Joseph Novak (1988), apoyandose en la teorfa de aprendizaje signi-

ficativo de David Ausubel, disefia un nuevo recurso que facilita la tarea del
docente y del alumno.

Los mapas conceptuales

son representaciones gnificas
de relaciones significativas entre conceptos
que adquieren forma de proposiciones

Las proposiciones se forman a partir de dos 0 mas terminos concep-

tuales relacionados por palabras que los conectan y constituyen una unidad
semantica. Asf, la significatividad entre los conceptos estara dada, por una
parte, por las palabras que enlazan los conceptos y los relacionan signifi-
cativamente; como tambien, por otra parte, por las relaciones jerarquicas
que se establecen entre los conceptos, desde los mas generales a los parti-
culares que estan comprendidos en los primeros.
Para facilitar la comprensi6n, pensemos en un mapa de carreteras.
Se trata de un grafico con palabras y otros grafismos que en conjunto ad-
quieren un sentido univoco. Un grafico compuesto de pueblos y ciudades
que se representan como nodos que constituyen puntos de importancia es-
trategica, unidos por rutas que se representan con lineas y que van conec-
tando los diversos nodos, logrando formar verdaderas configuraciones en
forma de mapa. EI docente puede utilizar las diversas rutas de los mapas
conceptuales (0 cognoscitivos)3 para orientar sus intervenciones pedag6gi-
cas, en tanto estos ponen de manifiesto el modo en que los alumnos tienen
organizados sus conocimientos con respecto al tema abordado y alas es-
tructuras proposicionales; a la vez que pueden indagar las relaciones que
los alumnos establecen entre los conceptos y detectar cm'i1esson mas rele-
vantes para ellos. Del mismo modo, si el docente ha planificaclo un tema
con mapas conceptuales, en la practica aulica puede desplazarse porlas di-
versas rutas que conectan los conceptos sin que haya una relaci6n unilate-
ral ni lineal entre ellos. Esto da fluidez y elasticiclad para consiclerar toda
intervenci6n docente y otorgarle sentidos en el marco del tema que se abor-
de en ese momento. Le permite al clocente desplazarse en cliferentes clirec-
ciones, seguir distintas rutas y relacionar diversos conceptos aparentemen-
te "Iejanos", sin alejarse del tema de interes. Les permiten ir y volver,
plantear el tema, tom'll' "caminos secundarios" siguiendo los intereses de
los alumnos y retornar ala "carretera principal", ya que todos los caminos
estan marcados en el mapa conceptual del cual parti6.
• Terminos conceptuales
• Conectores
• Proposiciones
Los conceptos, concebidos como regularidades en los objetos, suce-
sos y acontecimientos, se designan mediante algun termino 0 terminos
conceptuales, pero nunca con una oraci6n. Mientras que los conectores
son otro tipo de palabras que enlazan y establecen relaciones explfcitas en-
tr I s conceptos. A diferencia de estos ultimos, los conectores no expre-
SlIn I' 'ularidades entre cosas que se pueden observar u objetos y aconteci-
Illi '1itOl> que suceden, ni tampoco puede haber representaciones mentales
(1(' lu,' pnlabras de enlace. A partir de que los conectores van relacionando
Ill, ('011(", t I> SC forman proposiciones (una 0 varias) que, a su vez, se reia-
cionan entre sf, ya sea por las palabras de enlace 0 pOl'las j 'rarqll II,' ('1111('
los conceptos que las componen
De este modo y a partir, pOl'10 menos, de dos conceptos y un c n ,-
tor, se puede formar elmapa conceptuallm'is primario, pero que, como to-
do mapa, tendra los componentes fundamentales y expresara una unidad
semantica. Por ejemplo:
Se trata de una proposici6n constitu.ida pOl'dos terminos conceptua-
les y una palabra de enlace.
Segun las pautas convencionales planteadas por Novak, los concep-
tos se colocan dentro de una elipse 0 de otra Figura geometrica para desta-
carlos y diferenciarlos de los conectores. Conceptos y conectores se rela-
cion an con Ifneas que iran de arriba hacia abajo; solamente se utilizaran
"flechas" cuando las relaciones vayan en otro sentido, por ejemplo en las
relaciones cruzadas y cuando se relaciona un concepto subordinado con
respecto a uno supraordinado (de abajo hacia arriba).
POl'10 tanto, los terminos conceptuales que expresan conceptos, los
conectores que establecen relaciones significativas entre conceptos, y las
proposiciones que se constituyen a partir de estos dos, son los componen-
tes fundamentales de los mapas conceptuales.
En la labor diaria, los mapas conceptuales estan formados por mas
de una proposici6n, relacionadas entre sf y que dan forma a una unidad se-
mantica. Si bien los map as conceptuales adquieren caracterfsticas propias
a partir de sus componentes fundamentales, es necesario mencionar otras
caracterlsticas especfficas qu~ hacen a aspectos nucleares de los mismos.
Nos referimos a:
• Jerarqu[as
• Conceptos relevantes
• Impacto visual
 Un mapa conceptual no es un texto exhaustivo que incluye todos los
conceptos y relaciones posibles. En verdad, se construye a partir de una se-
leccion de los conceptos mas relevantes y sobre los que se quiere destacar.
Estos conceptos son organizados pOl'orden de importancia 0 de inclusivi-
dad, desde los conceptos mas generales 0 inclusores a los de menor gene-
ralidad, pudiendo terminar un mapa conceptual en un ejemplo, en tanto
constituye el caso de menor generalidad ya que se trata siempre de casos
particulares. Si son varias las ideas que se quiere representar, es conve-
niente realizar varios mapas con diversos grados de generalidad, de 10 con-
trado, si el texto es muy extenso, se perdera el impacto visual.
EI proceso de construccion de los mapas conceptuales tienc qu .
comprenderse en el marco de la logica de construccion de los conocimien-
tos. En este sentido, sefialamos tres momentos centrales para la construc-
cion de mapas concep.tuales:
Diferenciaci6n progresiva entre conceptos.
Reconciliaci6n integradora de lasjerarqufas conceptuales.
Reestructuraci6n cognoscitiva de los conocimientos previos.
La diferenciaci6n progresiva entre los conceptos que integran un
mapa conceptual puede comprenderse como la modificacion de conceptos
a partir de la asimilacion de nuevos conceptos a los conocimientos previos
y se produce si se reitera la interaccion entre los alumnos y el nuevo mate-
rial que se ofrece como objeto de conocimiento. Por su parte, las ideas 0
conceptos previos, en la medida en que van reorganizando sus relaciones
jerarquicas, adquieren nuevos significados y se da 10 que se denomina re-
conciliaci6n i,!tegradora. La reconciliacion integradora implica la revision
y reacomodamiento de las jerarqufas conceptuales modificadas a traves del
nuevo aprendizaje.
Se trata de un proceso donde se pueden diferenciar momentos com-
plementarios: una primera diferenciacion conceptual que progresivamente
se va dando hasta a1canzar una reorganizacion de las jerarqufas, y una re-
estructuraci6n cognoscitiva que supone la adquisicion de nuevos signifi-
cados. Aprendizajes que pod ran ser reconocidos, ya por los nuevos con-
ceptos, pOl' el numero de relaciones relevantes y por el nivel jerarquico
(inclusividad) de dichas relaciones en las estructuras conceptuales.
Finalmente la pregunta que se impone es acerca de cuales son los cri-
terios 0 los pasos que permiten organizar los mapas conceptuales. Para
construir un mapa conceptual consideramos que los criterios mas genera-
les son:
 • Establecer Lasrelaciones entre Losconceptos
por medio de conectores.
• Jerarquizarlos segun el grado de inclusividad.
Por su parte, y del mismo modo que ocurre con nuestro sistema de
escritura, donde escribimos de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo,
los mapas conceptuales se organizan de arriba hacia abajo, colocando en la
parte superior a los conceptos mas generales que incluyen a los otros con-
ceptos y, por 10 tanto, se ubican debajo de aque\. Esta inclusion de conceptos
mas especfficos en conceptos mas amplios establece un conjunto de relacio-
nes primordiales entre los conceptos y, a su vez, cada concepto -englobado
en una elipse u otra figura geometrica- se relaciona con otro u otros por
medio de conectores que los enlazan.
No obstante todo 10 expresado con respecto alas jerarqufas, en las
ciencias sociales y en gran medida en las ciencias naturales, amen de otras
areas, coexiste un conjunto de conceptos cuyas relaciones de subordina-
cion 0 superordinacion son relativas, 10 que posibilita que un conjunto de
conceptos sea representado pOl'dos 0 mas jerarqufas validas. De este modo
se elabora 10 que Novak denomina: mapa de goma, ya que determinados
conceptos pueden cambiar de posicion, elevarse a un nivel jerarquico su-
perior 0 bajar a uno inferior, sin que se desdibuje la unidad semantica del
mapa.
Las aplicaciones de los mapas conceptuales deb en pensarse como
(Jslrategias para la construccion de conocimientos en el marco del proceso
(\; 'ns fianza y de aprendizaje. No obstante, diferenciaremos brevemente
II,' dislintas formas de uso que se presentan en la practica aulica, pero
It'lllpr't niendo como finalidad la construccion de aprendizajes significa-
I VIllI,
• Indagar Losconocimientos previos de Losalumnos y, en
particular, Lasrelaciones que establecen entre Losconceptos.
• Evaluar el proceso de aprendizaje de Losalumnos.
• Planificar Loscontenidos enforma de trama interrelacionada.
• Utilizarlos como mapa de carreteras para orientar la ense-
iianza yfacilitar los aprendiza)es.
• Utilizarlos como andamio para la comprensi6n de textos.
En el marco del constructivismo, nadie deja de afirmar que la ense-
fianza de be partir del conocimiento de los saberes previos de los alumnos,
pero no es frecuente encontrar recursos idoneos para indagarlos. Los ma-
pas conceptuales se ubican como recursos regios para indagar los concep-
tos y las proposiciones que los alumnos conocen, ya que la elaboracion de
un mapa acerca de un tema determinado no deja lugar para la memoriza-
cion mecanica y expone en forma clara, que conceptos conoce el alumno,
que significados Ie atribuye a los conceptos al relacionarlos con los conec-
tores, cuales son las relaciones jerarquicas que establece y, de este modo,
permite conocer la organizacion conceptual que los alumnos tienen con
respecto al tema que se pretende abordar.
Esto marca el punto de partida y una primera instancia de evalua-
cion. Evaluacion que pasara a ser una estrategia en el propio proceso de
construccion de conocimientos. Sucesivamente, en el proceso de aprendi-
zaje, pueden realizarse diferentes mapas que "mostrarail" cortes 0 momen-
tos en el mismo proceso de adquisicion de conocimientos, a partir de los
nuevos conceptos que se incorporan en los mapas y de las nuevas relacio-
nes que establecen, ya como relaciones entre conceptos pOl'medio de co-
nectores, 0 de las relaciones que se establecen segun las jerarqufas entre los
conceptos mas generales y los conceptos comprendidos en estos. En suma,
la evaluacion constituye una estrategia que se impone a 10 largo de todo el
proceso y da cuenta de las relaciones entre el nuevo conocimiento y los
conceptos relevantes que ya poseen.
Historicamente los contenidos han side planificados de diversas ma-
neras pero rara vez se supera la mera mencion de los tern as que "deben dar-
se" y, frecuentemente, se ha cafdo en los listados de temas sin que se esta-
blezca relacion alguna entre ellos. En el marco de las ciencias, de donde
surgen los conceptos, como dentro de la organizacion curricular pOl'areas
o materias 0, inclusive, en el modo en que los alumnos se representan los
conceptos, siempre aparecen relacionados, con significaciones cruzadas,
con significaciones que se adquieren s610 en relaci6n con otros conceptos
o por estar incluidos y ser inclusores de otros. Las relaciones entre Los con-
ceptos parecen ser eLnucleo de Las signijicaciones. Y, si esto es cierto, i,c6-
mo es posible seguir pensando la planificaci6n de contenidos a traves de
meros listados de temas, sin relaci6n alguna entre ellos?
Evidentemente, la idea de trama conceptual se impone porque no es
posible concebir a los contenidos sino como una configuraci6n, como un
conjunto de proposiciones relacionadas entre sf. La planificaci6n pOl'me-
dio de mapas conceptuales surge como necesidad para plantear la ensefian-
za desde una perspectiva constructivista y lograr aprendizajes significati-
vos y globalizados.
En forma analoga a los mapas de carretera, los mapas conceptuales
muestran relaciones, ya no entre lugares sino entre conceptos. Si la ense-
fianza debe partir de 10 que los alumnos saben, 0 sea, de los conceptos y
proposiciones, y debe seguir el proceso de aprendizaje en funci6n de las
nuevas proposiciones que se van organizando a partir de la asimilaci6n de
nuevos conceptos y de las nuevas relaciones que establezcan, la planifica-
ci6n a traves de un buen mapa permitira al docente realizar un seguimien-
to de los procesos de aprendizaje de cada alumno, ya que podra conocer los
diferentes "caminos" a seguir y, por 10 tanto, podni partir en cada momen-
to de los conocimientos correctos 0 de los errores de cada alumno y acom-
pafiarlos con las intervenciones pedag6gicas que considere 6ptimas hacia
las sucesivas reconstrucciones de su propio mapa.
Los map as (cognoscitivos) de los alumnos suelen ser precarios y es-
tar plagados de errores, pero,justamente, es porque necesitan aprender que
van ala escuela. La ayuda pedag6gica se toma imprescindible para facili-
tar los aprendizajes, y los mapas conceptuales ayudan, a su vez, a los do-
, nt s en su practica pedag6gica, permitiendoles moverse con total plasti-
'jdild ''II1tecualquier pregunta 0 afirmaci6n de los alumnos, ante el planteo
d' 'u€dquier tema que, aparentemente, podrfa desviar del que se esta tra-
IIIIHlo, ya que al poseer un mapa de carretera que marca los caminos posi-
Illt' 'IIII" 1conjunto de puntos 0 nodos dentro del territorio en que se mue-
I II, III tlrfin siempre considerar el planteo del alumno y reubicarlo dentro
ill II II 111I1I 'onceptual, sin que por ello se "salgan" del tema que se esta
III 1111111 j( It i. 1,0 mas "grave" que podria ocurrir serfa que tuvieran que des-
J ill II II I ('cloriu y dar algunos rodeos, pero -en el marco de la construc-
'i6n de conocimientos- esto mas que grave es 10mas significativo y ben '.
rico, ya que permitira a los alumnos atribuir multiples significados e ir en-
riqueciendo sus propios mapas a partir de estas nuevas relaciones con otros
·onocimientos.
Finalmente, tanto para los docentes como para los alumnos, la sim-
plicidad y la claridad de los mapas conceptuales permiten apoyar la com-
prensi6n de textos. La posibilidad de extraer los conceptos mas importan-
tes de un texto y de organizarlos en forma de mapa facilita la significaci6n
y comprensi6n del mismo. Mas que como tecnica de estudio 0 como recur-
so para resumir un texto (en prosa), Los mapas conceptuaLes permiten a Los
alumnos construir signij'icados.
La organizaci6n de un mapa es idiosincratica ya que cada alumno
podra extraer de un texto 0 de otro material los conceptos que considere
mas relevantes, darles diferente organizaci6n jerarquica y establecer varia-
das relaciones entre los conceptos, ya que el texto sera comprendido desde
las estructuras cognoscitivas y los conocimientos previos propios de cada
alumno. Cada mapa obedecera alas significaciones que cada alumno otor-
gue al texto 0, 10que es 10 mismo, cada uno construira su propio mapa cog-
.. 4
nosclt!vO .
EL mapa servini de andamio
para La comprension de La nueva informacion
y para eLaprendizaje,
a partir de Las significaciones
y sucesivas resignificaciones que realice el aLumno.
Pensar en los limites de los mapas conceptuales nos sumerge en una
situaci6n controvertida ya que, si bien pueden sefialarse limitaciones fuer-
tes, la mayor parte de las crfticas devienen de su implementaci6n.
4. Para mayores detalles ver eJ Capitulo Dos de esta obra. En este punto solamente se sefialan, a mo-
do de introducci6n, los usos principaJes de los mapas conceptuales.
 No pocas veces se ha creido que los mapas conceptuales son la pa-
nacea del aprendizaje y de la ensenanza y se ha intentado "maparizar" el
aula. Evidentemente, no podemos perder de vista que estos solo constitu-
yen medios 0 instrumentos para ciertos y determinados usos y para ser uti-
lizados en ocasiones especificas y siempre en el marco de situaciones de
aprendizaje significativo.
Siguiendo algunas de las "crfticas" que plantean Ontoria Pena, Mo-
6
lina Rubio y Luque Sanchez consideramos que muchas de estas pierden
valor si se comprenden los mapas conceptuales desde su marco teorico-
epistemologico y se hace un uso adecuado de ellos.
Estos autores sefialan como fruto de sus experiencias de trabajo, en-
tre otros, 10s siguientes interrogantes:
• ~Se pueden aplicar a todas las asignaturas?
• ~Empobrecen la expresi6n?
• ~Requieren mucho tiempo y trabajo?
• i Se apoyan en un estilo visual de aprendizaje?
Todas las experiencias ll1uestran que los ll1apas conceptuales pueden
aplicarse a todas las areas del conocimiento. No obstante no debell10s per-
der de vista dos gran des cuestiones: la distincion entre materia 0 area cu-
7
ITicular y disciplina cientffica, y el hecho nodal de que los conceptos y pro-
posiciones de los mapas conceptuaJes responden a la organizacion de las
estructuras de las disciplinas cientificas.
Si bien en todas las asignaturas puede trabajarse con ll1apas concep-
tuales, la fuerte estructuraci6n y la uniformidad de sentido de la matemari-
ca y las ciencias naturales (ffsica, qufmica, biologia) facilita la construc-
ci6n de mapas conceptuales. Mientras que en ciencias sociales, e incJuso
enlengua, existe una heterogeneidad y pluralidad de significados que re-
miten a diferentes concepciones epistemo16gicas e ideologicas. Por ejem-
plo, nadie podria afirmar que existe unidad de criterio con respecto ala his-
loria; ala vez que encontramos disciplinas como la psicologfa, donde hay
"vurias psicologias" con conceptualizaciones diferentes (Psicologia con-
dllL'1 ulIl, Psicologia gestaltica, Psicologfa comprensiva, Psicoanalisis, etc.).
II 11)i)(), p,I09
I I ,IIN ~'llIlN <;IIl'l'i<;IIlal'cs sc COl1stl'llyen a traves de "recortes"
i11\ 1I1111N (;ollocillliclllO no cicntfficos, avances lecnol6gicos
De ninguna manera podemos considerar que los mapas conceptuales
empobrecen la expresion de los alumnos. Todo 10 contrario, al posibilitar y
facilitar la asimilacion de los conceptos, Jos mapas conceptuales tienden a
enriquecer la expresi6n, ideas y vocabulario de los ninos y adolescentes.
Estas criticas refieren fundamentalmente a la reiteraci6n de ciertos
conectores, 10 que supondrfa una suerte de empobrecimiento de la expre-
sian escrita y hablada, pero esto solamente puede lIegar a considerarse si
se abusa de los mapas conceptuales, pero nunca si se los utiliza como un
recurso id6neo s610 para determinadas cuestiones y en momentos especifi-
cos.
Otro prejuicio es que 10s mapas conceptuales requieren mayor tiem-
po y trabajo. Esto puede ocurrir en los primeros momentos durante el pro-
ceso en que se aprende a construirlos y a utilizarlos, como ocurre con cual-
quier Jenguaje; pero en realidad, uno de los beneficios de los mapas
conceptuales es, justamente, (usando 108mismos terminos) el menor tiem-
po y trabajo que supone la comprensi6n 0 rememoracion de un tema a par-
tir del uso de los. ll1ismos. E incluso se tom a un facilitador, ya que la sim-
plicidad dada por ]a seleccion acotada de los conceptos fundamentales, su
organizacion jenlrquica y las relaciones cruzadas y horizontales, produce
un impacto visual que fac.i1ita la comprensi6n del tema. Y justamente, es-
tas mismas cuestiones echan por tierra la err6nea interpretaci6n de que fa-
vorecen un estilo visual de aprendizaje.
Si bien se trata de un recurso grafico y el impacto visual constituye
una de sus virtudes, 10 mas significativo de los mapas conceptuales es la
fuerte estructuracion de 10s conceptos y proposiciones en el marco de una
unidad sell1antica. La construccion de un mapa conceptual requiere, nece-
sariamente, una importante labor constructiva, ya que deben seleccionarse
los conceptos clave, jerarquizarlos y relacionarlos. Labor que nos permiti-
ria afirmar que ]os ll1apas conceptuaJes son constructivos en el sentido de
que producen construcci6n de conocimientos significativos, sin dejar cabi-
da a la mecanizaci6n.
de conocimientos cientfficos, ademas
y sabel'es cllllllraies.

1.3. RELACION DE LOS MAPAS CONCEPTUALES CON OTROS RECURSOS
GRAFICOS: CUADRO SINOPTICO, DlAGRAMA DE VENN, MAPA SEMAN-
TICO Y RED CONCEPTUAL
Hasta que en 19848 aparecieron los mapas conceptuales, los docen-
tes trabajaron con diversos recursos pero, todos ellos, encuadrados en el
marco de una escuela transmisiva. EI impacto que logran producir los ma-
pas conceptuales no esta en relacion con determinadas caracterfsticas sino,
fundamental mente, con la concepcion del aprendizaje en que se fundan: el
aprendizaje significativo.
A continuacion describiremos brevemente las peculiaridades de los
mapas sem,lnticos, las redes conceptuales, los cuadros sinopticos y los dia-
gramas de Venn, pero el aspecto mas importante en el que debemos repa-
rar es el que se refiere a los fundamentos de estos y a los fundamentos que
sostienen a los mapas conceptuales.
Lo esencial de [os cuadros sinopticos, de los diagramas de Venn, de
los mapas semanticos, pOl'ejemplo, es la separacion, la division entre los
conceptos, tal como se requiere desde las teorfas transmisivas y, especffi-
camente, desde el conductismo.
Lo que caracteriza a los mapas conceptuales
_y 10 que aportan de novedoso-
son las relaciones
establecidas por los conectores y
por las jerarquias entre conceptos.
Y son justamente las relaciones que los alumnos establecen entre el
conocimiento nuevo y los aprendizajes previos 0, simplemente, entre con-
ceptos ya aprendidos, 10 que posibilita el aprendizaje, entendido como
aprendizaje significativo y constructivo.
It '1\i111111110S como referencia la publieaei6n de la primera edici6n dellibro
ill ,10 ('ph I . Novllk Y D.l3ob Gowin, Cambridge University Press.
Por,su parte, otra diferencia sustantiva entre los mapas conccplunl \'
y los ~en~as rec~rsos es que los mapas conceptuales no pueden obedecer a
I,os cntenos sU~Jetivos y singulares de cada nino 0 adolescente, sino que
lesponden estnctamente a la organizacion conceptual de las ciencias en
cuyo marco dichos conceptos cobran sentido. '
Es c~~un escu~har que "todos estos recursos son parecidos". En
verdad, 1,0~l1lCOque henen de "parecido" los cuadros sinopticos, los ma-
pas semantlcos, por.ejemplo, con los mapas conceptuales, es el hecho de
se~ representaciones gnificas de conceptos. Por 10 tanto, 10 que no puede
deJar de cOl~p~'enders.ees que, los mapas conceptuales constituyen un re-
curso est~a~eglco valwso, solamente, si se trabaja desde un paradigma
construct~vl~ta, donde las relaciones significativas son las que posibilitan
el aprenc~lzaJe. Carecerfa de sentido utilizar los mapas conceptuales desde
un parachgma conductista pOl'que, desde este punto de vista, 10fundamen-
tal es la p~'esentaci6n reiterada de estfmulos (pero la presentacion aislada
de Ios estlmulos porque, de 10contrario, varios estfmulos relacionados no
facilitarfan la mecanizacion y su "aprendizaje" sino la confusion).
Y, consecuentemente,. I~ contrario tambien es valido. Si se trabaja
desde una postura constructlvista, Ios mapas sem,lnticos 0 los cuadros si-
nopticos no constituyen recursos optimos pOl'las mismas razones que ante-
cedeno Carecen de las relaciones necesarias, cuando 10que debe procurarse
para que los.al~mnos aprendan es que establezcan relaciones significativas
entre COl~OCllTIlentos. Ausubel define el aprendizaje significativo a partir de
las.relaclOnes sustanciales que los alumnos establecen entre el nuevo ma-
tenal y los conocimientos previos.
Habiendo senalado en que marco cobra sentido utilizar uno u otro re-
curso, caracterjzaremos algunos de los existentes, de usa cotidiano en el
aula,
Los cuadras sin6pticos nos ofrecen verdaderas c1asificaciones se-
c~enciales e inclusivas. Dicho de otro modo, posibilitan realizar clasifica-
clOn~s de conce~tos, ir incluyendolos, generalmente, por un grade de ge-
nerahdad decreclente y lograr establecer una secuencia entre ellos. Pero no
hay ~onect~res que establezcan relaciones explicitas entre los conceptos u
oraClOnes. Estos se organizan en grupos segun algun criterio seleccionado
y son englobados con una llave grMica.
Las lecturas de los cuadros sinopticos son, general mente, de izquier-
da a derecha y parecen decir: "son ejemplos de" 0, simplemente, "son" 0
Aprendiendo a aprender "es", 0 "tales como". Mientras que 10 verdaderamente rescatable de estos
es la claridad con la que se establecen las relaciones jerarquicas entre con-
ceptos u oraciones.

[ una cifra
varias cifras

Operaciones [ una cifra

varias cifras
aritmeticas

[ una cifra
varias cifras

[ una cifra
varias cifras

En el cuadro sin6ptico precedente sobre el tema "Las operaciones
aritmeticas", el impacto visual es evidente y la clasificaci6n jer<irquica es
muy clara. Lo que carece de sentido es la reiteraci6n de las mismas expre-
siones, "una cifra" y "varias cifras", reiteraciones que son frecuentes en es-
te tipo de cuadros. En un mapa conceptual estas expresiones no deben reite-
rarse y, fundamental mente, en el encontramos mayor y mejor informaci6n
sobre el tema abordado, porque se agregan las relaciones establecidas por
los conectores, se pueden establecer las relaciones, pOl' ejemplo, entre la
acli i6n y la multiplicaci6n 0 se pueden definir 0 caracterizar los concep-
l )f;, ala vez que se conservan el impacto visual y las relaciones jer<irquicas
'1>1:lbl cidas en dicho cuadro sin6ptico.
131 diagrama de Venn constituye, en ultima instancia, un recurso am'i-
IllI 0 H los cuadros sin6pticos.
Ln que expresan estos diagramas es solamente la clasificaci6n de
I illll'( plOfl . nun fuerte impacto visual, pero solamente en funci6n de las
9
Los mapas semanticos han sido creados con una finalidad diferente
con respecto a los recursos anteriormente citados. EsUin pensados para re-
alizar analisis de textos.
Han sido aplicados en todos los niveles de la educaci6n. En los pri-
meros afios se utilizan primordialmente como apoyo previo a la lectura de
un texto, mientras que en los afios mas avanzados de la E.G.B. 0 del poli-
modallos alumnos 10 utilizan como un organizador de la informaci6n que
contiene un texto.
Se trata de un verdadero organizador grafico en funci6n, primordial-
mente, de la idea central ("Blancanieves y los siete enanitos", pOl'ejemplo),
a partir del cual surgen varias lfneas de trabajo con diferentes aspectos
complementarios entre S1, aunque las lineas no siempre esten -directamen-
te- relacionadas entre sf.

11\1 Ii 1\(\' pril110rcliales entre estos, careciendo de multiples relaciones

'1111 II I) III S 'r S cundarias, son necesarias para que el aprendizaje sea
'II I I It Vi, lIu sf pueden establecerse en forma explitica en un mapa
I 11111 I 1'111111
I 111\ 1III 'IIH), H 'ontinuaci6n un diagrama de Venn sobre el tema 9. Surgen en el Instructional Research and Development Institute de la ciudad de Boston (USA) a
partir de un equipo de investigadores encabezado por Joan E. Heimlich y Susan D. Pittelman. Pa-
I" 1111111'111111" ra mayor informacion consultar ellibro denominado Estudiar en el aula. El mapa semantico,de Ai-
que, Buenos Aires, J 991.
 va podrfa visualizarse como una estructura semantica reticular, CIIYII1111
dad estarfa constituida por oraciones nucleares de significado profundo,,'I'.
Las redes conceptuales son utilizadas como organizadores de infor-
macion, para evaluar conocimientos previos de los alumnos, y estan com-
puestas por nodos y por leyendas que se relacionan. Los nodos son sustan-
tivos 0 sustantivos mas adjetivos, pero siempre que sean conceptos
re]evantes sobre el tema. Y, para completar la oracion nuclear, los nodos se
unen con palabras 0 ley end as que no podran contener conceptos relevantes
Blancanieves que no hubieran side desglosados previamente como nodos. Por su parte
y los siete las jerarqufas entre nodos no es necesaria y la importancia de ]os concep-
enanitos tos en las redes esta dada por ]a cantidad de re]aciones que tienen, mientras
que ]a lectura de las oraciones nucleares se realiza siguiendo e] recorrido
de una f1echa.
A continuaci6n nos encontramos con una red conceptual sobre el te-
ma "Modelo Economico Agro-Exportador" I I.

Modelo
r---------------------------------------
: impuesto a fines del siglo XIX agro-exportador
i
I
pOl'el est ado oligarquico en
I
I

~--------- INGLATERRA
La finalidad de los mapas semanticos es facilitar que los ninos y ni- vende
productos
nas relacionen sus conocimientos previos sobre un tern a, y expandir esos manufacturados
en el
c nocimientos y el vocabulario de aquellos. A su vez se presentan como
una tecnica idonea para la comprension de un texto. Pueden utilizarse co-
mo actividad de preescritura, de pre y poslectura, para ampliar el vocabu-
Ilirio cneral, como estrategia de estudio y como estrategia para evaluar los
VOIIO'imientos previos de los alumnos.
Por su parte, las redes conceptuales son pensadasdesde aportes au-
Iilll I IIIOSYdc la neurofisiologia y neurobiologia y, en particular, desde el

I 1 lilt ('ph I'" raci6n nuclear" de Noam Chomsky.

'1'1 Hlo '11 cxige la reinterpretaci6n del "modelo ausubeliano de
111111 IIdlllk "il'lIifi ativo, describiendo a la estructura cognoscitiva huma-
11111111111\ 111111
\,olll'ir"ra i6n reticular formada por 'nodos' equivalentes a 10. Para mayor informaci6n consul tar Redes conceptuales. Aprendizaje, comunicaci6n y memoria de
Lydia R. Galagovsky Kurman, Lugar, Buenos Aires, 1996.
1111111'11\YIlIII '11·III·inn .. ntrenodos'.Cadaunadeestasrelacionesen- II. Esta red conceptual fue extrafda del1ibro Redes·conceptuales. Aprendizaje, comunicaci6n y me-
III 11111111 111111
1/'111 11111
I orll·j n nuclear. Es decir, la estructura cognosciti- moria de R. GalagoYsky Kurman, Lugar, Buenos Aires, 1996, pag.92.

Al decir de Ausubel (1976), la esencia del aprendizaje significativo
reside en que las ideas expresadas simbolicamente son relacionadas de mo-
do no arbitrario sino sustancial con 10 que el alumno ya sabe. La clave del
aprendizaje significativo esta en la vinculacion sustancial de las nuevas
ideas y conceptos con los conocimientos adquiridos por los alumnos. Por
10 tanto, la relacion entre los conceptos preexistentes y los conceptos nue-
vos constituye el punto nodal del aprendizaje significativo.
Pensemos por un momenta en como se organiza un mapa conceptual
y encontraremos analogfas con 10 expresado en torno al aprendizaje sign i-
ficativo, ya que, justamente, 10 mas importante y novedoso de estos reside
en las relaciones que se estahlecen entre los conceptos generales y los con-
ceptos mas especfficos.
delas
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I~Inu vo material que se ofrece como objeto de conocimiento se vin-
('IIII1l'OIl los aspectos relevantes y preexistentes en el sujeto y en el proceso
(it· Ijll'l'lIdii',aj . D este modo, se modifica tanto la informacion como la es-
IIIWIIII'I p'" 'xiSI 'nl , bteniendo como resultado la asimilacion de nuevos
significados para formar una estructura cognoscitiva mas altamente c1ife-
renciada.
EI mapa conceptual es un diagrama grMico-semantico que refleja el
conocimiento asimilado a la estructura cognoscitiva del sujeto, luego de
haber abordado un conteniclo detenninado.
El nuevo contenido
se vincula sustancialmente
con los conceptos y proposiciones
existelltes en la estructura cognoscitiva.
La mayoria de los aprendizajes significativos se adquiere a traves de
la composicion de proposiciones y su importancia radicu en la construc-
cion de nuevos conceptos y en la posibilidad de establecer nuevas relacio-
nes entre ell os en el marco de una unidad semantica.
Los conectores no solo no pueden obviarse, como ocurre con otros
recursos grMicos, sino que adquieren una importancia decisiva en cuanto
al significado de los conceptos. La relacion entre los conceptos esta dada,
fundamentalmente, pOl'las palabras que los enlazan. Por ejemplo:
En el mapa conceptual precedente el conector podria ser "no es" (en
lugar de "es") y el sentido de la proposicion cambiarfa radicalmente, ya que
seria: "(EI) mapa no es conceptual".
Por su parte, ademas de las relaciones que establecen los conectores,
los conceptos son relacionados entre sf por las jerarqufas alcanzadas entre
ellos. Justamente, los aprendizajes significativos se producen cuando los
nuevos conceptos se engloban bajo otros conceptos mas generales que los
incluyen. Sobre estos fundamentos fueron creados los mapas conceptuales
y en eUos se opera, consecuentemente, en forma analoga. Los conceptos
mas amplios, colocados en la parte superior del mapa, engloban a los que
estan debajo, los que se van organizando progresivamente con mayor gra-
do de especificidad, de los mas especfficos y menos incJusivos hasta la po-
sibilidad de llegar al mayor grade de concrecion, que es el ejemplo, en tan-
to constituye casos particulares. De este modo se establecen relaciones
subordinadas y superordinadas entre conceptos que ampHan el campo de
senti do y permiten establecer nuevas relaciones entre ellos.
Los mapas conceptuales
j'luron creados a partir de
la concepcion de aprendizaje significativo
y solo en este marco
tiene sentido su implementacion.
En cambio, si la practica pedagogic a esta sostenida pOl'una concep-
cion transmisiva de aprendizaje donde, desde la organizacion curricular
hasta la implementacion en el aula, se sostiene la division de las areas y la
atomizacion del conocimiento, y los aprendizajes siguen siendo predomi-
nantemente mecanicos, los mapas conceptuales no tienen cabida. Ya que 10
novedoso y significativo de este recurso es, precisamente, la significativi-
dad que adquieren los conceptos a partir de las multiples relaciones que se
establecen a traves de las jerarqufas y las palabras de enlace.
Pero si 10 que se busca es que los alumnos construyan el conocimien-
to, no podra menos que favorecerse con la posibilidad de que estos resigni-
fiquen constantemente los conocimientos previos a partir de establecer nue-
vas relaciones sustanciales y no arbitrarias con los nuevos contenidos.
Las relaciones entre los conocimientos previos y 10 nuevo constitu-
Y 'n '1 punto nodal del aprendizaje, por ello los mapas conceptuales consti-
IllY '11 un valioso recurso para planificar, evaluar y negociar significados
'Oil los alumnos. Del mismo modo que es valioso para los alumnos, en tan-
lol'l 'Hila los aprendizajes comprensivos.
1.5.1. Lea un texto (en prosa) cuya extension no supere una pagina; selc -
cione los conceptos mas relevantes y organice un mapa conceptual,
teniendo en cuenta las jerarqufas entre los conceptos y las relaciones
por medio de conectores.
1.5.2. Elija un tema del area 0 materia con que trabaja, seleccione un con-
cepto que considere nuclear y elabore un mapa conceptual. Identifi-
que los componentes y evallle si responden alas caracterfsticas se-
fialadas precedentemente.
1.5.3. Seleccione dos conceptos importantes de su dominio de trabajo que
esten relacionados entre sf; elabore un mapa conceptual con cada
uno de ellos y, posteriormente, establezca nuevas relaciones entre
ambos mapas.
1.5.4. Elabore un mapa conceptual sobre un terna a eleccion. Una vez fina-
lizado, establezca nuevas relaciones cruzadas entre los conceptos
considerados. Posteriormente, seleccione uno de ellos y elabore, a
partir de dicho concepto, un nuevo mapa. De este ultimo, seleccione
otro concepto relevante y elabore un mapa conceptual. Corrobore las
relaciones de inclusividad entre los tres mapas y su funcionalidad en
la planificacion de contenidos.