República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología

Ministerio del Poder Popular para la Cultura
Universidad Nacional Experimental de las Artes

PROPUESTA PARA LA ELABORACIÓN DE UNA OFERTA ACADÉMICA

INTEGRADA ENTRE LAS UNIDADES CURRICULARES DIRECCIÓN TEATRAL
I Y ANÁLISIS DEL TEXTO DRAMÁTICO I
–PERTENECIENTES AL PNF TEATRO-
PARA PROPICIAR LA VINCULACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Lic. Julián J. Ponce Pérez1

C.I.: V-12.210.207

1
Docente Ordinario en la categoría de Instructor, dedicación exclusiva adscrito al Centro de Estudios y
de Creación Artística Plaza Morelos en el PNF Teatro.
 RESUMEN
El éxito de un montaje teatral puede estar asegurado cuando existe una conexión
contextual2 entre la obra y el espectador, por ello la o el director teatral novel debe
tenerlo claro para que su mensaje escénico no se distorsione y se muestre como un
artista integral, social y comprometido con la realidad de su entorno. La Unearte3
proporciona la unidad curricular Análisis del Texto Dramático I -a todas las menciones
del PNF4 en Teatro-, pero a veces el conocimiento adquirido es fragmentado. La
vinculación de una Oferta Integrada con Dirección Teatral I y Análisis del Texto
Dramático I es idónea para la cristalización del aprendizaje significativo de los
estudiantes en el marco de la transdisciplinariedad.5

Descriptores: Oferta Integrada, Transdisciplinariedad, Dirección Teatral, Análisis del

Texto Dramático, Mayer, Jonassen, Reigeluth, Moore, Molenda, Teoría de Diseño
Educativo, Vinculación de contenidos, Entorno de Aprendizaje Constructivista, Modelo
de aprendizaje SOI, Métodos de enseñanza alternativos.

2
Entorno social, económico, político y cultural.
3
Universidad Nacional Experimental de las Artes creada vía decreto presidencial Nº 6.050 y publicado
en la Gaceta Oficial Nº 38.924 del martes 6 de mayo de 2008.
4
Los Programas Nacionales de Formación (PNF) “son el conjunto de actividades académicas,
conducentes a títulos, grados o certificaciones de estudios de educación universitaria” -conforme a la
Resolución 2963 del 13 de mayo de 2008-, publicada en Gaceta Oficial de la República Bolivariana de
Venezuela, N° 38.930, de fecha 14 de mayo de 2008. (MPPES, 2009b, pág. 7)
5
“(…/…) es una profundización del rigor científico, en la medida en que toma en cuenta no solamente
las cosas sino también los seres y su relación con los otros seres y con las cosas. Tomar en cuenta todos
los datos presentes en una situación dada caracteriza este rigor”. (Nicolescu, 1998, pág. 100)
1
 FRAGMENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Charles Chaplin (s.f.) dijo la siguiente frase -que se popularizó en todo el mundo-: “La
vida es una obra de teatro…”. Ese pensamiento es una de las premisas que los hacedores
de la escena contemporánea pretenden plasmar con su actuación y puesta en escena. Los
directores y directoras teatrales buscan un discurso escénico propio y se espera que sea
racionalizado tras una ardua investigación y análisis textual y contextual de la obra y el
dramaturgo que aspira abordar.
Sin embargo, en la Venezuela del siglo XXI se ha gestado en el imaginario
colectivo de la población que para ser actor o actriz “no es relevante” o “no importa” –
en su desarrollo creativo o de búsqueda- conocer y estudiar las y los grandes teóricos y
dramaturgos escénicos para luego interpretar, comprender o propiciar la búsqueda de su
lenguaje único en las tablas.
En este sentido, he percibido –durante el lapso 2015 II, específicamente con la
sección 04 de Dirección Teatral I en Unearte- que a los y las estudiantes solo les
importa actuar o montar escenas sin responder el cuestionamiento más elemental de un
texto teatral: ¿qué ocurría en el entorno social, político, económico y cultural del
dramaturgo o teórico escénico cuando escribió su obra o plasmó su línea estética?
Por ello, siento que este hecho se encuentra en contraposición con la Misión de la
Universidad Nacional Experimental de las Artes:
Unearte, a partir de los valores de nuestra cultura, está destinada a formar
profesionales en el campo artístico, humanistas críticos, comprometidos con el
país, creativos, participativos y protagónicos, sensibles ante los procesos de
transformación social, capaces de enfrentar, desde el terreno artístico, los
nuevos retos y cambios históricos, a través de una construcción colectiva,
transdisciplinaria, democrática y de diálogo de saberes que involucre a la
comunidad universitaria y a todos los actores sociales, para hacer de la
educación y el arte en hechos sociales transformadores, con énfasis en la
creación intelectual y cultural, el poder popular y la visión geoestratégica del
desarrollo territorial. (Unearte , 2014a, pág. contraportada)

2
 Y usted se preguntará: ¿cómo se conecta la Misión de la universidad con el acto
de “hacer por hacer” por parte de los que cursan estudios en la Unearte? No obstante, mi
respuesta se concreta -ante esa duda- con otro cuestionamiento: ¿cómo puede el o la
estudiante enfrentar los nuevos retos y cambios históricos cuando desconoce el contexto
que rodea la obra literaria para llevarla al hecho escénico?
Por otra parte, tampoco se puede hablar de una construcción transdisciplinaria
cuando existe la posibilidad de que las y los asistentes a clases disocien lo aprendido en
una unidad curricular con las demás o una información con otra. Un ejemplo de este
hecho sería el siguiente: Al estudiar la vinculación existente entre los términos “ritual” y
“teatro”, la o el estudiante no conectan que estos conceptos van de la mano desde sus
orígenes hasta nuestra actualidad. Su idea de “ritual” solo se circunscribe a lo pagano
(brujería, hechicería, entre otros coloquios) y no desde la cosmovisión de reconstrucción
o escenificación de un hecho real o imaginario que puede tener su base en elementos
contextuales6.Esto hecho genera una fragmentación del conocimiento durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
La Unearte es una de las pocas universidades que se rige bajo la premisa de ser
especializada y por ello es exhortada a consolidar –según los parámetros de la Misión
Alma Mater7- “comunidades de conocimiento y aprendizaje, dirigidas a la generación,
transformación y apropiación social de conocimiento en beneficio de la Nación y de las
comunidades que la integran”8. Sin embargo, debo cuestionar lo siguiente: ¿cómo
cumplir con este precepto de Alma Mater, si lo aprendido (cognoscitivo, procedimental
y actitudinal) durante su viaje universitario está desconectado?
En este orden de ideas, el perfil general del egresado en el PNF de Teatro
(Unearte, 2014a, pág. 12) plantea que la o el profesional de esa área promoverá “un
pensamiento crítico y reflexivo”, pero debemos preguntarnos cómo va a “recrear la
cultura y reconstruirla desde lo colectivo” cuando no logra vincular un saber, un
aprendizaje o un conocimiento con otro.

6
Entorno político, económico, político, social y cultural del dramaturgo, teórico teatral o creador
escénico.
7
La Misión Alma Mater se oficializa mediante el Decreto 6.650 del 24 de marzo de 2009, es publicado en
Gaceta Oficial Nº 39.148 del 27 de marzo 2009, y tiene como propósito –según el artículo N° 1-
“impulsar la transformación de la educación universitaria venezolana y propulsar su articulación
institucional y territorial, en función de las líneas estratégicas del Proyecto Nacional Simón Bolívar,
garantizando el derecho de todas y todos a una educación universitaria de calidad”. (MPPES, 2009a)
8
Artículo N° 4, inciso A del Decreto 6.650 del 24 de marzo de 2009, donde se crea la Misión Alma Mater.
3
Sin embargo, no he olvidado que los principios orientadores de los PNF, en cuanto a la
“calidad universitaria superior”, expone que estos programas deben cumplir con la
“formación integral de personas y profesionales capaces de pensar y actuar críticamente,
valorando social y éticamente sus propias acciones”, según lo establecido en los
Lineamientos Curriculares para Programas Nacionales de Formación (MPPES, 2009b,
pág. 13).
También, estos preceptos nos hablan de la “recuperación crítica de nuestra
memoria colectiva y el análisis y comprensión del presente, para la construcción de un
mejor futuro” (Loc. Cit.), pero ¿sin antecedentes y sin unificar lo aprendido? La duda
surge cuando se detecta la existencia de estudiantes que no son capaces de unificar
criterios elementales –pese a ser explicados en clase-.
En este sentido, la Unearte está en la obligación de analizar, crear, proponer y
ejecutar procedimientos que mejoren en las y los educandos la integración del saber. A
veces en la actividad docente también se pierde el sentido de lo “transdisciplinario” que
es el conocimiento, pero sin apartarse del currículo original para generar uno oculto o
descontextualizado con las competencias a obtener por las y los discentes.
Bajo la premisa de vinculación de los saberes, vale la pena traer a colación a
Nicolescu (1998, págs. 108-109), reconocido investigador, quien expone y analiza -en
su texto “La transdisciplinariedad: Manifiesto”- los cuatro pilares del nuevo tipo de
educación, elaborado por la “Comisión internacional sobre la educación para el siglo
XXI” de la Unesco9. Sin embargo, solo traeré dos vertientes (como “aprender a
conocer” y “aprender a hacer”) de las cuatro que describe:
Aprender a conocer significa primero el aprendizaje de métodos que nos ayuden a
distinguir eso que es real de eso que es ilusorio, y tener así un acceso inteligente
a los saberes de nuestra época. (…/…) Aprender a conocer también quiere decir
estar capacitado para establecer pasarelas –pasarelas entre los diferentes
saberes, entre esos saberes y sus significaciones para nuestra vida de todos los
días; entre esos saberes y significaciones y nuestras capacidades interiores-.
Esta diligencia transdisciplinaria será el complemento indispensable de la
gestión disciplinaria, porque llevará a un ser sin cesar re-unido, capacitado

9
Unesco, siglas en ingles para abreviar Organización de las Naciones Unidas para la Educación, las
Ciencia y la Cultura.
4
 para adaptarse a las exigencias cambiantes de la vida profesional, y dotado de
una flexibilidad siempre orientada hacia la actualización de sus potencialidades
interiores.
Aprender a hacer significa, ciertamente, la adquisición de un oficio y de los
conocimientos y prácticas que le están asociados. La adquisición de un oficio
pasa necesariamente por una especialización. Uno no puede hacer una
operación a corazón abierto si uno no ha estudiado la cirugía; (…/…); uno no
puede ser director dramático sin conocer las técnicas teatrales. (Loc. Cit.)
Nicolescu (Loc. Cit.) nos incita a que vinculemos las prácticas con las teorías y
establecer un paralelismo del conocimiento que se adquiere con el propio para obtener
el proceso cognitivo y procedimental idóneo del saber, y así trascender. En este orden
de ideas, la universidad junto a sus docentes estamos llamados a firmar la “Carta de la
Transdisciplinariedad” (De Freitas, Morin, & Nicolescu, 1996, pág. 122), con miras a
desarrollar el artículo N° 11, en donde se expone lo siguiente:
Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción sobre otras formas de
conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, a concretar y a globalizar. La
educación transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición, de lo imaginario, de
la sensibilidad y del cuerpo, en la transmisión de conocimiento. (Loc. Cit.)
Es por ello que la generación de parcelas en el conocimiento empobrece el
proceso de la enseñanza-aprendizaje y está en contraposición con uno de los elementos
más resaltantes de los PNF: la formación integral. Como docente de la Unearte estoy
llamado a construir y consolidar –sustentado en lo transdisciplinario- una
transeducación para las artes y las culturas que desarrolle en las y los estudiantes un
pensamiento creativo y crítico sobre la base del saber académico y popular, universal y
local, pero sin olvidar los alcances -pasados y presentes- en lo político, económico,
social y cultural.

5
 VINCULACIÓN DEL CONOCIMIENTO
He descrito en textos anteriores la necesidad de ser transdisciplinario con el
conocimiento que impartimos en clase, pero puede pensarse que ese aporte de conexión
temática -fuera de los contenidos curriculares propios- es competencia de otra Unidad
Curricular o pertenece a otro pensum que la o el discente cursará en otro momento. Sin
embargo, vale la pena recordar que los PNF son moldeables según las necesidades
cognoscitivas, procedimentales y actitudinales del profesional que egresará de nuestra
casas de estudios.
Por otra parte, los Lineamientos Curriculares para Programas Nacionales de
Formación (MPPES, 2009b., pág. 7) explican que una de sus características es la
“Formación Humanista”:
…sustentada en la integración de contenidos y experiencias dirigidas a la formación en
el ejercicio de la ciudadanía democrática, la solidaridad, la construcción
colectiva y la acción profesional transformadora con responsabilidad ética y
perspectiva sustentable. (Loc. Cit.)
En este sentido, los PNF pueden estructurar una “vinculación” y/o “integración”
de dos unidades curriculares que puedan ser conectadas entre sí para ser impartidas por
un mismo docente que domine ambas áreas del saber y logre elaborar una didáctica
transdisciplinaria que beneficie el proceso de enseñanza-aprendizaje en las y los
educandos.
Por otra parte, no podemos olvidar que la oferta académica de los PNF es
flexible ante una propuesta que sea capaz de concordar con la evolución de las
demandas de formación. Freire (1997 citado por Meza C., 2009, pág. 3), expone que “el
proceso educativo tiene que fundamentarse en la participación, la auto-reflexión y el
pensamiento crítico de quienes son sujetos del proceso de enseñanza y de aprendizaje,
esto es, las y los estudiantes y las y los docentes”.
Vale la pena destacar que esta concepción de integración pudiera estar validada
en la concepción del espíritu y propósito de la Misión Alma Mater (MPPES, 2009a,
pág. 42), tras evidenciarse -en el artículo N° 1- que es “referencia de una nueva

6
institucionalidad, caracterizada por la cooperación solidaria, cuyo eje es la generación,
transformación y socialización del conocimiento pertinente a nuestras realidades y retos
culturales, ambientales, políticos, económicos y sociales”.
Sobre ese aspecto, los PNF -desde sus características primigenias- exhortan a las
universidades en crear “modalidades curriculares flexibles, adaptadas a las distintas
necesidades educativas, a las diferentes disponibilidades de tiempo para el estudio
(…/…) y al empleo de métodos de enseñanza que activen los modos de actuación del
futuro profesional” (MPPES, 2009b, pág. 8).
En este sentido, la Universidad Nacional Experimental de las Artes ya ha
trabajado en este tipo de experiencias educativas integradas. Al consultar al Docente y
exdirector general de Currículo y PNF de la Unearte, Ángel Liendo Origüen, aseguró
que la casa de estudios entiende que los Programas Nacionales de Formación están en
continua revisión, lo que garantiza que desde su Dirección existan nuevas propuestas
sobre la administración del conocimiento: “Esto marca una diferencia entre unidad
curricular, en contrapartida con las llamadas materias, que en el pasado eran rígidas y no
se adaptaban a los cambios propios de la dinámica que demanda el conocimiento”.
También, destacó que esa perenne revisión del currículo permite acercar a la o el
estudiante a su realidad social, hecho amparado a través de la Misión Alma Mater.
Un ejemplo de ello fue revelado por la Docente de Voz y Dicción y exdirectora
general del Desarrollo de los Trabajadores y Trabajadoras Académicos en la Unearte,
Ada Palomino, quien comentó –al ser entrevistada- que durante la creación de las
unidades curriculares Práctica Dramática Integral I y II, entre la transición de Instituto
Universitario de Teatro a la Universidad Nacional Experimental de las Artes en 2008,
las estrategias de enseñanza-aprendizaje, serían asumidas por un equipo
multidisciplinarios de educativos.
Para Palomino, esta actividad didáctica compartida es “la convergencia buscada
de varios pensamientos en uno solo para lograr un objetivo cónsono con lo que la
universidad de las artes está buscando: el conocimiento integral. En definitiva la
universidad propicia generar conciencia crítica en los hombres y mujeres que buscan
formarse en el arte”.
En ese momento, se pretendía que cinco expertos de la interpretación escénica
(actuación, historia, voz y dicción, investigación y expresión corporal, respectivamente)

7
fueran las y los encargados de elaborar el programa analítico y un plan de clase diario
para respetar los contenidos y tiempos al asumir la instrucción. Sin embargo, tras
consolidar el currículo solo se trabajan tres de las cinco antes mencionas: voz y dicción,
actuación y expresión corporal.
Por otra parte, al interrogar sobre el tema a Efrén Suárez Pellín -Maestro en
Guitarra Clásica y Española, que a su vez ostentaba el cargo de Vicerrector Académico
de la Unearte-, ofrece otra alternativa de administración curricular del conocimiento:
“La oferta académica integrada no es otra cosa que dos ofertas simples, es decir, dos
unidades curriculares sucediendo de manera integrada en el mismo espacio, en el mismo
momento. Cuando digo integrada no me refiero a dos docentes en donde uno entre
primero y otro después. Es un único docente que aborda de manera integrada un
proyecto, un caso de estudio”, explicó.
Esta concepción -planteada por el exvicerrector- da referencia a un sistema de
gestión del aprendizaje distinto al que ha desarrollado Palomino. Sin embargo, ambos
tipos de ofertas (Académica Compartida -una unidad curricular administrada por un
equipo multidisciplinario a una misma hora y lugar determinado- y Académica
Integrada -dos unidades curriculares en un mismo espacio y tiempo impartidas por un
solo docente-) ya se han implementado con éxito en la Unearte.
Suárez Pellín, explicó que lo más complejo de su propuesta es que todos los
contenidos de dos o más unidades curriculares sean conectados entre sí por un mismo
instructor o instructora. También, señaló -como eje relevante del modelo curricular
integrado- que la o el docente requerido o especialista debe poseer experiencias de
formación y de metodología didáctica o estrategia de integración sobre los temas
involucrados.
Asimismo, destacó que la Unearte debe garantizar la calidad mediante un
sistema evaluativo y de supervisión para que se cuide y controle de que el perfil de
formación no sea alterado. En la actualidad, el vicerrector académico ha participado en
la experiencia de impartir de forma simultánea (en espacio y tiempo) las unidades
curriculares seriales de Música de Cámara I, II, III junto a Instrumento Principal I, II,
III, IV, V, VI, VII y VIII del PNF de Música para obtener la licenciatura en Ejecución
Instrumental, área de concentración Solista-Sinfónico.

8
 También, Suárez Pellín comentó que el abordaje de los contenidos de manera
integrada, es decir, como proyectos integrados de aprendizaje, evidentemente le va a
permitir al estudiante reducir los esfuerzos y los tiempos haciendo “el aprendizaje más
eficiente y más parecido a la realidad”. Ya Reigeluth (2000, pág. 28) exponía estos
elementos al citar Lee y Zemke (1995, p. 30): “la gente necesita aprender más, aunque
disponga de menos tiempo para hacerlo”.
Para el maestro la realidad del artista es integrada y aseguró que en la actualidad
existen teorías, planteamientos, solicitudes de organismos nacionales e internacionales
que apuntan hacia una educación conectada con la realidad y así buscar el equilibrio
ante la intensa industrialización10 del siglo XX en el área de la enseñanza-aprendizaje.
Además, el exvicerrector destacó que trabajar una oferta académica integrada
fue una experiencia bastante habitual, porque en las estrategias de enseñanza en las
unidades curriculares Instrumento Principal para Solista-Sinfónico y Música de Cámara
van de la mano. “Existen unas dificultades técnicas e interpretativas que deben ser
resueltas trabajando solo o en grupo y que forman parte de la misma competencia. Tal
es el caso de resolver problemas musicales, de ritmo, de sincronía y de estilo. Mi
reflexión es que ha sido una experiencia grata y natural, esto es como un
reconocimiento de la realidad”, aseguró.
Estas ideas son apoyadas por Reigeluth y Moore (2000, pág. 64), porque ellos
son quienes plantean que “la comprensión es principalmente una cuestión de aprender la
relación entre los elementos del conocimiento”.
Por otra parte, Suárez Pellín señaló que las y los especialistas suelen trascender
los contenidos que están planteados a través del discurso en el salón de clase, al
conectarlo con temas de otras unidades curriculares. “Eso sucede de manera natural, es
por ello que la oferta académica integrada sería un valioso mecanismo de activación -
dentro de la malla curricular- para acercarnos al aula, a ese espacio de intercambio de
aprendizaje, a las competencias, que no es otra cosa que vincularnos con la realidad.
Este ejercicio curricular podría ser uno de los esfuerzos más importantes y formales que
se hayan hecho en la Unearte”, afirmó Suarez Pellín.

10
Los sistemas educativos del siglo pasado estaban sustentados en la era industrial para detectar –
según los teóricos educativos de ese momento histórico- qué personas tenían habilidades y destrezas
para ciertas tareas de orden mecánico (con miras a ser obrero) o gerencial (para ser directivo). Esta
concepción se arraigó en las sociedades latinoamericanas y ha sido una piedra de tranca ante nuevas
teorías de diseño educativo.
9
 Sin embargo, se preguntó “¿qué es lo delicado de esto?” y se respondió que “esta
integración no debe representar jamás una disminución de la calidad en la formación o
un cambio en el perfil de aprendizaje”.
En este sentido, la preocupación del maestro es viable, pero su propuesta de
oferta académica integrada debe ser desarrollada por cada docente a través de lo que
Reigeluth (Op. Cit., pág.15) denominó Teorías de Diseño Educativo (TDE): “es una
teoría que ofrece una guía explicativa sobre la mejor forma de ayudar a que la gente
aprenda y se desarrolle”.
Las TDE ofrecen pautas y orientaciones para la práctica docente y hace
preguntarnos el cómo pero no el qué educar. En palabras simples, la o el pedagogo
debería crear su esquema o modelo de práctica educativa con la finalidad de lograr el
cómo se puede facilitar la obtención del conocimiento, sin omitir ninguno de los
contenidos presentes en sus unidades curriculares integradas.
Reigeluth (Op. Cit., p.34) expone que “el nuevo paradigma de la teoría de diseño
educativo debe enfocarse hacia una forma de favorecer de la mejor manera posible el
aprendizaje en todas sus variedades y tipos”.

10
 LA INTEGRACIÓN
Patrice Pavis (1994, pág. 173) tituló uno de sus ensayos de la siguiente forma: “Del
texto a la escena: Un parto difícil”. Esa denominación es exacta -y a su vez es una
advertencia- ante todas las variables que debe considerar una o un intérprete o director
teatral en proceso de formación. La relevancia o grado de importancia de los elementos
constitutivos del quehacer teatral deben ser estudiados y analizados por aquellos que
anhelan incursionar en las artes escénicas.
Un egresado del PNF Teatro, mención Actuación, Diseño o Dirección Teatral,
debería aplicar las diferentes técnicas y conocer a dramaturgos del arte dramático –
clásico y contemporáneo- con su contexto social, político, económico y cultural y a su
vez las líneas estéticas teatrales existentes hasta nuestros días.
En este sentido, el ensayo crítico planteará la vinculación entre Dirección Teatral
I y Análisis del Texto Dramático I como un proyecto de oferta académica integrada.
Igualmente, vale la pena destacar que esta propuesta entra dentro de la línea de
investigación –según el artículo 19 del “Reglamento para el funcionamiento de Centros
y Núcleos de Investigación de la Universidad Nacional Experimental de las Artes”
(Unearte, 2016, pág.11) - denominado “Creación artística y cultural” que se sustenta en:
“Facilitar el desarrollo de habilidades y destrezas metodológicas y epistemológicas de
las prácticas artísticas y culturales en quienes realizan procesos de creación e
interpretación artística” debido a que este ejercicio de conectar ambas unidades
curriculares exhorta a la creación de una teoría de diseño educativo.
Asimismo, esta propuesta está enfocada en la construcción del conocimiento y la
hace pertinente dentro la temática transversal “Metodología, experiencias de registro,
sistematización y nuevos modelos de prácticas formativas en las artes y las culturas
venezolanas y nuestramericanas”, al buscar ampliar el área del conocimiento tras
vincular contenidos de dos unidades curriculares que se impartirían en el mismo espacio
y tiempo por un solo facilitador.
Ahora trataré de sustentar -con algunos autores- la necesidad de cohesionar la
creación artística escénica con el estudio contextual-semiótico literario. Pavis (Loc. Cit.)

11
explica que existen sistemas significantes 11 a tomar en cuenta al momento de asumir
una puesta en escena12, pero señala que el texto dramático es la “enunciación”13 en la
representación:
La puesta en escena no es una traducción del texto a la escena, sino un ensayo
teórico que consiste en poner el texto “bajo tensión” dramática y escénica, para
experimentar en qué la enunciación escénica provoca el texto, instaura un círculo
hermenéutico entre el enunciado por decir y la enunciación que “abre” el texto a varias
interpretaciones posibles. (Op. Cit., pág. 179-180)
En este orden de ideas, Pavis exhorta a elaborar un “ensayo teórico” con la idea
de poder identificar y teorizar sobre los “enunciados” para detectar y descifrar qué
pretendía el autor comunicar a su audiencia: “La mayoría del tiempo, la puesta en
escena es una explicación de texto que facilita una mediación entre el receptor original y
el receptor contemporáneo” (Op. Cit., pág. 185).
Es por ello que la o el intérprete o director teatral novel debe estudiar esas
variables y determinar cuál “mensaje” se adapta a su cosmovisión actual y unificar los
criterios al momento de conjugar el contexto social del texto escénico y el propio:
En cada puesta en escena, el texto está puesto en una situación de enunciación en
función del nuevo Contexto Social de su recepción, lo cual permite o facilita un nuevo
análisis del Contexto Social de la producción textual y escénica, modificando a su vez el
análisis de los enunciados textuales, y así infinitamente. Este ensayo teórico, esta
distancia entre texto y escena, lectura del Contexto Social de ayer y lectura del de hoy,
constituye la puesta en escena. (Op. Cit., pág. 180)
Por otra parte, el complementar ambas unidades curriculares sugiere que se
implemente una “Teoría de Diseño Educativo” (TDE), la cual –según Reigeluth (Op.
Cit., pág. 17)- deberá estar orientada a lo práctico, con sus respectivos métodos
educativos, para luego elaborar el proceso requerido para la instrucción14.

11
Es “…la recepción (los espectadores) entre los materiales escénicos…” (Op. Cit., pág. 174).
12
“Es un objeto de conocimiento, el sistema de las relaciones establecidas por la producción (los
actores, el director, el escenario en general)…” (loc.cit.).
13
Es lo que se conoce como didascalias o indicaciones escénicas textuales o acotaciones dadas por el
autor en el texto literario teatral.
14
Diferencia entre Teoría de Diseño Educativo y Proceso de Diseño Educativo: La Teoría “trata sobre
cómo debería ser la enseñanza (por ejemplo, cuáles son los métodos educativos que habría que
utilizar)” y el Proceso es “planificar y preparar la docencia”. (Reigeluth, op. cit., págs. 23-24)
12
 En este sentido, dentro del mundo del arte escénico se está obligado a interpretar
y resolver problemas o elaborar un proyecto que culmina en un montaje. Esta forma del
quehacer en el teatro –desde la cosmovisión del actor, actriz o la o el director- es lo que
Jonassen (2000, pág. 227) describe como un “Entorno de Aprendizaje Constructivista”
(EAC). Sin embargo, el teórico recomienda que el estudiante este comprometido en la
“resolución de problemas reales”, siendo lo que se denomina “real” como “pertinente e
interesante” a los ojos del participante en el curso.
Desde una perspectiva del TDE, el mencionado entorno de Jonassen (Loc. Cit.)
sería uno de los métodos a implementar en la fusión de Dirección Teatral I y Análisis
del Texto Dramático I. Por su parte, Mayer (2000, pág. 158) ofrece el Modelo de
Aprendizaje SOI –de carácter constructivista- para la comprensión de contenidos:
“El proceso cognitivo principal –en el aprendizaje constructivista- incluye prestar
atención (seleccionar) a la información pertinente, “organizar” dicha información en
imágenes coherentes e “integrar” esas imágenes en los conocimientos ya existentes”.
(Loc. Cit.)
Adicionalmente, las metodologías del EAC y el Seleccionar, Organizar e
Integrar (SOI) serán herramientas claves para elaborar la planificación y el plan de
clases de los contenidos del programa sinóptico insertos en las dos unidades curriculares
a vincular. Sin embargo, en este ensayo crítico se desarrollará la planificación de uno o
dos contenidos (véase el Cuadro 1) -por cada currículo- solo para que se evidencie la
viabilidad de esta oferta académica integrada propuesta.
El temario está conectado –desde mi punto de vista- según la necesidad de cada
área del conocimiento que se complemente. En el Cuadro 1, se puede notar que -en la
unidad curricular Análisis del Texto Dramático I- algunos contenidos se repiten durante
la vinculación de los temas y esto se debe a las siguientes cualidades: es clave para la
“dirección de actores” identificar y conocer de antemano los “elementos constitutivos
del texto dramático” (temas, trama, argumento, el espacio, el personaje y la atmósfera
dramática) y los “niveles de análisis del texto” (biográfico, lingüístico, sociológico,
psicológico, axiológico) para dirigir el proceso de creación actoral, pero también es
necesario determinar y comprender estos “elementos y niveles del texto” durante el
trabajo de realización de la puesta en escena.

13
 VINCULACIÓN DE CONTENIDOS CURRICULARES
UNIDAD CURRICULAR
Dirección Teatral I Análisis del Texto Dramático I
* Elementos constitutivos del texto
dramático: temas, trama, argumento, el
espacio, el personaje y la atmósfera
* Dirección de actores. dramática.
* Niveles de análisis del texto: Biográfico,
Lingüístico, Sociológico, Psicológico,
CONTENIDO

* Puesta en escena.
* Diseño de escenografía con maqueta.
* Diseño de vestuario.
* Diseño de luces.
* Composición original, musicalización y
medios audiovisuales.
* Coreografía o movimiento coreográfico.
* Proyecto de dirección y muestra
Cuadro 1: Vinculación de contenidos entre Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I, adquiridos del
Programa Sinóptico.
Axiológico.
* Estructura del texto dramático.
* Elementos constitutivos del texto
dramático: temas, trama, argumento, el
espacio, el personaje y la atmósfera
dramática.
* Niveles de análisis del texto: Biográfico,
Lingüístico, Sociológico, Psicológico,
Axiológico.
(Elaborado por el autor)

Esta vinculación propone la preparación del estudiante en el campo de la puesta

en escena, pero con pleno dominio y conocimiento de cómo reconocer y a su vez
utilizar a su favor las partes que integran la obra teatral seleccionada para generar el
proyecto escénico que plantea la unidad curricular Dirección Teatral I, además de
propiciar la comprensión y relevancia del texto y su entorno (político, económico, social
y cultural) en el hecho escénico.
Por otra parte, al desarrollar el programa analítico se debe conectar el contenido
de ambos currículos y adjudicarle la competencia cognitiva (conocer), procedimental
(hacer) y actitudinal (ser / convivir) que la o el discente va adquirir en cada tema –ya
vinculado- que verá en clase (véase como ejemplo el Cuadro 2). Sin olvidar que las
competencias deben elaborarse bajo la taxonomía idónea (véase el Cuadro 3).
Tomando en consideración la experiencia de Suárez Pellín, se detecto que
utilizaba la metodología de los EAC, porque sus estudiantes debían resolver problemas

14
musicales, de ritmo y entre otros conflictos del quehacer musical. No obstante, los tipos
de aprendizaje que utiliza para armonizar sus unidades curriculares -Instrumento
Principal Guitarra Clásica y Música de Cámara, desde la óptica de la taxonomía de
Bloom (analizado y citado por Reigeluth & Moore, 2000, pág. 62)-, están más
orientadas a fortalecer la “comprensión” y la “aplicación” de la técnica como ejecutante
-en lo particular y grupal-, pero también usa el “análisis” y la “síntesis” para la
interpretación artística, y así desarrollar competencias procedimentales y actitudinales.

COMPETENCIAS
SEGÚN EL CONTENIDO
UNIDAD
CONTENIDO CONOCER HACER SER / CONVIVIR
CURRICULAR
Valora los diferentes
Comprende los tipos Analiza y
Dirección de aportes de los
de directores compara los
actores / Puesta en teóricos y
DIRECCIÓN mediante sus líneas aportes de los
escena / Proyecto dramaturgos
TEATRAL I estéticas y sus creadores teóricos
de dirección y teatrales a la
propuestas de y literarios
muestra dirección escénica,
trabajo actoral. teatrales.15
el teatro y las artes.
Comprende la Investiga y
relación del autor analiza la obra
Niveles de análisis (biografía, literaria o teatral Aplica los
del texto: características, en función del conocimientos sobre
ANÁLISIS DEL Biográfico, estilo, creencias, autor (biografía, la relación entre el
TEXTO Lingüístico, cultura, ideología) características, autor y contexto
DRAMÁTICO I Sociológico, con su obra sin estilo, creencias, para sentar la base
Psicológico, desvincularla de su cultura, de su trabajo
Axiológico contexto histórico- ideología) y su escénico.
social (época, lugar) contexto
en que se produce. histórico-social.
Cuadro 2: Integración de una parte del temario de ambas unidades curriculares y las competencias a desarrollar
por la o el estudiante en el Programa Analítico. (Elaborado por el autor)

15
Aristóteles, Sófocles, Shakespeare, Calderón de la Barca, Stanislavski, Meyerhold, Artaud, Brecht, Egri,
Arrabal, Grotowski, Barba, Buenaventura, Boal, Rengifo, Chalbaud, Núñez, Gavlovski, Santana, entre
otros.
15
 Los alumnos que trabajan a este nivel pueden memorizar y recordar la información
CONOCIMIENTO
clasificándola desde lo concreto a lo abstracto.
En el nivel de comprensión, los alumnos son capaces de comprender y hacer uso de algo
que se está comunicando. Bloom consideró que este nivel era en el que se hacía mayor
COMPRENSIÓN
hincapié en los colegios y universidades. En este nivel, los alumnos pueden traducir,
interpretar y extrapolar la comunicación.
Los alumnos pueden aplicar conceptos o abstracciones apropiados a un problema o
APLICACIÓN
situación concretos, incluso cuando no se les impulse a hacerlo así.
Los alumnos pueden descomponer el material en las partes que lo componen y definen la
ANÁLISIS
relación entre las partes.
Los alumnos crean un producto combinando las partes a partir de la experiencia previa y
SÍNTESIS
del nuevo material, para crear un todo.
EVALUACIÓN Los alumnos hacen juicios de valor sobre los materiales, las ideas…
Cuadro 3: Taxonomía de Bloom (Elaborada por Reigeluth & Moore [loc. cit.])

En el caso de Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I, los tipos de

aprendizaje deberán estar orientados hacia toda la propuesta taxonómica que plantea
Bloom bajo la descripción generada por Reigeluth y Moore (Loc. Cit.). Esto se debe a la
complejidad de ambas unidades curriculares, en donde las dos dan prioridad al
conocimiento, análisis, comprensión y evaluación, pero en la instrucción de dirección se
hace necesario la aplicación y síntesis.
En este sentido, conviene que el especialista promueva el interés y la pertinencia
de la conjugación de los contenidos –presentes en ambos currículos- a las y los
estudiantes con el objetivo de propiciar la construcción del aprendizaje a través de
problemas escénicos reales16 que se tiene con las líneas estéticas, teorías teatrales sobre
el trabajo del actor o dramaturgias innovadoras en los distintos periodos de la historia
mundial y latinoamericana, pero relacionados con las competencias (Conocer o
Cognitiva, Hacer o Procedimental, Ser/Convivir o Actitudinal) y el Modelo de
Aprendizaje SOI (Seleccionar, Organizar e Integrar) en el plan de clase. Para ilustrar lo
antes expuesto, realizaré un ejemplo de la integración de los temarios curriculares y las
habilidades y destrezas a desarrollar junto al SOI:

16
Premisa de los Entornos de Aprendizajes Constructivistas.
16
 ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA / PROCESO COGNITIVO17
UNIDAD
CONTENIDO CONOCER SELECCIONAR
CURRICULAR
Dirección de actores / Comprende los tipos de Lectura y discusión grupal: se
DIRECCIÓN Puesta en escena / directores mediante sus divide el salón en tres equipos
TEATRAL I Proyecto de dirección y líneas estéticas y sus donde cada grupo asumirá
muestra propuestas de trabajo actoral. uno de los siguientes temas:
1.- Biografía de un autor.
Comprende la relación del
(Ejemplo: Brecht).
autor (biografía,
2.- Línea estética o trabajo
Niveles de análisis del características, estilo,
ANÁLISIS DEL actoral o dramatúrgica.
texto: Biográfico, creencias, cultura, ideología)
TEXTO (Ejemplo: Teatro Épico –
Lingüístico, Sociológico, con su obra sin desvincularla
DRAMÁTICO I Madre Coraje y sus hijos )
Psicológico, Axiológico de su contexto histórico-
3.- Contexto histórico que
social (época, lugar) en que
rodea al autor o teórico teatral
se produce.
(Ejemplo: Brecht.)
Cuadro 4: Vinculación entre Competencia Conocer a desarrollar y el Modelo SOI. (Elaborado por el autor)

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA / PROCESO COGNITIVO
UNIDAD
CONTENIDO HACER ORGANIZAR
CURRICULAR
Dirección de actores / * Cada equipo debe elaborar
Analiza y compara los
DIRECCIÓN Puesta en escena / un mapa conceptual sobre el
aportes de los creadores
TEATRAL I Proyecto de dirección y tema asignado.
teóricos y literarios teatrales.
muestra * Próxima clase traer un
proyecto en equipo: montar
un monólogo o diálogo -de 15
Investiga y analiza la obra
minutos máximo - bajo la
literaria o teatral en función
Niveles de análisis del estética del autor o teórico
ANÁLISIS DEL del autor (biografía,
texto: Biográfico, estudiado.
TEXTO características, estilo,
Lingüístico, Sociológico, * Próxima clase: Todos los
DRAMÁTICO I creencias, cultura, ideología)
Psicológico, Axiológico equipos traerán un análisis del
y su contexto histórico-
fragmento a montar desde lo
social.
lingüístico, sociológico,
psicológico y axiológico.
Cuadro 5: Vinculación entre Competencia Hacer a desarrollar y el Modelo SOI. (Elaborado por el autor)

17
Modelo SOI (Seleccionar, Organizar e Integrar).
17
 ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA / PROCESO COGNITIVO
UNIDAD
CONTENIDO SER / CONVIVR INTEGRAR
CURRICULAR
Dirección de actores / Valora los diferentes aportes * Cada equipo debe exponer
DIRECCIÓN Puesta en escena / de los teóricos y dramaturgos su mapa conceptual sobre el
TEATRAL I Proyecto de dirección y teatrales a la dirección tema asignado.
muestra escénica, el teatro y las artes. * Cada equipo deberá asociar
la biografía, línea estética o
actoral o dramatúrgica y
Aplica los conocimientos contexto histórico con algún
Niveles de análisis del
ANÁLISIS DEL sobre la relación entre el montaje o texto teatral del
texto: Biográfico,
TEXTO autor y contexto para sentar autor previamente visto,
Lingüístico, Sociológico,
DRAMÁTICO I la base de su trabajo leído, analizado o ejecutado
Psicológico, Axiológico
escénico. como puesta en escena en la
clase.
*Discusión socrática.
Cuadro 6: Vinculación entre Competencia Ser/Convivir a desarrollar y el Modelo SOI. (Elaborado por el autor)

En los Cuadro 4, 5 y 6 se puede observar que la competencia en el Conocer,

Hacer y Ser/Convivir -en cada tema- es alcanzada a través de una actividad de
aprendizaje para desarrollar un proceso cognitivo por medio del Modelo SOI como plan
de clase. Además, si iniciamos el trabajo de conectar la competencia con SOI (lo
cognitivo con Seleccionar, lo procedimental con Organizar y lo actitudinal con Integrar)
lograremos cumplir con la construcción y la utilización de todos los tipos de aprendizaje
(Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis y Evaluación) en la taxonomía de
Bloom.
En base a lo antes expuesto, (véase el Cuadro 7), las y los estudiantes adquieren
-en una primera etapa (cognitiva)- el “Conocimiento” al realizar la lectura grupal del
teórico o dramaturgo para “Seleccionar” la información más relevante.
Mientras, en la segunda fase (procedimental), el aprendizaje de la “Comprensión” se da
cuando la o el estudiante interpreta y extrapola durante el proceso de “Organización” y
“Análisis” de los datos creando un mapa conceptual.

18
 Asimismo, en el tercer momento del aprendizaje (procedimental y actitudinal),
“Aplican” los conocimientos obtenidos al elaborar una “Síntesis” a través de dos
vertientes: exposición del mapa conceptual y performance o montaje de la escena en
función de la línea estética y/o dramaturgo. Ambos abordados como una solución a los
problemas escénicos planteados por cada autor o teórico teatral desde sus perspectivas
escénicas.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS / MODELO SOI
COGNITIVO PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
UNIDAD
CONTENIDO SELECCIONAR ORGANIZAR INTEGRAR
CURRICULAR
Dirección de Lectura y discusión
*Cada equipo debe *Cada equipo debe
actores / Puesta grupal: se divide el
elaborar un mapa exponer el mapa
DIRECCIÓN en escena / salón en tres equipos en
conceptual sobre el conceptual sobre el
TEATRAL I Proyecto de donde cada grupo
tema asignado. tema asignado.
dirección y asumirá uno de los
* Próxima clase traer un *Cada equipo deberá
muestra siguientes temas:
proyecto en equipo: asociar la biografía,
1.- Biografía de un
montar un monólogo o línea estética o
autor. (Ejemplo:
diálogo -de 15 minutos actoral o
Brecht).
máximo - bajo la dramatúrgica y
Niveles de 2.- Línea estética o
estética del autor o contexto histórico
análisis del texto: trabajo actoral o
teórico estudiado. con algún montaje o
ANÁLISIS DEL Biográfico, dramatúrgica.
*Próxima clase: Todos texto teatral del autor
TEXTO Lingüístico, (Ejemplo: Teatro Épico
los equipos traerán un previamente visto,
DRAMÁTICO I Sociológico, – Madre Coraje y sus
análisis del fragmento a leído , analizado o
Psicológico, hijos.)
montar desde lo ejecutado como
Axiológico 3.- Contexto histórico
lingüístico, sociológico, puesta en escena en
que rodea al autor o
psicológico y la clase.
teórico teatral
axiológico. *Discusión socrática.
(Ejemplo: Brecht.)
Cuadro 7: El temario y el Modelo SOI como plan de clases. (Elaborado por el autor)

Finalmente (en lo actitudinal), la experiencia culmina con la “Evaluación” desde

el enfoque de intercambio de opiniones sobre lo observado y escuchado de los teóricos
y/o dramaturgos teatrales trabajados en cada clase. Esta estructura metodológica brinda
la oportunidad de propiciar el aprendizaje significativo en las y los discentes, mediante

19
este ejemplo de plan de clase enfocado en los entornos propuestos por Jonassen (Loc.
Cit.) y el modelo de Mayer (Loc. Cit.).
Por otra parte, el docente debe trabajar las motivaciones intrínsecas y extrínsecas
de las personas que reciben enseñanza. Por ello, la teoría constructivista del aprendizaje
propone que se trabajen temas interesantes y pertinentes desde el punto de vista de las y
los educandos, pero los contenidos del sinóptico no pueden ser modificados.
En este sentido, Reigeluth (Op. Cit., pág. 33) detectó y citó que en los enfoques
teorizados por Molenda (1995) -sobre comunicación personal- y que se denominó
“Métodos de enseñanza alternativos” son las herramientas útiles para estimular el
interés en las y los asistentes al salón de clase. Molenda sistematiza dos propuestas que
exaltan los entornos EAC y apoyan el SOI, pero tienen ventajas en la incitación al
estudio (véase el Cuadro 8).

MÉTODOS VENTAJAS

INDIVIDUAL P AA PR
DESCUBRIMIENTO

Transmisión
elevada

Motivación
AA AA elevada
GRUPAL P R
AA

AA AA P
Pensamiento de
AA AA
RESOLUCIÓN DE alto nivel sobre
PROBLEMAS
P AA
PR problemas mal
estructurados
AA AA
Leyenda
P = Profesor A = Alumno R = Recurso (sin procesar) = Dirección de control
PR = Problema AA = Actividad de aprendizaje = Participación indirecta
Cuadro 8: Algunos métodos de enseñanza alternativos (comunicación personal de M. Molenda, 16 de junio de 1995).
(Elaborado por Reigeluth [Loc. Cit.])

20
 Estos métodos de Molenda (1995 citado por Reigeluth, Loc. Cit.), durante la
vinculación de los temas, deben ser reforzados con estrategias que sigan aupando la
participación de las y los asistentes al aula, porque “para comprender y pensar hacia el
interior de cualquier tema, los estudiantes deben convertirse en activos y disciplinados
cuestionadores, dentro del tema”, según Paul y Elder (2005, pág. 14).
En ese orden de ideas, el Cuadro 7 tiene insertos varios planteamientos
educativos –de Olson, Dorsey y Reigeluth (1998 citado por Reigeluth, Op. Cit. pág.
32.)- que incrementan el interés de las y los discentes durante la instrucción, pero
presentaré los ya antes expuestos y otros de interés para el tipo de oferta integrada que
se plantea:
(…/…) Debate: discusión formalmente estructurada con dos equipos que representan
extremos opuestos sobre un tema dado. (…/…) Excursión de campo: viaje
educativo cuidadosamente planeado en el que un grupo visita un punto o lugar
de interés para llevar a cabo un estudio o una observación de primera mano.
(…/…) Discusión grupal libre/abierta: discusión en grupo sin reglas sobre un
tema seleccionado por el profesor que actúa como moderador; el aprendizaje se
produce mediante el intercambio entre los miembros del grupo. (…/…) Proyecto
en equipo: grupo de alumnos reducido que trabaja conjuntamente para realizar
una tarea o solucionar un problema. (…/…) Diálogo socrático: tipo de
orientación conversacional en la que el tutor guía al alumno hacia un
descubrimiento mediante una serie de preguntas (Loc. Cit.).
Por otra parte, la propuesta de vinculación entre Dirección Teatral I y Análisis
del Texto Dramático I, solo pretende que las personas que cursan estudios en esas
unidades curriculares conecten sus aprendizajes con el contexto que les rodea como
sociedad y que sepan utilizar todas las herramientas cognitivas, procedimentales y
actitudinales básicas para su evolución en como pensadores críticos dentro de la
Unearte.
Esta propuesta de integración del conocimiento solo busca que las y los
interesados en el arte escénico logren detectar -con un ojo transdisciplinario- las
posibilidades presentes entre el contexto histórico, el texto y el arte escénico, hace que
la o el asistente al aula de clases sea capaz de resolver y dar respuestas cónsonas a
situaciones escénicas reales.

21
 Finalmente, Palomino –vía entrevista- apoyó mi tesis sobre la necesidad de
generar un proceso de integración de saberes entre las dos unidades curriculares antes
mencionadas: “un director necesita de tiempo para analizar el texto a montar. Porque
mientras más profundidad exista, más ideas surgen para su propuesta escénica”.
Asimismo, aseguró que no son conocimientos disimiles porque es parte de un trabajo
integral el conocer los códigos y contextos existentes detrás la dramaturgia. “¿Por qué
no se hace Chéjov? Varios abordan sus textos, pero no se detienen a pensar quién es
Chéjov. Así pasa con la mayoría de los autores. Y eso es un error, porque nos
olvidamos del compromiso que se tiene con la sociedad por lo estético”, sentenció.
También, destacó que Análisis del Texto Dramático debería ser la columna
vertebral del PNF de Teatro y para todas las menciones (Actuación, Dramaturgia,
Dirección, Diseño y Producción Teatral) -así como lo es el seriado curricular de
Proyecto Artístico Comunitario para todo la Unearte-, debido a que “exigimos
profundidad a los estudiantes pero no les damos las herramientas que lo acompañen a lo
largo de su proceso educativo universitario. Por ello, la Unearte debe ser profunda en lo
que ofrece (de su estructura curricular) para poder exigir”, señaló.
En este sentido, para Palomino la vinculación de Análisis del Texto Dramático -
en oferta académica integrada o como eje del PNF en Teatro- es un refuerzo para que
fomente el pensamiento crítico en las y los estudiantes de artes escénicas. “Nosotros
somos responsables de construir el conocimiento. Somos una cultura emergente, sin
embargo Cesar Rengifo y Rodolfo Santana son nuestros Bertolt Brecht o Konstantín
Stanislavski, pero sin un aprendizaje que les brinde conectar esos contextos para abrazar
la teatralidad latinoamericana. El instinto nuestro. Esta es una necesidad detectada”,
apuntó.

22
 REFLEXIÓN FINAL A MODO DE CONCLUSIÓN
El Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2013-
201918, presentado a la Asamblea Nacional por el Presidente de la República
Bolivariana de Venezuela, Nicolás Maduro Moros, nos exhorta -en el Gran Objetivo
Histórico N° 1 19 y Nacional, 20 número 1.1.5.5- a “fomentar la investigación y formación
sobre la comunicación como proceso humano y herramienta de transformación y
construcción social”.
En este sentido, el arte escénico es un medio que transmite un mensaje a todos
los sentidos del ser humano. Esta interacción obra-espectador puede trascender
promoviendo el cambio y la reflexión en la colectividad. También está en constante
evolución, junto a su entorno social, por ello la Unearte está convocada a crear espacios
que profundicen en el conocimiento de la dialéctica comunicacional escénica a través de
la generación de nuevas propuestas que complementen el perfil de egreso de las y los
estudiantes.
Mientras, Iriarte (2004, pág. 100) expone -en el siguiente texto- sobre la
transdisciplinariedad y el diálogo entre las disciplinas, hecho que se conecta con la
propuesta de oferta académica integrada entre las unidades curriculares Dirección
Teatral I y Análisis del Texto Dramático I, para entender la conexión ellas y así
comparar, percibir, entender, aceptar la diversidad y diferencias:
Aquel joven que en un taller especializado fue el aprendiz de las técnicas de un
maestro, en el marco del programa académico universitario se convierte en un
estudiante cuyo mundo debe abrirse, tanto a la reflexión sobre su propia
disciplina, como al conocimiento de otros campos del saber y del actuar
humano. Y lo que es válido para el estudiante, lo es, por supuesto, para el
docente. La inmersión en ese saber con aspiraciones universales que circula por
el espacio universitario, además del acceso sistemático a una técnica, permite al

18
Publicado en Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N o 6.118 Extraordinario, 4 de
diciembre de 2013.
19
Defender, expandir y consolidar el bien más preciado que hemos reconquistado después de 200 años:
la Independencia Nacional.
20
Garantizar la continuidad y consolidación de la Revolución Bolivariana.
23
 estudiante incursionar en la posibilidad de ser historiador, critico, editor, gestor
de empresas culturales en los campos de la Música, las Artes Plásticas, la
Literatura y el Teatro. (Loc. Cit.)
En este sentido, dirección y análisis del texto –visto de forma simultánea en
espacio y tiempo- le permite al cursante vincular conocimientos y resolver problemas
artísticos comunicacionales reales, a través de un estudio escénico, textual y contextual
propuestos por el dramaturgo o teórico teatral y su viabilidad en nuestra
contemporaneidad, junto a una praxis con la ejecución de un proyecto escénico. Según
Jonassen (Loc. Cit.), esta propuesta es el caldo de cultivo perfecto para lo que denominó
como Entorno de Aprendizaje Constructivista.
En este sentido, la oferta académica integrada es una teoría de diseño educativo
(Reigeluth, Op. Cit.) factible y viable porque le propone a la Unearte impartir el
conocimiento desde lo práctico o construcción del conocimiento, a través del modelo
SOI (Seleccionar, Organizar e Integrar) y de los métodos alternativos educativos de
explicados por Molenda (1995 citado por Reigeluth, Loc. Cit.), pero enfocado hacia
pensamiento crítico y creativo:
El juicio crítico es esencial para todo acto de construcción; y todos los actos de
construcción están abiertos a la evaluación crítica. Creamos y evaluamos;
evaluamos lo que creamos; evaluamos conforme creamos. En otras palabras, a
la vez y al mismo tiempo, pensamos crítica y creativamente. (Paul & Elder, Op.
Cit., pág. 13)
Finalmente, según Nicolescu (Loc. Cit.) la educación debe mirarse a través del
conocimiento transdisciplinario, debido a que esta forma está siendo requerida por la
sociedad de la información. Lo trans de las disciplinas plantea el análisis crítico y a su
vez las posibles respuestas necesitan del regreso de la fuerza del sujeto en la producción
del conocimiento para la formación que quiere. Buscar la transdisciplinariedad en la
enseñanza de las artes y las culturas es un discernimiento metodológico, donde la
persona -conocedor del objeto de conocimiento- es ciertamente diferente más no
separable, aquí juega un papel importante la conceptualización y el propósito de la
pedagogía.
Entender que las y los estudiantes deben ser profesionales integrales en las áreas
del saber, conlleva a una mayor responsabilidad del facilitador y sentido crítico ante la

24
 vida por parte del discente, con miras a determinar lo que es mejor para el país:
capacidad reflexiva del entorno artístico y contextual en el cual se desarrolla una o un
intérprete o director de escena.
Estoy convencido sin duda alguna, que esta propuesta de oferta académica
integrada -entre Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I- es una acción que
favorece del desempeño estudiantil y que son propias de las universidades nacidas y
creadas en revolución. Lo que no es más que la dignidad educativa.

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