des
tinada a un uso práctico, nada de inútiles tallados en
madera ni iglesias en pequeño.
Y constantemente obsérvese el ser en cada estu
diante. Que el maestro de escuela y el maestro de ofi
cios, y el maestro de gimnasia observen a los pequeños
individuos, para descubrir la naturaleza viva en cada ni
ño, de tal m odo que, finalmente, el destino de un hom
bre se conforme a la forma natural del ser del hombre,
y no com o ahora, que los niños son metidos por la fuer
za en destinos prefabricados, como pescado en lata. Pue
den reducirse a la mitad los gastos de la escuela matu
tina. Las clases grandes no importarán, El elemento
personal, la supervisión personal carece de importan
cia. ( J)
El plan que hemos llamado “ escuela para la vida” ,
con dar solución a muchos problemas no constituye sin
embargo todavía, el ideal de transformación del sistema
educativo. Podemos avanzar aun más.
— 181 —
CAPITULO XIV
Robert M. Hutchins
Aprendizaje y Sociedad
LA CIUDAD-ESCUELA
— 185 —
Imaginemos ahora en cambio a los talleres, las fá
bricas, las oficinas, compartiendo con la escuela la fun
ción docente en el campo de las aplicaciones prácticas,
alternando con la escuela el calendario educativo, obli
gados a asumir un determinado número de aprendices
que se van turnando en plazos límites y controlados.
— ¿Q ué mejor laboratorio y lección de química que
el servicio temporal programado de unos adolescentes en
farmacias o laboratorios específicos? ¿N i qué mejor es
tímulo que la presentación de un proyecto de micro in
dustrias, para la evaluación de grado?
(Estos proyectos de micro industrias tendrían que
llenar las siguientes condiciones: a) ofrecer condiciones
de factibilidad y de adecuación al medio rural o urbano
marginado; b) sugerir posibilidades crediticias y presu
puestarias; c) ir acompañados de la correspondiente hoja
de planificación y programación por etapas y d) tener
en cuenta no sólo los aspectos técnicos y de productivi
dad sino las mejoras de nivel humano, social y econó
mico que pueda aportar el proyecto).
— Los establecimientos de artefactos mecánicos y
electro-domésticos, ¿n o son otras tantas aulas de física
que puedan dedicar una hora al día para explicación al
público de su funcionamiento por medio de profesores
que vayan recorriendo los distintos comercios en hora
rio establecido?
— Y si todo el mercado de productos alimenticios
estuviera condicionado a la clasificación de los mismos y
su presentación al público en los grupos que integran una
alimentación balanceada o un programa de producción
agrícola regional, ¿n o estarían desarrollando aplicaciones
ineludibles al aprendizaje de las ciencias naturales?
— ¿ Y si toda librería reserva un estante para bi
blioteca estudiantil con adecuados servicios de préstamo
y control, no se facilitaría el acceso a los libros, de estu
diantes de menos recursos económicos?
— Com o se previo el año 1970 — año de su crea
ción— el Banco del Libro debe contar con filiales has
— 186 —
ta en los pueblos más apartados de nuestra geografía,
partiendo de la recolección, a cargo de los niños y jóve
nes de todo el país, de los textos ya empleados en los
distintos ciclos. E l Estado debe incrementar ese fon
do, con sus propios recursos y con la participación regu
lar y constante de todas las librerías. La idea sin em
bargo, no es la de regalar libros y revistas, porque en
tal caso, el Banco quedaría descapitalizado en pocos me
ses, sino prestarlos y canjearlos, a estudiantes y a neo-
lectores del programa de Alfabetización.
— ¿Y si el ahorro y posibilidades que se obtendrían
de muchos rubros del Presupuesto de Educación, se in
virtieran en la producción de material didáctico audio
visual y circulante, en vez de destinarse a capítulos que
no colman las exigencias de extensión y calificación de
la enseñanza?
— En lugar de seguir con la onerosa y estéril tradi
ción de dotar de un laboratorio a cada plantel, reúnase
en un solo establecimiento, o en dos, según la densidad
demográfica del Departamento, laboratorios bien dota
dos, de física, química y ciencias naturales, a cargo de
profesores exclusivamente dedicados a su atención. Bas
tará un programa rotativo para que todos los alumnos
de la localidad, hagan allí, sus prácticas.
— Pensemos en una racionalización de los recursos
disponiendo que cada industria incorpore a su que
hacer a un número preciso de promociones adolescentes;
que cada profesional de cualquier rama, responda de la
iniciación elemental de unos pocos adscritos, y que ello
sea normal condición del ejercicio profesional (veremos
este punto con mayor extensión cuando hablemos de la
Universidad). O para una empresa, de su funciona
miento.
— Que la tenencia de tierras implique según su ex
tensión y edafología la reservación de un concreto nú
mero de áreas para la instalación de granjas escolares o
clubes agrícolas. Que a las mismas se les asigne un
cupo de producción o un programa de experimentación;
y en la que cada alumno de cuenta de su parcela; y que
— 187 —
la promoción sea condicionada a la exhibición de los pro
ductos logrados de acuerdo a calendario agrícola.
— Que haya unidades de adjudicación de tierras a
alumnos o equipos que mediante programas regionales
de producción dirigida logren la redención de yermos.
— Todos los muchachos, sin excepción deberían
formar parte de la Guardia forestal (creada por el G o
bierno en 1970) y, organizados en cuadrillas, deberían
responsabilizarse de zonas determinadas de la ciudad y
del campo, para la preservación y defensa de la natura
leza, ornato de las urbes, reforestación en las zonas ale
dañas, eliminación de la basura, etc. Los Municipios les
asignarían la construcción de parques de bolsillo y su
conservación, en terrenos baldíos y en pequeñas zonas
que hoy no tienen utilización en nuestras ciudades, con
tribuyendo así a mantener un clima grato y ofrecer pul
mones al viciado aire citadino.
— Que la promoción de un grado a otro en los
programas rurales dependa de la creación de huertos fa
miliares junto a sus casas, en las proximidades o en tor
no a la propia escuela; y que esté acondicionada al ensa
yo y entrenamiento de determinadas técnicas y programas
de producción.
— Que se condicione la continuidad en las facul
tades universitarias a la presentación de proyectos de
producción y de técnicas nuevas.
— A través de los sindicatos de choferes, ¿n o se
podría destinar unas horas para que los muchachos apren
dan a manejar con responsabilidad e igualmente, a co
nocer todos los secretos de un m otor de automóvil, en
los talleres de reparación?
— Los ferroviarios, ¿no podrían llevar en cada via
je a un pequeño grupo de alumnos que, además de cono
cer la geografía del país, se interiorice sobre los meca
nismos de un tren, la manera en que se lo conduce y
cóm o es una locomotora por dentro?
¡Cuántos recursos se obtendrían derivando las dona
ciones de la propaganda empresarial a proyectos de facti-
— 188 —
bilídad confiados a grupos de alumnos y profesores; pro
yectos que implicarán la aplicación práctica de las mate
rias de curso!
— 190 —
animales, al de los cultivadores de plantas, de las clases
de modelado a las de jóvenes físicos, técnicos y mate
máticos a los talladores de madera y a los grupos de tea
tro. Verdaderamente no existe absolutamente nada que
no sea ofrecido o facilitado a ios jóvenes. N o puede uno
por menos que asombrarse. La participación en los cur
sos y clubes es voluntaria y gratuita. Pero todo el que
se inscribe está obligado a asistir, por lo menos duran
te un período de tres meses. Sin embargo la mayoría de
los niños se mantienen fieles a sus hobbies durante mu
chos años y consiguen resultados asombrosos” .
— 191 —
Mundo, con obras de O ’Neil, Casona, Williams, Bernard
Shaw, Tagore, Sastre, Becket, para citar a unos pocos
autores; cuentos infantiles, radio-novelas de excelente
factura literaria, leyendas de América, etc. El cambio
de gobierno en octubre de ese año, frustró este plan, c o
mo frustró también el ambicioso programa de alfabetiza
ción y educación de adultos (del que, el primero, era
parte).
I aj mismo podemos decir de la Televisión, monopo
lio del Estado y que, paradójicamente, insta a los bo
livianos, a través de la publicidad que transmite, a com
prar artículos suntuarios e inútiles. N o hay país en el
mundo que no destine algunas horas de sus emisiones
televisadas, o que no cuente con canales dedicados ex
clusivamente a la educación.
El Gobierno de Niger, convencido de la inutilidad
de los métodos tradicionales de educación, por los que
su tasa de escolaridad alcanzaba a un 4 % ha resuelto,
con la ayuda de Francia, alfabetizar masivamente a su
población mediante un canal televisivo. Un p oco a se
mejanza de Bolivia, Niger tiene 1.270.000 Km2 y tres
millones de habitantes repartidos en diversos grupos ét
nicos con sus propias lenguas: Djerma, Sonrhai, Tuaregs,
Tubbu y Haussa.
CIN EM ATECA
— 192 —
bleció su sistema denotación musical. Sin embargo el
continente fílmico apenas acaba de ser descubierto y ni
siquiera se divisa aún sus fronteras. E s precisamente su
frescura lo que da a la joven generación — a la que yo
he denominado Generación Fílmica— además de la emo
ción de sus potencialidades, un hondo sentido de dere
cho de propiedad. El cine le pertenece” . (*)
Se impone, en nuestro caso la creación de una Cine
mateca nacional y en torno a ella, la formación de filia
les en los Departamentos y cineclubes en todos los co
legios. El fondo de películas clásicas — las mejores que
se han producido hasta ahora— se forma mediante el
sencillo expediente de pedir copias gratuitas a las na
ciones que las produjeron. Así se han formado las ci
nematecas de algunos países vecinos. Y si es necesario
comprar copias, pues hay que hacerlo. ¡Qué bien le
haría al joven boliviano ver un ciclo dedicado a Ingmar
Bergman, Luis Berlanga o Buñuel, Cacoyannis, Frank
Capra, Kon Ichikawa, Einstein, o Chaplin, para citar
a unos pocos directores; o a temas determinados en lu
gar de tanta necedad intrascendente a la que asiste pe
riódicamente!
— 193 —
pleno de actividad en cuyas salas se ofrecen conferencias
y charlas y a las que el público acude sabiendo que en
cada visita aprenderá algo nuevo.
Bolivia debería contar con tantos museos com o cul
turas muestra su pasado, ubicados de ser posible, en los
sitios en que esas culturas florecieron. Esto significa
ría reproducir por veinte el museo Tiahuanacu o edifi
car algo comparable al maravilloso Museo Antropológi
co de Ciudad de México, único en el mundo por su dise
ño y opulencia. (Ese museo costó once millones de dó
lares, es decir la cuarta parte de lo que Bolivia eroga
anualmente en su sistema educativo).
D e acuerdo también, a las características de cada
Departamento, debería desarrollarse la museología bo
liviana; así además de los existentes, un Museo de la
República (la historia política económica y social del
país, desde 1825) en La Paz; un Museo Militar, en la
Glorieta de Sucre, Museos coloniales en la ciudad nom
brada y en Potosí; en Oruro un gran M useo mhtemtó-
gico; Tarija, lugar único en el mundo por su riqueza en
fósiles del cuaternario, debería ser sede de un Museo
Paleontológico. Y aquí vale la pena hacer una digre
sión: Hace miles de años, huyendo de los heleros que
provenían del Norte, animales com o el Mamut y el Mi-
lodón, encontraron en el valle de Tarija un refugio'don
de el clima era grato y abundante la vegetación. Estos
y otros animales cuyos restos fósiles forman verdaderas
canteras en los. alrededores de Tarija, fueron asediados y
matados por hombres pre-históricos como la prueban las
puntas de flechas encontradas también en esos yaci
mientos."
— 194 —
de San Andrés, desde hace un par de décadas. N o ha
habido hombre nuevo ( o viejo) que siquiera quite el
polvo a esos restos que en otros países serían m otivo
de asombro y respetuoso cuidado pues su antigüedad se
remonta a varios miles de años.
— En Trinidad o en otra capital del Oriente de
bería reunirse con la mayor premura cuanto queda de las
Misiones Jesuítas, en tallas, muebles, cuadros, instru
mentos musicales, libros, objetos ahora dispersos en tem
plos que está devorando la selva.
— En Tarata, que fuera sede de la capitanía de los
franciscanos, debería instalarse, en el Convento de esa
Orden, un importante museo dedicado a las misiones
franciscanas. (Recuérdese que, al igual que los jesuí
tas, los miembros de esta Orden, tuvieron a su cargo,
por siglos, regiones tan extensas com o varios países eu
ropeos).
Más de una vez nos hemos referido a la rápida y
cruel desaparición de los grupos selvícolas bolivianos
entre los cuales se pueden contar a cuarenta tribus, que
hoy, no alcanzan, en su totalidad a más de sesenta mil
personas. Nada se sabe, en nuestras ciudades, de sus
usos y costumbres, lenguas y artesanías. N o hay, en
las capitales de Departamento o en nuestras ciudades
orientales de alguna importancia, un solo Museo etno
gráfico, tarea que debía hacer sido emprendida hace tiem
po por alguna autoridad, algún centro del magisterio o
de las universidades. En el Perú, un sacerdote domi
nico, ha instalado hace poco en Lima el Museo Etnográ
fico de la Selva, en el que se encuentra no solamente las
artesanías, trajes, armas, etc., de los selvícolas de ese .
país sino también muestras de fósiles, y animales dise
cados. Hay también una colección de cráneos de la
época incaica, con trepanaciones. El museo es fruto de
la labor de recolección y selección de 150 dominicos que
viven en la región selvática suroriental del Perú llama
da Madre de Dios. Los peruanos de la capital tienen
ahora oportunidad de conocer de cerca un mundo que
les era totalmente ignorado. ¿Por qué estas iniciativas
pueden plasmarse en otros países y no en el nuestro?
— 195 —
— Deben instalarse también importantes Museos de
Ciencias Naturales en todos los Departamentos, en los
que los estudiantes reúnan y observan muestras de la
fauna y la flora de cada región. El 4 3 % de la superfi
cie territorial está cubierta de bosques naturales, cons
tituyendo una de las reservas madereras más ricas y va
riadas del continente. ( Y sin embargo el país todavía
importa anualmente dos y medio millones de dólares en
maderas y productos derivados!) ¿Podría ahora el es
tudiante boliviano distinguir la Caoba del Nogal o el
Cedro del Tajibo, el Quebracho Colorado o el Palo Ma
ría?
— 197 —
Las viejas culturas autóctonas! yace su gloria pos
tergada en perezosas excavaciones, en museos solitarios,
en empolvadas colecciones almacenadas en sótanos y ca
jones, dispersa en despojos ignorados por sus mismos
poseedores, o convertida en comercio de anticuarios, o
todavía prisionera en leyendas que señalan lugares inex
plorados en que se mezcla lo cierto con lo inverosímil.
Sin embargo nada de ello logra estimular la dedicación
de esos racimos de juventudes que enajenan su generosi
dad en algaradas, que entregan sus capacidades a dispu
tas foráneas, que andan alquilando su ocio en los bancos
de nuestras alamedas y plazas, o que tienen apegado el
transistor a sus oídos, com o anestesia y olvido de las
fuentes originales de nuestra cultura.
La historia nos advierte que los pueblos más cul
tos han sido los más mestizados. Pero la hibridación
exige saber redescubrir las fuentes de nuestra historia,
recolectar sus datos culturales, clasificarlos, valorarlos y
promoverlos; tal es la función asignada a los jóvenes.
L A ESCUELA
— 198 —
— Serían principalmente los centros de informa
ción sobre programas escolares estructurados por unida
des de conocimiento,
— Serían centros de orientación y guía para el desa
rrollo programado y práctico de esas unidades de co
nocimiento asumidas por los estudiantes de acuerdo a
sus aptitudes vocacionales. Y núcleos de enseñanza sis
temática impartida por períodos breves y alternados con
los de prácticas en talleres, en el campo, en oficinas y
demás escenarios.
— 199 —
ajedrecistas, a los alfabetizadores, a los miembros, jóve
nes o adultos, del club del libro, etc. La biblioteca es
colar, al ciudado de los jóvenes, serviría a toda la comu
nidad.
EL M AESTRO
— 200 —
ras que exigen no sólo liceos copiados de los que hay
en las ciudades sino también universidades que convier
tan a sus hijos en “ doctores” . Es el fenómeno que Pau
lo Freire ha identificado com o el de “ una atracción irre
sistible por el opresor” que se da en ciertos momentos
de la experiencia existencial de los oprimidos, de admi
ración por sus patrones de vida. “ Participar de estos
patrones constituye una aspiración incontenible. En su
enajenación quieren, a toda costa, parecerse al opresor,
imitarlo, seguirlo. Esto se verifica, sobre todo, en los
oprimidos de los estratos medios, cuyo anhelo es llegar
a ser iguales al “ hombre ilustre” de la denominada clase
“ superior” . ( 1)
El maestro rural deberá saber de sociología rural,
primeros auxilios, agricultura, pecuaria, nutrición, me
cánica, electricidad, acción comunal; y convertir a la es
cuela en la agencia del cambio social. En él deben ver
los niños a un amigo y consejero, los mayores a un com
pañero de lucha por transformar y mejorar su medio.
Dentro del nuevo plan el servicio docente estaría
atendido en relación con la demanda de profesores ca
pacitados en las diversas unidades de conocimiento; y
disponibles tanto para un cursillo, un foro, una entre
vista personal o .d c equipo, como para una salida para
supervisión escolar de los alumnos distribuidos en los
distintos establecimientos de la ciudad o del campo, de
acuerdo a las precisiones de la demanda y a normas or
ganizativas controladas por la Dirección.
La televisión y la radio coadyuvarían impartiendo ' '
lecciones de síntesis de los conocimientos vagamente asi
milados por la educación refleja, de m odo que pudieran
ubicarse en cuadros, resúmenes de las ciencias y sus cla
sificaciones y conexiones recíprocas.
— 201 —
LA UNIVERSIDAD
— 203 —
Así sucedía en el medioevo y esa tradición se ha
mantenido en las mejores universidades de Inglaterra,
en las que toda la formación de un alumno es orientada
por un determinado profesor.
Por supuesto, el Estado recompensaría esos servi
cios al profesional pero es fácil imaginar en qué medida
bajarían los costos por cada alumno graduado.
Haremos ahora, una digresión sobre algunas inno
vaciones en el campo universitario para demostrar cómo,
usando la imaginación, otros países dan respuesta a la
demanda de personal calificado.
— 205 —
do una manera rápida, eficaz y revolucionaria de dar
ayuda médica a toda su población.
— 206 —
La idea aparentemente, surgió de una manera ines
perada: muchos extranjeros, llegaban a los Estados Uni
dos dueños de una vasta cultura en determinadas mate
rias o perfectamente capaces de enseñar sus lenguas de
origen, pero no podían dedicarse al magisterio por no
contar con sus títulos respectivos. Con este nuevo sis
tema tienen la oportunidad de hacerlo, así com o los auto
didactas, las personas que por cualquier azar debieron
interrumpir sus estudios universitarios y buscan una se
gunda oportunidad, los expertos que a fuerza de domi
nar pragmáticamente un determinado oficio, se sienten
capaces de superar un examen que los lleve a obtener un
título profesional en su especialidad. El examen cuesta
$US 15, lo que es, considerablemente más barato que
quince horas semestrales a $US 65 por hora. La reduc
ción en los costos como ha señalado ya la Carnegie Com-
mission on Higher Education, puede ser enorme utili
zando este método no convencional, de reconocer la for
mación de una persona sin que ésta tenga que probar
que ha pasado cuatro o seis años de su vida, sentada en
un aula, escuchando cosas que ha aprendido mejor por
propia experiencia. El cambio, incuestionablemente for
ma parte también de un mundo más complejo que ofre
ce, a través de los grandes medios de comunicación de
masas, particularmente la televisión, recursos educativos,
completamente desconocidos para el estudiante de hace
unas pocas décadas. Este reconocimiento a la par que la
alarma provocada por la explosión demográfica estudian
til que amenaza hacer saltar con su simple presión físi
ca, los muros de las Universidades, han llevado a plas
mar esta solución pedagógica. La primera conclusión de
la Comisión Carnegie es que las Universidades norte
americanas pueden ahorrar miles de millones de dólares
reduciendo el tiempo que emplean los estudiantes para
obtener un título y reconociendo al propio tiempo, los
estudios o la experiencia, adquiridos fuera de los claus
tros.
— 207 —
LA UNIVERSIDAD DEL AIRE
— 208 —
tudios. Con la “ Universidad del A ire” esta situación
varía notablemente, favoreciendo a los jóvenes de me
nores recursos y a todos aquellos aue se sienten capaces
de seguir los cursos y labrarse una profesión.
La British Broadcasting Corporation, de tan larga
y meritoria acción cultural e informativa es responsable
también de esta empresa universitaria llamada a revolu
cionar todos los conceptos sobre la manera de democra
tizar la enseñanza superior.
— 210 —
cliografías al año o el chequeo radioscópico de los inscri
tos en tal o cual centro de educación de adultos.
— El analista que verifica los análisis de determina
do tipo, sin cobrar por este servicio.
— El abogado que gestiona gratuitamente los trá
mites de documentación civil a cinco personas por año,
o atiende otras tantas consultas jurídicas.
— El maestro que organiza en un pueblo la Lec
tura Comunal o que crea el Banco del Libro y le imprime
funcionamiento e institucionalidad.
— La nutricionista que concierta con determinada
radioemisora, un cursillo de c'ietiéca para nivel comple
mentario de alfabetización.
— La asistente social que recluta un equipo poli
valente de profesionales que atienden por grupo, o por
turnos, a un Centro de comunidad en determinado día
fijo de la semana, quincena o mes, etc., etc.
Este cuantioso capital serviría para controlar la de
serción de iletrados inscritos en Alfabetización, estimu
lando su continuidad en la asistencia a clases. Los al-
faberizandos podían acudir al Banco, para utilizar sus
servicios, proporcionalmente a su número de asistencias
y de acuerdo a necesidad evidente, suya propia, de su
esposa o hijos. Se previeron también, servicios profe
sionales, para una segunda etapa del Programa. En el
nivel complementario de educación de adultos, se men
cionaron estos ejemplos:
— El de un ginecólogo que se compromete a dar
un cursillo sobre cuidados básicos de la madre en el pe
ríodo pre-natal.
— El de un farmacéutico que da instrucciones a
un grupo de post-alfabetos, de como establecer y admi
nistrar un botiquín comunal, en coordinación con los
botiquines domésticos.
— El de un abogado que escribe una cartilla prác
tica de como realizar la inscripción en los registros civi
— 211 —
les del Estado, o absuelve preguntas ele carácter legal, en
un Centro de formación de adultos.
— El de un economista que instruye a un grupo de
líderes comunales sobre formas de organización coope
rativa.
— El de un ingeniero o licenciado en física electró
nica que orienta sobre cómo establecer un grupo elec
trógeno para el alumbrado de un barrio o población.
— El de un asistente social que instruye a dirigen
tes de clubes de madres sobre com o federar las diversas
comunidades entre sí para alentar programas de post
alfabetización, de mejora de la vivienda y del hogar.
— El de un industrial que presenta proyectos para
tres o cuatro pequeñas industrias de fácil creación y
adecuadas a los recursos naturales de la zona.
— El de cualquier profesional que escribe ar
tículos editoriales una vez al mes, para determinado
periódico o emisora sobre temas de su especialidad, al
servicio del programa; o que compone una cartilla de
post-alfabetización con temas elementales de su ramo.
Se había previsto también que cada asociación o fe
deración profesional estableciera su Comité, donde fun
cionaría además un Consultorio gratuito sobre asuntos
de la especialidad respectiva; y que cada Comité adopta
ría un área geográfica o un determinado Centro de adul
tos. Tomemos el ejemplo de los farmacéuticos. El Co
mité:
— Crea un Banco de medicina en el local de la
Asociación, para proveer a los botiquines comunales.
— Organiza su calendario de supervisión y control
de tales botiquines.
— Fomenta la creación de mutuales entre los ins
critos en cursos de alfabetización, para aprovisionamien
to de medicinas a los afiliados.
— Realiza la campaña del botiquín doméstico en
tre las mujeres del barrio, de una comunidad, de una ca-
— 2 12 —
lie, inscritas en centros de alfabetización, enseñándoles
qué elementos básicos debe contener un botiquín, cóm o
se los emplea, cóm o se conservan, cuál el sistema de re
posición de los medicamentos a medida que se van con
sumiendo, dónde termina el botiquín doméstico y co
mienza el comunal o la Posta Sanitaria, etc.
Esto en consonancia con el Art. 46 del Decreto
Supremo No. 09177: “ Todas las personas que poseen
grado profesional obtenido en universidad o instituto na
cional o extranjero son consideradas “ Personal alfabeti-
zador de especial significación” . Y su contribución cí
vica al programa será optativa entre la alfabetización
directa de tres iletrados por año, al ofrecimiento de tres
servicios específicos de su profesión com o estímulo a
alfabetizandos de asistencia asidua, o el desarrollo de
tareas o cursillos sobre materia de su especialidad.”
Para facilitar a los profesionales, el cumplimiento
de estas obligaciones, se había previsto pues, en el pro
grama del año 70 la creación de este Banco. El “ día de
trabajo voluntario” iniciado ahora en Chile, podría de
tal manera, institucionalizarse en nuestro país, ofrecien
do a quienes la necesiten, una atención eficaz y prove
chosa el año redondo.
L A CASA D E LA CULTURA B O L IV IA N A
— 213 —
vista del Estado, la expresión última de la Educación
de un pueblo, sin que ello quiera decir que debe diri
girse o regimentarse.
— 214 —
locaba a cada Departamento en el Ministerio correspon
diente. Cultura con Educación, Turismo con Industria
y Comercio; e Informaciones en un solo Despacho ( aun
que el plan original del Ministerio d Planeamiento, en
cargado de la Reforma Administrativa era crear una Sub
secretaría de Informaciones del Estado, bajo la depen
dencia de la Presidencia de la República). En enero de
1970, se dio a conocer una declaración de política edu
cativa, cultural y científica de 38 puntos. El No. 19
expresaba: (El Gobierno) “ Creará la Casa de la Cultura
boliviana, para promover con pleno contenido nacional,
las manifestaciones de la pintura, escultura, música, dan
za y ballet, cine, literatura, teatro, folklore y otras ex
presiones artísticas” .
Se había estudiado la experiencia de países europeos
como Francia con su Ministerio de Información y la
Alliance Francaise o Inglaterra con su British Council
así como la actividad de organismos pertenecientes a paí
ses más próximos y parecidos a Bolivia com o el Institu
to Nacional de Cultura de Venezuela o la Casa de la Cul
tura Ecuatoriana.
De ahí que, en la “ Revista Nacional de Cultura”
(N o. 2 ) se publicara un estudio preliminar de cuales
deberían ser las funciones y objetivos de la Casa de la
Cultura boliviana, documento que, tratándose de mate
ria tan importante y compleja, quedaba sujeto a la dis
cusión y el debate.
N o debería demorarse más la creación de la Casa
de la Cultura Boliviana, con filiales en todos los Depar
tamentos.
— 215 —
grupo encaminada no a la vagancia y a la solidaridad
romántica anodina, sino a la empresa y a la creación.
Se trata de que el niño o adolescente adquieran pron
tamente conciencia de sus aptitudes vocacionales y del
compromiso inherente a las mismas de participación y
contribución en el desarrollo económico y social del país.
Que adquieran conciencia de que el propio proceso edu
cativo es de responsabilidad e iniciativa suya, de la pro
pia persona que se va realizando a sí misma com o ser
consciente y libre que se une a la tarea colectiva de
construir un mundo siempre mejor y más humano.
En 1945, peregrino en China, Teilhard de Char-
din, escribió: “ Un total y quizá definitivo corte de la
humanidad, ya no sobre el plan de la riqueza sino so
bre la fe en el progreso, he ahí el gran fenómeno al que
asistiremos. Desde este punto de vista la vieja oposi
ción marxista entre productores y explotadores ya ha
terminado su ciclo o por lo menos ella no era más que
una aproximación mal situada. L o que finalmente tien
de a separar en dos campos a los hombres hoy día, no
es la clase sino un espíritu — el espíritu de movimiento.
Aquí aquellos que ven el mundo a construirse com o
una morada confortable; y allá los que no pueden ima
ginarla sino com o una máquina de progreso o mejor
com o un organismo que progresa. Aquí el espíritu “ bur
gués” en su esencia; y allá los verdaderos “ obreros de la
tierra” , sin violencia ni odio, pero por efecto de la do
minación biológica -—ellos serán mañana el género hu
mano. , Aquí el desperdicio— allá los agentes y los ele
mentos de la planetización” .
— 216 —
de la voluntad y de la reflexión, y sin patentes de pro
piedad que despierten su reconocimiento al acervo cul
tural creado por sus mayores.
Aún está vigente el mensaje de Franz Tamayo:
“ Hay que enseñar el gusto de vencerse, el desprecio de
los peligrosos, el desdén de la muerte, y de todo lucro
de vida que sea enervador de la misma; hay que ense
ñar el amor de la acción en todas sus formas, y combatir
la pereza de la raza, secular y tradicional. Este es uno
de los lados más vulnerables de nuestra naturaleza. Su
frimos de una ataraxia crónica y endémica, individual y
colectiva, física e intelectual, de la que nacen infinitos
males en todo orden. Necesitamos crear el culto de la
acción innúmera, incondicional, ilimitada. Es la grande
acción organizada la que ha hecho las Romas y las Bri-
tanias. Hay que enseñar que es vano esperar cosa al
guna de otro que de nosotros mismos, y que somos nues
tra propia fuente y debemos ser nuestra propia brújula.
Hay que enseñar a reaccionar de la histórica depresión
en que v iv im o s .. .
Pero tal enseñanza no puede provenir de una es
cuela ni de unos conductores com o los que tenemos hoy
que deprimen y deforman el espíritu juvenil. N o puede
esperarse dominio de la naturaleza de quienes viven de
espaldas a ella, dominio de sí mismos de quienes viven
para sus mediocres apetencias, acción renovadora y fe
cunda de quienes viven tan inmóviles e indiferentes a
la vida com o las momias de nuestros chullperios.
— 217 —
Los niños y jóvenes aprisionados en sus ghettos e s -'
colares han percibido que la verdad no está allí, sino
más allá de los muros que oprimen su imaginación y
aniquilan su espíritu. Démosles una oportunidad, y me
joremos el propio tiempo la calidad de nuestra vida.
Recordemos que cultura proviene del verbo latino
cólere: cultivar, y riámonos de tanto tonto pedante que
cree haber adquirido una superioridad inconmensurable
sobre el resto de sus sufridos compatriotas solamente por
el hecho de haber descansado sus posaderas por cinco
o seis años en un banco universitario. N o queremos
hombres cultos encastillados en especulaciones teóricas
sino aquellos que saben realizar el consorcio de la inteli
gencia crítica con la voluntad creadora y ambas compro
metidas en la estructuración de una sociedad que sea
rica y libre porque trabaja y crea; no de una sociedad
que trabaja y crea para encarcelarse en la riqueza y gas
tarla luego en luchas gigantes por la hegemonía de siste
mas de política económica, huérfanos de trascendencia
humana!
Porque la educación nueva no puede limitarse a
hacer de un hombre un productor o un consumidor so
lamente, sino un ser crítico, celoso de su libertad pero
consciente también de su responsabilidad social. La
educación no debe ser un producto neutro, capaz de ser
vir a cualquier causa. Si carece de un trasfondo ético es
mejor no impartirla pues si igual puede colaborar para
que el pueblo más culto de Europa dé la espalda a sus
músicos y filósofos y se arrastre imbecilizado bajo las bo
tas y las babas de los jerarcas nazis, o para que, con
temporáneamente, el país más poderoso de la tierra des
truya sistemáticamente, provisto de cuanto más adelan
tado puede brindar la ciencia, a un pequeño pueblo del
sudeste asiático, es mejor quedarse sin educación alguna,
y seguir blandiendo una maza, com o en la edad de las
cavernas. Así, por lo menos el daño será menor.
El niño, el joven o el adulto, estarán en adelante
imbuidos de la alegría de saber y expandir cada vez más
sus horizontes, no como una penosa obligación ni como
— 218 —
un sacrificio insoportable, sino com o parte de su digni
dad de ser cada vez mejores, para mejorar al mismo tiem
po a su comunidad y al mundo. El hombre se diferen
cia de los demás animales no solamente porque sonríe,
recuerda o hace el amor en cualquier estación del año
sino también porque no deja de preguntarse quién es,
de dónde viene y a dónde va. Y mientras se formule ta
les preguntas, no dejará de aprender. Bruno Traven el
misterioso autoexilado de la selva nazi que, por muchos
años, hasta su muerte, compartió la sencilla vida de los
lacandones, directos descendientes de los mayas, pregun
ta en El Barco de la M uerte . . . Y quién es aquel que
puede resistir un centenar de preguntas sin contestar
ninguna? Una pregunta sin respuesta lo aturde a uno
por el resto de su vida. No deja dormir; no deja pen
sar. Se siente que el equilibrio del universo está en la
picota si se deja pendiente la pregunta. Una interro
gante sin respuesta es algo tan incompleto que simple
mente no se puede aguantar. Uno se nuede volver foco
con los problemas de un sistema solar desequilibrado.
La palabra “ por qué” con un signo de interrogación es
la causa, estoy seguro, de toda cultura, civilización, pro
greso y ciencia. Esta palabra “ por qué” ha cambiado y
probablemente volverá a cambiar cualquier sistema en
el cual la humanidad vive y prospera; terminará con la
guerra y traerá la guerra otra vez, conducirá al comunis
mo, y sin duda destruirá al comunismo otra ve2 ; forma
rá dictadores y déspotas y los destrozará otra vez; ori
ginará nuevas religiones y las transformará en supersti
ciones otra vez; hará que sea una nebulosa el verdadero
y espiritual centro del universo y nuevamente hará que
esa misma nebulosa se transforme en una insignificante
mancha en el superundyerso. Esa pequeñita palabra
“ por qué” con un signo de interrogación” .
El hombre seguirá aprendiendo, porque además, no
hay mejor cura para su soledad y su melancolía. Como
enseña el sabio Merlin al joven Príncipe en La espada
en la piedra, (*) la encantadora saga del rey Arturo:
— 219 —
“ L o mejor cuando uno está triste, es aprender algo.
Puedes envejecer y temblar en tu anatomía, permane
cer despierto en la noche, escuchando el desorden de
tus venas, extrañar a tu único amor, observar el mundo
en torno tuyo devastado por pérfidos lunáticos, o saber
que tu honor está atrapado en los albañales de sórdidas
mentes. Queda solo una cosa entonces: aprender” .
Es verdad que necesitamos no sólo una teoría de la
acción sino también una terapia del individualismo pa
ra la cooperación, que a la vez que despierta la atención
hacia nuestros rasgos tipificantes, signifique inquietud
tecnológica basada no en trasplantes otra vez alienan
tes, sino en el desarrollo de nuestras capacidades y en el
aprovechamiento de nuestros recursos naturales. Nece
sitamos objetivos educacionales en todos los niveles
con metas tan concretas com o la de disolver la indife
rencia individual y colectiva mediante la incorporación
a los programas nacionales, y superar el concepto de G o
bierno-Panacea (al que se encarga que solucione todos
los problemas sin cooperación de los gobernados) por
el de participación y contribución de la comunidad en
su conjunto.
Se trata en fin de lograr un sistema educativo que
ofrezca oportunidades a todos por igúal;' que movilice
com o agentes de la educación a los recursos humanos y
materiales que integran el ambiente local, y que sea for
jador de un humanismo que realmente compromete la
estructura de la persona humana y no aspectos fragmen
tarios de ella. Es decir, que desarrolle su capacidad crí
tica para discernir las situaciones; que entrene la volun
tad, la disciplina y la acción creativa, y que su ideal de
sociedad tenga com o objetivo la instauración de una
comunidad solidaria en la que el bienestar, la conviven
cia y la participación encuentran su norma suprema en
la radical igualdad de naturaleza libre y racional de to
dos los hombres.
B IB LIO G R A F IA E SC O G ID A
— 221 —
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Guillermo Francovich.