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M. SELVINI PALAZZOU - S. CIRILLO - L.

D ETORRE
M. GARBELLINI - D. GHEZZI - M. LERMA - M. LUCCHNI
MARTINO - G. MAZZONI - F, MAZZUCCHELLI - M. NICHELE.

El mago sin magia

C m o cam biar la situacin paradjica


d el psiclogo en la escuela.

Pids Educador

M. SELVINI PALAZZOLI S. CIRILLO L. DETTORRE


M. GARBELLINI D. GHEZZI M. LERMA M. LUCCHINI
C. MARTINO G. MAZZONI F. MAZZUCCHELLI M. NICHELE

El mago sin magia


Cmo cambiar la situacin paradjica
del psiclogo en la escuela

PAIDS
Buenos Aires * Barcelona Mxico

Ttulo original: II mago smagato


Faltrinclli Ecanomica, Miln
O Giangiacomo Feltrinelli Editoro, Milano
Traduccin de Beatriz E. Anastasi de Lonn
Cubierta de Gustavo Macr

370.15
CDD

El mago sin magia : cmo cambiar la situacin


paradjica del psiclogo en la escuela / M. Selvin!
Palaz20 l... [et al.].- 1* ed. 1 reimp.- Buenos Aires :
Paids. 2004.
202 p. ; 22x16 cm.- {Paids educador)
ISBN 950-12-2078-8
1. Psicopedagoga I. Selvini Palazzoli, M.

1" edicin, 1986


3" reimpresin, 19)3
4 reimpresin, 1997
5" reimpresin, 2004

1986 de todas las ediciones en castellano,


Ediciones Pnids Ibrica SA
Mariano Cub 92, Barcelona
1986, 2004 de esta edicin para Argentina y Uruguay
Editorial Paids SAICF
Defensa 599, Buenos Aires
e-mail: literaria@editorialpaidos.com.ar
www.paidosargentina.com.ar

Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723


Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Impreso en Talleres Grficos DAversa,
Vicente Lpez 318, Quilmes, en marzo de 2004
Tirada: 750 ejemplares
ISBN 950-12-2078-8

PR E FA C IO ......................................................................................................
INTRODUCCION...........................................................................................

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Primera Parte
Captulo 1
EL PSICOLOGO EN LA ESCUELA: ANALISIS HISTORICO DE
LOS DIFERENTES TIPOS DE INTERVENCION..................................
La proliferacin de publicaciones y grupos de estudio sobre el rol
del psiclogo .................................................................................................
Quines son y qu esperan del psiclogo los clientes potenciales?
El psiclogo en la escuela: anlisis crtico ...............................................
La intervencin preventiva, 29. La intervencin por sealamien
to: el alumno problema, 32. La actitud psicoanaltica y el uso
de la terminologa freudiana en la escuela, 37. La no interven
cin como revolucin, 42.

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Captulo 2
SINTESIS ELABORADA POR UN GRUPO DE TRABAJO DE PSI
COLOGOS SOBRE EL ROL DEL PSICOLOGO EN LA ESCUELA
(ADMINISTRACION PROVINCIAL DE MILAN, EN 1 9 7 4 )..............
El psiclogo en el ciclo bsico de la escuela secundaria.........................
Nota preliminar, 44. Pedidos de los docentes, 4 4 . Pedidos de los
rectores, 4 5 . Pedidos de las familias, 45. Pedidos de los alumnos,
45.

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Captulo 3
ALGUNAS REFLEXIONES TEORICAS

...............................................

La epistemologa comn a las intervenciones trad icion ales.................


Enfoque sistmico .........................................................................................
Qu es un sistema? ......................................................................................
Caractersticas del sistema: homeostasis y ca m b io ..................................
Definicin operativa de sistema: sistemas y su b sistem as......................
La comunidad escolar como siste m a ..........................................................
Definicin de la relacin ..............................................................................
Contexto y marcador del c o n te x to ............................................................. _
Reformulacin del concepto de m a n ip u la ci n .................................

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Tercera Parte
Captulo 4
MODALIDADES DE INTERVENCION INTENTADAS Y EFEC
TUADAS ..........................................................................................................

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Nota p relim in a r..............................................................................................


Ampliacin del campo de observacin .....................................................
Prescripcin saludable ..............................................................................
La m etacom u n icacin ...................................................................................
La connotacin negativa ..............................................................................
La connotacin p o sitiv a .................................................................................
La prescripcin paradjica del sntoma-conducta .................................
La previsin p a ra d jic a .................................................................................
Actuacin sobre el punto-sistema ..........................................................
Conclusin: fundamentos para una estrategia o p e r a tiv a ......................

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Cuarta Parte
Captulo 5

EJEMPLIFICACION C ASU IST IC A ..........................................................

103

Nota p relim in ar...............................................................................................

103

Intervencin en una escuela experimental en situacin de caos: un


fracaso instructivo .....................................................................................
Definicin de escuela de tiempo completo , 103. Escuela me
dia de B. C.: cronologa y exposicin de los hechos, 106. El psi
clogo lleva el problema al grupo de investigacin, 117. La inter
vencin del psiclogo y el fracaso de la experimentacin, 120
Los porqu de un fracaso, 123.
El alumno-problema: paradigma de una intervencin e r r a d a ...........
Comentario, 128.
El equipo de un centro de orientacin intenta insertarse en una es
cuela media experimental: ejemplo de xito parcial............................
La situacin, 130. La intervencin, 131. Comentario, 131.
Una psicloga que redefne correctamente su relacin con la rectora
Descripcin del encuentro, 133. Comentario, 134.
La directora de un servicio psicolgico manipula con habilidad un al
terca d o ...........................................................................................................
Los problemas de la directora del servicio antes de su entrevista
con la rectora, 136. Las indicaciones del grupo de investigacin,
136. Entrevista con la rectora, 137. Entrevista con la psicloga,
138. Evolucin de la situacin, 139. Observaciones ulteriores
del grupo, 139.
Como se intervino en una coalicin negada dentro de un instituto
para menores discapacitados: un xito aleccionador ...........................
1. Anlisis del sistema, 141. 2. Elaboracin de las modalidades
de intervencin, 1 4 6 .3 . Desarrollo de la intervencin, 1 5 1 .4 . El
equipo decide cambiar de tctica, 152. 5. Resultados y conclu
sin, 152.
El equipo de un centro de orientacin define de antemano la rela
cin y marca el c o n t e x t o .............................................................................
La estrategia, 154. Texto del documento entregado, 156. Efec
tos obtenidos y observados, 156.

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BIBLIOGRAFIA

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PREFACIO

Quien decide publicar un libro debe sobreponerse a una serie de


dudas, a menudo muy razonables. Piensa que con algo ms de elabo
racin podra mejorarlo, suprimir determinados desniveles, dar el de
bido realce a conceptos importantes formulados con excesivo sigilo,
suavizar algunas ampulosidades extemporneas... dudas especial
mente razonables en el caso de la presente obra.
Es por dems evidente que en este libro se narra de manera im
plcita la historia de un grupo surgido de la alianza, un tanto hetero
gnea, de psiclogos que actan en grandes establecimientos educa
cionales escuelas, institutos para recuperacin de menores discapa
citados, etctera con un lder terapeuta de la familia, profesionalmente ajeno a los problemas de la escuela. La confluencia del descon
tento crnico de los psiclogos con el entusiasmo suscitado por el l
der respecto de los modelos conceptuales sistmicos aplicados a la
familia, foment ilusiones que hubo que redimensionar despus en el
trabajo de campo, en funcin de la leccin extrada de los errores
cometidos. Estos errores, examinados a distancia y con un juicio ya
formado, revelan ser de una magnitud tal que hasta cuesta admitirlos.
Ejemplo de ello es que el grupo, aunque desde el principio tuvo el
pleno convencimiento de que haba una diferencia radical entre la
posicin del psiclogo en la escuela y la del terapeuta en la familia, fue
incapaz por largo tiempo de conceptualizar en trminos no fragmen
tarios, claros y exhaustivos en qu consista esa diferencia. Se obstin
por ejemplo, en realizar intervenciones propias de las terapias familia
res. Por ltimo lleg a comprender que los modelos conceptuales
adoptados, antes que servir de instrumento a reivindicaciones precipi
tadas, deban ser tiles para indagar las causas de la disfuncin interaccional entre el psiclogo y la escuela. Se pudo aclarar as y en
mi opinin ste es el aporte ms vlido de nuestro trabajo que el

psiclogo, tanto si su presencia haba sido requerida por el estableci


miento como en el caso contrario, se senta en l totalmente descali
ficado, del mismo modo como se sentira descalificado por su pacien
te el psicoanalista de poca vala que omitiese aplicar la norma bsica,
que en lo esencial consiste en definir la relacin con el paciente y dic
tar las reglas tendientes a asegurar los medios para controlarla.
Pero en el caso del psiclogo, una vez aclarado este punto funda
mental surga una nueva dificultad: la de imaginar de qu manera
podra definir por anticipado, en el establecimiento educacional, la
relacin con los usuarios de sus servicios y estructurar as el contexto
adecuado a su profesionalismo. Dificultad nada despreciable si se tie
ne en cuenta que ni siquiera estaba en claro quines seran, en defini
tiva, esos usuarios.
Es interesante destacar que esa operacin, la difcil etapa de las
negociaciones con los directivos de la escuela, que por fuerza debe ser
la operacin preliminar, fue en realidad la ltima que el grupo encar.
He dado ex profeso el calificativo de difcil a la etapa de las tratativas
para que se advierta toda su complejidad. No basta con que el psic
logo entregue a la escuela o establecimiento educacional un progra
ma escrito. En el captulo final de la tercera parte y tambin en los
puntos tercero-y sexto de la ejemplificacin de los casos, se indica en
qu forma se debe buscar el consenso en los distintos niveles jerr
quicos para que, en los hechos, no resulte slo aparente.
En la segunda parte, dedicada a las reflexiones tericas, intenta
mos presentar el enfoque sistmico, no en trminos genricos, sino
aplicado al mbito educacional especfico. En algunos casos lo lo
gramos; vase, por ejemplo, el punto quinto, donde se explica cmo
logr el grupo liberarse de determinadas exigencias incuestionables
en teora pero ilusorias en la prctica mediante la delimitacin,
dentro del sistema educacional amplio, de subsistemas operativamen
te accesibles. Otros puntos, en cambio, dejan traslucir an la transfe
rencia de modelos tericos abstractos. La comunidad escolar como
sistema , por ejemplo, requiere de una mayor profundizacin, aun
que ms no fuera porque los educadores, sobre todo en la coyuntura
actual, no son por cierto figuras cuya perdurabilidad sea comparable a
la de los progenitores. Sobre este tema nos remitimos a la reciente in
vestigacin de B. Z. Tucker1, la cual demuestra que los alumnos
1
B. Z. Tucker: The family and the school: Utilizing human resources to
promote leaming, Family process, 1976, 1 5 ,1, pgs. 97-142.

transfieren con frecuencia al aula los comportamientos familiares, asi


como los educadores, por su parte, reproducen los modos de com
portamiento de los padres. En este sentido cabe sealar que la tan re
comendada colaboracin entre la familia y la escuela, tal como hoy
se la enfoca, es decir, sin el control de oportunas investigaciones, a
menudo facilita, en vez de obstaculizarla, la transferencia a la escuela
(que podramos llamar contagio) de algunas disfunciones y mitos
familiares que afectan no slo a los fracasados , sino tambin a los
inevitables primeros de la clase . Nuestra investigacin aport ml
tiples pruebas al respecto.
Los casos ejemplificados en la cuarta parte hacen necesario un
comentario explicativo. Creo que no pocos psiclogos con alguna
versacin en la materia acotarn que no se necesitaba tanto esfuerzo
para llegar a intervenciones que muchos efectan por instinto o por
experiencia. El comentario es pertinente. Prueba de ello son las solu
ciones geniales de situaciones complejas, citadas por Watzlawick en
Change o en su reciente obra La realt della realta1, a las que en
tiempos cronolgicamente lejanos lleg alguien que nada poda saber
de parmetros sistmicos ni de acumulaciones retroactivas. En cuanto
nos concierne, nos esforzamos por conceptualizar y analizar de modo
formalista las metodologas empleadas para que puedan transmitirse
libres de los carismas naturalesy ser susceptibles de crtica, dis
cusin y perfeccionamiento.
Por eso, este libro se presenta tal como es, con todas las limita
ciones propias de un primer experimento y como propuesta sujeta a
nuevas tentativas. El conocimiento de los errores ms burdos en que
incurri un equipo de pioneros podr facilitar a otros un comienzo
menos desfavorable.
Por nuestra parte seguimos estudiando y profundizando proble
mas individuales. Lucio DEttorre, miembro de nuestro grupo, est a
punto de publicar un ensayo muy sutil concerniente al problema de
definir la relacin y la discrepancia de las jerarquas lgicas en la in
teraccin entre psiclogos y educadores.
Confiamos en que tambin en otras latitudes haya quien se inte
rese por indagar estas cuestiones y esperamos que su aporte sea ms
amplio y valioso que ste.
Nos preguntamos, por ltimo, en el supuesto de que algunos de
2 P. Watzlawick: La realt della realt, Roma, Astrolabio, 1976.

nuestros lectores sean docentes, cul ser su reaccin. A nuestro en


tender opinarn que la obra est del lado de los psiclogos . Y
tendrn sus razones! Si ya es bastante difcil que nuestro intelecto
acepte el modelo sistmico, donde las dicotomas entre buenos y
malos son inadmisibles, mucho ms difcil resulta liberarse emo
cionalmente de determinados condicionamientos. Aun cuando en
la nota de la pgina 28 que se refiere a los profesores diablicos ,
aclaramos nuestra posicin conceptual, en no pocas ocasiones, aqu y
all, se entrev la inseguridad, la desconfianza y la irona que invali
dan las relaciones de los psiclogos escolares con los rectores y do
centes. Y sin embargo, o mejor dicho, justamente por ese motivo, es
ta obra es un primer paso para ir al fondo del asunto: tomar nota de
las dicotomas existentes para superarlas y establecer autnticos con
textos de colaboracin.
Se trata, sin duda, de una tarea penosa, equiparable a la que de
bimos sobrellevar junto con los colegas terapeutas de la familia, ca
yendo en los mismos errores, para llegar a convencernos de una bue
na vez del conocimiento sistmico segn el cual resulta evidente que
dentro de un determinado juego interaccional nosotros, los terapeu
tas, no hubiramos sido en absoluto mejores padres que aquellos a
quienes nos sentamos inclinados a criticar.
Mara Selvini Palazzoli

INTRODUCCION

Al finalizar el curso sobre teora general de los sistemas y prag


mtica de la comunicacin humana, dictado en el ao acadmico 19711972, por Mara Selvini Palazzoli en la Escuela de Especializacin en
Psicologa de la Universidad Catlica de Miln, algunos de los alum
nos decidieron, de comn acuerdo con la docente, integrar un grupo
de investigacin . El objetivo del grupo era verificar si los instrumen
tos conceptuales ofrecidos por esos modelos, que ya haban demos
trado su aptitud para inducir cambios en el microsistema de la fami
lia, tambin podan ser de utilidad para los psiclogos que actan en
sistemas ms amplios, en primer lugar en la escuela,1 Entre los adherentes al grupo, se era el sector profesional predominante.2 La razn
de fondo que impuls al grupo a experimentar un nuevo tipo de en
foque metodolgico fue que los integrantes haban advertido la im
productividad de su trabajo como psiclogos de escuelas o de institu
ciones dedicadas a la recuperacin de discapacitados o de los llama-

1 Los m odelos tericos a los que recurri el grupo son am pliam ente conoci
dos h oy en Italia, gracias a la traduccin de obras com o: L. von Bertalanffy,
Teora generale dei sistemi, Miln, ILI, 1 9 7 X; P. W atzlawick, J. H. Beavin y D. D.
Jackson, Pragmatica della comunicazione umana, Rom a, A strolabio, 1971. [Hay
versin castellana: Teora de la comunicacin humana, Buenos Aires, T iem po
C ontem porneo, 1971); P. W atzlawick, J. H. Weakland y R. Fisch, Change, R o
ma, Astrolabio, 1974.
2 Participantes: Stefano Cirillo, Lucio DEttorre, Mario Garbellini, Dante
G hezzi, Fernanda Lazzari; Milena Lerma, Mario Lucchini, Carmela Martino, Giuliano M azzoni, Francesca M azzucchel, Mara N ichele, Laura Am brosiano, An
tonia Ausenda, Gianni Bergamaschi, Carla Cappelletti, Miriam Forcucci, Aurelio
R osi, Anna Maria Sorrentino, Rosanna Tom asi. Despus del primer ao de acti
vidad (1 9 7 2 -1 9 7 3 ), s lo los primeros once participantes prosiguieron los estudios
e investigaciones hasta 1975.

dos inadaptados (escuelas especiales, institutos de rehabilitacin,


etctera). De hecho se haba ido perfilando, en la experiencia profe
sional de cada uno de ellos, un desfasaje manifiesto entre la naturale
za y la calidad de los instrumentos adquiridos a lo largo de la forma
cin profesional (sobre todo de tipo psicodiagnstico, clnico y psicodinmico) por un lado, y la capacidad efectiva de llevar a cabo in
tervenciones aptas para provocar cambios, por el otro. Esos instru
mentos slo haban demostrado ser idneos, en el mejor de los su
puestos, en el niveJ de Ja relacin teraputica privada. Se comprobaba,
por ejemplo, que la institucin se diriga al psiclogo poniendo en
prctica un procedimiento codificado; el primer paso consista en
sealar un rasgo de la conducta de un sujeto, por lo general un
alumno, rasgo que se consideraba patolgico o, de algn modo, inde
seable. Ya a esta altura se ponan de manifiesto muchas ambigeda
des:
el sntoma sealado, aunque no era fcil de definir, resultaba
funcional para quien lo sealaba, incluso en su variabilidad (el educa
dor A lo observaba pero no el educador B; se observaba por la maa
na, pero no por la tarde, etctera);
el sntoma sealado era o bien genrico o bien estereotipado o
bien muy inestable por la dificultad de quien lo sealaba para preci
sar la forma definitiva;
el sntoma sealado era utilizado como instrumento de desaJ
cuerdo y divergencia entre los educadores.
En la etapa de la supresin radical del sntoma se creaba el pro
blema de saber quin era en realidad el cliente del psiclogo: el
que sealaba el sntoma o el sujeto sealado?
Al observar que el sealamiento implicaba una demanda de inter
vencin teraputica, surga la importancia operativa del psiclogo, a
quien se le peda que tomara la iniciativa de cambiar a un indivi
duo, el portador del sntoma, presentado como una mnada aisla
da artificialmente de su contexto.
Se comprobaba entonces que la secuencia sealamiento-diagns
tico-terapia del sujeto sealado cristalizaba la situacin en un es
quema lineal preconstituido, en el que se ignoraban los aspectos rela
cinales circulares de la interaccin humana como sistema de co
municacin .

De ah la exigencia de un nuevo enfoque metodolgico.


El grupo de investigacin trabaj, con el asesoramiento de Mara
Selvini Palazzoli, desde noviembre de 1972 hasta julio de 1974, abo
cndose en 1975 a la redaccin del informe.
Inicialmente se fij el mtodo de trabajo en los trminos siguien
tes:
reuniones semanales de dos horas;
presentacin escrita, por parte de cada uno de los participantes,
de situaciones problemticas especficas, extradas de las respectivas
experiencias de trabajo dentro de las instituciones, que haban hecho
necesaria la intervencin del psiclogo;
discusiones y anlisis sistmico de las situaciones-problema;
con el fin de poder concebir las estrategias pragmticas de la inter
vencin del psiclogo;
debate ulterior sobre el resultado de la intervencin convenida,
incluyendo la investigacin del error en caso de resultado negativo;
reelaboracin, por escrito, de las situaciones debatidas.
Interesa sealar que durante el desarrollo de los trabajos, en espe
cial en el curso del primer ao, el grupo discuti tambin situaciones
de trabajo extrainstitucionales. Este hecho, contrario al principio es
tipulado por el propio grupo en cuanto a indagar slo situaciones de
trabajo producidas en el marco de las instituciones, merece un co
mentario aparte.
A perodos durante los cuales se obtenan, al parecer, efectos sa
tisfactorios, sucedan otros en los que esa productividad aparentaba
disminuir y en los que se cuestionaban, en consecuencia, algunas de
las estrategias proyectadas. Durante esos perodos de incertidumbre
se verificaba la proliferacin, no siempre controlada, de discusiones
relacionadas con situaciones de terapia individual particular. Estas
digresiones, compensatorias para los miembros del grupo que conse
guan'despertar el inters comn por los casos propios, gozaban a
menudo del favor de los dems participantes, deseosos de enriquecer
ss conocimientos en el ejercicio individual de la profesin. En efec
to, al menos en determinados momentos, se tena la impresin de
que esos conocimientos eran ms provechosos que los que con dificul
tades y con frecuentes desilusiones se intentaba adquirir al enfrentar
los problemas que se presentaban dentro de la institucin.
El anlisis de esas digresiones, de su significado y sus efectos, lle

v al grupo, despus de un ao de frustrante labor, a reafirmar su ob


jetivo inicial, comprometindose a no apartarse de l.
En consecuencia, tanto el grupo como individualmente cada uno
de sus miembros, deban imponerse el esfuerzo, nada insignificante,
de aprender a pensar de mangra sistmica. Esto, que ya es difcil en
el aprendizaje tfieo^dnotaba ser ms arduo aun al aplicarlo a si
tuaciones concretas, con el condicionamiento inevitable del modele
lineal causal.
A ese esfuerzo deba seguir una visin sistmica de las situaciones
y de los problemas que les eran inherentes y, por ende, la bsqueda
de formas precisas de intervencin, transferibles de una situacin a
otra, hasta la determinacin de tcticas especficas dentro de la estra
tegia pragmtica.
Al cabo del primer ao de trabajo el grupo, con gran desaliento,
tuyo que rendirse ante la evidencia de que era necesario redimensionar las expectativas iniciales: las tcnicas de intervencin de los tera
peutas de familia, surgidas, a travs de ensayos y errores, en un con
texto preciso, el teraputico, revelaron ser inadecuadas para una trans
posicin mecnica a esa otra realidad de las instituciones. Es decir
que el grupo comprenda que existan diferencias profundas entre el
mbito de la microinstitucin de la familia y el de las instituciones
ms amplias, al igual que las haba entre las posiciones respectivas de
los expertos llamados a actuar en su seno. En el caso de la familia, al
gunas circunstancias importantes calificaban la terapia: la necesidad
de supervivencia y de unidad, incluso fsica; el compromiso econmi
co; la molestia provocada por las entrevistas y los eventuales traslados
para llegar al consultorio de los especialistas (aunque todo ello, de
por s, estuviera lejos de asegurar el xito de la terapia).
En la institucin, en cambio, todo pareca determinar condicio
nes desfavorables para cualquier perspectiva. Por ejemplo, el seala
miento formal, por parte de la autoridad escolar, de problemas ajenos
o de disturbios provocados por otra persona que por lo general es
taba en situacin de subordinacin jerrquica; la falta de motivacio
nes para la supervivencia del sistema-instituto o del sistema-escuela,
debido a las enormes posibilidades de marginacin o alejamiento de
quien se apartara de las normas; el carcter gratuito de la interven
cin del psiclogo y la gran indeterminacin de su rol frente a los dis
tintos problemas que surgan en la institucin. Por eso el grupo tuvo
que disponerse a efectuar una revisin de la tarea realizada.

Adems, vale la pena recordar que al iniciar sus actividades, el


grupo haba prestado alguna atencin al enfoque conductista para la
solucin de los problemas. En ese momento, cuando ms aguda era la
discusin en tom o del trmino caja negra para indicar la puesta en
tre parntesis de la actividad intrapsquica,3 y cuando la experiencia
relacionada con el modelo predefinido era todava insuficiente, el
grupo buscaba alternativas de intervencin.
Se tuvieron tambin en cuenta las afinidades y disparidades entre
la teora del aprendizaje y la teora de los sistemas . Ambas dejan
en suspenso l investigacin de lo profundo y prescinden del insight,
pero difieren entre s, tanto en la formulacin terica positiva como
en la prctica de aplicacin.
El grupo, consciente de las diferencias, pero motivado al mismo
tiempo por el descubrimiento de ciertas analogas de intervencin de
tipo conductista para el control del comportamiento de los alumnos,
realiz algunos intentos en ese sentido.4
Despus se dej de lado el nexo con la teora del aprendizaje, o
ms bien se lo limit al tratamiento de algunas situaciones en las que
se adverta la urgencia de eliminar determinados refuerzos como
condicin para una intervencin posterior fundada en el modelo sis
tmico. Sin embargo, la superacin del enfoque conductista fue tam
bin el corolario de la necesidad manifiesta de evitar el riesgo de con
fusiones conceptuales y de mtodos operativos ambiguos. La valora
cin de un aspecto comn a ambas teoras, o sea el de la realimen
tacin , no poda ocultar el hecho de que el modelo sistmico no era
en absoluto adaptable al marco de la teora conductista.5
3 Sobre el con cep to de caja negra vase: P. Watzlawick y cois., Teora de

la comunicacin humana, op. cit., pg. 44.


4 La tesis de especializacin del doctor V. Liguori, Tecniche di modifcazione del com portam ento della scuola, Universit Cattolica del Sacro Cuore, ao
acadm ico 1 9 7 1 /1 9 7 2 , haba despertado gran inters en el grupo ya que ste no
slo se reconoca en el am plio anlisis llevado a cabo por el autor sino que adems
com parta la decisin de trabajar con los educadores antes que con lo s alum nos.
s Citamos de la obra de P. Watzlawick y cois., Teora de la comunicacin
humana (op. cit., pgs. 2 1 9 /2 2 0 ): Si bien estam os convencidos de la eficacia de
la terapia de la conducta (descondicionante) considerando al paciente en tanto
unidad m ondica, nos extraa n o encontrar ni en la teora ni en la descripcin de
los casos cln icos referencia alguna al e fec to interaccional de la m ejora, a veces
m uy drstica, del paciente. En nuestra experiencia tal cam bio est acom paado

Al cabo del primer ao de labor se resolvi asumir de modo riguroso los modelos tericos tomados de la teora general de los sistemas
y de la pragmtica de la comunicacin humana, inclusive con relacin
al abandono de tentativas conductistas.
En esta instancia no parece oportuno exponer de modo exhausti
vo los principios tericos a los que acudi el grupo al llevar adelante
su investigacin, ya que, como se seal antes, las teoras en cuestin
estn hoy traducidas y lo bastante difundidas. En los captulos si
guientes nos remitiremos sucesivamente a esos principios segn el
proceso de adquisicin realizado por el grupo en el trabajo de campo.
En cuanto a las aplicaciones prcticas de estos modelos concep
tuales, se aclara que como las situaciones problemticas ms recu
rrentes que tuvo que enfrentar el grupo fueron las de alumnos en di
ficultades, se decidi, para la exposicin del trabajo, partir de estas
situaciones, no sin antes haber examinado el comportamiento tradi
cional del psiclogo que acta en servicios pblicos, cuya meta es la
intervencin psicopedaggica, sea en la escuela obligatoria o en los
establecimientos educacionales y asistenciales.

las ms de las veces por la aparicin de un nuevo problema o la exacerbacin de


un estado existente en otro miembro de la familia. La literatura correspondiente
a la terapia de la conducta crea la impresin de que el terapeuta (que slo se
ocupa de su paciente individual) no ve ninguna conexin recproca entre esos
dos fenmenos y, de requerirse sus servicios, volver a considerar el nuevo pro
blema en aislamiento mondico.

PRIMERA PARTE

Captulo 1
EL PSICOLOGO EN LA ESCUELA: ANALISIS HISTORICO
DE LOS DIFERENTES TIPOS DE INTERVENCION
LA PROLIFERACION DE PUBLICACIONES Y GRUPOS DE ESTUDIO
SOBRE EL ROL DEL PSICOLOGO"

La presencia del psiclogo en la escuela y en particular en la es


cuela obligatoria es ya un hecho corriente. Aumentan de continuo las
iniciativas del Estado Italiano y de organismos locales para la crea
cin de servicios psicopedaggicos, en los cuales se prev la figura del
psiclogo. Por otra parte, no son pocas las crticas dirigidas contra es
te profesional. Incluso entre los mismos interesados abundan las po
lmicas en cuanto al rol del psiclogo.1 Las posiciones oscilan, en
lo esencial, entre dos polos: por un lado se afirma que el psiclogo es
un asistente social comn que, al igual que los dems asistentes socia
les, tiene la misin de promover la madurez individual, social y cultu
ral de los ciudadanos de su regin. Por otro lado se persigue la quime
ra del psiclogo como clnico superespecializado que slo reconoce
como mbito operativo propio el de la intervencin teraputica en
casos de patologa mental.
En el plano de la intervencin concreta en la escuela, esto se tra
duce .en la multiplicidad de actitudes que asumen los psiclogos se
gn su mayor o menor afinidad con una u otra de esas tendencias
opuestas.
Si se considera adems, como variante ulterior, la posibilidad de

1
Incluso algunos m iem bros del grupo de investigacin se vieron envueltos
en esa polm ica. En ese sentido llevaron a cabo un anlisis detallado de los pedi
dos provenientes del ciclo bsico obligatorio de la enseanza secundaria donde
actuaban, para estar as en condiciones de definirse mejor en relacin con los
usuarios del servicio de los centros de orientacin. Se agrega un inform e esque
m tico de lo s resultados alcanzados (vase cap. 2 , pg. 44 ).

que pertenezcan a diferentes escuelas y obedezcan a diferentes pa


trones ideolgicos sociopolticos, es fcil comprender que la confusin
creciente es inevitable. Llega al mximo entre los usuarios de un ser
vicio psicolgico escolar. Puede ocurrir que al sealar una dificultad
idntica a dos psiclogos, el educador se encuentre frente a dos res
puestas diversas y a toda una serie de actitudes contradictorias, lo
que perjudica, sin duda, la credibilidad en la profesin del psiclogo
y hace ms ardua aun la solucin de los problemas.
A las complicaciones expuestas se agregan las inherentes a las ca
ractersticas estructurales de la escuela.
La escuela italiana actual es un sistema burocratizado al extremo
y estructurado con niveles de jerarqua superpuestos. Como tal, se ri
ge por normas rigurosas cuyo efecto es el de regular en el tiempo
homeostticamente el propio sistema, trabando cualquier cambio. En
la jerarqua escolar cada nivel es controlado por uno superior y con
trola a su vez otro inferior. Disposiciones minuciosas circulan del Mi
nisterio a las autoridades provinciales pertinentes, de stas a los direc
tores, de los directores a los docentes, de los docentes a los alumnos.
De igual modo se piden informaciones al nivel inferior y de ste pa
san al nivel superior. Toda actividad debe quedar documentada y re
gistrada, todo es documentacin oficial . Est siempre presente el
fantasma de la ilegalidad, de la omisin de oficio, y de ah dervala
fiscalizacin general y la atencin que se presta al cumplimiento for
mal de las normas, que terminan por tener una neta preeminencia
respecto de los contenidos..
Se origina entonces una primera contradiccin entre el objetivo
declarado por el establecimiento educacional y el que en realidad se
persigue.
El objetivo declarado es el educativo: la escuela se fija por antici
pado la misin de promover la formacin moral y cvica y brindar
instruccin. El objetivo que en realidad se persigue es constituir un
rea de paso obligado para lograr determinados niveles de reconoci
miento social (ttulos de estudio). En este contexto, el diploma no
constituye, para quien lo ha obtenido, la garanta de que posee de
terminados niveles de capacidad y competencia. Ese ttulo no es sino
el documento que prueba el cumplimiento de un acto formal.2
2
Esto no es de ninguna manera la consecuencia, como a menudo se dice, de
una mayor flexibilidad, sino e] simple efecto de un sistema muy formalista.

En la rgida jerarqua de la escuela italiana, el psiclogo ocupa


una posicin anmala: no pertenece a ella, no tiene ah una situacin.
Por lo general interviene en la escuela desde afuera , enviado por un
organismo o por otra institucin, a menudo una administracin co
munal o provincial, una asociacin, a veces un instituto de investiga
cin. Al no depender de la autoridad escolar rector o director di
dctico, no est obligado a responder ante esa autoridad por sus in
tervenciones o su capacidad profesional. El psiclogo no encuentra
espacio en el organigrama de la escuela: acta como asesor extorno.
En apariencia esta posicin podra favorecer su autonoma, pero en
los hechos, en un sistema rgido y estructurado sobre la base de roles
consolidados, el psiclogo slo es alguien sin rol fijo , sujeto a las
expectativas propias de quienes se encuentran en situaciones incmo
das. Este panorama facilita el predominio de un determinado estereo
tipo del psiclogo, en virtud del cual se le atribuyen, de modo irra
cional, conocimientos y capacidades. Adems, los psiclogos llama
dos a intervenir en el sistema escolar encontraron toda una serie de
problemticas en conexin directa con la falta de definicin precisa
de su rol y con una serie de contradicciones nada despreciables. Se
produjo as la proliferacin de iniciativas publicaciones, grupos de
estudio cuya meta era investigar el tema: el rol de psiclogo . Al
gunos miembros de nuestro grupo participaron, en el marco de los
centros de orientacin de la provincia de Miln, en una de esas ini
ciativas que consisti en la celebracin de reuniones semanales a lo
largo de un afo escolar completo. El resultado no fue muy alentador,
porque aunque todos los colegas pertenecan al mismo servicio y te
nan por ende contextos de trabajo similares, en el estado en que se
encontraban las cosas slo fue posible hacer una descripcin operati
va de la manera en que cada uno de ellos intervena en la escuela. En
realidad, los miembros del grupo slo tenan la posibilidad de reco
nocerse en las propias modalidades de intervencin, que con frecuen
cia diferan mucho de las adoptadas por los colegas. La nica defini
cin terica del rol que obtuvo consenso colectivo fue la del psiclo
go como promotor de cambio . Pero tambin esta definicin termi
n por ser estril frente a la falta de instrumentos para dar operatividad a ese cambio. De todos modos, para un mejor anlisis de la impo
tencia y la difcil situacin del psiclogo en la escuela media obliga
toria, pensamos que no est de ms considerar en detalle algunas de
las problemticas fundamentales.

QUIENES SON Y QUE ESPERAN DEL PSICOLOGO


LOS CLIENTES POTENCIALES?

En la escuela a la que el psiclogo es destinado, podemos consi


derar que sus clientes potenciales son todos aquellos que all ac
tan y viven, es decir el rector (suprema autoridad jerrquica), los do
centes, los alumnos (usuarios por excelencia del servicio de la escue
la) y los padres (que, en colaboracin con la institucin, tienen inte
rs directo en el proceso educativo). En la prctica es comn que to
dos ellos acudan al psiclogo para pedirle su intervencin, hacindolo
de modo individual o en grupo (comits de clase, asociacin de pa
dres).
Destaquemos de entrada una caracterstica habitual de quienes
recurren al psiclogo escolar; todos rechazan que se los defina como
clientes o usuarios,, de su intervencin. Q uien^i^^ss^ervicios
nunca lo hace para l : la situacin problemtica que el psiclogo
deber encarar no slo no se refiere al solicitante sino que tampoco
tiene nada que ver con las relaciones que ste mantiene dentro de la
escuela.
Un fenmeno de tal naturaleza plantea en s un problema. En la
prctica privada, el sujeto llamado neurtico que acude al psiclogo
tiene siempre conciencia de ser el portador de un problema o de un
sntoma. De este modo, el mismo paciente autoriza al especialista
a intervenir, mediante una clara definicin de la relacin: Tengo ne
cesidad de su ayuda , por lo que el contexto de la relacin recproca
se califica inmediatamente como contexto teraputico.3
En la escuela, la persona que se pone en contacto con el psiclo
go no cree, por lo general, necesitar de una intervencin; piensa, sim
plemente, que somete a la consideracin del psiclogo casos pato
lgicos de los dems para que el profesional intervenga de manera di
recta o proponga consejos teraputicos. De este modo, sugiere que se
3
Ms pomplejo es el caso de la pareja que recurre a la terapia. A h n o es
inusual que cada un o de los cnyuges est convencido, de m odo m anifiesto o en
secreto, que quien tiene necesidad del psiclogo es el otro, que quien debe cam
biar es el otro: Si es para ayudarte, ir sin falta . Son relativam ente raros los ca
sos en que la pareja admite un trastorno conjunto de la relacin recproca. De
igual manera, es frecuente que los miembros de la familia que entra en terapia
presenten al paciente sealado com o el nico problem a de una familia sana en lo
esencial: Si no tuvisem os esta desgracia seram os una familia feliz .

lo defina como "diagnosticador (comprend dnde est el trastor


no) y como "terapeuta im potente (no s qu hacer), y atribuye
al psiclogo la condicin de mago om nipotente poseedor de los
conocimientos y de la prctica requeridos para resolver el caso. De
igual modo esa persona, al excluirse categricamente de la definicin
de cliente del psiclogo, se coloca en su mismo nivel y crea un
contexto de consulta con el experto supervisor , ofreciendo de ma
nera implcita una coalicin con l. No es raro que a este tipo de pe
dido se asocie un desafo a la presunta omnipotencia del psiclogo:
Veamos qu es capaz de hacer ah donde yo fracas .4 Como quiera
que fuere, quien formula un pedido as alimenta siempre una certeza
absoluta: la de haber identificado con exactitud el foco de la patolo
ga (el paciente sealado).
Los rectores, cuando solicitan at psiclogo que intervenga en de
terminados comits de clase porque no funcionan o porque en su
seno hay docentes que no colaboran, ponen en prctica el meca
nismo al que hemos aludido, creyendo, sin embargo, que ellos estn
fuera del sistema y por consiguiente fuera de la eventual patologa relacional.
El pedido tipo de los docentes, en cambio, es siempre el de in
tervenir en un caso difcil habitualmente un nio con sntomas
de inadaptacin, para hacer un diagnstico preciso5 y, de ser posi
ble, una terapia directa, o al menos la propuesta de consejos pedag
gicos de comportamiento. La hiptesis es que la enfermedad reside
en el nio indicado o, a lo sumo, en su familia. La escuela, sus mto
dos, la relacin entre el alumno y el docente que hizo el sealamiento
no se cuestionan sino de manera muy tangencial.
En estos casos la expectativa puede ser doble:

se confa en que el psiclogo confrme la validez pedaggica


de la ctitud del profesor y ratifique entonces, con el aval de su auto
ridad cientfica, las decisiones ya adoptadas;
4 Para este tipo de reflexin es indiferente por completo el problema de que
se trate de un desafo consciente o inconsciente.
5 En confirmacin de cuanto se ha dicho, es normal que el diagnstico ya se
haya hecho en forma de rotulamiento: caracterial , inadaptado , neurastni
co , histrico , .deficiente , etctera. Se pretende que el psiclogo le d color
cientfico mediante la investigacin etiolgica y el empleo de la terminologa
tcnica exacta.


o bien se espera que el psiclogo asuma la responsabilidad del ;
caso y se ocupe en forma dilecta del paciente sealado , tomndolo
a su cargo y eximiendo al docente de toda obligacin al respecto.
Hay en estas actitudes una gran dosis de resistencia al cambio: el
profesor, por lo general, no quiere ser cuestionado y rechaza por
incompetente al psiclogo que intente implicarlo como cliente
portador del problema .
En general, los progenitores se resisten a tomar la iniciativa de con
currir al consultorio del psiclogo escolar, ya que segn el estereotipo
social predominante, al menos en las provincias italianas donde traba
jaron los miembros del grupo de investigacin, es usual tomar al psi
clogo por mdico de locos . El hecho de acudir a su consultorio ca
lifica enseguida al padre como mal padre o como educador fraca
sado , y a su hijo como enfermo mental. Si algn miembro de la
familia requiere la intervencin de un psiclogo, surge enseguida la
sospecha de alguna enfermedad mental, humillacin social nada fcil
de sobrellevar. Cuando ante las presiones dlos profesores l padre se
ve obligado a dialogar con el psiclogo, es corriente que asuma dos
actitudes tpicas: por un lado, pretende obtener la seguridad de que
en el caso de su hijo no se trata de una enfermedad mental, y por
otro, tiende a atacar a la escuela y a achacar a los docentes incapaci
dad profesional, transfiriendo as a la escuela las crticas imputables
al nio y a su familia. Se exceptan de esta regla los padres de chicos
ya signados precozmente por un largo recorrido de consultas mdicas,
neurolgicas y psiquitricas, que en su mayora provienen de la ense
anza primaria especial. La actitud de los padres en este caso perte
nece al tipo indiferencia cicatrizada (un psiclogo ms o menos..., si
puede ser til para dejar satisfecho al profesor...). Es evidente que
estos padres nada tienen que perder socialmente frente a la escuela ni
a la comunidad. A la inversa, aquel que nunca ha ido a consultar a un
psiclogo encara la primera entrevista con grandes dificultades.
Existe tambin una pequea minora de padres sofisticados, los
aficionados al psicoanlisis, que no pierden ocasin para plantear al
psiclogo sus propias conductas, las fobias personales del hijo, las de
presiones o ansiedades, para que interprete el material y les d una
respuesta tranquilizadora. Sin embargo, estos casos son muy raros,
caractersticos de familias de clase media, que en su mayora tienen
de la psicologa la imagen que dejan traslucir las revistas. Con todo,

este tipo de padres no se aJeja demasiado del cuadro precedente y las


ms de las veces molesta sin necesidad al psiclogo, abrumado ya de
trabajo.
La funcin del psiclogo que ms agrada a los padres es la de ex
perto en conferencias y mesas redondas, porque en ese contexto los
problemas se desvanecen, se generalizan y pasan, casi siempre, a ser
problemas de los dems. La contribucin del psiclogo se diluye en la
difusin de nociones' sobre psicologa evolutiva y el enunciado de con
sejos generales sobre higiene mental.
Los alumnos. Nunca se me present el caso de un nio que de
manera espontnea, totalmente espontnea, pidiese hablar conmigo.
Esta frase, registrada precisamente en una reunin de psiclogos es
colares, ilustra muy bien la situacin general: los nios comparten la
creencia social de que la funcin del psiclogo es tratar a los locos;
temen su presencia y su intervencin; tienden a ridiculizar y a aislar
socialmente a los compaeros que tuvieron el infortunio de caer en
sus manos. Se deduce de ah que tampoco los alumnos pueden ser
considerados como clientes potenciales ya que para ellos el psic
logo podra muy bien no existir. Como es natural, tambin aqu hay
excepciones: algn adolescente o alguna joven en un momento crti
co, a punto de finalizar la escuela secundaria. Pero son casos rarsi
mos en esa etapa escolar. Por eso, cuando los padres o los profesores
obligan a un nio a consultar al psiclogo, la entrevista es muy des
ganada y hasta paradjica. A los esfuerzos del ingenuo profesional
que comunica su deseo de ayudar, responden casi siempre con una
actitud de rechazo o descalificacin: No quiero que se interese en
m , No necesito su ayuda , o con una actitud de defensa de la
propia identidad: No soy como se lo quieren hacer creer .
En verdad, no se logra comprender cmo puede alguien dar cre
dibilidad a entrevistas y exmenes psicodiagnsticos efectuados en un
contexto semejante.
Como ya se seal, rectores, docentes y padres, como integrantes
de la comunidad escolar y beneficiarios por lo tanto de la actividad
del psiclogo, le atribuyen a ste un campo limitado de intervencin:
la patologa de los dems, de quien en la escuela me impide ser lo
que~yo quisiera ser, de quien me impide ensear, de quien impide que
mi hijo estudie, de quien impide que mi escuela funcione . En el pe
dido de intervencin va implcita, por consiguiente, la pretensin de

una pronta solucin del problema, solucin que no implique un cam


bio o una reflexin para aquel que se hizo cargo del sealamiento. Se
trata, sin duda, de una expectativa de tipo mgico que, adems de
conllevar la descalificacin implcita del psiclogo, le tiende una ce
lada,6 ya que la demostracin de su impotencia servir para tranqui
lizar a quien plantea el problema: Si el psiclogo no tuvo xito,
por qu habra de tenerlo yo? Cuando el psiclogo acepta interve
nir y se deja envolver en un manejo de este tipo, su intervencin, lejos
de ser teraputica o promotora de un cambio, slo sirve para reforzar
el statu quo.
De todos modos, en este punto lo interesante es hacer notar que
la atribucin de poderes mgicos al psiclogo (con el consiguiente e
inevitable fracaso) acta en sentid o Jiomeosttico.
Otro tipo de expectativa que a menudo se crea en relacin con el
psiclogo_esJa-de~atribuirIerde-modo~incojidicQnal,j^onocimientos
.pedaggicos. Para muchos rectores y docentes el psiclogo posee, como^aTTTarTecetas metodolgicas decisivas para transmitir la cultura
en sus diferentes disciplinas y temas. Debe conocer los medios para
hacer aprender la matemtica a aquel que no la comprende, debe sa
ber diagnosticar qu mecanismo es responsable de las dificultades de
aprendizaje del alumno X y poder eliminarlas. Qu frecuente es en
contrarnos con profesores que asumen frente al psiclogo una irri
tante actitud de dependencia total!
Tambin aqu la expectativa de una receta para el caso individual
asume la caracterstica descalificante de un desafo a quien afirma
poseer la ciencia de la mente . La expectativa nace de un estereo
tipo mgico que la cultura transmite con respecto a la psicologa y a
los psiclogos.
Se plantea entonces de manera dramtica el problema de u hacer para superar este estado de cosas y restituir al psiclogo escolar
cierta cred!SlH35d. Es fundamental sealar que~l estereotipo cultural
acta de manera tal respecto del psiclogo, que lo define por antici
6
Algunos colegas que tuvieron ocasin de leer este anlisis en borrador, hi
cieron notar que de la exposicin surge una imagen diablica de los educado
res. Al respecto, consideramos que es importante leer estas pginas sin moralismos ni puntuaciones arbitrarias en la secuencia de las conductas. Psiclogo y do
centes estn implicados en un juego simtrico recproco cuyo resultado es la im
potencia. Las palabrs descalificacin y celada deben interpretarse, por lo
tanto, en su mera acepcin sistmica.

pado en las relaciones con sus clientes potenciales. Una vez definido, el
psiclogo queda reducido a la impotencia. Para que su figura tenga
razn de ser e incida en la realidad social de la escuela, es urgente en
contrar los medios que le permitan autodefinirse en su condicin
de psiclogo dentro de un determinado contexto.
El grupo trabaj en el intento de proponer una solucin para este
problema.

EL PSICOLOGO EN LA ESCUELA: ANALISIS CRITICO

Durante las reuniones, el grupo trat de analizar con sentido cr


tico las formas de intervencin que los psiclogos escolares utilizaron
en el pasado (y que en parte se siguen utilizando).
La intervencin preventiva
Semanas despus de iniciado el perodo lectivo, la psicometrista
del equipo7 iba curso por curso y aplicaba de modo colectivo, a to
dos los alumnos, una batera de pruebas, discriminadas por lo general
en tests de nivel y tests proyectivos. Entre los primeros, los ms usua
les eran la Escala de inteligencia factorial de Thurstone, el Test de
matrices progresivas PM 38 y el Test de Cattell; entre los segundos, el
Test del rbol, el de la figura humana, el del dibujo de la familia y la
prueba de Wartegg en blanco y negro y en colores. En algunos casos,
por motivos especiales, como por ejemplo el de establecer la orienta
cin vocacional, despus del tercer ao del ciclo bsico de la ense
anza secundaria se agregaban a esta lista cuestionarios de inters y a
veces el Test de frases incompletas de Sachs. Se trataba de un trabajo
considerable, que insuma a la psicometrista y a los alumnos, en cada
curso, de cuatro a ocho horas, distribuidas en varias sesiones. Todo el
material reunido se llevaba a la oficina, elaborado por la psicome
trista, y se entregaba al psiclogo. La tarea de este ltimo consista
en hacer un diagnstico de la clase (distribucin de los diferentes ni
veles de inteligencia, extrapolacin de los denominados casos particu
7
Se hace referencia a los equipos de lo s centros de orientacin, que por lo
general estn integrados por un p siclogo, una asesora de orientacin (psicom etris
ta) y una asistente social.

lares) y a continuacin volver con el material a la escuela para infor


mar al comit de clase. En este punto, los nios que el diagnstico
del psiclogo sealaba como especialmente perturbados o con gra
ve dficit intelectual eran objeto de un amplio debate, ya que al
gunos profesores encontraban ah la confirmacin de sus propias im
presiones espontneas, mientras que otros se mostraban en desacuer
do.
El psiclogo se senta obligado a defender sus propias intuicio
nes (hay que tener en cuenta que en este caso el especialista no vea
nunca a los nios en persona) y valindose de palabras difciles ,
sumamente tcnicas, trataba de lograr que los profesores compar
tieran su visin de las cosas. Al final de la larga discusin acordaban
hacer un anlisis individual de los casos difciles (utilizaban el trmi
no profundizacin) y se despedan, dndose cita para la siguiente
reunin del comit.
Este tipo de intervencin, que por fortuna est hoy en decaden
cia, fue quizs el primero que se aplic en las escuelas despus de que
se crearon los centros psicopedaggicos o de orientacin, y ello como
consecuencia de la fe ciega que los tests mentales y de personalidad
inspiraban en la dcada de 1950. Su legitimidad resultaba apuntalada
por la exigencia de seleccionar a los alumnos inadaptados que haba
que incorporar a las clases diferenciales (o experimentales o de
aggiornamento, segn las distintas terminologas en uso). Adems,
una concepcin directiva y manipuladora de la orientacin haca in
dispensable que se distribuyera la poblacin escolar dentro de una es
cala de valores. El empleo del tipo de intervencin al que nos veni
mos refiriendo tiene no poca responsabilidad en el surgimiento del
clis del mago diagnosticador , que tanto molesta hoy a los psic
logos.
La intervencin mediante la tcnica del diagnstico precoz y la
participacin en reuniones sucesivas de los comits de clase se presta
a consideraciones crticas bastante obvias:
no responde a una solicitud especfica de la scuela. Resuelta
por el equipo, se pone en prctica en forma preventiva;
el psiclogo cumple en ella un rol preciso e indiscutido: se de
fine como un tcnico que posee la clave para la comprensin de los
fenmenos intrapsquicos y est, por lo tanto, en condiciones (tiene
el poder) de rotular a los indiyiduos segn determinadas categoras

diagnsticas (normalidad, trastornos del carcter, neurosis, psicosis);


resulta difcil no reconocer que en este tipo de intervencin se
menoscaba inclusive el respeto por la tica profesional. En efecto, el
psiclogo no comunica el diagnstico al interesado y ni siquiera a la
familia que por lo general slo es llamada, de ser necesario, en una
segunda etapa sino a terceros, en este caso los profesores, sin nin
guna garanta en cuanto al uso que harn de esas informaciones;
un diagnstico fundado slo en instrumentos colectivos y no
convalidado por la entrevista clnica y la observacin directa es, en el
mejor de los supuestos, opinable;
el efecto Pigmalin sobre los docentes es enorme. Ante ellos
los alumnos rotulados asumen ineludiblemente las caractersticas con
ducales sugeridas por el psiclogo8 ;
por ltimo, cabe preguntarse hasta qu punto es correcto y
funcional, en el contexto pedaggico de la escuela, transmitir a los
docentes informacin sobre las caractersticas psicolgicas de los
alumnos. Es indudable que ese modelo cultural deriva de la influencia
de una determinada pedagoga9 y de la introduccin en la escuela de
criterios amplios de evaluacin, segn los cuales se debe tener en
cuenta no slo el aprendizaje, sino tambin todos los factores am
bientales, sociales y psicolgicos que pueden condicionar la actividad
y el rendimiento escolar. Pero no cabe duda de que este tipo de co
nocimiento debe llegar a los profesores a travs de su interaccin co
tidiana con el grupo-clase y no a travs de la intervencin tipo caja
cerrada de un especialista que se vale de instrumentos de medicin.
La intervencin del psiclogo tiene en este caso vinculacin directa
con el problema de la patologa escolar; en efecto, una interven
8 Se entiende por efecto Pigmalin el fenm eno estudiado por Rosenthal en
la obra Pigmalione in classe, en virtud del cual la com unicacin que se hace a los
educadores sobre caractersticas psicolgicas de sujetos y grupos (antes de que
los conozcan en persona) provoca en ellos una gran inclinacin a actuar sobre la
base de una creencia ciega en los datos previamente recibidos. De tal manera, un
grupo de educadores a quienes se puso al frente, a ttu lo experim ental, de una cla
se normal (pero calificada com o clase de sujetos retrasados) encontraron efecti
vam ente que los alum nos presentaban una notoria dificultad de aprendizaje.
Vase R. Rosenthal y L. Jacobson: Pigmalione in classe. Aspettative degli insegnanti e sviluppo intellettuale degli allievi, Miln, F. Angeli, 1972.
9 Recurdese el dicho agazziano: Para ensear bien el latn a Juan, ms
im portante que conocer bien el latn es conocer bien a Juan .

cin de esas caractersticas refuerza de modo implcito la conviccin


de que existen sujetos intrnsecamente normales o intrnsecamente
anormales y no, como en realidad es, sujetos en situaciones relacina
les en las que las comunicaciones, y no los sujetos, son funcionales o
disfuncionales.
La intervencin por sealamiento: el alumno problema
Superada la poca del diagnstico precoz, cuando casi se poda
decir que el psiclogo generaba los casos mediante la seleccin y el
anlisis indiscriminado de la poblacin escolar, se comenz a esperar
que la institucin se planteara los problemas y sobre esa base pidiera
la intervencin del psiclogo.
El sealamiento del caso suele ser descamado: a veces contiene
ya elementos diagnsticos aproximativos, pero ms a menudo se limi
ta a una indicacin de carencia intelectual o de bajo rendimiento es
colar, o bien de trastornos de conducta. La experiencia ensea que en
la mayor parte de los casos sealados, la escuela slo espera del psic
logo que confirme su indicacin, aadindole una pizca de cientifi
cismo para poder justificar as las medidas disciplinarias o de marginacin (clases diferenciales).
De todos modos, el que seala el sntoma no tiene casi nunca
conciencia de ser portador de un problema. Espera que la interven
cin del especialista apunte sin tardanza al nio-problema. Frente a
este tipo de sealamiento, el psiclogo puede responder de diferentes
maneras: actitud de consentimiento pasivo con respecto al pedido de
intervencin, traspaso del problema a los profesores, actitud de re
chazo.
a)
Actitud de consentimiento pasivo. El psiclogo, sin tomar con
tacto con los docentes que hicieron el sealamiento, da por buena la
indicacin de anomala y pone en movimiento el mecanismo diagns
tico. Se va a buscar al nio al aula y se lo acompaa hasta el consul
torio del especialista, donde es sometido a entrevistas y tests menta
les y proyectivos. Por lo comn se cita tambin a la familia (casi
siempre la madre es la nica que concurre) y se practica una anam
nesis minuciosa, no slo psicolgica sino tambin socioambiental.
Una vez cumplidos estos requisitos, el psiclogo redacta un informe

dirigido a los profesores autores del sealamiento o se entrevista con


ellos. De ah que el resultado sea un simple diagnstico.
Este tipo de intervencin repite algunos de los burdos errores de la
aludida antes, con el agravante de aceptar que la definicin de pa
ciente sealado sea propuesta por terceros. De hecho, incluso cuan
do el diagnstico del psiclogo es benvolo e indica normalidad, el ri
tual de la convocatoria y de los exmenes psicolgicos individuales
rotula inevitablemente al nio sealado e introduce en su mente y
en la de los familiares la carcoma de la duda. Para los exmenes psico
lgicos tambin vale lo que se dijo alguna vez del electroencefalo
grama: Para que suija la sospecha social de epilepsia, no interesa tanto
que el EEG sea positivo cuanto el hecho de que a un individuo se le
haya efectuado, aunque fuese una sola vez, un EEG . Al intervenir
de este modo, el psiclogo acenta su rol de diagnosticador (si se
quiere con menos aspectos mgicos y con mayor credibilidad
cientfica ) y se reafirma como tcnico especialista al servicio de la
institucin escuela y de sus exigencias. No es casual que esta actitud
sea la que ms agrada a la institucin.
b)
Traspaso del problema a los docentes. Precisamente por las ra
zones que acabamos de mencionar, el psiclogo puede resolver no
ocuparse inmediatamente del caso y sostener antes con los docen
tes una discusin exahustiva. Convocar entonces al comit de clase
(del que forman parte quienes sealaron el problema) para un amplio
debate. Al actuar as, cree correcto tratar como cliente a quien le
comunica el problema y no a los dems.
Los educadores sienten gran hostilidad por esta actitud puesto
que con el sealamiento esperan delegar un problema fastidioso y
deben enfrentar, en cambio, un recargo de tareas (el comit extraor
dinario de clase) y la difcil faena de analizar el caso propuesto. De
ah que el psiclogo se encuentre frente a personas hostiles, en acti
tud de defensa personal, dispuestas a sustentar ad nauseam las indica
ciones proporcionadas en el sealamiento, sin ninguna otra informa
cin. Algunas veces, en el seno del comit, se desata un conflicto en
tre quienes estuvieron a favor del sealamiento y quienes teman sus
consecuencias. La mayor resistencia deriva, con todo, del hecho de
que el educador se rehsa, en general, a considerarse en primera per
sona como cliente del psiclogo. En realidad, persiste el convenci
miento tenaz de que el problema , aun cuando sea planteado por el

docente, no es suyo ni tampoco de la relacin docente-alumn, sino


del nio indicado como enfermo . Cul es entonces la razn por la
que aceptan reunirse con el psiclogo y dialogar con l? A veces es la
autoridad jerrquica, personificada por el rector, la que los fuerza a
acceder, y en este caso la hostilidad del grupo es obvia. En otras
Oportunidades slo se acepta la reunin con el psiclogo porque se
espera que ste d consejos tiles en cuanto a la conducta que se de
be adoptar respecto del nio sealado. En este caso el comit de clase
en pleno formar una coalicin para arrancar al psiclogo una opi
nin mediante una pregunta reiterada e insistente: Explquenos,
doctor, qu debemos hacer?10
Es evidente que ante la presin del grupo aumenta la ansiedad del
psiclogo. La tentacin de librarse de esa presin saliendo por la tan
gente con buenos consejos es muy intensa. Cuando esto sucede, en la si
guiente reunin del comit de clase se le informar candorosamente
que todo qued como antes y que sus consejos no dieron los resulta
dos esperados. Como es natural, el psiclogo no dispone de medio al
guno para verificar si esos consejos fueron puestos en prctica ni
tampoco puede evitar que se le pida otro consejo ms eficaz. El ries
go consiste en que se d as origen a un juego interminable cuyo ni
co resultado es poner de manifiesto la impotencia del psiclogo. De
esa manera se lo castiga por haberse rehusado a cumplir con su rol:
dar un diagnstico sobre el paciente sealado, y tambin por haber
traspasado el problema a quienes se lo sealaron.
En algunos casos el psiclogo puede resistirse a la tentacin de
dar consejos, destinados por definicin a quedar como letra muerta,
buscando por el contrario y con insistencia mediante continuas esti
mulaciones al grupo, llevar a sus miembros a una diferente conciencia
del problema. Se introduce, por ejemplo, el tema de los motivos por

10
Se desata as la com petencia simtrica entre el psiclogo y lo s docentes.
La solicitud de un consejo psicopedaggico es una celada, porque en el plano de
la com unicacin significa: V eam os si eres mejor que n osotros . De h ech o, en
este caso el psiclogo debe desem pear el rol de supervisor de los docentes, sin
ser un docente. N o es casual que los consejos pedaggicos de los psiclogos se
rechacen a m enudo con la expresin: Muy lindas palabras, s, pero, por qu no
intenta l venir a mi clase?* En esta situacin, es vlida la norm a de que en el
cam po de la operatividad humana nadie puede acudir a quien n o com parte su
misma experiencia profesional.

los cuales un alumno dado, con determinadas caractersticas, consti


tuye un caso pedaggico .
Como corolario de una actitud de esta naturaleza, lo ms frecuen
te es que el comit de clase rechace al psiclogo. Y lo rechaza porque
ste se ha adjudicado de modo arbitrario el rol de analista del grupo,
que no se le ha requerido y para el que no ha sido contratado. En
ocasiones semejantes suele ocurrir que algunos educadores manifies
ten abiertamente que si hubiesen tenido necesidad de ser analizados
hubieran elegido a quien corresponda. Tambin esta actitud del
psiclogo, a la que podramos llamar interpretativa (que en reali
dad tiende a precisar, en la conciencia de los docentes, los mecanis
mos ms o menos profundos que los llevan a vivir un determinado
comportamiento como un problema), est destinada al fracaso.
Para tener xito, tendra que mediar, como condicin mnima,
el reconocimiento de los docentes de ser ellos, en primera persona,
los clientes, por cuanto son los portadores del problema. Si existiese
conciencia de tal situacin, el sealamiento al psiclogo sera por
cierto muy improbable, pues presupone que el docente se define co
mo educador incapaz o impotente o como persona enferma , sin
ms. Todo esto tiene su origen en el estereotipo del psiclogo escolar
como diagnosticador y terapeuta de casos patolgicos. Por ello, la
falta de una definicin anticipada de s, por parte del psiclogo, cons
tituye la omisin ms grave en que ste puede incurrir.
c)
A ctitud de rechazo (desafio a la institucin). Algunos psiclo
gos, apoyndose en la idea de que la escuela obligatoria no ha de ser
selectiva y no debe por lo tanto producir margnacin social, comen
zaron a rehusarse sistemticamente a tomar en consideracin casos
como quiera que fueren presentados. Esta actitud de abierto desafo
a la institucin, acusada as de generar inadaptacin, los coloca en
conflicto con la autoridad escolar y con los docentes.
De hecho, el psiclogo transfiere a la institucin la patologa del
sujeto o la del medio (sobre todo la familia) en que ste se desenvuel
ve. Al puntuar de modo diferente el sistema social ms amplio, seala
en la escuela la causa de la inadaptacin y la patologa, inculpando de
este modo a la institucin. Con su rechazo el psiclogo comunica:
La culpa es de ustedes, ustedes deben cambiar . Con esto no se
aparta de la concepcin lineal segn la cual, si la patologa existe,
existe tambin alguien o algo que es totalmente responsable de ella.

Pero como carece de una situacin especfica dentro de la jerarqua


de la escuela, en la que acta slo como consultor, cuando entre en
abierto conflicto con la institucin, sta lo ignora y lo rechaza por
serle intil para los fines que persigue. El psiclogo se define, s, co
mo promotor de cambio , pero lo hace de un modo tan errneo
(simtrico) en el sentido tctico, que una vez ms se ve reducido a la
impotencia. Se pudo observar un fenmeno similar en los terapeutas
de familia. Cuando frente a la disfuncin del ncleo familiar los tera
peutas caen en el error de subrayar negativamente la conducta del
ncleo en su conjunto o la de los padres en particular, la familia se
refuerza en su homeostasis y deja trunca la terapia.
Los terapeutas del Centro de Estudios de la Familia, de Miln,11
dicen:
Si bien nos resultaba fcil no dar connotaciones negativas al sntoma del pa
ciente sealado, no se poda decir lo mismo de todas aquellas conductas de la
familia, en particular de los progenitores, que aparecan correlacionadas con el
sntoma... De ah la tentacin de caer en el modelo lineal efectuando una pun
tuacin arbitraria: relacionar el sntoma con esas conductas sintomticas segn
un nexo causal A menudo nos sorprendamos al comprobar que estbamos in
dignados y fastidiados con los padres. En realidad, el hecho de connotar positi
vamente el sntoma del paciente sealado y negativamente los comportamientos
sintomticos de los dems miembros de la familia, equivala a trazar una lnea
demarcatoria entre los componentes del sistema familiar, haciendo una discrimi
nacin arbitraria en buenos y malos y obstruyendo por lo tanto ipso facto,
nuestro acceso a la familia como unidad sistmica.
Llegamos pues a la conclusin de que slo tendramos acceso al modelo sistmico si connotbamos, positivamente tanto el sntoma del paciente sealado
como las conductas sintomticas de los dems miembros de la familia, diciendo,
por ejemplo, que todos los comportamientos observables revelan estar inspirados
en el objetivo comn de mantener la unin y la cohesin del grupo familiar. De
este modo los terapeutas colocan a todos los miembros de la familia en un mis
mo plano, evitando as iniciar o verse envueltos en las alianzas y escisiones de
subgrupo que constituyen el alimento cotidiano de la disfuncin familiar.
Pero, por qu la connotacin tiene que ser positiva o sea de confirmacin?
No sera posible, acaso, obtener el mismo resultado mediante una connotacin
global negativa, de rechazo? Se podra, por ejemplo, decir que tanto el sntoma
del paciente sealado como las conductas sintomticas de los familiares son
comportamientos equivocados , en cuanto tienden a mantener a cualquier cos
to la inmutabilidad de un sistema equivocado, generador de sufrimiento.

11
Selvini Palazzoli, M. y cois., Paradosso e controparadosso, Miln, 1975,
pgs. 64-66 fia bastardilla es de los autores).

Sera un gran error actuar de ese modo, porque definir un sistema como
equivocado implica decir que el sistema debe cambiar. Sostener, mediante un
juicio crtico, que el sistema debe cambiar, equivale a rechazar dicho sistema en
cuanto est caracterizado por la tendencia homeosttica prevaleciente. A l hacerlo,
se obstruye la posibilidad de ser acogidos en cualquier grupo en el que haya dis
funcin, ya que esos grupos se caracterizan siempre por la tendencia homeostti
ca prevaleciente.

Lo que se expresa en el prrafo que antecede respecto de la fami


lia, puede muy bien aplicarse a la escuela: el psiclogo que asume
frente al sistema-escuela una actitud de abierta condena y culpabilizacin, en el intento de impulsarlo a corregir sus patologas cae en
un grave error conceptual y tctico, cerrndose la posibilidad de ac
tuar en su seno.
La actitud psicoanalica y el uso de la terminologa freudiana
en la escuela
Superada ya la poca de los tests y en vas de declinacin el entu
siasmo por la psicotcnica, los psiclogos ms actualizados han em
pezado a introducir en la escuela mtodos y terminologas de filia
cin psicoanaltica.
De esta manera, el conflicto edpico, la angustia de castracin, la
depresin anacltica, la introyeccin de la figura paterna entraron de
pleno derecho en los comits de clase. Esa moda psicolgica coinci
di con la divulgacin social del psicoanlisis a travs de las revistas y
las conversaciones de saln. Hoy en da es ms bien raro encontrar
educadores desprovistos por completo de conocimientos en la mate
ria, lo que a menudo provoca la competencia simtrica, tan sutil
cuanto intil, entre docentes y psiclogos, que se traduce en disputas
respecto de la interpretacin de un caso.
Con todo, la introduccin del psicoanlisis abri nuevas perspec
tivas y contribuy, al menos en parte, a que se diera un paso adelan
te, nada irrelevante por cierto, puesto que permiti superar de mane
ra definitiva las creencias vinculadas con la concepcin del trastorno
de conducta como expresin de una enfermedad del cerebro y
subrayar la importancia de las relaciones primarias en la evolucin
psicolgica del nio. Sin embargo, no hay nada peor ni ms descali
ficante para el psicoanlisis que su utilizacin por aficionados. En
efecto, el psicoanlisis es un mtodo de investigacin y terapia que

tiene sus puntos focales en la relacin paciente-terapeuta, en un con


texto especfico mediante el uso de tcnicas rituales muy rigurosas
(la sesin, el divn, el convenio de honorarios) y encuentra sus moda
lidades imprescindibles en la transferencia y la contra transferencia,
como tambin en la interpretacin progresiva del material analizado.
La legitimidad del psicoanlisis se puede extender del individuo al
grupo, pero siempre que se conserven esas modalidades. En la escuela
esto es absolutamente imposible.
El psiclogo que es tambin analista, podra tomar a su cargo la
terapia de los nios sintomticos , con el consentimiento y con
formidad de la familia, como ocurre en el ejercicio particular de la
profesin. Pero en este caso faltan, de todos modos, las condiciones
clave de la relacin psicoanaltica. Ya se dijo que en la escuela quie
nes hacen el sealamiento son los educadores. El cliente es enviado
al analista por un tercero que tiene una posicin de autoridad y alien
ta expectativas preconstituidas en relacin con la terapia. El docente
que hace el sealamiento quiere en realidad que la terapia se lleve a
cabo para que el nio cambie en la direccin que l (el docente) de
sea. En segundo lugar, ni el nio ni su familia efectan pago alguno al
analista (tampoco la escuela, puesto que el analista percibe sus hono
rarios de la entidad a la que pertenece). Por ltimo, los docentes, au
tores de los sealamientos contribuyen a interferir en la terapia man
tenindose en contacto con el nio o con el terapeuta y actuando
con sutileza para sonsacar informaciones. Es muy difcil por lo tanto
practicar el psicoanlisis en la escuela sin alterar las pautas de la rela
cin paciente-terapeuta. La aplicacin del psicoanlisis en los estable
cimientos escolares se ha reducido, pues, a la interpretacin de tipo
freudiano del material obtenido de los nios (por eso el diagnstico
se hace en trminos psicoanalticos) y a la indicacin de burdos con
sejos teraputicos a los docentes. Veamos un ejemplo:
Agustn X, alumno de segundo ao. Los docentes del comit de clase, en es
pecial la profesora de letras, convocan al psiclogo para examinar el caso. Agus
tn es un chico tm ido, en el lm ite de la patologa. No se mueve del banco, no
habla con los compaeros; cuando lo interrogan palidece y llora. Se angustia de
continuo por los deberes escolares. En realidad, no coordina demasiado. La pro
fesora de dibujo ya dispuso ( sic!) que el nio haga algunos dibujos que el psic
logo podr interpretar de manera conveniente (com o es lgico, los educadores ya
tienen in mente la interpretacin; esto es lo que se quera significar con sime
tra o juego simtrico respecto del psiclogo). El psiclogo escucha, toma

notas, calla, no cae en la trampa de una interpretacin salvaje (aunque no faltan


algunos que s caen). Pide a los profesores que manden a Agustn y a sus padres a
su consultorio el da tal a la hora tal. Profundiza el caso en dos o tres entrevistas:
dilogos por separado con Agustn y con sus padres. Desde luego, el nio est
atemorizado, habla poco, por lo que se ream e al test de Rorschach, al de aper
cepcin temtica, al de Blacky, a los dibujos. Los padres, un tanto atemorizados,
insisten en afirmar que el nio fue siempre as, pero que a la escuela primaria iba
de buen grado gracias a una maestra muy dulce, muy buena. El psiclogo escu
cha, analiza los dibujos, interpreta la actitud de los padres y prepara su diagns
tico para transmitirlo a los profesores. Dice, en resumen: Agustn es un chico
afectado por angustia de castracin, provocada por una figura paterna excesiva
mente autoritaria y distante, y por una carencia afectiva materna. Esa senten
cia, comunicada al consejo de profesores, suscita en ellos entusiasmo ( / a lo de
camos nosotros) y tambin ciertas dudas (En un caso semejante, qu puede
hacer la escuelaV\ Habra que hacerle una terapia a la familia). Y al fin, la
pregunta clsica que se descontaba: Doctor, qu nos aconseja usted? A esta
altura el psiclogo cae en la trampa. Sabe muy bien que no existe una verdadera
terapia y que los buenos consejos slo hacen perder tiempo. Pero cmo pue
de no dar aliento o ayuda a los educadores, que parecen tan interesados en su
ciencia? Dir entonces que es necesario tratar con dulzura a Agustn, introdu
cirlo en un grupo de compaeros que le agraden, evitar hacerle reproches severos,
valorizar su produccin escolar aun cuando fuere insuficiente. Los profesores ob
jetan que desde luego harn lo posible, pero que por una cuestin de justicia y de
equidad no siempre se pueden asumir en la escuela actitudes demasiado diferen
ciadas con respecto a los alumnos especiales. La escuela es siempre la escuela y las
evaluaciones deben ser objetivas. La discusin se prolonga por un tiempo, de
mostrando ser completamente paradjica: los profesores piden, s, un consejo,
pero no tienen intencin alguna de cuestionar sus propias actitudes de fondo, no
tienen intencin de cambiar. Y en realidad, por qu tendran que cambiar ellos
cuando el trastorno de Agustn depende de la familia? Es obvio que alguno de
estos docentes no se privar, durante sus conversaciones con el padre o la madre
de Agustn, de asumir posturas culpablizadoras apoyando sus impresiones perso
nales con un: Hasta el psiclogo dijo que...!" El resultado es desalentador.
Agustn ser tolerado como un ser digno de compasin a quien se hacen conce
siones y se trata con indulgencia por la desgracia de tener padres castradores .
Los profesores murmurarn entre ellos que para or consejos tan insustanciales
era en verdad intil llamar a un psiclogo, y en realidad tendrn razn. El psic
logo archivar su lindo diagnstico, acompaado de dibujos e interpretaciones
analticas, protocolos y anamnesis, proponindose quizs ilustrar su tcnica
diagnstica en alguna futura publicacin. Pero para Agustn nada ha cambiado,
salvo una cosa: la sospecha de sus padres de tener un hijo no del todo normal .
Tal vez, en una etapa sucesiva, ser el paciente ambulatorio del neurlogo de una
mutual.

Hemos acentuado ex profeso el tono para demostrar lo que signifi


ca un diagnstico de tipo psicoanaltico. En cuanto a lo que produce,

es decir, lo que se refiere al efecto pragmtico, lleva siempre y de


cualquier modo a resultados de no cambio , en el sentido de que re
fuerza la homeostasis sistmica y causa adems al nio diagnosticado
un dao a menudo incontrolable. No obstante, el uso de una termi
nologa psicoanaltica, con frecuencia mal utilizada, est muy lejos de
extinguirse en la prctica escolar. Es ms, se arraig tanto que sugie
re, en la mente de los educadores, mitos que influyen y condicionan
a diario su obra educativa. Podemos dar algunos ejemplos:12

El mito de los malos padres, en el sentido de malos educado


res; este mito se concreta en una investigacin constante y con mu
cha frecuencia vana e infructuosa por parte de los docentes en cuan
to a las condiciones familiares y a las relaciones entre los cnyuges en
las familias de los chicos sintomticos . Tambin en este caso se ha
ce la indagacin a travs de una original aplicacin del principio de
causalidad. La conducta mala o insana de un sujeto en edad evo
lutiva debe de tener sus races en padres con sntomas de maldad o
de insania. Si los resultados de la indagacin lo confirman, es decir si
se encuentran trastornos en la familia, s informa inmediatamente al
psiclogo, muchas veces con un tono dramtico: El padre es un alcoholista, bebe, golpea a los nios , La madre es una mujer de cos
tumbres livianas, recibe a otros hombres en la casa , El padre y la
madre no se llevan bien, rien muy seguido entre ellos.
Pero aun cuando no siempre se den condiciones tan explcitas, la
difusin del psicoanlisis sustenta, en ayuda de la tesis segn la cual
habra una relacin entre los padres malos y los nios con trastor
nos, submitos sutiles: el de la carencia afectiva y el del padre
c a s tr a d o r Esto significa que frente a un chico inquieto, vivaz, re
belde a la autoridad, se emprende la bsqueda inmediata de una ma
dre distante, insensible, que rechaza al hijo. Del mismo modo, el nio
tmido, inhibido, pasivo, apenas capaz de acciones autnomas, slo
puede haber sido engendrado por un padre desptico, que no tolera
el menor indicio de independencia por parte de su hijo. Resulta claro
que el origen de estos mitos se relaciona con la divulgacin de temas
psicolgicos. El hecho de que los malos padres engendran hijos per
turbados se considera probado de modo cientfico y universalmente
15 En este sentido, vase tambin el anlisis efectuado por el doctor Vincenzo Liguori en su tesis citada.

vlido. No obstante, conviene acotar que esa explicacin causal se ba


sa en un juicio moral: la maldad del progenitor consiste en el he
cho de no amar o de no haber amado lo bastante al hijo o a ese
hijo . De esta manera,, el prejuicio psicolgico se une al prejuicio cul
tural segn el cual los hijos deben ser amados obligatoriamente, so
pena de graves consecuencias que se dejarn sentir en el plano de su
conducta social. Por ello, en la escuela actual es muy fuerte e intensa
la tendencia a transferir la culpa a los padres. No es raro encontrar
educadores que, incluso frente a padres cuyo amor por sus hijos es
notorio, cuando se presenta un trastorno perseveran en su adhesin al
mito, en la versin que habla de hostilidad inconsciente o de hiperposesividad por compensacin .
El mito de los malos padres genera otro en el. plano de la
conducta educacional de los profesores influidos por la psicologa.
Mientras el profesor tradicional siente la obligacin de castigar el
comportamiento atpico, aquel que est influido por la psicologa
est convencido de la necesidad de tolerar, de ser indulgente y com
prender las necesidades del nio, antes que castigarlo.
Es el mito de la permisividad en forma de sustitucin afecti
va :. el profesor debe intervenir con su bondad ah donde los padres
han fallado, retirando el afecto natural. Una conducta semejante ge
nera muchas veces absurdas complicidades entre maestros y nios
perturbados y ello en pequicio de la comunidad escolar. No pocas
veces el alumnado, de manera colectiva, es presa de sntomas de tras
torno, en un intento evidente de obtener el mismo tipo de atencin
privilegiada. Pero el mito ha echado races muy profundas y tiene su
expresin en la creencia difundida en la sociedad de que el buen
educador no castiga nunca .13
Otro mito posterior, derivado de una aplicacin salvaje de con
ceptos freudianos, es el de los celos del hermano menor. De este mi
to deriva el prejuicio de que el nio celoso manifiesta necesariamente
su insatifaccin por medio de comportamientos problemticos o de
tipo agresivo respecto de los compaeros. O bien, de una manera ms

13 Desde el punto de vista conductista, las muestras de afecto y la atencin


que se brindan a causa de una conducta atpica sirven de refuerzo positivo res
pecto de esa conducta. Vanse la tesis citada de V. Liguor y las investigaciones
realizadas por Bandura sobre nios auristas (A. Bandura, Principies o f behaviour
m odification, Londres, Holt, Rinehart and Winston, 1971).

genrica, por conductas de tipo regresivo (atraso en el aprendizaje, infan


tilismo). Este mito determina que, cuando en la familia del alumnoproblema hay un hermano o una hermana menores, automticamente
se toman los celos como causa del trastorno, con grave perjuicio para
cualquier otra va de anlisis o intervencin.. Los celos lo explican to
do y en su condicin de entidad abstracta tienen el mrito de no
culpabilizar a nadie.
Desde luego que la moda del psicoanlisis ha generado en la es
cuela muchos otros mitos y creencias de los que sera interesante ha
blar, pero distraeramos demasiado tiempo y nos desviaramos del
tema de esta publicacin.
Es importante, en cambio, hacer una observacin de fondo: la
aplicacin del psicoanlisis desplaza la atencin del presente al pasa
do, buscando las causas en la primera infancia y en el contexto afec
tivo familiar. El aqu y ahora de la situacin escolar se descuida de
continuo en la indagacin psicoanaltica tal como inadecuadamente
se la aplica en esa institucin. El sistema relacional en el grupo clase-do
centes no merece atencin alguna en lo que concierne al trastorno del
nio-problema. Se da, en cambio, el mayor nfasis a lo intrapsquico
de ese nio, oscuro, misterioso, con la consecuencia lgica de favo
recer, incluso en el nivel del lenguaje psicolgico, las jergas , los
neologismos para iniciados. Cuando se habla de escuela, todo ello va
en detrimento de la claridad comunicacional entre psiclogo, docen
tes y padres y del necesario enfoque del campo de observacin del
ca q u y ahora.
La "no intervencin como revolucin
En la actualidad se ha difundido ampliamente la actitud de mu
chos psiclogos que de uno u otro modo rehsan tomar en considera
cin los casos de inadaptacin, por cuanto entienden que la escuela
en s es una estructura inadaptante . Esa posicin ideolgica, com
partida incluso por muchos profesores, tiene su origen histrico en
las reivindicaciones estudiantiles de 1968. Sucedi que muchos de los
que cursaron sus estudios durante los aos de la protesta contra los
exmenes, las clasificaciones, las estructuras burocrticas y la selec
cin, despus de graduarse ingresaron a las escuelas para trabajar
como docentes. Como es lgico, no pueden aceptar el rol tradicional
del docente exigido por la institucin. Apremiados al mximo por di

rectores y padres para que respeten las normas del establecimiento,


estos profesores integran a menudo grupos minoritarios endebles y
viven en perpetuo estado de frustracin. Por el contrario, cuando lo
gran formar un grupo numeroso pasan a ser una fuerza de presin
que intenta cambiar y derrumbar desde dentro las estructuras escola
res. Su mensaje es que se necesita hacer la revolucin , porque
cualquier tentativa de modificar esas estructuras y hacerlas evolucio
nar es un peligroso compromiso con el poder. Ocurre a menudo que
el psiclogo, quien comparte con estos docentes la posicin ideolgi
ca y la critica a la escuela tradicional, encuentra natural aliarse y con
fundirse con ellos, en el entendimiento de que de este modo lleva al
seno de la institucin un aporte de tipo revolucionario. Al actuar
as, asume un rol que desde una perspectiva profesional nada tiene de
especfico.
Es evidente que los miembros que permanecieron en el grupo de
investigacin no compartan esa opcin que, por una cuestin de co
herencia, hubiera implicado no slo el abandono del profesionalismo
sino tambin el de la investigacin tal como haba sido proyectada.
Compartan, s, la conviccin de estar en una efectiva posicin revo
lucionaria: la de abandonar el modelo lgico lineal-causal para adhe
rir a la nueva lgica circular sistemtica.

Captulo 2
SINTESIS ELABORADA POR UN GRUPO DE TRABAJO DE
PSICOLOGOS SOBRE EL ROL DEL PSICOLOGO EN LA
ESCUELA (ADMINISTRACION PROVINCIAL
DE MILAN, AO 1974)

' EL PSICOLOGO EN EL CICLO BASICO DE LA ESCUELA SECUNDARIA

Nota preliminar
El agrupamiento de los pedidos que a continuacin se enumeran n o fue he
cho con criterio riguroso, sino sobre bases meram ente estadsticas. N o debe in
terpretarse que cada psiclogo recibe la totalidad de estos pedidos ni que todos
ellos sean pertinentes.

Pedidos de los docentes


1) Intervencin con fines de diagnstico y tratamiento en casos de:
inadaptacin escolar y /o familiar
presuntos trastornos psicolgicos (neurosis, psicosis).
2) Asesoram iento sobre temas psicolgicos:

problemas de la edad evolutiva


psicologa del aprendizaje
causas y problemas de la inadaptacin
formacin y funcionamiento de los grupos
metodologas didcticas.
3) Prestaciones como experto en relaciones interpersonales:
coordinacin de grupos de alumnos
coordinacin de grupos de docentes
coordinacin de reuniones ms amplias con asistencia de participantes diver
sos (asambleas, encuentros escuela-familia, encuentros para la gestin social
de la escuela, etctera)
promocin del intercambio de informaciones dentro de la estructura escolar.

Pedidos de los rectores


1) Formacin de las clases.
2) Diagnstico de las clases para prevenir la inadaptacin y el incumplimien
to escolar y para la promocin del desarrollo de los alumnos.
3) Intervencin tcnica en funcin y como apoyo de la accin educativa de
los docentes frente a clases o grupos de alumnos con problemas.
4) Presin para sensibilizar a los docentes respecto del empleo de mtodos
de enseanza actualizados.
5) Asesoramiento para la experimentacin de innovaciones en materia edu
cacional (por ejemplo, la doble escolaridad").
6) Orientacin escolar y vocacional de los alumnos.
7) Intervenciones de diferente naturaleza relacionadas con situaciones juve
niles atpicas (delincuencia, droga, prostitucin).

Pedidos de las familias


1) Intervencin en casos de hijos con problemas (bajo rendimiento escolar
y /o problemas relacinales en el seno de la familia).
2) Integracin de hijos con discapacidad psicofsica en escuelas comunes,
para evitar la internacin y la marginacin en estructuras especiales.
3) Promocin de la colaboracin entre la escuela y la familia.
4) Asesoramiento sobre problemas educacionales, en especial sobre la pro
blemtica de la adolescencia y el rol de los progenitores (consejos psicopedaggicos, educacin sexual, etctera).

Pedidos de los alumnos


Cuando la presencia del psiclogo es estable, se reciben pedidos de consultas
individuales.
N ota. A veces se reciben pedidos anlogos provenientes de sectores no in
cluidos en la lista precedente (autoridades y otras fuerzas vivas del lugar, tales
como corporaciones, asociaciones de padres, etctera).
El psiclogo evala y selecciona estos pedidos de acuerdo con:
los objetivos del servicio del que forma parte;
su propia capacidad profesional (la variedad y complejidad de los pedidos
son tales que no se puede abarcar todo);
la posibilidad de llevar a cabo sus intervenciones (colaboracin de los
componentes de la escuela, condiciones objetivas de trabajo).
Se aclara, adems, que las intervenciones del psiclogo al igual que las de
cualquier otro colaborador que acte en la escuela no pueden prescindir de las
finalidades propias de la escuela obligatoria italiana (por ejemplo, Nota preli
minar de los programas del ciclo bsico de la enseanza secundaria) ni de las
exigencias de innovacin educacional.
Se tiende, por consiguiente, a favorecer el desarrollo de los alumnos, y

con ese fin se toman medidas que apuntan a prevenir la inadaptacin mediante
intervenciones integrativas y no marginantes (se pone el acento en la normalidad
y no en la patologa, y por ende se da prioridad a cuanto atae al conjunto de los
educandos).
La respuesta a estas exigencias lleva a primer plano la funcin del psiclogo
como experto en relaciones sin descuidar por ello los aspectos teraputicos y psicopedaggicos.
En su condicin de experto en relaciones, el psiclogo lleva a cabo, por
ejemplo, las siguientes intervenciones:
se rene peridicamente con los rectores para examinar los pedidos que
requieran decisiones conjuntas;
con el consentimiento de la autoridad jerrquica interviene en los comits
de clase, donde:
a) concreta una presencia de tipo orgnico y no espordico, sobre la base de
un acuerdo inicial preciso;
b) insta al grupo de docentes a circunscribir los problemas y a concertar ac
ciones comunes de intervencin mediante la formulacin de hiptesis y su com
probacin posterior;
c) en su condicin de coordinador ejerce, pues, una funcin metodolgica
de problem solving;
d) aun cuando anima al grupo a tomar conciencia de los objetivos de la pro
pia operatividad, no interviene de manera directa (no se pronuncia de modo
apodctico) acerca de los contenidos didcticos;
presta atencin a los problemas de relacin internos del grupo de docentes
y procede con miras a lograr una toma de conciencia por parte de ellos que limi
te, en la medida de lo posible, toda repercusin negativa sobre el grupo-clase;
se pone a disposicin de los padres para eventuales entrevistas del tipo
counseling; con tal fin, al comenzar el ao se presenta y aclara el significado de su
presencia;
se pone a disposicin de los alumnos presentndose en la clase y precisando
su funcin en un debate inicial de grupo.
Frente al sealamiento de los casos, el psiclogo, en su carcter de diagnosticador y terapeuta:
se pone en contacto con los docentes para ampliar el nivel de las informa
ciones con el objeto de distinguir los casos de patologa declarada de aquellos
que pueden tener solucin dentro del mismo comit de clase, mediante instru
mentos de intervencin educacional y no clnica;
cuando asume la funcin teraputica, se propone superar las tipologas
clnicas tradicionales (nosologa psiquitrica) desplazando el inters del individuo
definido a priori como enfermo , hacia la calidad de las relaciones que ese indi
viduo mantiene con las personas significativas de su ambiente.
En cuanto a los pedidos pedaggicos y didcticos, que cada vez son ms
abundantes, en el estado actual es al menos dudosa la capacidad del psiclogo
para satisfacerlos, aunque en ocasiones lo logre.
Las funciones antedichas presuponen:
estudios especficos de nivel no inferior a la licenciatura (aprobacin de

cursos de especializacin en psicologa para graduados o, como mnimo, gradua


cin especfica en psicologa), apoyados por:
a) un perodo de prctica que por su duracin y exigencias sea adecuado a la
complejidad de las funciones y que tenga una supervisin vlida;
b) actualizacin profesional permanente;

independencia de la jerarqua escolar local para permitir la necesaria inde


pendencia de juicio y de accin de la que el psiclogo debe gozar en la escuela,.
Una de las alternativas puede ser la insercin del psiclogo en servicios psicolgi
cos administrados por organismos locales intermedios.

SEGUNDA PARTE

Capitulo 3
ALGUNAS REFLEXIONES TEORICAS

LA EPISTEMOLOGIA COMUN A LAS INTERVENCIONES TRADICIONALES

Todas las intervenciones del psiclogo que mencionamos hasta


ahora tienen, a pesar de su eventual diversidad sustancial, una epis
temologa comn, es decir que comparten algunos esquemas concep
tuales en cuanto a la naturaleza, origen y evolucin de la patologa
mental y de los trastornos de conducta. Esos esquemas no slo en
cuentran aplicacin en el campo de la psicopatologa; tienen tambin
races muy profundas en la cultura occidental, al punto de constituir
el sustrato comn del pensamiento y del lenguaje. No es posible ago
tar en pocas pginas un discurso tan complejo y comprometido, por
lo que nos limitaremos a sealarlo para poder introducir vlidamente
el tema de una nueva epistemologa basada en la insercin de mode
los conceptuales dispares y a veces contrapuestos.
Vimos ya que el psiclogo, frente al sealamiento de una conduc
ta problemtica se preocupa en general por descubrir la naturaleza
del trastorno: la entrevista, las pruebas diagnsticas y hasta las in
formaciones sobre la historia personal y el ambiente familiar del suje
to expresan la estrategia de la bsqueda de las causas objetivas de
la perturbacin. Se centra toda la atencin en los mecanismos intrapsquicos del sujeto, en la mente considerada como portadora de ese
trastorno. La psicologa moderna y en especial el psicoanlisis induje
ron a la ciencia a dar un gran salto cualitativo superando la concep
cin orgnica de la enfermedad mental, que la vinculaba con una dis
funcin del soma. Con frecuencia el cuadro se ha invertido, al atri
buirse una raz psquica a ciertas enfermedades somticas. Pero no se
ha salido del esquema clsico de la concepcin mondica del hombre
constituido por soma + psique con interrelaciones recprocas. Frente
a una conducta anmala como, por ejemplo, la compleja serie de ma

nifestaciones que se designa como esquizofrenia, si bien ya no se bus


ca el esquizococo , se tiene el convencimiento:
1) de encontrarse frente a un sujeto portador de enfermedad, con
una psique disfuncional;
2) de que indagando en la mente del sujeto, observndolo y co
nocindolo cada vez ms a fondo, se lograr descubrir las causas de
esa disfuncin;
3) de que la dificultad mayor consistir en remover esa disfuncin
cuyas races se hunden en un pasado lejano, a menudo imposible de
evocar;
4) de que los dems (progenitores, miembros de la comunidad)
son los posibles agentes que desencadenan o favorecen la enferme
dad .que, de todos modos, reside en el portador de los sntomas.
De esta manera, la enfermedad mental y la conducta problemti
ca llegan a ser, con frecuencia, un misterio indescifrable. El compor
tamiento es extrao, ininteligible: en esta dimensin el inconsciente
se toma una zona inexplorada, desconocida, donde todo es posible.
La incapacidad de comprender del psiclogo o el terapeuta se atribu
ye a la falta de medios analticos para la exploracin, pero no se cues
tiona la direccin exploratoria ni el objeto del anlisis, es decir, la le
gitimidad de la concepcin intrapsquica de la enfermedad mental
Este es, en esencia, el ncleo de la epistemologa tradicional. El
cambio epistemolgico1 consiste en abandonar l visin mecanicistacausal de los fenmenos, que domin las ciencias hasta hoy, para ac
ceder a una visin sistmica. El objeto del estudio ya no es entonces
lo intrapsquico individual, sino el sistema relaciona! del que el indi
viduo forma parte. En este contexto, se indaga el sntoma no como
una manifestacin exterior de una patologa interna del sujeto sino
en su significado comunicacional en el marco del sistema relacional.2
1 Como se seala en la obra de M. Selvini Palazzoli y cois., Paradosso e controparadosso, op. cit., pg. 13, el verbo griego epistamai se utiliza en el sentido
original de colocarse en posicin ventajosa para la mejor observacin de algo .
2 Observemos los siguientes conceptos tomados de los presupuestos teri
cos de la pragmtica de la comunicacin humana: Un fenmeno permanece
inexplicable hasta que el campo de observacin no es suficientemente amplio
como para incluir el contexto en el que dicho fenmeno tiene lugar. La imposibi
lidad de comprender las complejidades -de las relaciones que existen entre un he
cho y el contexto en que aqul tiene lugar, entre un organismo y su medio, o
enfrenta al observador con algo misterioso o lo lleva a atribuir a su objeto de es-

Esta visin sistmica genera nuevos problemas, incluso de carc


ter semntico y sintctico. En el primer caso, con motivo del uso de
una terminologa que al estar cargada de significados tomados de
otros esquemas conceptuales, requiere de continuas aclaraciones.
Baste con pensar en trminos como: sntoma, patologa, ansiedad,
depresin, etctera. En el segundo caso, con motivo de la necesidad
de efectuar descripciones, no ya de conductas individuales sino de re
laciones interpersonales con comunicaciones simultneas en diferen
tes niveles.
En este sentido, J. Haley3 afirma que si bien durante los ltimos
aos hubo un cambio de rumbo en la psiquiatra y la psicologa,,
cambio que se puede describir como un desplazamiento de la aten
cin desde los procesos internos del individuo hacia sus relaciones
con los dems...
tanto la terminologa como los conceptos adolecen an de carencias inevita
bles; hoy en da todo intento de describir la psicoterapia se expresa en un lengua
je que slo describe al individuo... [El lenguaje habitual de la psiquiatra y de la
psicologa] es inadecuado para describir, por ejemplo, la conducta de un psicoterapeuta y un paciente en interaccin recproca [as como sus transacciones] no
pueden conceptualizarse segn los modelos tericos que dan origen a estos tr
minos.
tudio ciertas propiedades que quizs el objeto no posea. En comparacin con la
amplia aceptacin que este hecho tiene en biologa, las ciencias de la conducta
pare.cen basarse todava en una visin mondica del individuo y del mtodo, con
sagrado por el tiempo, que consiste en aislar variables. Ello resulta particular
mente evidente cuando el objeto de estudio es la conducta perturbada. Si a una
persona que exhibe una conducta alterada (psicopatologa) se la estudia en aisla
miento, entonces la investigacin debe ocuparse de la naturaleza de su estado y,
en un sentido ms amplio, de la naturaleza de la mente humana. Si los lmites de
la investigacin se amplan con e! propsito de incluir los efectos de esa conduc
ta y el contexto en que todo ello tiene lugar, entonces el foco se desplaza de la
mnada artificialmente aislada hacia la relacin entre las partes de un sistema
ms amplio. El observador de la conducta humana entonces, pasa de un estudio
deductivo de la mente al anlisis de las manifestaciones observables de la relacin.
El vehculo de tales manifestaciones es la comunicacin . P. Watzlawick y cois.,
Teora de la comunicacin humana, op. cit., pgs. 22-23. Agreguemos que el ins
trumento adecuado de la investigacin es el estudio de la comunicacin en senti
do pragmtico, es decir la observacin del efecto que el mensaje produce en el
receptor.
3
J. Haley, Le strategie della psicoterapia, trad. ital., Florencia, Sansoni,
1974, pg. 31.

La dificultad
pues, a raz de la
rstico de nuestra
nen Mara Selvini
troparadosso:4

para llegar a descripciones apropiadas se agrada,,


tirana del condicionamiento lingstico caracte
cultura. Al respecto, es esclarecedor lo que sostie
Palazzoli y sus colaboradores en Paradosso e con-

Logramos por fin advertir hasta qu punto nos condicionan el acceso y la


pertenencia a un mundo verbal. De hecho, puesto que el pensamiento racional se
forma a travs del lenguaje, conceptualizamos la realidad segn el modelo lings
tico, que para nosotros se identifica por lo tanto con la realidad.
Pero el lenguaje no es la realidad. En efecto, el lenguaje es lineal, en tanto
que la realidad viviente es circular. Por eso H. Shands dice:
El lenguaje nos manda ordenar los datos de modo deductivo, lineal. Domi
nados e influidos por el m todo lingstico sin damos cuenta de ello, aceptamos
y hasta reforzamos la nocin de que el universo est organizado sobre una base
lineal y por ende sobre el modelo causa-efecto. Puesto que el lenguaje requiere
de sujeto y predicado, de quien ejecuta la accin y quien la recibe, concluimos
que sta es la estructura del mundo. Pero muy pronto descubrimos, ante contex
tos difciles y complicados, que no podemos encontrar un orden definido de
manera tan concreta a menos que lo impongamos. Y realizamos entonces opera
ciones que consisten en trazar lneas demarcatorias que separan aquello que en
realidad es un conjunto de variaciones graduales, logrando as hacer una distin
cin entre hipo e hiper, entre normal y anormal, entre blanco y negro.
No obstante, estamos atrapados por la absoluta incompatibilidad entre los
dos sistemas primarios en los cuales vive el ser humano: el sistema viviente, di
nmico y circular, por un lado y el sistema simblico (lenguaje) descriptivo, est
tico y lineal, por el otro.
El gnero humano, al desarrollar su caracterstica especfica, el lenguaje, que
es tambin el instrumento de los instrumentos para la organizacin y transmisin
de la cultura, tuvo que integrar dos modalidades comunicacionales del todo dife
rentes: la analgica y la digital. Por ello, tanto la cultura como la psicosis son.
privilegio de los seres humanos, de acuerdo con la integracin o la contraposicin
entre ambos niveles de conducta (Shands).
Como el lenguaje es descriptivo y lineal, para describir una transaccin nos
vemos obligados a practicar una dicotom a o a introducir una serie de dicoto
mas, ya que es imposible describir una organizacin circular puesto que la na
turaleza de la operacin simblica es distinta de la naturaleza de las operaciones
vivientes (Shands). La necesidad de practicar una dicotoma a la que el lenguaje
nos compele exigiendo un antes y un despus, un sujeto y un objeto en el senti
do de quien ejecuta la accin y quien la recibe, conlleva un postulado de causaefecto y por consiguiente una definicin moralista.
En nuestra opinin, el moralismo es intrnseco del lenguaje, precisamente

4 Op. cit., pgs. 62-63.

porque el m odelo lingstico es lineal. A ttu lo ilustrativo y com o verem os en el


captulo 15, frente a una paciente psictica que recita el m onlogo de un padre
de familia ancestral, autoritario y violento, se siente la tentacin de atribuir la
causa de esa patologa a la ineficienca y a la pasividad del padre real, cayen
do de m odo inexorable en un juicio moralista con respecto al padre, cuando en
realidad, en el m odelo circular ambas conductas son slo funciones com plem en
tarias de un m ism o juego.

ENFOQUE SISTEMICO

Para el grupo, Ja opcin terica consisti, por lo tanto, en hacer


suyo, adems del punto fundamental de la imposibilidad de indagar
la naturaleza dei trastorno , el de la imposibilidad formal de resol
ver una conducta aislada, es decir no vinculada simultneamente con
el comportamiento de los dems individuos con quienes el sujeto est
relacionado en un contexto dado. De hecho, el enfoque sistmico
niega validez a cualquier intento de explicacin de un fenmeno ais
lado y cosificado.
Sobre la base de este ltimo principio, el grupo comprendi ense
guida que deba realizar un gran esfuerzo para cambiar su modo de
observar los fenmenos y de razonar con respecto a ellos, tanto en el
marco del trabajo como en el de los debates de grupo.
Se haca, pues, necesario reformular los trminos de las cuestio
nes que se examinaban. Por ejemplo: cmo responder, desde la
perspectiva sistmica de la interaccin, la realimentacin y la circularidad, al sealamiento de una conducta problemtica?
No se trataba de subrayar de manera trivial que el comportamien
to de un sujeto influye en el de los dems y est, por su parte, sujeto
a influencias, sino de descubrir, en cada una de las situaciones, las re
glas del juego sistmico en accin, para buscar as una estrategia de
intervencin capaz de incidir en las pautas de la interaccin y produ
cir el cambio mediante la estructuracin de realimentaciones positi
vas. La primera consecuencia operativa consisti en tratar de exten
der el campo de observacin, colocando el trastorno sealado dentro
de un contexto ms amplio. Digamos como ejemplo, que en cuanto
atae a la escuela se trataba, ante todo, de colocar el sealamiento de
un caso por parte de un educador dentro del contexto ms amplio
del comit de clase, no tanto para discutir en pblico el caso o para
concientizar a los docentes del problema del alumno, cuanto para in

tentar colocar la situacin en un sistema interactivo, es decir en un


sistema de personas que se comunican con otras personas.
De ese modo, se consideraba a los llamados trastornos de conduc
ta desde la ptica del presente, del aqu y ahora, dentro de una de
terminada trama de relaciones, sin remitirlos a hechos del pasado,
presuntos o reales, que comoquiera que fuere no se podan modifi
car. Se aclara, por otra parte, que la intervencin del psiclogo en el
comit de clase no tena por objeto explicar a los educadores el en
foque sistmico sino adquirir ms informacin sobre el caso sealado
y comprobar eventuales divergencias entre esos educadores, con mi
ras a buscar entre todos una estrategia que fuera ms all de la mera
denuncia o el diagnstico. Del trabajo en el mbito del comit de cla
se surga lo que ya se saba en teora: que el caso sealado era, por lo
general, sntoma de disfuncin en las comunicaciones en el seno del
sistema clase.
Tambin el concepto de normalidad perda su referencia objetiva.
El llamado alumno inadaptado era visto como alguien que expresaba
la disfuncionalidad de la comunicacin intrasistmica e intersistmica
y, en perfecta coincidencia con ella, asuma una conducta adaptada a
esa disfuncin especial.5 Se desarrollaba simultneamente el discurso
sobre la puntuacin 6 como arbitraria definicin anticipada de cul
pabilidad. Es sabido que cuando se investiga la naturaleza de un tras
torno psquico se buscan las causas y, en tanto se procede segn un
modelo lineal, se intenta identificar cul es el origen de la patologa.
Desde una ptica sistmica, en cambio, tanto el concepto de patolo
ga como el modelo lineal de investigacin causal, y tambin la arbi
traria puntuacin de una secuencia de hechos, resultan estriles en re
lacin con el cambio que se quiere provocar.
En consecuencia se sustituyen respectivamente por:

el concepto de disfuncin sistmica especfica, que implica a


varias personas, adems del individuo sealado y de quienes lo seala
ron;
5 Vcase el caso tp ico expuesto en La ampliacin del cam po de observa
cin , pg. 81.
6 P. Watzlawick y cois., Teora de la com unicacin humana, op. cit., pgs.
56-60. Entre los axiom as de la com unicacin se contem pla el siguiente: La na
turaleza de una relacin depende de la puntuacin de las secuencias de com uni
cacin entre los com unicantes .

el modelo de circularidd, segn el cual, dentro de un sistema


especfico donde ocurren una serie de fenmenos A, B, C y D, el fe
nmeno D vuelve a condicionar a A en lugar de proyectarse en una
secuencia irreversible;
la negativa a tomar por realidad lo que es mero resultado de
una puntuacin arbitraria con la que se defini de una vez por todas
quin es culpable (as sea inconscientemente) de una situacin moles
ta, sin tener en cuenta los condicionamientos relacinales recprocos.
Aunque enfrentando muchas dificultades y fracasos, y constrei
dos a un progreso lento con objetivos de cambio limitados, los
miembros del grupo, avezados todos ellos en la frustrante experiencia
de intervenciones con modalidades del tipo intrapsquico en casos de
alumnos sealados, iban descubriendo as la conveniencia del enfo
que sistmico cada vez que alcanzaban a ver el problema segn el
modelo circular. Slo en esos casos conseguan imaginar las sucesivas
estrategias operativas. Por ello creemos oportuno pasar a exponer las
definiciones de sistema, contexto y relacin que hemos utilizado, es
pecificando su uso operativo en el medio escolar.
QUE ES UN SISTEMA?

Citemos la definicin de Hall y Fagen: ... un sistema es un con


junto de objetos y de relaciones entre los objetos y entre sus atribu
tos... , en el que, segn el comentario de Watzlawick y sus colabora
dores, "... los objetos son componentes o partes del sistema; los atri
butos son las propiedades de los objetos, y las relaciones mantienen
unido al sistema...7
Respecto de esta definicin, aclaremos algo fundamental: se pue
de considerar como sistemas en los que la intervencin del psiclogo
es posible y productiva, a aquellos grupos con historia que, des
pus de haber evolucionado y de haber compartido ciertas metas du
rante un lapso lo bastante prolongado, se constituyeron como unida
des funcionales regidas por normas propias e irrepetibles. En otras pa
labras, este tipo de grupo natural, esta agrupacin de sujetos con his
toria a la que llamamos sistema es un organismo con caractersticas
propias no reducibles a las de los miembros considerados aisladamen

7 P. Watzlawick y cois., op. cit., pgs. 117-118.

te; tiene reglas especiales, vlidas slo en su seno; vive de las interac
ciones entre los miembros (relaciones) consideradas como circulares.
Los sistemas que se identifican con los grupos con historia son de
finibles como sistemas abiertos en relacin continua con otros sis
temas mediante un intercambio constante de informaciones y reali
mentaciones dentro del medio humano ms vasto.
Las propiedades de un sistema abierto son:
la totalidad: el sistema trasciende con amplitud las caractersti
cas individuales de los miembros que lo integran; no es una sumatoria
de componentes sino que posee una complejidad y una originalidad
propias; todo cambio de una de las partes afecta a todas las dems, in
fluye sobre ellas y hace que todo el sistema pase a ser diferente de lo
que era antes;
la autorregulacin (homeostasis y transformacin): de la pre
rrogativa de que gozan los conceptos de informacin y comunicacin
deriva la importancia del feedback (realimentacin), o sea la infor
macin de retom o que, al comunicar al emisor del mensaje las modi
ficaciones producidas en el receptor, lo insta a comunicaciones ulte
riores, en una secuencia tericamente sin fin. Las realimentaciones
pueden ser negativas o positivas; las primeras atenan o anulan el im
pulso al cambio, favoreciendo as la homeostasis; las segundas am
plan y refuerzan los estmulos para el cambio, favoreciendo la trans
formacin;
la equifinalidad: las modificaciones que se producen dentro
de un sistema, al sucederse en el tiempo, son totalmente indepen
dientes de las condiciones iniciales. Derivan ms bien de los procesos
internos del sistema y de las pautas estipuladas. Por eso, de condicio
nes iniciales iguales pueden surgir resultados diferentes y viceversa.
Lo decisivo no son, entonces, las condiciones iniciales, sino los par
metros organizativos del sistema en el momento preciso.

CARACTERISTICAS DEL SISTEMA: HOMEOSTASIS Y CAMBIO

El sistema interactivo, como todo sistema, se caracteriza por la


presencia simultnea de dos tendencias igualmente necesarias para la
supervivencia: la tendencia al estado estacionario y la tendencia a la
transformacin. Se puede definir cualquier sistema viviente por el

equilibrio entre estas dos tendencias.8 Cuando en el interior del sis


tema no se establece un equilibrio funcional entre ambas tendencias,
el sistema entra en crisis. Se puede llegar asi a su ruptura, a menos
que se recurra a una intervencin externa con el propsito de mante
ner su continuidad. Se produce la disolucin del sistema cuando pre
domina en forma absoluta la tendencia a la transformacin, lo cual
determina que la definicin de la relacin entre los comunicantes
cambie de continuo. Se recurre a una fuerza externa cuando predo
mina en forma absoluta la tendencia a la homeostasis y sta se ve
amenazada por una perspectiva de cambio.
Todos los sistemas tienden, econmicamente, al estado estaciona
rio, pero los sistemas vivientes, en su condicin de sistemas abiertos
interactuantes, reciben tanto del exterior como del interior estmulos
para la transformacin. Algunos sistemas, sean familiares, escolares,
profesionales o de otro tipo, logran equilibrar ambas tendencias.
Otros, con estructuras ms rgidas y reglas menos flexibles, acentan
la estabilidad contra la transformacin. En estos ltimos predomina
la homeostasis. En ese caso, si la conducta de alguno de los miembros
llega a amenazar la homeostasis y no es posible utilizar los medios de
persuasin de que el sistema dispone para modificar ese comporta
miento, uno o ms miembros, ante la amenaza de ruptura de la ho
meostasis, solicitan una intervencin de afuera. Se llama entonces al
especialista para que intervenga protegiendo al sistema de la trans
formacin que amenaza el estado estacionario. El psiclogo en parti
cular y, lo que es paradjico, el psiclogo al que se suele denominar
promotor de cambios , es llamado para intervenir en aquellos sis
temas que estn amenazados por un cambio temido. Watzlawick,
Weakland y Fisch9 hacen una distincin entre dos tipos de cambio: el
que puede verificarse en el interior de un sistema que permanece, no
obstante, inmutable como sistema, es decir en su organizacin global
(cambio uno), y el que afecta a todo el sistema y lo cambia (cambio
dos).
Dichos autores fundan esos enunciados en la teora matemtica
de los conjuntos para todo lo que se refiere al cambio dentro de
un sistema (cambio uno), y en la teora de los tipos lgicos para

8 P. Watzlawick y cois., op. cit., pgs. 30-31.


9 P. W atzlawick, J. H. Weakland y R. Fisch, Change, o p . cit., pgs. 19-28.

todo lo que se refiere al segundo tipo de cambio (cambio dos). En el


primer caso se ponen en prctica operaciones que determinan un
desplazamiento de las relaciones en el interior del sistema, con varia
ciones que no se apartan del esquema de funcionamiento preconstituido. En el segundo, las transformaciones implican el cambio de to
da la organizacin del sistema (paso de nivel lgico, de elemento a
clase). Los autores utilizan el ejemplo del sueo: para escapar de un
peligro que se manifiesta en una pesadilla, la actuacin en el interior
del sueo valindose de huidas, gritos y luchas, no pone fin a la pesa
dilla: es el nivel del cambio uno. La nica posibilidad real de cambiar,
de poner fin a la pesadilla, es salir del sueo despertndose; es el ni
vel del cambio dos.
Si aplicamos esos enunciados a las situaciones concretas en que se
encuentra el psiclogo en la institucin escuela, podemos preguntar
nos, por ejemplo: qu le pide el comit de clase al psiclogo al sea
larle la conducta-atpica de un alumno?
Si tenemos en cuenta la teora a la que hemos aludido antes, cabe
suponer que el sistema, es decir el grupo de educadores, quiere cam
biar slo lo necesario para poder recuperar la condicin de equilibrio
precedente. Dicho de otro modo, quiere cambiar lo necesario para po
der no cambiar (cambio uno). Esto es posible. Se puede cambiar de
manera limitada y dentro de una determinada lgica preconstituida,
con el fin de volver a estar como antes y, tal vez, con la ayuda del
psiclogo.
DEFINICION OPERATIVA DE SISTEMA: SISTEMAS Y SUBSISTEMAS

Una vez familiarizado con los conceptos de sistema interactivo y


niveles de cambio, el grupo de investigacin desarroll una serie de
reflexiones que lo indujeron a revisar la praxis operativa. En lo que
atae a los niveles de cambio, el grupo observ en primer trmino lo
siguiente: tanto el sujeto que se dirige al psicoanalista dicindole:
lbreme de esta molestia que me impide ser feliz , como la familia
que le dice al terapeuta: cure a nuestro hijo o Ja escuela que re
quiere al psiclogo: atienda a este alumno inadaptado o consgale
un lugar en alguna institucin especial , formulan pedidos que slo
se refieren al cambio uno, es decir, al cambio que garantiza la inmo
vilidad sustancial de las situaciones globales. Se pas revista a algunos
casos ya terminados, se volvieron a analizar las intervenciones hechas,

se separaron las de nivel uno de las de nivel dos, se puso de mani


fiesto la diferencia pragmtica sustancial de los resultados. El grupo
llev a cabo, pues, una eleccin de rumbo fundamental y ardua. En
lo sucesivo:
se esforzara por utilizar el pedido de intervencin con la mira
puesta en un objetivo diferente del sealado en forma explcita (re
solver el caso) y del que en esencia interesa a los miembros del siste
ma (defensa de la homeostasis);
intervendra en el sistema, actuando tcticamente con el fin
de reestructurar el sistema en s; se ocupara, ms que de resolver en
una u otra forma el caso sealado, de crear relaciones e interacciones
que no dieran lugar a nuevos casos de sealamiento;
es decir, favorecera una intervencin capaz de promover co
municaciones funcionales, distinta, por lo tanto, de la intervencin
ocasional, que slo sirve para librar de una situacin incmoda a los
autores del sealamiento.
El grupo se propuso entonces definir el sistema de manera ope
rativa. Se trataba de establecer, en el momento de presentarse un ca
so, hasta qu punto haba que. ampliar el campo de investigacin y
tomar en consideracin a los sujetos interactuantes. Admitido que el
sistema mnimo est formado por dos sujetos que se comunican e
interactan, y que con frecuencia los casos de los alumnos portado
res de un problema son sealados por uno o varios docentes, era ne
cesario determinar, caso por caso, la utilidad y la necesidad de ad
quirir informaciones ulteriores o de incluir a nuevos sujetos como
miembros del sistema. Similar era el interrogante que el grupo se plan
teaba para aquellas situaciones-problema que afectaban al conjunto
de un comit de clase, a asambleas de docentes o a institutos educa
cionales. En suma, el interrogante era el siguiente: cmo delimitar el
sistema?
En un primer momento se opt por aumentar el nivel de las in
formaciones, buscando noticias atinentes a reas relacinales ms ex
tensas, saliendo por consiguiente ,dc los confines del marco restringi
do del que provenan los sealamientos. Se proceda de este modo
por analoga con la ampliacin del campo de observaciones que se
realiza en la terapia familiar dirigida segn estrategias sistmicas,
cuando se incluye a toda la familia y a quienes mantienen contacto

estable con el ncleo sometido a terapia. El cumplimiento de ese


programa, si bien desde el punto de vista conceptual ayud al grupo a
salir de la lgica lineal de la causa y la naturaleza del trastorno, de
hecho le proporcion un frrago de datos de imposible utilizacin.
Esto se produca sobre todo cuando se discutan casos de disfuncio
nalidad de la comunicacin en el nivel de todo un comit de clase y
hasta de toda una estructura escolar.
En aquel perodo el grupo alentaba la ilusin de que incluso en
un sistema escolar sumido en el caos, le sera posible discernir los pa
rmetros organizativos que se haban advertido en sistemas pequeos
como los familiares.10 De ah naci la pretensin de descubrir alian
zas ocultas y coaliciones negadas, o la de atacar el problema relacio
nado, por ejemplo, con la lucha por el liderazgo efectivo entre rector,
grupos de profesores, autoridades comunales y dems.11 El resultado
inevitable fue la comprobacin de su total impotencia frente a la ex
cesiva cantidad de variables que obstaculizaban la lectura sistmica de
las situaciones y, por lo tanto, cualquier nivel de intervencin. Las
conclusiones sucesivas fueron las siguientes:
al reexaminar la nocin de sistema, se descubri la posibili
dad de articularlo en subsistemas que se deban considerar no como
mnadas independientes sino como subestructuras, frente a las cuales
slo haba que efectuar distinciones que apuntaran a una interven
cin productiva;
se acord especificar el subsistema partiendo de la necesidad
operativa de controlar la masa de informaciones, seleccionarlas y de
finir de antemano mbitos de intervencin lo bastante delimitados
(parte del comit de clase, un grupo de alumnos de una clase, etcte
ra) para poder garantizar una salida pragmtica;
se estipul, adems, evitar principios tericos absolutos, que en
el campo macroinstitucional hubieran llevado a una ampliacin in
controlable de los contextos;

10 Vase la intervencin del psiclogo en una escuela experim ental en situa


cin de caos, referida en el capitulo 5.
11 R especto de la m ultiplicacin de esos fenm en os en los sistem as disfun
cionales, vase J. H aley, Verso una teora dei sistem i p atologici , en G. H. Zuk
y B. Nagy, trad. ital., La fam iglia: patologa e terapia, R om a, Arm ando, 1970.


se convino, de manera gradual, que la intervencin del psiclo
go deba tener un objetivo limitado, en armona con el hecho de que
se llevara a cabo en el nivel de subsistema. De este modo tambin se
evitaba que el psiclogo se embarcara en empresas utpicas, llenas de
atractivo pero destinadas a concluir en fracaso.
El grupo adverta que, de asumir como objetivos concretos los
niveles mximos de solucin de los problemas individuales, se estara
encaminando hacia metas imposibles. En efecto, cmo debe actuar
se en la prctica para alcanzar la insercin total del alumno en difi
cultades o la superacin definitiva de los conflictos entre rector y
profesores o la armonizacin completa de los intereses del alum
no y los programas didcticos?
No hacer grandes proyectos, fijarse metas limitadas dentro de con
textos de trabajo bien definidos fue una de las pautas que el grupo
acept y que result ventajosa. La experiencia demostr que el traba
jo parcial que lograba, por ejemplo, hacer salir de la escalada compe
titiva a un par de miembros de un subsistema, poda producir con el
tiempo mayores cambios que la tentativa ambiciosa de actuar inme
diatamente en campos demasiado vastos.

LA COMUNIDAD ESCOLAR COMO SISTEMA

Despus de analizar la definicin de sistema propuesta por Hall y


Fagen, Watzlawick12 sostiene que se puede identificar correctamente
un sistema interaccfonal ah donde existen dos o ms comunicantes
ocupados en el proceso de definir la naturaleza de su relacin . En
este sentido la escuela, considerada en su acepcin de complejo esco
lar sometido a una administracin unitaria, constituye un amplio
sistema dentro del cual se pueden identificar muchos subsistemas que
se entrecruzan y se comunican entre s y en relacin con los cuales la
escuela constituye el ambiente. En el ambiente escolar, el subsistema
que presenta caractersticas de mayor estabilidad temporal y de re
dundancia es la clase , seguida inmediatamente por el cuerpo do
cente (rector + educadores).
12 P. Watzlawick y cois., Teora de la com unicacin humana, op. cit, pg.

Estos dos subsistemas poseen todas las propiedades de los siste


mas abiertos, por cuanto intercambian siempre informaciones entre
ellos y con su ambiente. A ttulo ilustrativo, podemos aplicar las
propiedades de los sistemas abiertos a una supuesta clase escolar para
comprobar su total adaptacin.
La clase se caracteriza por la totalidad . Cada uno de sus miem
bros est en una relacin tal con los dems que al experimentar un
cambio, cualquiera que sea, origina un cambio en todo el sistema. To
do comportamiento de un miembro de la clase influye en los dems y
es influido por stos. As, en la homeostasis del sistema son tan
complementarios los educandos equilibrados, atentos y conscientes
como los turbulentos, inquietos y rebeldes .13 Si aceptamos que la
conducta de cada individuo en la clase est en relacin estrecha con
la conducta de todos los dems, se puede deducir que la patologa
aparente de unos es funcional para la aparente normalidad de los de
ms y que es posible que la homeostasis del grupo se apoye precisa
mente en la presencia de determinados trastornos conducales. El
axioma de la totalidad contradice un difundido prejuicio respecto
de la interaccin humana: el de que existen nexos unilaterales entre
los elementos, es decir que A puede influir en B pero no a la inversa.
La relacin entre los miembros de una clase, al igual que toda relacin
en el interior de un sistema interaccional, es circular: toda respuesta
es estmulo para el hecho sucesivo y es en absoluto arbitrario puntuar
la secuencia de las conductas en trminos de causa-efecto, provoca
dor-provocado, etctera. Afirmar que el comportamiento de A es
causa del comportamiento de B dentro de la clase escolar significa,
prcticamente, que no se quiere tomar en consideracin el efecto de
la conducta de B sobre A.
Del modelo
A---------------------

Hacemos notar que esta adjetivacin de tipo moralista n o tiene significa


do alguno en un correcto anlisis de tipo pragmtico. Es justo decir: estudiantes
que se com portan de m odo equilibrado, atento, consciente, y estudiantes que se
com portan de manera turbulenta, inquieta, rebelde.

hay que pasar al modelo

en el interior del cual es en absoluto imposible determinar cul de los


dos comenz. La clase escolar es pues un sistema de realimentacin.
De hecho, el modelo circular nos lleva al concepto de realimenta
cin. Como toda conducta de A en el seno de la clase es transmisin
de informacin, produce feedback de respuesta por parte de todos
los dems miembros del grupo. A su vez, estos feedback o realimen
taciones funcionan en relacin con A y con cualquier otro miembro
(B, C, D} etc.) como informaciones que provocan realimentaciones ul
teriores. Por eso el intercambio de informaciones es incesante, y en
los sistemas interpersonales como la clase, las realimentaciones pue
den actuar de manera tal que garanticen la homeostasis o el equilibrio
del grupo y su consecuente estabilidad, o bien pueden actuar en sen
tido antihomeosttico, es decir, funcionar como agentes del cambio,
comprometiendo la estabilidad y el equilibrio del grupo. Como es na
tural, el equilibrio de los sistemas interpersonales se alcanza, desde el
momento de su formacin, a travs de una serie inicial de ensayos y
errores a los que corresponde, en secuencia temporal, una codifica
cin precisa de pautas de relacin que se basan en un sistema de in
formaciones muy redundante o repetitivo.14 La tendencia homeost
tica y la capacidad de transformacin (fundada en la capacidad de re
cibir y asimilar realimentaciones positivas) son dos caractersticas ne
cesarias de un sistema interpersonal sano. La capacidad de desarro
llarse garantiza la vitalidad del sistema.
En los sistemas patolgicos, por el contrario, aparece la tenden
cia cada vez ms rgida a repetir de modo obsesivo soluciones memorizadas al servicio de la homeostasis: cierto conocimiento de solucio
nes encontradas por ensayo y error induce a repetir las mismas con
ductas en situaciones anlogas. Esto queda ampliamente demostrado
en el campo de la patologa familiar: las familias con miembros anorxicos o esquizofrnicos
14
En este sentido, vase la referencia al hom eostato de Ashby en P. Watz
lawick y cois., Teora de la com unicacin humana, op. cit., pgs. 33-34.

se caracterizan por la presencia de conductas redundantes y reglas esp ecial-:


m ente estrictas y repetitivas que perm iten asimilar esos sistem as al m odelo ciber
n tico de m ecanicidad notoria y programacin rgida.15

Por analoga, la clase escolar puede repetir este modelo. En parti


cular se puede afirmar, como hiptesis, que las clases que se caracte
rizan por la presencia de sujetos definidos como muy perturbados en
el plano conductal, son clases de tendencia homeosttica rgida. De
este modo es posible explicar por qu se frustra cualquier intento de
resolver el problema por medio de una intervencin que apunte a los
miembros designados como patolgicos . En realidad, en los siste
mas de tendencia homeosttica la patologa de algunos miembros
es condicin indispensable pgra el mantenimiento del equilibrio, y
todo el sistema en su conjunto reacciona con rapidez y eficiencia an
te cualquier intento interno o extemo que amenace cambiar su orga
nizacin.
Lo que hemos dicho a modo de ejemplo respecto de la clase,
tambin es vlido en la escuela para sistemas ms amplios, e incluso
para la organizacin institucional en su totalidad.

DEFINICION DE LA RELACION

En todo intercambio, en toda informacin por parte de uno o va


rios integrantes, los mensajes referentes al contenido van acompaa
dos de otros atinentes a la definicin de la relacin. Por eso toda co
municacin y, en consecuencia, toda conducta interactuante implica
la inevitabilidad de la definicin de la relacin entre los participan
tes.16 Por ejemplo, en el enunciado del sujeto A que se dirige a B y le
dice: Vamos a casa , adems del aspecto de contenido hay un as
pecto de orden a travs de la cual A entiende definir la relacin con B
de una manera dada. El receptor B lo percibe como una definicin

15 Vase M. Selvini Palazzoli y cois., Paradosso e controparadosso, op. cit.,


pgs. 12-13.
16 C om o se sabe, el in ten to insensato de evitar a cualquier costo la defini
cin de la relacin es la raz de la transaccin esquizofrnica. Vase J. H aley, The
fa m ily o f the schizoph renic: a m o d el sy ste m ; y M. Selvini Palazzoli y cois., Para
dosso e controparadosso, op. cit.

que A da de s y de quien interacta con l, definicin que po


dra ser poco ms o menos as: Yo soy quien toma las decisiones .
A esta altura el receptor B tiene tres posibilidades: acepta la defini
cin de la relacin, definindose a s mismo: Yo soy aquel que
acepta que t decidas (confirmacin) o bien intenta una redefini
cin de la relacin en la que no quiere desempear un rol subalterno
y por ello responde Nos quedamos aqu (rechazo). O bien, ignora
cuanto afirma A y se comporta como si el otro no existiese en la re
lacin con l (desconfirmacin). Frente a la redefinicin de la rela
cin en el sentido del rechazo por parte de B, A est obligado a en
viarle otro mensaje a B y puede hacerlo de diferentes modos:
puede reafirmar de manera perentoria que ambos se retirarn
del lugar, definindose as: Yo soy quien decide aun cuando t no
ests de acuerdo ;
puede quedarse, aceptando entonces la redefinicin que B da
de s en el sentido de que l es quien decide;
puede dirigirse a la casa sin tan siquiera tomar en cuenta la ob
jecin de B, definiendo de este modo al otro como inexistente en la
relacin: Para m t no cuentas, no existes .
Puede, adems, metacomunicar en cuanto al motivo de la urgen
cia de ir a la casa.
Las mltiples transacciones que realizan los seres humanos en el
curso de una jomada implican la necesidad continua de definir y redefinir la relacin: quin tiene prioridad?, quin tiene la ltima pa
labra?, quin carga con una tarea fastidiosa?, quin toma la iniciati
va? Todos estos interrogantes y otros similares que nos formulamos
cada da, de manera ms o menos consciente, representan el campo
de la definicin de la relacin. Funciones y disfunciones de los con
tactos humanos se forjan exclusivamente en tomo del problema de la
definicin de la relacin.
Como es sabido, las posiciones que ocupan las partes en una rela
cin pueden ser complementarias o simtricas. En el caso de las rela
ciones complementarias, la complementariedad puede ser flexible o
rgida. Es flexible cuando la definicin de la relacin la realizan indis
tintamente uno u otro de los integrantes.
Es rgida cuando es siempre el mismo sujeto quien impone la de-

fmicin, circunstancia que crea el riesgo de cismognesis ,17 en el


sentido de que la supereficiencia de uno acarrea la ineficiencia pro
gresiva del otro, hasta que la relacin se hace insostenible. En cambio,
cuando en la definicin de la relacin surge una escalada competitiva
(simtrica), los sujetos interactuantes reafirman siempre la propia de
finicin de la relacin y rechazan la de los dems. El riesgo es la rup
tura de la relacin. Segn los diferentes contextos, la definicin de la
relacin se puede dar dentro de mrgenes amplios o puede resultar
obligada. En un contexto de pareja, la complementariedad flexible
es, al parecer, la opcin ms funcional, y lo mismo ocurre en un grupo
de pares empeados en una tarea comn. A la inversa, en un contex
to preciso donde la capacidad de uno de los interagentes es indiscutida, por ejemplo en un quirfano, no pueden subsistir dudas en cuan
to a la definicin de la relacin impuesta por el cirujano: El que de
cide cmo se opera soy yo . En la situacin del psiclogo que acta
en la institucin-escuela, es evidente qu este profesional no posee la
misma capacidad indiscutida que tiene el cirujano respecto del pacien
te. Pero tambin es claro que si el psiclogo quisiera ser y debe ser
lo un promotor de cambios, a l le corresponde, en primer lugar,
definir la relacin y hacerla aceptar. Va de suyo qye el psiclogo, pa
ra ser aceptado, no podr asumir una actitud de arrogante superiori
dad; deber, en cambio, adoptar la actitud de quien no puede actuar
sin la colaboracin de los dems.
Y
cuando el psiclogo se pone en contacto con los agentes de la
institucin-escuela sin plantearse antes el problema .de la definicin
de la relacin con el rector, profesores y dems, corre un riesgo muy
grave. Ese riesgo es que 'los dems defnan la relacin con l y a l no
le quede otra alternativa que ser el sujeto pasivo. Examinemos uno de
estos casos.
Un comit de clase somete al psiclogo el problema del bajo ren
dimiento escolar de toda una clase. Frente al psiclogo, que slo se
califica por el ttulo que posee, se crean las expectativas ms dispares:
algunos esperan que d un consejo decisivo, otros pretenden que in
vestigue la personalidad inmadura de los alumnos y no falta quien pi
17
Bateson sostiene que la cism ognesis es un proceso de diferenciacin en
las normas de la conducta individual resultante de la interaccin acumulativa en
tre los individuos . P. Watzlawick y cois., T eora de la com unicacin humana,
op. cit., pg. 68, citan la elaboracin de Bateson acerca de este concepto.

da bibliografa para actualizar los conocimientos didcticos. Las dife


rentes expectativas de los profesores se colocan en el plano de la con
cepcin mgica del psiclogo, quien, sea cual fuere la decisin que
tome dejar descontentos a aquellos educadores que esperaban otra
cosa de l.
Aun en caso de univocidad de expectativas de los educadores, el
psiclogo se arriesga a ser definido por los dems y a ser utilizado por
el sistema como factor de equilibrio para la confirmacin del statu
quo. Esto sucede cada vez que acepta intervenir para resolver un fac
tor de tensin que amenaza la supervivencia de un sistema, tolerando
los pedidos del propio sistema sin dedicarse a la lectura sistmica de
la situacin y por consiguiente sin estructurar una estrategia autno
ma de intervencin. En el mejor de los casos, el psiclogo favorecer
un cambio uno, con lo cual habr ayudado al grupo a no cambiar,
quitndoles la incomodidad de la tensin que amenazaba la homeos
tasis. En el peor de los casos, el psiclogo saldr perdedor y terminar
por ser descalificado, ya que al haber cado en las redes del pedido de
los profesores, no habr sabido afrontar ni resolver un problema mal
planteado o incluso implanteable.
El deber nmero uno del psiclogo escolar es, pues, caracterizar
de antemano la relacin: definindose, especificando sus propios
conocimientos y posibilidades, delimitando los mbitos de interven
cin y declarando de modo explcito aquello que no sabe, no puede
o no tiene la intencin de hacer.
El deber nmero dos es establecer las pautas segn las cuales se
estructurar la comunicacin a fin de que sta sea recibida y perdure.
Dicho de otro modo, establecer cmo se lograr, por una parte, que
los interlocutores reciban de modo correcto la definicin que el psi
clogo da de s en la relacin con los directivos de la escuela, y por la
otra, que esa definicin se mantenga estable.

CONTEXTO y MARCADOR DEL CONTEXTO

Cada individuo asume conductas diferentes segn el medio en que


interacta. De ah resulta que una conducta adecuada en una situa
cin dada es, por el contrario, inconveniente en otra. El trmino utili
zado por la teora de la comunicacin humana para definir esos m
bitos de situaciones interaccionales es contexto . La situacin inte-

raccional en la que se emite un mensaje, se debe considerar como el


contexto que especifica su contenido. Por lo tanto, un mismo conte
nido puede variar de significado de acuerdo con el carcter o mar
cador 18 de la situacin contextual.
Adems, toda situacin implica la presencia de un cdigo de res
tricciones sociales interpersonales (reglas) que limita, y hasta cierto
18
Para esclarecer el con cep to de marcador de c o n te x to (c o n te x t m arker),
valga lo exp u esto por Gregory Bateson en un o de sus ensayos fundamentales:
... podem os considerar el c o n te x to com o un trm ino colectivo que engloba
tod os aquellos acontecim ientos que dicen al organismo entre qu conjunto debe
efectuar su prxim a eleccin.
En este punto es conveniente introducir el trm ino marcador de c o n te x to .
Un organismo responde al m ism o estm u lo de manera diferente en con
textos diferentes, y por consiguiente tenem os que preguntam os cul es la fuen
te de la inform acin para el organism o. A partir de qu percepto con oce que el
c on texto A es diferente del c on texto B?
En m uchos casos puede n o existir ninguna seal o rtulo esp ecfico que
clasifique y diferencie los dos c o n tex to s y el organismo se ver obligado a ob te
ner su inform acin a partir de la congerie real de acontecim ientos que en cada
caso constituye el co n tex to . Pero, sin lugar a dudas en la vida humana y proba
blem ente en la de m uchos otros organismos se producen seales cuya funcin
principal es clasificar a los con textos. N o es absurdo suponer que cuando a un
perro que ha tenido un entrenam iento prolongado en un laboratorio fisiolgico
se le coloca el correaje, sabe a partir de ello que ahora se embarca en una serie de
con textos de determinada clase.
Tal fuente de inform acin la llamaremos marcador de c o n te x to y obser
varemos inm ediatam ente que, por lo m enos en el nivel hum ano, existen tambin
marcadores de co n tex to s de c o n te x to s.
Por ejem plo, un conjunto de espectadores est mirando H am let en el esce
nario y escuchan al hroe especular sobre el suicidio en el c o n te x to de su rela
cin con el padre m uerto, Ofelia y el resto. Los m iem bros del auditorio n o c o
rren a telefonear inm ediatam ente a la p olica porque han recibido inform acin
acerca del c o n te x to del c o n te x to de H am let. Saben que es una representacin y
han recibido esta inform acin de m uchos marcadores de c on texto de c o n te x to :
las entradas, la disposicin de los asientos, el teln , etctera...
P odem os observar entonces que en el caso de lo s co n tex to s que nos ocupan,
la inform acin debe ser extrada del cm ulo de los hechos en accin y del anlisis
de sus secuencias. (V ase G. B ateson, Las categoras lgicas del aprendizaje y la
com unicacin , en Pasos hacia una ecologa de la m en te, Buenos Aires, Lohl,
1 976, pgs. 3 1 9 -3 2 0 ). E ntendem os que Bateson debe de haber tom ado la palabra
marcador de la lingstica, que por lo general denom ina as al elem en to signi
ficativo de un trm ino. Vase R. Barthes, E lem en ti di sem iologa, Turn, Einaudi,
1 9 6 6 ,1 1 1 ,3 .3 .

punto define, un repertorio de significados posibles. El contexto da


sentido a la comunicacin. Los mensajes extraen su significado del
contexto, o, mejor dicho, el significado de toda comunicacin surge
de la matriz contextual en la que ella se produce y a la que al mismo
tiempo define.
Palabras, frases, com probaciones y com portam ientos adquieren significado
en relacin con la situacin en la que son observados, es decir, en relacin con las
circunstancias particulares que en un m om ento dado rodean a una persona e in
fluyen su conducta.19

Es justo confesar aqu, aun cuando pueda parecer increble, que


todo el grupo, incluido el lder, tard ms de un ao en advertir que
hasta ese momento haba pasado por alto, y en consecuencia omitido
investigar, un problema tan fundamental como el del contexto en el
que a cada uno de ellos le haba tocado interactuar con mayor fre
cuencia en el propio campo de trabajo. Tampoco haba advertido
cun urgente era emprender esa investigacin (aunque dada la extre
ma complejidad del tema se la limitara a los aspectos ms notorios) ni
el hecho de que a todo esto deba seguir un intento por resolver el di
lema final: cmo definir el contexto adecuado para la intervencin
del psiclogo en los problemas que les planteaba la interaccin con
los agentes de la escuela?, cmo marcar y estructurar ese contexto?
Y despus de definirlo, cmo impedir el deslizamiento tanto ms
engaoso cuanto menos aparentehacia contextos diferentes?
Los tres contextos ms manifiestamente inadecuados20 en los
que los miembros del grupo admitieron que les haba tocado nteractuar resultaron ser:
el contexto evaluativo-judicial
el contexto teraputico
el contexto de asesoramiento pedaggico.

19 H. B. English y A. C. English, A com prehensive diction ary o f psychological an d psych oan alytic terms, Londres, Longmans Green and Co., 1958. Hay.
versin castellana: D iccionario de psicologa y psicoanlisis, Buenos Aires, Paids,
1977.
20 Investigaciones sucesivas podrn poner de m anifiesto m atices context a
les bastante ms sutiles y n o m enos inadecuados.

Examinemos de modo analtico cmo se lleg a las conclusiones


antedichas y cules fueron las lneas operativas que de ellas resulta
ron.
Fue opinin unnime del grupo que el contexto evaluativo-judicial era improductivo. Es el contexto tpico del comit de clase, que
acostumbra llamar al psiclogo para examinar el caso de algn alum
no cuya conducta no es funcional para el desenvolvimiento ordenado
de la actividad didctica, o bien, con motivo de la evaluacin de fin de
ao, para decidir un eventual aplazo.
En esos casos se exige al psiclogo que emita un juicio y se lo co
loca as en una situacin anloga a la de un tribunal en el que el juez
se ve obligado a sopesar, por un lado, las acusaciones del ministerio
pblico, y por otro, los alegatos de la defensa (aunque, en el caso del
psiclogo, no hay un imputado que proclame su inocencia...).
La decisin del grupo de tener por inadecuado al contexto judi
cial no se bas en la consideracin obvia de que la escuela obligatoria,
por definicin, no puede marginar ni reprobar, ni tampoco en la
opcin tica de no avalar el hbito arraigado de descargar responsabi
lidades. Fue, ms bien, corolario de la conviccin de que cualquier
intervencin del psiclogo en un contexto de ese tipo sera estril. La
experiencia enseaba que despus de la ceremonia del proceso, cual
quiera que fuere el veredicto, nada cambiaba en ej juego sistmico o,
como mximo, cambiaba-algo en un solo sentido: los profesores en
contraban a quin recurrir de manera peridica para descargar res
ponsabilidades y, en resumen, para el mantenimiento del statu quo.
Del mismo modo se descart el contexto judicial y acusador en
relacin con los educadores, convinindose en que el psiclogo no
deba presentarse como inquisidor y crtico de la actuacin de aqu
llos. As se evitara que el hecho de marcar y estructurar un contexto
judicial introdujera la regla que va implcita en ese contexto, es decir
la de los propsitos opuestos de inquisidor y acusado. La regla del
inquisidor es descubrir, la del acusado es confundir, ocultar, ne
gar , situacin por dems estril.
Fue bastante ms difcil llegar a conclusiones unnimes en cuanto
al contexto teraputico (en el sentido de accin teraputica destinada
a alumnos sealados), pero al fin una serie de apreciaciones basadas
en experiencias adquiridas indujo a concluir que tambin en esta cir
cunstancia la intervencin del psiclogo, en el mejor de los casos,
produce un refuerzo del juego sistmico.

En efecto, si un alumno perturbado es sometido a terapia por


el psiclogo escolar, slo una cosa es real: quienes lo enviaron y en
tregaron al especialista podrn seguir actuando en la clase y en la es
cuela sin tener que reconsiderar la propia conducta. Esto puede ser
aceptable en una estrategia de intervencin fundada en el modelo li
neal, pero no ocurre lo mismo en una visin sistmica, debido a la
confirmacin implcita de la organizacin sistmica en accin. Todo
ello sin considerar que en la escuela, las intervenciones de terapia
individual son casi irrealizables debido a las limitaciones temporales y
contractuales del psiclogo, o. bien a la posicin insostenible del
paciente-alumno frente al eventual terapeuta.
Por ltimo, el grupo de investigacin lleg al entendimiento de
que para el psiclogo tambin era inadecuado el contexto de asesoramiento pedaggico, en tanto que con grandes dificultades empezaba
a surgir la hiptesis de la conveniencia de marcar y structurar un
contexto que se resolvi clasificar como contexto colaborador o de
mesa redonda. Cuando se lleg a esclarecer que el cliente es aquel
que tiene el problema y por eso acude al psiclogo, result claro que
en el centro de la atencin de este ltimo se colocaban los problemas
de los directivos de la escuela, y por ende problemas que eran ante
todo de orden pedaggico-didctico, atinentes a la funcin educativa
de las autoridades de la institucin.
Ahora bien, deba el psiclogo entrar de lleno en el contenido
de esos problemas? Experiencias desalentadoras de varios miembros
del grupo ya haban puesto en evidencia hasta qu punto era peligro
so introducirse, aunque fuera por inadvertencia, en cuestiones de
contenido, con el riesgo de generar una rivalidad inflexible entre psi
clogo y educador (en la que el psiclogo escolar, en definitiva, co
munica: Yo te enseo cmo se ensea).21 Puesto que en distintos
casos el psiclogo asume funciones que incursionan en reas pedag
gicas, dando lugar a que se lo implique, deliberadamente o no, en
problemas de metodologa y didctica, el grupo coincidi en los pun
tos siguientes:

que es de competencia especfica del psiclogo escolar promo


ver comunicaciones funcionales;
21
Distinto es, sin duda, proporcionar inform aciones y consejos en un con
texto de cursos de actualizacin de acuerdo con decisiones preliminares convali
dadas consensuaim ente.

que su actuacin con los directivos de la escuela apunta en lo


esencial a los aspectos transaccionales y, en segundo lugar, a ios de
contenido;
que no debe marcar ni aceptar contextos disfuncionales por
definicin, como los mencionados antes;
que debe dar prioridad a la funcionalidad de las comunicacio
nes, comenzando por dar definiciones claras de s mismo y de su re
lacin con los interlocutores, y tambin de las limitaciones de las
propias posibilidades y capacidad para contribuir a la solucin de los
problemas.
La opcin de definir el contexto adecuado a la competencia del
psiclogo escolar como contexto colaborador o de mesa redonda
provena de reiteradas experiencias de los miembros del grupo que
demostraban con cunta asiduidad el psiclogo, sin saberlo, desenca
denaba en el personal de la escuela conductas competitivas, explci
tas o encubiertas, o realimentaba simtricamente las provocaciones
de los dems. Si definimos el contexto en general como una situa
cin precisa que conlleva una determinada finalidad o propsito y
una cierta distribucin de los roles 22, podremos analizar el contexto
escogido como el ms adecuado para prevenir disfunciones de comu
nicacin. Enunciado con claridad el problema a tratar, cierto n
mero de personas se renen con propsitos concordantes: expresar la
propia opinin y escuchar con atencin las de los dems, para cote
jarlas y discutir las diferentes aptitudes y contribuir entre todos a la
solucin del problema planteado. En este caso la accin de discutir,
pese a que implica asumir posiciones encontradas en el dilogo, pre
supone una actitud fundamental que mantiene siempre como foco al
problema de que se trata. El psiclogo que de entrada se define a s
mismo como complementario en relacin con la trascendencia del
problema y necesitado de la informacin y los conocimientos que
pueden proporcionar los dems, implcitamente define a sus interlo
cutores como pares y los invita, a cada uno en el marco de su compe
tencia, a formar una alianza que apunta a un objetivo comn. Cuan
do el psiclogo logra marcar el contexto como colaborador , da un
gran paso adelante para entablar una relacin franca con los educado
22
Vase M. Selvini Palazzoli y cois., C ontesto e m etacontesto nella terapia
della famigJia , en A rch ivio Psicol. N eurol. Psich., 1970, 3 , pgs. 2 0 3 -2 1 1.

res, pero debe asegurarse de que la claridad adquirida no se pierda. El


intento por parte de alguno de los interlocutores de no respetar las
cartas del juego, cambiando el contexto anunciado y convenido por
otro diferente, podra implicar al psiclogo ,en una situacin peligrosa,
como la que se describe a continuacin:
Por norm a, un con texto dado debera suscitar en quienes se com unican, dis
posiciones, propsitos y expectativas acordes con la situacin contextual. De he
cho, es frecuente que esto no ocurra. Es dable observar cm o, supuesto im plci
tam ente un determ inado con texto com unicacional, ste puede ser vivido por al
guno de los participantes, o por todos ellos, com o un con texto m uy diferente. El
desvo com unicativo, la irrelevancia, la fragmentacin y la confusin de los signi
ficados sern entonces tanto ms graves cuanto m enos conciencia se tenga de
que se ha producido un cambio o una discrepancia de con texto. Todo contexto
se caracteriza por el hecho de imponer de manera im plcita o exp lcita de
terminadas pautas que rijan la relacin. En consecuencia, si se m odifica el con
te x to se m odifican tambin las reglas que le son propias. Esto se denomina
deslizam iento de co n tex to .23

En la escuela puede suceder que mientras el psiclogo define co


mo contexto colaborador (en el sentido que acabamos de expresar) a
aquel en el que se propone actuar, todos o parte de sus interlocutores
lo juzguen de otra manera: como contexto teraputico, judicial, pe
daggico o de otro tipo. La confusin de significados no tardar en
surtir efecto, tal como se expone en el trozo referido. Esta situacin
obligar al psiclogo a remediar el deslizamiento proponiendo una vez
ms su propia marcacin del contexto. El caso clsico se produce
cuando la lucha por descollar en la definicin recproca de la relacin
supera la preeminencia del problema en cuestin y lo desplaza, utili
zndolo como pretexto. Cul debera ser en esas circunstancias la
tarea del psiclogo? La de introducir en el crculo vicioso una conducta-comunicacin que no resulte regenera tiva sino degenerati
va .
Qu se entiende con esto? Segn Bateson, un crculo regenerativo o vicioso es una cadena realimentadora de variables del tipo:
aumento en A causa aumento en B; aumento en B causa aumento en
C; aumento en N causa aumento en A.
Un crculo degenerativo o autocorrectivo difiere del regenera23
M. Selvini Palazzoli y cois., C ontesto e m etacontesto nella terapia della
famiglia, op. cit., pgs. 203-204.

tivo en que contiene por lo menos un paso del tipo aumento en N


causa disminucin en M. Significa que el efecto degenerativo en un
crculo vicioso tiene lugar aunque slo se cambie un paso de la cadena
sistmica.
En el caso concreto de la formacin de un crculo vicioso carac
terizado por acumulaciones competitivas entre los interlocutores, el
psiclogo tendr que aprovechar el momento propicio para responder
con una disminucin propia al aumento de un miembro interactuante
bloqueando as la acumulacin simtrica.
Otra tctica correctiva de los crculos viciosos es la introduccin
de una pausa en la atencin, vehiculizada por un pedido de profundizacin, til para prolongar el tiempo del circuito total. La introduc
cin de esa pausa produce un efecto correctivo en la interaccin
acumulativa por cuanto en sta, como es sabido, la atencin dismi
nuye hasta que se anula (en verdad, nadie escucha a los dems).
Otras tcticas degenerativas de la acumulacin pueden ser l hu
morismo, la reformulacin secuencial de las diferentes intervenciones,
la propuesta de un intervalo, etctera.
Por el contrario, el grupo consider peligrosa, y por lo tanto regenerativa por parte del psiclogo, la metacomunicacin de lo que va
sucediendo, porque en esa metacomunicacin va implcita una deter
minada definicin de la propia superioridad acorde con la escalada
que se est produciendo dentro del crculo sistmico.
El grupo tuvo adems ocasin de observar que la marcacin pre
coz y explcita del contexto como colaborador le permita al psic
logo evitar en buena medida los deslizamientos hacia contextos ina
decuados o, llegado el caso, retomar el control de la situacin.

REFORMULACION DEL CONCEPTO DE MANIPULACION

Uno de los problemas que el grupo deba enfrentar reiteradamen


te consista en la rivalidad que, con mucha frecuencia, se estableca
entre psiclogo y educadores. En concreto, se planteaba la situacin
siguiente: el psiclogo se ingeniaba para resolver la situacin que se le
haba sealado pero el educador no slo no colaboraba sino que de
hecho obstaculizaba los intentos de solucin. De este modo, la pers
pectiva de. la escalada competitiva constitua un impedimento insupe
rable para la probabilidad de cambio. La discusin en tom o de algu-

as intervenciones fallidas llev al grupo a buscar las condiciones ne


cesarias para que el psiclogo pudiese prevenir la estril rivalidad en
tre l y ios docentes. Se lleg a la conclusin de que el psiclogo hu
biera debido elegir la tctica de presentarse con humildad, despo
jado de arrogancia profesional, consciente de las dificultades de la si
tuacin y de las molestias soportadas por el personal de la escuela. El
psiclogo hubiera debido pedir y ofrecer colaboracin como nico
medio de intentar una solucin de los problemas. De este modo, pre
cisamente por no haberse mostrado jactancioso (sobre todo de modo
no verbal), hubiera podido controlar la relacin y predefinirla por
haberse definido previamente a s i mismo como necesitado de ayuda.
A esta altura se requera una reformulacin conceptual. El trmi
no tctica , que podra parecer impropio y hasta inaceptable, se uti
liz ex profeso. En cuanto al trmino manipular , se hace necesaria
una explicacin.
En primer lugar, preguntmonos si el psiclogo manipula o no,
<?uando acta de modo tctico dentro de un sistema para asegurar
condiciones productivas de trabajo. Para responder conviene hacer
algunas consideraciones.
Sabemos por la teora de la comunicacin humana que no es
posible no comunicarse ; que ninguna conducta que quiera evitar la
comunicacin podr alcanzar la meta porque es imposible no com
portarse24 y comportarse es siempre comunicar.
Pero comunicar significa, de manera inevitable, influir en la con
ducta de los dems, o sea emitir mensajes a los cuales el interlocutor
no puede no realimentar. Toda comunicacin nos torna diferentes de
lo que ramos antes, nos afecta, nos obliga a tomar posicin. Hasta el
dejar pasar es una respuesta a una comunicacin (respuesta, por lo
dems, bastante estructurada). Por ello es imposible no influir, es im
posible no manipular. Se llega a este convencimiento mucho antes de
plantearse el problema de la actuacin tctica.
Dentro de la lgica lineal causal de origen aristotlico, manipular
e influir tienen connotaciones negativas desde una ptica moralista,
basada en el falso prejuicio de que es posible no manipular. Pero si se
opera un cambio conceptual y, abandonando el modelo lineal, se
asume el modelo circular, basado en el principio de realimentacin,
24
Este es el primero de los axiom as de la com unicacin que m encionan P.
Watzlawick y cois, en Teora de la com unicacin humana, op. cit., pg. 52.

los trminos influir y manipular pierden la connotacin negativa


dada a priori y asumen entonces slo una connotacin descriptiva. Si
toda conducta es una comunicacin que incide de manera ineludible
en la conducta de los dems (efecto pragmtico), se desprende
de ah que siempre ejercemos una accin manipulatoria. En resumen,
la comunicacin es una manipulacin. El punto crucial es que a me
nudo estamos muy lejos de ser conscientes de ello.
El momento tctico radicar entonces en la conciencia razonada
de la accin manipulatoria y,- por ende, del efecto que nos propone
mos obtener. El psiclogo que se dirige a un director con aires de
sabihondo est de ese modo comunicando y, en consecuencia, ma
nipulando. Slo que no tiene conciencia de ello ni tampoco de que
est haciendo algo equivocado y del todo contraproducente a los fi
nes del cambio. Por ese motivo, el hecho de presentarse despojado de
toda arrogancia, sabedor de las dificultades y dispuesto a cooperar es
una conducta en nada censurable como movimiento tctico tendiente
a lograr efectos precisos para estructurar un contexto colaborador y
por lo tanto funcional.
Un cambio de perspectiva de tal magnitud no se logra fcilmente.
Desde el comienzo y a pesar de haber sido aprobado en teora por el
grupo, ese cambio provoc una fuerte resistencia, al punto de tener
que redimensionarlo integramente en el trabajo de campo.

TERCERA PARTE

Captulo 4
MODALIDADES DE INTERVENCION
INTENTADAS Y EFECTUADAS
NOTA PRELIMINAR

Como ya tuvimos oportunidad de sealarlo, el grupo, a medida


que avanzaba en su tarea de anlisis e investigacin, iba tomando
conciencia del obstculo creado por la ilusin de poder aplicar en su
rea de trabajo las mismas estrategias de intervencin cuya utilidad
haba quedado demostrada en el trabajo con la familia. Con el correr
del tiempo y merced al anlisis de nuevas experiencias, se iban deter
minando las limitaciones y los redimensionamientos necesarios de
los conocimientos adquiridos en el mbito de la terapia familiar y.
transferidos sin ms al medio escolar. Expondremos en este captulo
cules fueron las modalidades intentadas en torpe imitacin de las te
rapias de familia. El lector podr observar las mltiples ocasiones en
que se pec de ingenuidad. Sin embargo, cabe acotar que permitieron
al grupo esbozar un esquema de los aspectos y causas que las hacan
aplicables o inaplicables a las intervenciones en el ambiente de traba
jo del psiclogo escolar, tenieno en cuenta las peculiaridades de la
posicin que ste ocupa.

AMPLIACION DEL CAMPO DE OBSERVACION

De acuerdo con el enfoque sistmico, el grupo, al tomar en con


sideracin los casos que se iban presentando, experiment ante todo
la necesidad de extender el campo de observacin. La interaccin en
tre los protagonistas de cada una de las situaciones-problema se colo
caba pues dentro de una trama ms extensa de contactos que, aun
cuando no se podan observar inmediatamente, ejercan en esa inte
raccin una influencia efectiva y, algunas veces, inesperada y asom
brosa. Se advirti, por ejemplo, que era muy instructivo situar el

conflicto entre dos educadores en la trama de los contactos con los


distintos colegas del comit de clase, y que era sumamente til ampliar
el contexto de observacin del alumno llevndolo al de la clase, el de
la escuela llevndolo al de la familia y recprocamente.
Respecto de la ampliacin del campo de observacin de la escue
la a la familia, se advirti hasta qu punto el hecho de que slo la
madre asistiese a las entrevistas con los docentes y con el psiclogo
haba sido aceptado y se haba introducido de manera sutil en las
costumbres de nuestra cultura.1
Por ese motivo el grupo se propuso citar a ambos progenitores a
las eventuales entrevistas y, de ser posible, a toda la familia. Esa meta
demostr ser difcil de alcanzar, tal vez por la arraigada dicotoma de
roles a que antes hicimos alusin o por la desconfianza difundida en
todos los niveles con respecto al psiclogo. Se registraron as no po
cos fracasos. En cambio, cuando el grupo logr lo que se propona,
pudo recoger una cantidad de informaciones en verdad indispensables
para la concepcin y materializacin de un plan operativo. Citemos
uno de los ejemplos ms ilustrativos.
Una maestra del primer grado de la escuela primaria seal al psi
clogo el caso de un alumno suyo, que repeta el ao y causaba pro
blemas insoportables, para que lo transfiriera a una institucin espe
cial que permitiera recuperarlo . El psiclogo descart el modelo
habitual de la investigacin clnica y actu dla manera siguiente:
En primer trmino fue a la clase, en apariencia para solicitar al
gunas informaciones a la maestra, pero en realidad para llevar a cabo
una observacin sobre el terreno de las modalidades comunicacionales que all se practicaban. Pudo darse cuenta as de que la maestra,

1
Vase el ptim o ensayo de E. Peal: Normal* sex roles: an historicl analysis , en F am ily process, 1 975, 14, 3. En este estudio, lim itada al m bito de los
Estados U nidos de Norteam rica, la autora observa que en la era preindustrial
am bos progenitores colaboraban, tanto para procurar los m edios de subsistencia
(agricultura, artesana dom stica, etc.) com o para educar a la prole. Con el adve
nim ien to de la era industrial se fue profundizando una aberrante d icotom a a
raz de la cual la funcin del padre, ausente de su hogar durante toda la jom ada,
pasaba a ser casi con exclusividad la de conseguir los m edios de subsistencia, en
tanto que corresponda a la madre, casi por com p leto, la tarea de educar a lo s hi
jos. La autora con clu ye, con razn, que la existencia de esa distribucin nor
m al de roles entre el padre y la madre n o es, en absoluto, un criterio saludable
para la familia.

con sus continuas reprensiones, reforzaba el comportamiento del


alumno-problema. Por otro lado, entre sus compaeros creca una
continua expectativa en relacin con l, expectativa que actuaba
como estmulo para sus divertidas proezas (fenmeno del pblico).
El alumno sealado, un muchachito corpulento y fornido, pareca
muy cmodo en su papel de payaso.
Esa observacin permito al psiclogo dar un paso adelante hacia
la ampliacin del contexto: haba colocado la interaccin maestraalumno sealado en el contexto ms extensa de la interaccin maes
tra-alumno sealado-clase.
Despus, el psiclogo dio otro paso decisivo al citar para una en
trevista a los padres del alumno sealado, rogndoles que asistieran
con el hijo.
Durante la entrevista el psiclogo tuvo oportunidad de observar
un fenmeno sorprendente: en el contexto familiar el nio tena un
comportamiento del todo diferente! Hundido en el asiento, en medio
de los padres, inmvil a lo largo de toda la entrevista, pareca inhibi
do y deprimido. Result que la familia consideraba al nio dbil y
enfermizo debido a remotos trastornos durante el perodo de destete,
al punto que los padres, no obstante haber manifestado expresamen
te que a su hijo lo atraan mucho los deportes , le escatimaban pru
dentemente los juegos y actividades al aire libre. Haban llegado, haca
ms de diez aos, desde una localidad del sur de Italia, gozaban de una
situacin econmica bastante holgada y sentan abierta hostilidad por
la escuela porque haban tenido dolorosas experiencias con una hija
varios aos mayor, la cul tambin haba sido confinada en su mo
mento a una clase especial (los maestros son malos con nosotros).
Todo esto demostraba a las claras al psiclogo que la clase escolar era
el lugar de reivindicacin del nio contra su presunta inferioridad
fsica: ah era fuerte, agresivo, tena pblico para sus exhibiciones.
La hostilidad de los progenitores hacia la escuela haba hecho el res
to, actuando en el mismo sentido. De este modo, el psiclogo pudo
comprobar en la. prctica la conveniencia de ampliar el mbito de ob
servacin a las interacciones alumno-clase, alumno-familia y familiaescuela. Esa ampliacin permita ver la conducta del nio como sn
toma de la compleja disfuncin comunicacional en distintos subsis
temas.
Sobre la base de esas informaciones, relatadas y debatidas en el
grupo, el psiclogo estructur la siguiente intervencin. Comunic

claramente a la familia que la escuela no deseaba marginar al alumno,


sino recurrir a cualquier medio que ayudase a lograr su favorable in
tegracin. Se requera, sin embargo, la colaboracin de la familia para
aunar esfuerzos en pos de una meta comn. En consecuencia, la fami
lia tendra que incurrir en un gasto moderado destinado a lecciones
particulares, necesarias para compensar el atraso acumulado por el
alumno en materia de aprendizaje. La maestra particular (una docen
te especializada recomendada por el psiclogo) evitara competir con
la maestra de grado, asumiendo de modo expreso el rol de colabora
dora y mediadora con la familia. Despus se indujo a la familia a
cooperar a travs del siguiente pacto: ante un determinado nmero
de resultados positivos sealados por la maestra particular, el padre
correspondera con un premio que apuntara a gratificar el amor del
nio por el deporte, por ejemplo, llevarlo al estadio para asistir a un
partido de ftbol, regalarle equipos deportivos y dems.
La colaboracin tuvo xito y el caso se encamin hacia la solu
cin. Cabe agregar que en ningn momento el psiclogo hizo crticas
a los padres, ni por su actitud hostil respecto de la escuela, ni por el
mito del hijo dbil y enfermizo.
PRESCRIPCION SALUDABLE

Se denomina as a la intervencin prescriptiva del tipo consejosdictados-por-el-buen-sentido que un especialista da cuando no sabe o
no puede hacer nada mejor. Por ejemplo, s un alumno tiene bajo
rendimiento escolar, la prescripcin ser: intersenlo ; frente a un
caso de inadaptacin la prescripcin lgica ser: denle responsabili
dad, pnganse a su disposicin ; si toda una clase demuestra poco in
ters por las actividades escolares se dir: agilicen la enseanza, ha
gan investigaciones, etctera. En verdad, los psiclogos han llenado
las escuelas de este tipo de consejos. Se necesitaban psiclogos para
proponer remedios de esa ndole? Lo menos que se puede decir de
estas prescripciones, a menudo debatidas en nuestro grupo, es que
son intiles. En realidad se asemejan a la exhortacin: arriba el ni
mo, algrate dirigida a un paciente deprimido que se queja de su ma
lestar.
Como ya tuvimos ocasin de sealar, es ms que probable que el
docente, frente a una conducta perturbadora o a un rendimiento in
suficiente, haya intentado ya el camino de las prescripciones salu

dables , que por cierto son obvias. Pero si por una razn cualquiera
no lo hubiera hecho, no sern por cierto las exhortaciones del psic
logo las que cambien su planteo de la situacin, que presumiblemente
obedece a causas que nada tienen que ver con la ignorancia de tcni
cas pedaggicas elementales. El grupo conoca, por experiencia, los
riesgos a que se expone el psiclogo cuando, despus de una indaga
cin diagnstica, comunica una serie de prescripciones a la familia o
al docente. Son los riesgos de sugerirles cosas ya intentadas o que,
por distintos motivos, no estn a su alcance. Pero el grupo adverta,
juntamente con la inutilidad de las prescripciones saludables , su re
lativa inocuidad. A la inversa de lo que ocurra con la connotacin
negativa, la prescripcin saludable no interfera de manera dema
siado desfavorable en el aspecto relacional y por ende no perjudicaba
una futura intervencin ms especfica, del psiclogo. Ms aun, poda
proporcionar datos tiles en el momento de llevarse a cabo el anlisis
de la realimentacin obtenida. Pero en algunas circunstancias, docen
tes muy susceptibles haban credo captar en los consejos una crtica
implcita a su conducta, con los consiguientes efectos negativos en la
comunicacin. Por eso, en este caso, las conclusiones del grupo coin
cidan con las de los terapeutas de la familia.
LA METACOMUNICACION

Metacomunicar significa comunicar algo acerca de la comunica


cin, Todos metacomunicamos cuando expresamos un contenido,
puesto que al mismo tiempo enviamos un mensaje concerniente a la
relacin. La comunicacin: abre la ventana , junto con el aspecto
verbal de contenido, transmite mensajes no verbales que definen la
relacin. De este modo una comunicacin verbal como abre la ven
tana puede expresar una orden, una pretensin, una splica o una
provocacin, segn el tono, la mmica y el contexto en el cual se
emite. El nivel de relacin comunica siempre acerca del contenido, lo
califica, y es por lo tanto una metacomunicacin. Sin embargo, no es
nuestra intencin referimos a este aspecto de la metacomunicacin,
sino a la utilizacin como instrumento apto para provocar cambios,
de la metacomunicacin verbal acerca de la conducta-comunicacin.
Al comienzo de las actividades se sigui por un tiempo la tenden
cia de usar la metacomunicacin como instrumento apto para provo
car cambios. En los contactos con los comits de clase y las asocia

ciones de docentes, y sobre todo en los contactos individuales con los


docentes se experiment ese enfoque. El psiclogo invitaba formal
mente a los docentes a analizar las propias comunicaciones y des
cubrir en ellas los aspectos de contenido y de relacin2, tratando de
que tomaran conciencia de los diferentes niveles de la comunicacin
y, en consecuencia, de eventuales contradicciones y ambigedades.
Muy pronto fue necesario abandonar esta va. La metacomunicacin,
en efecto, entendida en lo esencial como instrumento para hacer percibir la no funcionalidad de la comunicacin utilizada, demostraba
ser antojadiza, puesto que a la toma de conciencia de la comunica
cin no correcta, no segua en los hechos cambio alguno. En realidad,
la disfuncionalidad de la comunicacin era resultado especfico de fe
nmenos preexistentes (es decir, de las luchas por definir la relacin)
y no causa de esos fenmenos. Adems, el uso de la metacomunica
cin implicaba riesgos porque llevaba al psiclogo a definir su posi
cin como de superioridad y por ende a provocar en los educadores
rechazos y rivalidades que impedan establecer con ellos una rela
cin fructfera.
LA CONNOTACION NEGATIVA

En algunas ocasiones el psiclogo a quien se le solicita un consejo


respecto de una situacin difcil, cree obrar de manera constructiva
criticando lo actuado por su interlocutor, haciendo notar incompe
tencia o contradicciones y marcando as el contexto como judicial.
Con qu resultado? Siempre negativo, como, segn es sabido, ocu
rre en el contexto familiar. La connotacin negativa y los reproches
constituyen una actividad que apunta fundamentalmente a colocar al
crtico en situacin de superioridad. Aquel que critica desde lo alto
de su capacidad demuestra que comprende la situacin, seala que
posee una preparacin terica, afirma competentemente que puede
hacer algo mejor. Asume una actitud de superioridad que slo puede
desencadenar en el interlocutor una reaccin de defensa, sea en for
ma de resignacin depresiva o en forma de rechazo hostil. En nuestro
2
En aquella poca haban ejercido alguna influencia en el grupo las ideas de
Satir, autora que crea no slo til sino tam bin resolutivo ensear a com unicar
de manera correcta. V . Satir, P sicodinm ica e psicologa d e l ncleo fam iliare,
R om a, Arm ando, 1 9 7 3 ,p g s. 144, 1 4 9 ,2 4 1 -2 4 3 .

caso pudimos observar dos modalidades tpicas de reaccin del do


cente frente a esa postura crtica, una cuando estaba solo y otra
cuando estaba en grupo. Cuando el profesor que haba sealado el
caso estaba solo, desista del sealamiento porque no crea estar en
condiciones de luchar en pie de igualdad con el psiclogo; menos aun
estaba dispuesto a colaborar despus con l. Otras veces el docente
aceptaba el reto del psiclogo y entablaba con l una relacin de es
calada competitiva, tan gravosa cuanto improductiva, respecto del
problema en cuestin. Cuando la crtica estaba dirigida a un grupo de
educadores, por ejemplo al comit de clase, poda causar divisiones
entre los miembros de ese grupo en cuanto a la solucin del proble
ma. Se acentuaban entonces alianzas anteriores, se organizaban fac
ciones y se generaban luchas entre quienes se oponan a la crtica y
quienes, con mayor frecuencia, identificaban a los dems en las
expresiones usadas por el psiclogo. De todos modos, debe quedar en
claro que la divisin, lejos de ser provocada por disparidad de opinio
nes acerca de los contenidos, tena su explicacin real en el aspecto
relacional, es decir que el comit de clase se vala de la crtica del psi
clogo para confirmar divisiones ya existentes y para reforzar la dis
funcin de las comunicaciones entre los docentes. De este modo lo
graba envolver al psiclogo en la trama de los contactos en accin y.
privarlo de toda posibilidad de provocar un cambio. El grupo de tra
bajo tuvo que afrontar en varias oportunidades situaciones en las que
un psiclogo que haba incurrido en la connotacin negativa, se vea
casi en la imposibilidad de tener una actuacin beneficiosa.
Por otro lado no hay que olvidar que los psiclogos pertenecen
a una cultura fundada en el modelo lingstico lineal (causa-efecto),
que condiciona para la indagacin de las causas. Frente a una disfun
cin, invita pues a la individualizacin de los responsables y a la crti
ca. El grupo comprendi entonces que el primer paso para adherirse
ai modelo sistmico consista en abandonar- las crticas culpabilizantes. Esa actitud concordaba con la lnea que a travs de ensayos y
errores haban elegido los terapeutas de la familia.
LA CONNOTACION POSITIVA

Dentro de la institucin escuela, se entiende por connotacin po


sitiva la valorizacin explcita que el psiclogo hace de las conductas
observadas en el cliente y de las respectivas actitudes subyacentes.

La connotacin positiva encuentra una primera justificacin en la


creencia de que es conveniente aprobar, desde un principio, el esfuer
zo que el cliente hace para resolver los problemas, permitiendo de es
ta manera que se sienta aceptado y valorizado en la relacin y por lo
tanto dispuesto al dilogo (vase lo dicho al referimos a la connota
cin negativa).
En segundo lugar, resulta claro que la connotacin positiva intro
duce en la transaccin psiclogo-cliente el aspecto paradjico y, al
hacerlo, estructura sin tardanza una relacin cuya finalidad es el
cambio. Lo paradjico de la connotacin positiva es observable a
primera vista a travs del anlisis de situaciones aisladas. No es acaso
paradjico que el educador cuyo alumnado tiene problemas de
aprendizaje o muestra conductas perturbadas encuentre aprobacin,
no slo para su actitud sino tambin para las conductas especficas
aplicadas en vano hasta ese momento?
Al comienzo, el grupo se vali de la connotacin positiva de mo
do indiscriminado, atendiendo a la primera de las justificaciones
mencionadas. Esto significa que consider a la connotacin positiva
como teraputica en s y no como un medio destinado a facilitar
intervenciones posteriores. Los resultados de esa aplicacin indiscri
minada demostraron ser insuficientes, sobre todo porque no propor
cionaban indicaciones para proseguir la intervencin. La reflexin
acerca de la experiencia y el descubrimiento de la condicin para
djica de la connotacin positiva hicieron comprender al grupo que
la utilizacin correcta de esa modalidad deba prever una estrategia
puntual programada para el cambio, o mejor dicho, que la nica dis
yuntiva era integrarla en un proyecto de ese tipo. Para el psiclogo,
lo esencial era reestructurar el problema, y por ende el campo de in
tervencin, y utilizar la connotacin positiva como estmulo pragm
tico capaz de provocar un determinado cambio o bien utilizarla como
un primer impulso al que por fuerza deban sucederse otros tendien
tes a concretar el cambio deseado. A esa altura, el grupo consider
que las intervenciones de cada uno de los integrantes se deban con
formar a la secuencia elemental que pasamos a describir:
a)
al producirse el acercamiento entre el cliente y el psiclogo, s
te deba recoger la mayor cantidad posible de datos sobre el proble
ma en cuestin y connotar en el acto positivamente las conductas,
observadas o referidas, que el cliente haba puesto en prctica hasta
ese momento;

b) antes de la siguiente entrevista con el cliente, el psiclogo, solo


o con ayuda del grupo, deba definir una estrategia para el cambio
que determinara los movimientos posteriores a la connotacin positi
va. A falta de esa precisin, mantener la relacin con el cliente apun
tando slo a la connotacin positiva careca de sentido, a menos que
fuese decidido cada vez y con miras a la obtencin del cambio espec
fico esperado, aun cuando ste fuese parcial.
La aplicacin de la secuencia operativa dio sus frutos. Superado
el atolladero de considerar la connotacin positiva como suficiente
de por s y no como uno de los instrumentos pragmticos posibles
para .una estrategia ms amplia y articulada, el grupo se dedic a ex
perimentar las modalidades de trabajo posteriores.
LA PRESCRIPCION PARADOJICA DEL SINTOMA-CONDUCTA

Como se sabe, la prescripcin paradjica del sntoma-conducta es


uno de los aspectos ms innovadores y al mismo tiempo ms produc
tivos de toda la instrumentacin pragmtica. Los resultados notables
obtenidos en el campo de la terapia familiar llevaron al grupo a enca
rar este tipo de intervencin. Una prescripcin paradjica pone al pa
ciente ante dos hiptesis de conducta que no le permiten continuar
como antes: cambia si sigue la prescripcin, porque su comporta
miento, una vez prescripto, deja de ser espontneo; cambia si no la
sigue, porque en este caso demuestra capacidad para modificar el
propio comportamiento.
Se poda, entonces, aplicar la prescripcin paradjica en la es
cuela?.-Prescribir el sntoma sealado al psiclogo por un educador
o por un comit de clase?
La experiencia adquirida con la terapia familiar aseguraba que si
se aplicaba la prescripcin paradjica se podan obtener resultados
apreciables, siempre que se cumplieran dos condiciones especficas:
a) un contexto teraputico o una situacin saturada que presen
tara la necesidad de resolver problemas graves y urgentes;
b) la posicin de superioridad del psiclogo determinada por el
apremiante pedido de intervencin hecho por el cliente.
En primer lugar, la estructura escolar aun siendo muy absorben
te no se caracteriza por una solidaridad forzosa entre los miembros,

circunstancia que se da en cambio en la familia y en la situacin tera


putica. En la escuela, la prescripcin paradjica se puede manipular
con facilidad.
Se puede eludir la coaccin de lo prescripto dejando sin efecto el
sealamiento del caso o alejando de manera temporaria a alguno de
los sujetos-clave del sistema: suspensin de un alumno, imposibilidad
de dar con el rector o con los padres, suspensin o despido del do
cente, etctera. De hecho, los sujetos interactuantes en el sistema es
cuela o en el subsistema clase difieren de los miembros de una familia
en que pueden provocar rupturas, incluso definitivas, sin tener que
pagar por ello costos demasiado elevados. Una cosa es desarticular el
sistema familiar por separacin definitiva, divorcio, internacin en un
asilo, homicidio o suicidio, y otra distinta desarticular el sistema es
cuela con una transferencia, un aplazo, una larga suspensin. La pres
cripcin paradjica es aplicable ah donde no se la puede eludir. No
ocurre eso en la escuela. En Ja escuela la prdida, transferencia o sus
pensin de algn miembro del sistema es algo que se puede soportar,
total, alguien ocupar su lugar . Y, por cierto, es ms soportable
que la perspectiva de cambio generada por la prescripcin paradjica.
En segundo lugar, es frecuente que en la escuela falten por com
pleto o estn escasamente motivados los pedidos de que intervenga el
psiclogo, hechos por los docentes o el rector; por lo tanto, no se
constituye un vnculo en el que la figura del psiclogo sea vista como
superior y la del educador como dependiente.
Un hecho ocurrido a uno de los participantes del seminario
quien, pese a no estar reunidas las condiciones antes mencionadas,
ensay incautamente una prescripcin paradjica confirm de ma
nera indirecta la inaplicabilidad pura y simple de este instrumento por
parte del psiclogo escolar. Sucedi lo siguiente:
Una rectora que no poda olvidar las molestias que el anterior
psiclogo le haba ocasionado y pretenda por lo tanto mantener ale
jado de la escuela al sucesor, acept mantener con ste una breve en
trevista. El nuevo psiclogo coincidi con la rectora en que era peli
grosa su presencia como profesional en la escuela y le prescribi a su
interlocutora que no lo llamara durante todo el ao escolar. A esa
prescripcin sigui una obediencia por dems excesiva. Nunca ms
se lo llam a esa escuela! El psiclogo se haba automarginado del es
tablecimiento en cuestin por haber aplicado la prescripcin parad
jica:

a),sin haber creado un nexo significativo entre la rectora y l;


b) sin haberse asegurado de que su intervencin estaba encuadra
da en una situacin de graves problemas a resolver, manifiestos y
apremiantes, es decir en una situacin de inevitabilidad de la rela
cin paciente-psiclogo.
El grupo observ, en fin, que la prescripcin paradjica era por lo
general inaplicable en el contexto escolar, incluso por el aspecto de
publicidad, que no podra impedirse. Nos referimos al desconcierto
que provocara en un sistema escuela el hecho de que en intervalos
cortos se sucedieran dos prescripciones paradjicas en apariencia con
tradictorias. A ttulo ilustrativo, sealemos que un psiclogo se en
contr en una situacin muy embarazosa cuando ante problemas de
indisciplina de los alumnos, despus de prescribir a los docentes con
ductas diametralmente opuestas, tuvo que dar explicaciones en p
blico. Prescribir a un profesor permisivo la mxima tolerancia ante
conductas perturbadoras de un alumno y prescribir despus a un pro
fesor estricto y tradicional una conducta firme y hasta represiva
aun cuando sea coherente dentro del planteo pragmtico cuya fina
lidad es producir el cambio a travs de la paradoja puede resultar
incomprensible o contradictorio a los ojos del rector y de los educa
dores, con el resultado cierto de asestar un duro golpe a la credibili
dad del psiclogo y a sus posibilidades futuras.

LA PREVISION PARADOJICA

Surgieron mayores perspectivas de aplicacin en cuanto a la pre


visin paradjica. La conceptualizacin terica y la praxis son iguales
a las de la prescripcin paradjica. Se trata de prever lo que el o los
pacientes hacen o tienen intencin de hacer, para crear as la parado
ja. Si actan segn la previsin, dejan de ser espontneos; si contra
dicen la previsin, actan en la direccin del cambio. De todos mo
dos, cabe advertir que no conviene aventurarse en este terreno de mo
do arbitrario, sin asegurar antes un nexo slido entre el psiclogo y
los educadores, so pena de que se concrete la previsin, con descalifi
cacin del psiclogo. El grupo del seminario encaraba la conveniencia
de la previsin paradjica pero siempre que se reuniesen las condicio
nes antes sealadas y con reserva de un uso regulado para evitar su

trivializacin y la contraproducente previsibilidad por parte del per


sonal de la escuela.
Demos un ejemplo de intervencin afortunada. Una psicloga se
encontr ante un caso serio de escalada competitiva entre la rectora y
una profesora de matemtica. El problema haba surgido en un grupo
de estudio sobre la enseanza de la matemtica moderna en la escuela
media. La psicloga conoca de tiempo atrs a la rectora y ambas mu
jeres estaban ligadas por un sentimiento de estima mutua. Este ele
mento demostr ser decisivo para el xito de la intervencin. Durante
una conversacin entre rectora y psicloga, ambas coincidieron en
cuanto a la conveniencia terica de que la rectora no interviniese ms
en las sesiones del grupo de estudio sobre matemtica moderna. La
psicloga concluy el dilogo con las palabras siguientes: Por cierto,
podra resultar conveniente para el grupo de estudio de las profesoras
de matemtica, trabajar sin intervencin de la autoridad; de esta ma
nera, incluso, asumiran ms plenamente la responsabilidad. Pero
como usted, seora rectora, es una persona que sigue con tanta aten
cin y tanto empeo todas las nuevas experiencias que surgen en su
escuela, va a encontrar muy difcil dejar libradas a s mismas a las
profesoras de matemtica. La rectora no slo dej de asistir al grupo
de estudio sino que envi una nota a la psicloga en la que, aducien
do que sus mltiples obligaciones didcticas la abrumaban, anunciaba
que se iba a dedicar ms a las tareas burocrticas propias de su cargo.
Es oportuno sealar que la previsin paradjica actu a favor del
cambio porque estuvo precedida por la connotacin positiva del celo
demostrado por la rectora y porque se formul en el marco de una
relacin significativa entre ella y la psicloga. Esto convalida todo lo
aseverado antes en el captulo sobre la connotacin positiva.

ACTUACION SOBRE EL PUNTO-SISTEMA

Al exponer algunas modalidades de intervencin que demostra


ron ser efectivas, subrayamos que el grupo consideraba necesario
proceder mediante una clave de lectura y un anlisis suficiente de la
situacin, en el sentido sistmico, para llegar as a una eleccin preci
sa del enfoque a intentar. Es norma vlida para todo tipo de contexto
recoger informaciones y destacar con prolijidad los fenmenos antes
de organizar cualquier intervencin. Para la identificacin de ese pun

to-sistema que los tericos indican como nodal, es indispensable


comprender los aspectos relacinales de un contexto captando mo
vimientos y contramovimientos, leyendo alianzas o coaliciones, vol
vindose sensible a las realimentaciones. En ese punto confluyen, de
hecho, las relaciones y funciones esenciales para la conservacin de
un sistema. Si se acta sobre el punto-sistema se garantiza la mxima
productividad de la intervencin porque se ataca el ncleo de las re
laciones. A la inversa, una intervencin cualquiera que no ataque ese
punto (o. que como mnimo no se le acerque) resulta ineficaz o mar
ginal aunque se efecte en el marco de una rigurosa lgica sistmica.
O bien es propedutica por cuanto, por medio de la realimentacin,
proporciona noticias sobre la proximidad del punto-sistema. El es
fuerzo del grupo en cuanto a la bsqueda del punto-sistema de situa
ciones particulares se desarroll en trminos de intuicin econmi
ca, pero no lleg a determinar ni en teora ni en el aspecto operati
v o - cmo se hubiera debido calificar la intervencin del psiclogo
para permitirle identificar el punto-sistema y, por ende, actuar sobre
l. Por desgracia, una meta cmo sa, a pesar de ser deseable, result
sustancialmente utpica para el grupo, al menos en el momento en
que llevaba a cabo la bsqueda.

CONCLUSION: FUNDAMENTOS PARA UNA ESTRATEGIA OPERATIVA

Al evaluar la utilidad de las diferentes tcticas de intervencin


experimentadas, el grupo lleg a la conclusin de que era imprescin
dible comenzar por una intervencin cuyo nico y especfico objeti
vo fuese definir de manera clara e inequvoca la relacin entre el psi
clogo y el personal de la escuela, estructurando y marcando as.
desde un principio, el contexto adecuado para una estrategia operati
va.
Como dijimos, en. el sistema escolar actual nadie pide la ayuda del
psiclogo para s, sino para algn otro: el rector la pide para los do
centes, los docentes para un alumno o para los familiares de ste, et
ctera. La tendencia que prevalece es pues la de definir al psiclogo
como terapeuta de los dems . Es infaltable, adems, el intento de
envolver al psiclogo en conflictos de facciones, siempre presentes en
el establecimiento, con finalidades extraas en absoluto a aquellas por
las que en apariencia se solicit su intervencin.

Se puede ejemplificar lo que antecede, adoptando como modelo


Ja intervencin en un comit de clase. En la intervencin tradicional,
el comit de clase convoca al psiclogo y le somete un problema, una
necesidad. El psiclogo interviene, se comunica con el comit de cla
se sin que exista definicin alguna de las relaciones y realiza las inter
venciones ms funcionales para los pedidos provenientes del subsis
tema. Lo habitual es que el resultado frustre y decepcione tanto a
los docentes cuanto al psiclogo. Por qu? Observemos lo siguiente:
a) el psiclogo no tiene una posicin precisa en este tipo de con
texto. El comit de clase o, mejor dicho, cada uno de los docentes
que lo integran (por no haberse definido antes el contexto, las fun
ciones que le son inherentes y los objetivos) le atribuye una funcin
distinta segn las propias expectativas. El psiclogo, segn los casos,
puede ser definido de modo implcito como experto en didctica, te
rapeuta, psicodiagnosticador, mago, aliado o enemigo. Todas estas
definiciones corresponden a otros tantos contextos diferentes y esto
ocurre, como se seal con anterioridad, por la falta de definicin
explcita de un contexto nico, razn por la cual todos los docentes
miembros del comit tratan de definir y redefinir las relaciones con
los dems miembros en funcin de una percepcin personal del signi
ficado de ese contexto;
b) el objetivo de la intervencin no es claro. En efecto, en una si
tuacin as no existe un objetivo especfico compartido por todos los
integrantes del grupo. Puede suceder, por ejemplo, que un profesor
espere que el psiclogo tome a su cargo al nio-problema y opere un
cambio en su conducta adaptndola al grupo-clase (contexto terapu
tico), que otro profesor confe n que el psiclogo lo ilumine en
cuanto al mtodo a seguir con ese nio-problema (contexto pedag
gico didctico) y otro, en fin, espere que el psiclogo se una a l en
contra-de los colegas, y as sucesivamente. Es importante dejar cons
tancia expresa del objetivo especfico de la intervencin y que ste
sea compartido por todos los miembros del comit de clase (contexto
colaborador);
c) por ltimo, quin es el cliente al que est destinada la inter
vencin del psiclogo? El docente que hizo el sealamiento? Los
docentes como grupo? El nio-problema? La familia del nio-problema? Acotemos que en la situacin tradicional ninguno de los do
centes acepta el papel de usuario o cliente de los servicios del psic

logo; por lo comn el cliente es proyectado fuera del grupo. Por


ejemplo, si los docentes citan al psiclogo con la intencin de poner
lo en conocimiento de una situacin problemtica para que l la re
suelva, no creen ser objeto de la intervencin del psiclogo sino slo
mediadores de informaciones, sealadores y por consiguiente, no es
tarn de ningn modo dispuestos a cambiar.
Si en una situacin de ese tipo, cuy caracterstica son las conti
nuas modificaciones de contexto, el psiclogo pretende actuar como
si los educadores fueran sus clientes, su intervencin carecer de toda
eficacia. En la prctica se verifican una serie de comunicaciones en
diversos niveles, basadas en el rechazo recproco y, a veces, la descon
firmacin recproca. El psiclogo se encuentra, por lo tanto, en la
necesidad de adoptar una estrategia que le permita:
dictar las normas de la relacin en el mbito de su intervencin;
rechazar las definiciones fundadas en expectativas que prejuz
guen, sobre todo las de tipo teraputico;
redefinir un contexto de intervencin posible, indicando con
precisin objetivos y mtodos y obteniendo, mediante tcticas con
venientemente estudiadas, el consentimiento de todos los usuarios di
rectos;
limitar el rea de intervencin a mbitos accesibles, trabajando,
cada vez, en problemas aislados y circunstanciales, con la precaucin
de mantenerse siempre dentro de un subsistema (pequeos grupos),
sin pretender enfrentar de manera directa el sistema ms amplio. De
hecho, este ltimo resultar modificado a travs del juego de reali
mentaciones ampliadas, provenientes de los subsistemas.
Para llevar a cabo la estrategia as determinada, el grupo de inves
tigacin lleg a la conclusin de que la primera intervencin necesa
ria deba ser la de solicitar al personal de Ja escuela, respetando las
vas jerrquicas naturales, la celebracin de un verdadero contrato
que tuviese por. objeto instrumentar un plan de trabajo detallado en
el cual se estipularan por anticipado los mtodos de intervencin y su
duracin. Ese contrato sera debatido, aceptado y firmado por todos.
El compromiso escrito es muy importante porque cumple la funcin
de definir con claridad la relacin del psiclogo con el personal de la
escuela y marcar con la misma precisin el contexto en el que tiene la
intencin de actuar. Resultarn as mucho ms difciles los eventua

les intentos de alterar el contexto y descalificar al psiclogo. El tex


to escrito no deja lugar a las amnesias que son una de las modali
dades de descalificacin ms frecuentes, segn la experiencia del gru
po. El plan de trabajo del psiclogo pasa a ser de este modo un punto
de referencia especfico en cuanto a aquello que el psiclogo conside
ra o no de su competencia y a las modalidades con que se propone
afrontar los problemas en el interior del sistema-escuela. La firma por
parte de las autoridades escolares3 constituye la aceptacin de la re
lacin en los trminos impuestos por el psiclogo, que se encuentra,
de esta manera, en la posicin one-up [superior] necesaria en cual
quier contexto de intervencin profesional.
De ah el grupo dedujo un axioma fundamental: el psiclogo tie
ne que estar presente desde el momento en que se inicia una nueva
programacin. No debe aceptar que se lo llame a mitad de camino.
Es natural, puesto que slo si introduce una definicin exacta de s y
del contexto de sus intervenciones en el marco de la .programacin,
podr actuar con eficacia y, sobre todo, evitar que se lo utilice para
el juego de alianzas y coaliciones. De este modo, la definicin que el
psiclogo da de s evita que el sistema lo defina segn su propia nece
sidad de equilibrarse y lo transforme de potencial promotor de cam
bio en garante de la homeostasis. La definicin que el psiclogo da de
s le impide adems atribuirse poderes mgicos para resolver patolo
gas internas del sistema, cuyo resultado negativo se descuenta. La
redaccin de un contrato que contenga un programa puntual de tra
bajo pone a prueba incluso al psiclogo, obligndolo ante todo a
identificar las reas de intervencin y por consiguiente, a elaborar las
metodologas adecuadas.
Es importantsimo y hasta esencial que toda intervencin respete
el orden jerrquico de la institucin. La direccin debe ser informada
de cada una de las iniciativas del psiclogo y prestar su consentimiento.
Sin embargo, cuando las intervenciones ataen a las categoras inter
medias hay que contratar con ellas y no actuar por rden superior.
A esta altura, el grupo tuvo que afrontar un nuevo problema: dar
le operatividad al contrato en los casos en que la escuela tomaba la
3
Con la aprobacin de la reforma de la ley italiana 1974, la decisin una
vez aprobada por el rector pasa, y esto es m uy ventajoso, al directorio de la ins
titucin, donde estn representados todos los com ponentes de la escuela: padres,
educadores, y en la enseanza secundaria, tambin los estudiantes.

iniciativa de establecer un primer contacto telefnico o escritopara


pedir una intervencin. Se adverta la necesidad de encontrar un ins
trumento adecuado que permitiese al psiclogo definir por anticipa
do las relaciones con aquellos que solicitaban su intervencin. Se
pens entonces en utilizar, con algunas modificaciones, el modelo de
entrevista estructurada propuesto por Watzlawick4 para el primer
contacto con las familias. Se elabor, por lo tanto, una tarjeta tipo
que las escuelas interesadas deban utilizar en todos los casos en que
pidieran una intervencin. En la tarjeta se formulaban cuatro pre
guntas:
cul es el problema?
qu hicieron hasta ahora para resolverlo?
qu esperan de la intervencin del psiclogo?
qu estn dispuestos a hacer para resolver el problema?
Obsrvese que las dos primeras preguntas se refieren al aspecto de
contenido, en tanto que las dos siguientes requieren informaciones
tanto en el aspecto de contenido como en el relacional.
La definicin del problema permite:
a) excluir las generalidades, impresiones, interpretaciones y temo
res, e identificar un problema concreto y bien determinado que de
nuncia una molestia real y presenta caractersticas precisas;
b) desenmascarar los seudoproblemas, los que slo necesitan de
una correcta definicin para su redimensionamiento; tomar nota
adems de los problemas implanteables y denunciarlos como tales;
c) consentir y facilitar el cotejo entre evaluaciones diferentes da
das por distintos miembros con respecto a un mismo fenmeno.
La segunda pregunta permite al psiclogo conocer las soluciones
intentadas, le da una visin global de la situacin a travs del cono
cimiento de acciones no coordinadas y hasta contradictorias, llevadas
a cabo en el esfuerzo por resolver el problema; le permite tambin
reunir importantes informaciones en relacin con las alianzas entre
educadores.
4
P. Watzlawick: A structured fam ily interview , en F am ily process, 5,
1966, pgs. 2 5 6-271.

La tercera pregunta ( qu esperan de la intervencin del psiclo


go?), al tiempo que da a los docentes la posibilidad de expresar las
expectativas ms dispares, permite al psiclogo conocerlas por antici
pado y esclarecer sin demora las propias aptitudes, despejando el
campo de eventuales equvocos.
La cuarta pregunta permite conocer hasta qu punto los autores
del sealamiento estn dispuestos a prestar atencin al problema e
indica de manera implcita, el tipo de contexto que proponen al psi
clogo.
Para establecer la utilidad de la tarjeta en cuestin, los miembros
del grupo distribuyeron cierta cantidad de ejemplares a las distintas
escuelas con las que mantenan relaciones de trabajo. La distribucin
de las tarjetas tena como meta no slo la definicin anticipada de las
relaciones entre el psiclogo y los solicitantes, sino tambin una defi
nicin anticipada de las relaciones entre los mismos solicitantes y por
ende, del contexto.
Se pretenda as que antes de llamar al psiclogo, los docentes
mantuvieran un debate pormenorizado del problema y estructuraran
el contexto adecuado. Se comprob, sin embargo, que la tarjeta no
siempre cumpla la funcin que se le haba asignado. En efecto, en
las escuelas en las que el aspecto contractual se haba encarado de
modo ambiguo y confuso, las tarjetas se utilizaban de manera igual
mente ambigua y confusa, con respuestas genricas, fundadas en lu
gares comunes5. Algunas veces ni siquiera se completaban los datos.
Los trminos y condiciones concretas del contrato y la distribu
cin de las tarjetas permiten al psiclogo:
definir con exactitud su relacin con los docentes del comit
de clase;
subrayar el contexto operativo (grupo de investigacin sobre
algn aspecto problemtico de la situacin-escuela);
' definir como clientes a los educadores que requieran su inter
vencin;
prevenir definiciones preconstituidas y mgicas de su funcin.

5 A la pregunta: qu hicieron hasta ahora para resolver el problem a? se


contestaba, por ejem plo, to d o lo posible , y a la pregunta: qu esperan de la
intervencin del psiclogo?, con un simple que nos ayude .

En esta situacin el psiclogo concurrir al comit de clase cuan


do los docentes que lo integran lo citen directamente (esa citacin
implica, en el aspecto comunicacional, aceptar la definicin que el
psiclogo dio de s y aceptar, en consecuencia, que la relacin se en
table sobre la base de dicha definicin). En cambio se rehusar a in
tervenir si fuera convocado por el rector sin el consentimiento de los
docentes, o por uno solo de los miembros del comit de clase. Acep
tar este ltimo tipo de citacin equivaldra, en el plano comunicacio
nal, a aliarse con el proponente en contra de los dems y desencade
nar as una simetra rgida. Cada vez que se lo llame desde un comit
de clase, reiterar su modelo de intervencin y se asegurar a travs
de las realimentaciones que le lleguen, de que el contexto propuesto
por l haya sido realmente aceptado (ntese la importancia del pro
grama escrito). De este modo, en lo sucesivo le resultar ms fcil
neutralizar eventuales intentos de modificar el contexto.
M odalidad

C on texto
no contractu al

Definicin de la
relacin

Oscura, sujeta a expec


tativas

Clara, verbalizada

C ontexto operativo

N o verbalizado, cambiante,
escurridizo

Determinado con precisin,


ms estable

Objetivo

Presencia simultnea de
objetivos diferentes y
superpuestos

Unico y compartido por


todos

Area de interven
cin

Amplia, no definida, sueos


de om nipotencia

Delimitada, puntual,
posible

Resultado

Frustracin, ausencia de
cam bio, descalificacin
recproca

Posicin del
psiclogo

Complementaria oned o w n * o bien:


simtrica-com petitiva

* Complementaria inferior. [T.]


** Complementaria superior. [T.]

C on texto
contractual

Satisfaccin, apertura al
-cam bio, confirm acin re
cproca
Complementaria one-up**

En este modelo:
el psiclogo tiene, sin duda alguna, el control de la situacin;
el contexto es claro y consta en el contrato, y se comparte el
objetivo de la intervencin;
la relacin entre las partes queda definida con precisin y sin
lugar a equvocos.
Se puede comprender as la diferencia entre el contexto no defi
nido y el definido por un contrato escrito.
Es evidente que la estrategia preliminar que exponemos no agota
el tema de la actuacin del psiclogo, pero es el primer paso indis
pensable para definir la relacin y el contexto. Su omisin tom a pre
caria y vana cualquier intervencin, aun cuando sta fuese perfecta
desde el punto de vista tcnico. A partir de esta estrategia el psiclo
go podr llevar a cabo tareas esenciales.
La primera de ellas es integrarse en el sistema escolar y hacerse
aceptar, evitando descalificaciones y rechazos.
La segunda que parte de su percepcin lcida de la frecuencia
de las interacciones simtricas que vulneran la institucin y la parali
zan es introducir elementos relacinales de complementariedad que,
si bien por una parte benefician el equilibrio del sistema en s, por la
otra constituyen la premisa indispensable para el logro de una real
capacidad de transformacin. Como se sabe, la combinacin de esta
bilidad y cambio caracteriza paradjicamente a todos los organismos
vivientes y vitales.

CUARTA PARTE

Captulo 5
EJEMPLFICACION CASUISTICA
NOTA PRELIMINAR

Damos una breve antologa de las situaciones-problema con las


que el grupo trabaj. Se mencionan los ejemplos en orden cronolgi
co, de acuerdo con la capacidad que el grupo fue adquiriendo para
aplicar a situaciones concretas los modelos tericos elegidos de ante
mano. Como se ver, el rigor metodolgico de cada una de las inter
venciones realizadas fue analizado y verificado a posteriori.
INTERVENCION EN UNA ESCUELA EXPERIMENTAL EN SITUACION DE
CAOS: UN FRACASO INSTRUCTIVO

Definicin de escuela "de tiempo completo


Para la mejor comprensin de todo el contexto y de la situacin
en que se llev a cabo la intervencin, se hace necesario aclarar con
exactitud algunos significados, y ante todo qu se entiende, con pre
cisin, por tiempo completo . La propuesta de tiempo completo
nace como un intento de solucionar la doble estructura escuela-postescuela mediante una nica institucin escuela, articulada a lo largo
de toda la jomada pero reformada en profundidad. La caracterstica
fundamental de esta reforma es la participacin obligatoria de toda la
poblacin escolar durante la jomada completa de trabajo, pero pre
viendo, dentro del horario escolar, una amplia posibilidad de altema-

tivas y opciones entre diferentes actividades, segn las exigencias per


sonales de expresin que experimentan los alumnos. La expresin
tiempo completo se refiere pues no slo a la obligacin de los
alumnos de concurrir a la escuela por la maana y por la tarde, sino
tambin a la situacin del cuerpo docente, al cual, aunque sin alterar
las condiciones de trabajo (cantidad de horas de clase y de servicio),
se le distribuyen las horas de enseanza a lo largo de la jomada. Por
eso el rgimen de tiempo completo no significa para los docentes
por lo menos desde un punto de vista formal1 un incremento en
sus obligaciones laborales ni tampoco los beneficia econmicamente.
En un principio, la escuela de tiempo completo fue propuesta en
Italia por las fuerzas polticas de izquierda, como alternativa de re
forma capaz de resolver muchos de los males que aquejaban a los es
tablecimientos educacionales. Sin embargo, muy pronto pas a ser
una aspiracin social de las diferentes comunidades y de los distintos
grupos padres, juntas comunales, educadores, movidos por intere
ses opuestos y en algunos casos inconciliables. Tras el rtulo de tiem
po completo se ocultan las interpretaciones ms variadas e incluso las
ideologas escolares ms dispares. Se decide entonces que hay que
experimentar. De ah el rtulo de escuela experimental o de ex
perimentacin didctica . Este rtulo fue del agrado de muchos edu
cadores, que vieron en l una suerte de reconocimiento de mayor li
bertad personal en el marco de contenidos y metodologas. En cam
bio, provoc el odio de los progenitores, que recelaban de que sus hi
jos fueran utilizados como cobayos de laboratorio.2
Existe una tercera definicin para ese modelo de escuela de hora
1 La verdad es que los educadores seriamente em peados en la experim enta
cin dedican a la escuela muchas ms horas que sus colegas de las escuelas com u
nes. Una experim entacin bien llevada incluye encuentros para la programacin
didctica e interdisciplinaria, com its de clase, reuniones con los progenitores,
com probacin de los resultados, sesiones con el equipo psicopedaggico, asam
bleas generales y dems. Para evitar ese recargo de tareas n o retribuidas, en algu
nas escuelas experim entales se redujo el nmero de horas de clase de los docentes
para permitirles dedicar tiem po pago a tales actividades. Com o es natural, esto
ha determinado la contratacin de m ayor cantidad de docentes y ha provocado
tambin una alteracin sensible en la relacin numrica educadores/educandos,
en algunos casos con descom pensaciones injustificadas y antieducacionales,
2 Se sabe que los padres, incluso los politizados y progresistas, son a menu
do bastante conservadores en relacin con sus hijos, porque temen que el cambio

rio prolongado: la de escuela integrada . Esta definicin, si bien


tiene la ventaja de indicar un camino, es poco conocida y utilizada.
Integrar significa colocar algo nuevo cerca de lo antiguo, comple
tar algo, agregando nuevas materias y actividades sin abolir las tradi
cionales. El Ministerio de Instruccin Pblica de Italia adopt dicha
definicin.
Aprovechando estas perspectivas de renovacin escolar e iniciati
vas polticas coincidentes, algunos organismos italianos promovieron,
a partir del ao escolar 1969/1970, la creacin de escuelas piloto .
En tal forma se hacan eco de los requerimientos de comunidades ya
preparadas para este tipo de ampliacin y estimuladas en ese sentido
por ciertas circunstancias afortunadas, como ser la disponibilidad de
jefes de instituciones particularmente sensibles al problema, grupos
compactos de educadores y comunas favorables a esa reforma. En
esos casos el Ministerio de Instruccin Pblica otorg autorizaciones
individuales a los fines de la experimentacin, renovables anualmente
y sujetas a dos condiciones: una, de orden burocrtico-legislativo,
xiga que los requisitos de la experimentacin no fueran contrarios a
la legislacin vigente. La otra era la seriedad didctica. A este ltimo
tipo corresponda la exigencia del Ministerio de que las escuelas ex
perimentales contaran con el asesoramiento de un equipo de especia
listas psicopedaggicos.
La administracin provincial italiana tena la posibilidad de cum
plir con este requisito porque contaba, en su jurisdiccin, con los
equipos de los centros de orientacin escolar y profesional, a los cua
les invit a ocuparse tambin de esta rea. Conviene destacar desde
ahora que no todos los equipos integrados por asistente social, con
sejera de orientacin y psiclogo part-time posean la competencia
necesaria para una intervencin adecuada. Su contribucin slo era
vlida en funcin de la actualizacin y recalificaci de sus conoci
mientos, inquietud sta bastante usual en esos equipos, sobre todo en
de m todos o estructuras escolares pueda significar un deterioro de la instruccin.
Las preocupaciones surgen sobre todo en cuanto a la idoneidad de la escuela e x
perimental para dar a io s nios una preparacin adecuada con miras a su ingreso
en la escuela media superior. Es evidente que esta preocupacin se vive con espe
cial intensidad en la clase social media alta, que interpreta el x ito escolar de
los hijos y su admisin en ese segundo ciclo com o un hecho im portante que con
tribuye a darles lustre social. Vase V. Cesreo, La scuola intgrala a tem p o
pien o com e innovazione educativa, provincia de Miln, 1 9 7 4 , pgs. 21-29.

los centros donde los auxiliares sociales estaban muy motivados por
su inters en la experimentacin, en la que vean la oportunidad de
cubrir un rol en el marco de la innovacin educacional. Por otra par
te, desde aos atrs se trataba de reivindicar ese rol. En otros equipos
se interpret la invitacin a intervenir en las escuelas experimentales
como una orden desptica de los organismos centrales, y la interven
cin de esos equipos en las escuelas se tradujo en algo muy tradicio
nal que no difera demasiado del trabajo habitual.
En los aos que siguieron, se multiplicaron las solicitudes de las
escuelas que aspiraban a transformarse en experimentales , pero no
todas tenan la claridad de conceptos que caracteriz a las primeras.
En muchos casos las solicitudes eran firmadas por rectores, docen
tes y progenitores, pero a menudo unos y otros daban al experimento
interpretaciones dispares. Los equipos psicopedaggicos, por su par
te, advirtieron que la tarea era ms difcil de lo previsto, circunstan
cia que caus algn pnico entre sus miembros. Por otro lado, la re
sistencia de las escuelas a la innovacin se tradujo en un rechazo de la
intervencin de los especialistas, quienes fueron de algn modo mar
ginados de la vida escolar y quedaron reducidos a la impotencia.
La escuela a que nos referimos a continuacin es una escuela ex
perimental de la segunda etapa.

Escuela media de B.C.: cronologa y exposicin de los hechos


Las oficinas centrales del Servicio Social de la Administracin
Provincial invitaron, en octubre de 1972, al equipo del Centro de
Orientacin de N. a intervenir en la escuela de B.C. Ninguno de los
miembros del equipo haba colaborado nunca en escuelas experimenta
les y, por otra parte, la organizacin interna era reciente y las dificul
tades haban sido muchas. De hecho, el psiclogo haba sido designa
do haca menos de un mes y su nombramiento haba contrariado, sin
duda, a una asistente social y a una consejera de orientacin incor
poradas a sus respectivos puestos desde haca aos.
La decisin en cuanto a la respuesta a dar a las oficinas centrales
fue otro motivo de discrepancia dentro del equipo. Mientras el psic
logo se inclinaba por una respuesta afirmativa porque consideraba va
liosa y muy positiva para su experiencia profesional la ocasin de in
tervenir en una escuela experimental, la asistente social y la conseje

ra de orientacin manifestaban una clara tendencia al rechazo, adu


ciendo las siguientes motivaciones:
B. C. (donde tena su asiento la escuela) estaba fuera de la zona
y no era, por consiguiente, de la estricta competencia del centro al
que pertenecan;
las escuelas experimentales eran, por lo general, un matadero
(opinin muy difundida entre las colegas);
la nueva intervencin acarreara un recargo de trabajo, insopor
table para e equipo.
Y la ltima objecin era:
Qu tenemos que ir a hacer ah?
Entre el momento en que se recibi la comunicacin de las ofi
cinas centrales y aquel en que se tom contacto con la escuela (con
tacto que era urgente establecer), el equipo no dispuso del tiempo
necesario para discutir con serenidad la propuesta y ponerse de acuerdo
respecto del rol que se proponan asumir al intervenir en B.C. Falt
tambin espacio para efectuar tratativas con las oficinas centrales,
que en este caso eran las aliadas indiscutibles del psiclogo para el
traslado a B.C. ( no se puede dejar sin equipo a una escuela experi
mental).
Por eso y a pesar de la resistencia de la asistente social y de la
consejera de orientacin, el equipo se puso en contacto con la rectora
de la escuela media de B.C.
La rectora fue muy cordial pero expuso con claridad su punto de
vista personal. Conceba la intervencin en un sentido estrictamente
tcnico, como apoyo a la accin de la escuela. Les hizo comprender
que esperaba de ellos un acertado diagnstico precoz de los alumnos
mediante la aplicacin de tests mentales para la identificacin de ca
sos difciles. Estos ltimos seran objeto, en el momento oportuno,
de intervenciones clnicas. Con respecto a los docentes, peda a los
miembros del equipo que les proporcionaran una informacin cons
tante sobre los casos estudiados, con miras a la diversificacin de la
accin pedaggica y la eventual seleccin escolar.
Los miembros del equipo manifestaron su perplejidad frente a lo
solicitado por la rectora. Llegaron a un acuerdo inmediato sobre la
necesidad de no efectuar esos tipos de intervencin y propusieron,

como alternativa, llevar a cabo una accin centrada en los educadores


(comits de clase, grupos de investigacin, estudio de los problemas
en grupos no dirigidos) o en los progenitores (sensibilizacin frente a
la problemtica de la escuela experimental). Es evidente que de esta
primera entrevista no surgi ninguna decisin operativa. Se resolvi
que el equipo interviniera en una asamblea de profesores, postergan
do toda decisin hasta discutir el asunto con ellos.3 Antes de seguir
adelante se hace necesario explicar las diferentes motivaciones que
determinaron en B. C. el pedido de escuela de tiempo completo.
Despus de su participacin en la asamblea de profesores y a medida
que profundizaba el conocimiento de la situacin ambiental, el psic
logo logr reunir los elementos siguientes4 :

La rectora haba solicitado la escuela de tiempo completo por


dos razones: por un lado, consideraba muy perjudicial para la disci
plina la disociacin entre los docentes de la maana y los de la tarde,
y por otro, no toleraba la falta de energa ni la permisividad de los
animadores de la tarde, que creaban el caos y la confusin.5
La rectora opinaba que en la escuela los nios tenan que estudiar
y nada ms. La presencia, tambin por la tarde, de verdaderos docen
tes con aptitudes para tomar asistencia y calificar al alumnado sera
una garanta de orden y disciplina. Adems, tena un concepto psi
mo de los muchachos de B.C., que a su juicio eran holgazanes e igno-

3 De ah en ms el equipo abandon la discusin sobre si le convena o no


intervenir, pero en los hechos inici sus intervenciones. Decisin autoritaria del
psiclogo o resistencia pasiva? Es indudable que la asistente social y la consejera
de orientacin se sintieron coaccionadas. El resultado fue que slo aportaron su
presencia fsica sin nimo alguno de cooperar (silencios, murmullos y crticas
despus de las reuniones, intolerancia frente a stas). En una palabra, una res
puesta pragmtica puntual al error del psiclogo, que paradjicamente las haba
obligado a colaborar.
4 La situacin no se configur enseguida sino en tiem pos cronolgicam ente
desfasados. El psiclogo, carente de inform aciones adecuadas al iniciar su inter
vencin, tuvo as oportunidad de advertir la importancia de configurar el con tex
to de intervencin, con la mayor claridad posible, antes de dar paso alguno.
5 En realidad, los docentes del horario postescolar eran todos m uy jvenes ysu relacin con los nios era fcil y amistosa, actitud que la rectora no poda
considerar educativa.

rantes y, en muchos casos, inclinados a la delincuencia. La obligacin


de concurrir a la escuela tambin por la tarde sera una manera sana
de alejarlos de la calle.
La misma rectora que afirmaba todo esto, apoyando una escuela
que era casi un internado-reformatorio, se autoproclamaba moderna
y dispuesta a la renovacin metodolgica y didctica. Para funda
mentar sus aseveraciones, se vanagloriaba de que durante el ao ante
rior en su escuela slo haban sido reprobados 32 alumnos, los real
mente irrecuperables.* Persona influyente en los crculos sociales de
B.C., resida con su familia en una de las propiedades ms cotizadas
del lugar. El marido era un funcionario respetado y temido de la admi
nistracin pblica. Ella cultivaba amistades en el ambiente de la gente
bien de B.C.: unos pocos profesionales y los influyentes maestros de
las escuelas primarias. Haca ostentacin de su acatamiento a las ins
tituciones y a la Iglesia. Esto explica que entre los firmantes de la so
licitud figuraran tambin los miembros de la asociacin de padres,
dominada por el grupo de los bien , y el secretario de Instruccin
Pblica, ignorante por completo de los problemas de innovacin edu
cacional pero seducido, probablemente, por el prestigio electoral que
le podra significar una gestin de esa ndole.7

Los profesores, conformes con el proyecto de la rectora, ms


por deferencia a la autoridad que por conviccin, haban constituido
el ao anterior el cuerpo docente del tum o de la maana. En su ma
yora eran gente de mediana edad, con un arraigado apego a la escue
la tradicional y no muy bien dispuestos hacia los cambios sustancia
les. No sentan, pues, entusiasmo alguno ante la perspectiva de tener
que permanecer en la escuela tambin algunas tardes, pero la exhor
tacin de la rectora haciendo hincapi en la misin del educador
haba despertado en ellos una responsabilidad moral que les impidi
6 32 alumnos sobre 4 0 0 representan alrededor del 1,8 por ciento de la p o
blacin escolar. En relacin con el prom edio de aplazos en las escuelas medias de
esa zona, el porcentaje es sin duda excesivam ente alto (estadsticas del ao 1973).
7 Las entrevistas del psiclogo con el secretario de Instruccin Pblica consti
tuan un verdadero problem a de com unicacin. En efecto , el secretario se em pe
aba en considerar al equipo com o un grupo de primeros auxilios del tipo de
asistencia social a enferm os, dem entes, ancianos y pobres . El psiclogo no lo
gr darle una imagen diferente de la accin real que el equipo se propona desa
rrollar en la escuela. Poco tiem po despus el secretario se convenci de que tra
taba con incapaces y perezosos.

rehusarse con argumentos valederos. De todos modos, estaban siemr;


pre a la expectativa para encontrar razones educacionales para im
pugnar esa experimentacin que les provocaba recelo y cuya esencia
desconocan en absoluto.8
A estos profesores se haban ido sumando, como consecuencia
de la expansin escolar, otros ms jvenes, algunos muy politizados,
en abierto conflicto con la rectora, que no perda ocasin de sindicar
los como insubordinados . Al establecerse el tiempo completo, este
grupo de izquierda se haba incrementado de modo notorio,9 y
comenzaron a surgir algunos lderes, entre ellos una seora muy lo
cuaz, dominada por un sombro pesimismo. Este grupo se caracteri
zaba por una verdadera mana de persecucin, que se traduca en el
convencimiento de que cualquier conducta, cualquier actitud' o gesto
estaba dirigido contra sus personas o contra su ideologa identificatoria.10
Entre el grupo que para simplificar llamaremos de derecha y
el grupo de izquierda haba una maraa heterognea de educado
res, los ms de ellos silenciosos y preocupados slo por el reloj, y
unos pocos sumamente combativos al declararse partidarios de una u
otra faccin, pero con reserva de un conspicuo coqueteo con la parte
contraria. Todos actuaban como equilibristas a cualquier costo, como
una suerte de mediadores que apuntaban no tanto a tratar de lograr
un acuerdo, como a estar siempre a salvo, del lado del vencedor, para
el caso de que el conflicto se resolviese a favor de uno u otro de los
contendientes.
Respecto del tiempo completo, el grupo de izquierda respon
da a motivaciones sociopolticas puntuales: lucha contra la margina:
cin social y la seleccin; lucha contra el concepto autoritario y re
presivo de la escuela, encarnado en la rectora; concepcin del rol del
educador como animador y promotor de estmulos culturales y no
8 Es objetivam ente d ifcil y psicolgicam ente arriesgado pretender un cam
bio repentino y milagroso de los m todos didcticos y una conm utacin de cre
encias y actitudes en personas de edad avanzada, habituadas durante m uchos
aos a ejercer su profesin segn los m todos tradicionales de enseanza.
9 Por razones de expansin del cuerpo docente, asociadas a la alteracin de
la relacin numrica docentes-alum nos.
10 El gm p o de izquierda era m uy exclusivo y ni siquiera fuera de la escue
la tena contactos habituales con los dems profesores.

como maestro catedrtico; colaboracin con los padres y con los sec
tores sociales ajenos a la escuela: partidos y sindicatos. Esto exiga
una labor considerable y por eso los docentes de la maraa mira
ban con desconfianza el fermento innovador. Pero tampoco se adap
taban a la rigidez del grupo de derecha , tan anticuada y a veces
hasta incmoda. De esa manera, vacilaban indecisos, preocupados
ms que nada por las ventajas y desventajas existentes en las propues
tas de ambas facciones. Creemos que es muy importante destacar y
examinar atentamente el fenmeno del consenso en tomo del tiem
po completo como frmula. Casi todos los docentes lo queran, pe
ro por motivos diferentes. Un hecho nunca mencionado de modo
explcito, que llam la atencin al psiclogo fue que el consenso
se incrementara sobre todo cuando la complicada elaboracin de un
horario especial brind a todos la posibilidad de gozar de notables
espacios de tiempo libre, al punto que para algunos educadores
representaba dos o tres das menos de trabajo durante la semana. En
realidad, todos los educadores compartan el deseo de crear una si
tuacin que los favoreciera desde el punto de vista de las condiciones
de trabajo.11
Los padres bien de B.C. compartan y aprobaban las motiva
ciones de la rectora. Ms aun, estaban convencidos de actuar de ma
nera democrtica y de responder a las exigencias de la poblacin, sa
crificando de algn modo a sus propios hijos en beneficio de la escue
la de la tarde. Como quiera que fuere, seguan muy atentos y vigilan
tes la evolucin de la situacin, ya que su mayor temor lo provocabala perspectiva de que se introdujera la poltica en la escuela, de que
existieran profesores rojos . Mantenan en secreto una reserva men
tal: la posibilidad de mandar a sus hijos a una escuela privada.
En verdad, la generalidad de los progenitores estaba ms bien
conforme. Con el tiempo, junto a los docentes de izquierda se orga
niz un grupo de padres democrticos, combativos, que termina
ron por tener mayor peso que los padres bien , a tal punto que es
tos ltimos, perdido el monopolio, pasaron sin titubear a oponerse a
11
Obsrvese la discrepancia notable entre objetivo declarado y objetivo per
seguido. En la escuela de B. C. todos aseguraban que queran el bien de los ni
os o que buscaban la educacin global ms seria y adecuada . Despus, en los
hechos, las conductas comunicaban con claridad que perseguan objetivos acor
des con intereses de conveniencia mal encubiertos.

la experimentacin, exagerando y deformando burdamente los da


os inferidos a los chicos. Para los padres cualquiera slo una co
sa era cierta: la escuela de la tarde era un man del cielo que los libe
raba, durante algunas horas ms en la jomada, de la preocupacin de
cuidar de los hijos.

El personal no docente (celadores, secretarios) se haba alinea


do abiertamente y en bloque en las filas de la rectora, sobre todo
cuando sta comenz a manifestar sus intenciones de clausurar la experimentacinr Los celadores desempeaban un rol nada indiferente
al crear ante los ojos de la rectora la imagen fantasiosa de una escuela
presa del caos y destruida por los vndalos. La mnima infraccin
disciplinaria por parte de algn nio se transmita en el acto, corregi
da y aumentada. A ello se agregaba un prolijo trabajo de delacin so
bre la actuacin de los docentes de izquierda.12
El psiclogo inici su participacin en las asambleas de los docen
tes decididamente en tinieblas, tanto respecto de las motivaciones
que haban inducido a la rectora a solicitar el tiempo completo como
de las posiciones encontradas que existan ya entonces, aun cuando
todava no se hubieran manifestado ruidosamente. Con toda ingenui
dad estaba convencido de que padres y docentes haban pedido el
tiempo completo por alguna razn educacional, quizs espuria y con
fusa, pero provocada, en lo fundamental, por. el hasto de la escuela
tradicional y por una tendencia renovadora. La conviccin del psic
logo encontraba sustento en el hecho de que en la asamblea de do
centes la mayor parte de las intervenciones estaban orientadas en la
direccin que l haba supuesto. En realidad el grupo de los docentes
de izquierda , que al comienzo haba permanecido bastante ajeno al
pedido, hizo suya la propuesta del tiempo completo. Como es lgico,
lo hizo por motivos opuestos a los de los firmantes de la solicitud,13
revirtiendo as por completo el sentido de la operacin de refuerzo
del sistema escolar tradicional para transformarla en revolucin
en la . escuela. Este grupo tena una participacin muy activa, a me
nudo prolongada, aclarando y puntualizando cada vez lo que se deba
12 Creemos oportuno hacer notar que el tiem po com pleto haba significado
para el personal no docente un recargo de tareas nada despreciable.
13 Rectora y asociacin de padres, con el consentim iento de los docentes del
ao anterior.

y lo que no se deba hacer. Al principio, la oposicin de la rectora no


pareca ser de fondo, sino limitada a objeciones formales propias de
su funcin.14
Por ello la conducta del psiclogo fue, al comienzo, completa
mente ingenua e incauta. En la ignorancia de los conflictos, y pese a
que adujo razones educacionales y psicopedaggicas, de hecho se ali
con el grupo de izquierda , creyendo que de este modo se una a la
tendencia innovadora deseada por la escuela en su carcter de institu
cin.15
La actitud del psiclogo provoc el descontento inmediato de la
rectora, que esperaba de l algo muy distinto. A partir de ese mo
mento, se puede decir que la actuacin de la rectora estuvo orientada'
hacia el fracaso total de la experimentacin. No hizo intento alguno
por metacomunicar sobre la situacin ni por definir con claridad sus
motivaciones, cosa que en realidad nadie hizo porque, en definitiva,
la estructura del tiempo completo interpretada como un marco sin
cuadro era ventajosa para todos. Por eso nadie quera renunciar a
ella.16 La rectora, por ejemplo, no explic nunca claramente al psi14 Es perfectam ente lgico que una rectora seale las dificultades inherentes
a la introduccin de innovaciones potencialm ente al borde de la infraccin de la
ley, cuyas normas debe respetar en su condicin de funcionara del Estado. Por
ejem plo, el hecho de que la rectora de B.C. hiciese notar a los profesores la nece
sidad de asignar calificaciones a los alum nos al vencim iento de cada cuatrimestre
no significaba, en principio, qye se opusiera al estudio de la propuesta.
15 El psiclogo, durante su participacin en las asambleas de docentes y de
padres, trat en lo posible de fundar la experim entacin en el aspecto de las m o
tivaciones psicopedaggicas, dejando que los profesores, y llegado el caso la asis
tente social, defendieran las m otivaciones sociopolticas.
La rectora, com o lo haba m anifestado sin rodeos durante la primera entre
vista, esperaba del psiclogo un rol clnico en el nivel de psicodiagnosis de los ni
os inadaptados sealados por la escuela y una eventual intervencin psicoteraputica. Despus se hizo muy evidente que no senta estim a alguna por psiclo
gos que no llevasen guardapolvo blanco , es decir que no fuesen m dicos.
16 La estructura de tiem po com pleto concebida com o mera prolongacin
del horario escolar a toda la jom ada, con elim inacin de distinciones entre los
profesores de la maana y los profesores de la tarde, no suscit ningn reparo.
Cuando el psiclogo objet que no se poda som eter a los nios a un ritmo esco
lar tan pesado sin reformar en profundidad los contenidos y los m tod os, coinci
di, por m otivos de higiene m ental , con las transform aciones que los docentes
de izquierda queran por motivos p o ltico s .

ASISTENTE SOCIAL
CONSEJERA
DE ORIENTACION

M
A

Alianza abierta
Coalicin encubierta
secreta

Alianza aparente
manifiesta
^ C onflicto abierto

<-

> C onflicto encubierto

< 2------ ^ Coalicin no

definida

PADRES CUALQUIERA : Quieren la escuela de tiem po com pleto y se


unen con quienes Ja defienden, prescindiendo de las m otivaciones.
PADRES BIEN : Forman una estrecha alianza con la rectora y los docen
tes de derecha, pero nunca la manifiestan.
PADRES DEMOCRATICOS : Manifiestan una alianza abierta con los do
centes de izquierda y por ende tambin con el psiclogo.
DOCENTES DE IZQ UIERDA : Conflicto abierto con la rectora y con los
docentes de derecha y alianza abierta con el psiclogo y los padres de izquierda.
DOCENTES DE DERECHA : En abierto conflicto con los docentes de iz
quierda, encubren su estrecha alianza con la rectora.
La relacin ms am bigua es la de la rectora y el psiclogo: a un conflicto real,
pero nunca declarado, corresponde una alianza aparente. Igual ambigedad ca
racteriza las relaciones en el interior del equipo. Visto de afuera ste aparece c o
mo una unidad, pero sufre profundos conflictos en las relaciones entre psiclogo
y asistente social-consejera de orientacin.
N ota: Paradjicamente los alumnos estn ausentes del cuadro. En realidad, slo
estn incluidos en el sistema com o objeto de contratacin, pero nunca com o
protagonistas.

clogo que para ella el tiempo completo tenia un significado muy di


ferente del que l le daba. Despus de esforzarse por detener las in
novaciones, su nica preocupacin fue demostrar la imposibilidad de
proponer alternativa alguna para una escuela sustancialmente tradi
cional. Su relacin con el psiclogo era, en apariencia, de colabora
cin y respeto.17
El grupo de los docentes de izquierda se precipit a aprovechar
la alianza sugerida por el psiclogo y la autoridad cientfica que
sus intervenciones ofrecan a la asamblea, para tratar por todos los
medios de conseguir la aprobacin de sus propuestas, cada vez ms
audaces. En privado, sin embargo, culpaba sin rodeos al psiclogo por
mantener con la rectora una relacin cordial.18 Podemos representar
17 Se entiende por alternativa cualquier reforma que fuese ms all de la
operacin descrita en la nota precedente. Para la rectora de B.C., concebir dentro
de la escuela algo diferente del m ecanism o leccin-m terrogatrio-calificacin
constitua una peligrosa desacralizacin.
18 Era bastante frecuente que la rectora invitase al psiclogo a concurrir a su
despacho, a veces slo para hacerle escuchar una serie de quejas acerca de la con-

esquemticamente el sistema que se cre dentro de la escuela, trans


curridos alrededor de dos meses desde que comenz a intervenir el
equipo (vase el cuadro de la pg. 114).
La alianza entre el grupo de izquierda y el psiclogo se estructu
r sobre todo cuando en la asamblea de docentes surgi la propuesta
de redactar un documento programtico que deba servir de base pa
ra la operatividad de la escuela. Se cre un grupo de trabajo, abierto a
todos. En la prctica slo participaron el equipo psicopedaggico y
algunos docent'es del grupo de izquierda , entre ellos los lderes. El
grupo de trabajo se esforz por elaborar un documento innovador
pero no revolucionario, que fuera aceptable para los dems, quienes
sin embargo realimentaban una vez ms, con su ausentismo, una
abierta comunicacin descalificadora. El psiclogo hizo un aporte
sustancial de ideas para la confeccin del documento, que fue, en
gran parte, el fruto de sus sugerencias. La participacin obligada de la
asistente social y la consejera se tradujo en un elocuente silencio. La
asamblea de profesores acept el documento, pero la situacin conflictual continu porque muchos de quienes no participaron en el
grupo lo ignoraron y no lo hicieron suyo.19
En las asambleas posteriores se entablaron discusiones acerca de
los casos de incumplimiento. De hecho, nadie reconoca estar en falta
aunque hubiera infringido de modo manifiesto lo convenido. Por
ejemplo, el documento recomendaba no poner notas a los alumnos y

ducta de alumnos o docentes o bien para presentarle casos particulares de ina


daptacin que, com o es natural, ella identificaba con total arbitrariedad. De igual
m odo, durante las asambleas invitaba siempre al psiclogo a sentarse a su lado,
frente a todos los dems, haciendo gala de cordialidad formal y buena educacin.
Se trataba sin duda de una com unicacin encubierta acerca de su deseo de
que el psiclogo se pusiera de su lado y apoyara sus tesis. Los docentes de iz
quierda interpretaban de manera negativa el hecho de que el psiclogo aceptase
esas entrevistas y se dirigiese siempre a la rectora en tono corts y deferente. Para
ellos esto equivala a una concesin poltica y demostraba una aptitud para el
com promiso. Esta crtica revelaba tambin el deseo de los grupos adversarios de
tener de su lado al psiclogo, quien, con su conducta, termin por dejar insatis
fechos a todos.
19
En la asamblea de profesores se dio lectura al docum ento, que despus de
un breve debate formal fue aprobado casi por unanimidad, con la frmula de que
se lo aceptaba com o regla, salvo futuras propuestas de cambio.

no dar tareas para hacer en la casa. No obstante, muchos educadores


seguan calificando y encomendando tareas para la casa, pero en la
asamblea lo negaban, y se decan fieles al documento, aunque slo a
ttulo experimental (o sea que intentaban demostrar que era ina
plicable). La rectora no interfera en la posicin de estos docentes, a
quienes en secreto tena por aliados. En cambio, no cesaba de subra
yar incumplimientos por parte de los educadores que s eran feles al
documento. En la escuela se cre, por consiguiente, una situacin pa
radjica:
los docentes haban votado por unanimidad un documento
programtico que deba servir como acuerdo bsico para la labor
educacional;
los docentes incumplidores gozaban del favor de la autoridad
escolar y seguan infringiendo el acuerdo sin que nadie los molestara;
los docentes cumplidores eran constantemente acusados de lle
var el caos a la escuela.
En realidad haba desorden y caos. La introduccin de activida
des complementarias y los frecuentes desplazamientos de los educan
dos de una a otra aula favorecan, incluso por la falta de colaboracin
de muchos, el clima de confusin. Ese clima sirvi para que cada cual
se afirmara en sus propias convicciones, las que podran resumirse de
este modo:
rectora y docentes de derecha: es imposible dirigir la escuela
sin calificaciones y sin disciplina. El resultado negativo de la experi
mentacin es patente. Hay que volver a la escuela tradicional;
docentes de izquierda: el desorden y el caos se deben a que no
todos respetan la experimentacin. Hay un boicot interno.
El psiclogo lleva el problema al grupo de investigacin
Fue entonces cuando el psiclogo llev el problema ai grupo de
investigacin. El grupo trat de analizar en trminos sistmicos la si
tuacin creada en B. C. y estudi la posibilidad de concebir alguna
estrategia eficaz para cambiar esa situacin ya estructurada.
Los miembros del grupo anduvieron a tientas por un buen rato,
inciertos ante el anlisis de un caso que por la gran cantidad de varia-

bles en juego, revelaba a las claras ser difcil. Centr despus gran
parte de sus esfuerzos en el anlisis de alianzas y coaliciones dentro
de la escuela y elabor el esquema que ya reprodujimos. Apareci la
necesidad de tratar de recomponer una relacin correcta entre el psi
clogo, y los distintos componentes del sistema. Algunos hicieron
notar que el psiclogo, que segn la lgica de la intervencin en un
establecimiento educacional estaba situado en el nivel jerrquico su
perior, dio despus un salto generacional al aliarse de hecho con los
docentes de izquierda, compartiendo con ellos sus instancias y
conductas dirigidas contra la rectora.
De acuerdo con el anlisis de la familia efectuado por Jay Haley
esa alianza debe definirse por analoga20 como perversa, es decir,
disfuncional en relacin con el sistema. Estas consideraciones pres
cindan, como es natural, de las razones y los valores que haban ge
nerado una situacin semejante. Segn ese anlisis:
se reconoci que la alianza entre el psiclogo y los docentes de
izquierda configuraba un error evidente (salto generacional);
el psiclogo, si deseaba actuar sobre el sistema, debi formali
zar una alianza estratgica con la autoridad jerrquica con el propsi
to de influir sobre ella. No debi incursionar en ninguna coalicin
con grupos de docentes;
se consider conveniente una intervencin del psiclogo que
connotase positivamente a la rectora para tratar de superar la fractura
rectora-psiclogo.
El anlisis del caso indujo al grupo a formular otras consideracio
nes:
el psiclogo no se haba definido en ningn momento; por el
contrario, haba permitido que los diferentes componentes del siste
ma lo definieran de distintas maneras. De este modo se haba quedado
sin un rol preciso y sin un contexto de intervencin, aislado e instrumentalizado por todos;
se comprendi que para prevenir semejante secuela de fen
menos disfuncionales, el psiclogo hubiese debido estar presente mu
20
J. Haley: Verso una teora dei sistem i patologici , en G. H. Zuk e I.
Boszorm enyi-Nagy, La fam iglia: patologa e terapia, op. cit., pgs. 3 9 -40.

cho antes, en la etapa del proyecto y programacin del experimen


to de la escuela de tiempo completo. De haberlo hecho se hubiese
podido definir a s mismo desde el primer momento y definir tam
bin su rol, sus posibilidades, los lmites de su competencia para con
tribuir a la solucin de los problemas, mediante una suerte de contra
to celebrado con las autoridades. Siempre segn este anlisis, la situa
cin en B.C. haba llegado a un punto tal que era irremediable y el
psiclogo ya no estaba en condiciones de llevar a cabo intervencin
alguna de carcter decisivo;
~ por ltimo, el grupo expuso una tercera serie de consideracio
nes: un sistema ampliado en vas de evolucin, como puede ser una
escuela media experimental, supone una cantidad de variables y una
serie de subsistemas interactuantes, por lo cual no es posible conside
rar una intervencin global y nica en el sistema. Para el psiclogo es
ms econmico y til actuar en pequeos subsistemas, respetando
siempre los niveles jerrquicos e introduciendo en estos subsistemas
inputs de cambio adecuados.
En sentido operativo y en el plano experimental, se resolvi que
el psiclogo deba proceder de la manera siguiente:
abandonar el actual campo de intervencin, es decir las asam
bleas de docentes y padres;
tratar de reconstituir la alianza con la rectora por medio de una
entrevista en la que debera demostrarle comprensin respecto de su
posicin y dar una connotacin positiva a sus angustias y preocupa
ciones;
concertar una alianza con la autoridad comunal, el secretario
de Instruccin Pblica, quien hasta entonces haba permanecido bas
tante alejado de la cuestin;
actuar sobre los subsistemas, manteniendo una posicin no di
rectiva, alentando ls requerimientos y los estmulos constructivos
que surgieran de las bases y evitando asumir actitudes personales.

El objetivo de todas estas intervenciones era impedir el repliegue


total del sistema a las posiciones de la escuela tradicional y lograr que
se mantuviera en pie la estructura de tiempo completo, aun cuando
slo fuese en su marco externo (horario ampliado y superacin de la

discriminacin escuela-postescuela). Esta era la condicin mnima pa


ra facilitar nuevos avances en etapas sucesivas.
La intervencin del psiclogo y el fracaso de la experimentacin
El psiclogo, en una entrevista que mantuvo con la rectora, trat
de dar una connotacin positiva al rol que ella desempeaba y a su
actuacin, adhirindose a su justificada inquietud por la situacin
catica del establecimiento. La lectura del informe sobre la entrevista
causa estupor. Al comienzo, la rectora demuestra ser vctima de un
verdadero delirio que al final va desapareciendo.21 Se trata en gran
parte de un monlogo: la rectora no elabora en lo ms mnimo los
estmulos que introduce el psiclogo. El resultado de la entrevista fue
un acuerdo genrico en cuanto a la reestructuracin de la escuela so
bre la base de restablecer las calificaciones y limitar la experimenta
cin.22 Los cambios sugeridos por el psiclogo para calmar las ansie
dades de la rectora basados en gran parte en propuestas hechas ms
de una vez por ella misma fueron cuestionados de manera inexpli
cable y rechazados por imposibles .23
En trminos tradicionales, el psiclogo hubiera llegado a la con
clusin de que se encontraba frente a una personalidad patolgica.
En los hechos, la conducta de la rectora y su renuencia a reconstituir
una verdadera alianza con el psiclogo produjeron el efecto preciso

21 Forman parte del delirio fantasas sobre actividades sexuales de los estu
diantes en los baos e imgenes de destrucciones monstruosas y vandlicas de la
escuela, a las que se agregan groseras deform aciones acerca de las relaciones entre
docentes y alumnos.
22 Se tomaron en consideracin, sobre tod o, dos propuestas m enos im posi
bles que las dems. Una fue limitar la cantidad de actividades com plem entarias
y realizarlas en horas de la tarde. La otra, abolir la llamada hora de juego organi
zado. Despus hubo otros acuerdos un tanto genricos en cuanto a la gestin de
la escuela en general, a los que se har referencia ms adelante.
23 La rectora defini com o im posible , por ejem plo, la m odificacin del
horario que se haca necesaria a los fines de la reestructuracin a que se aludi
en la nota precedente porque los educadores ya haban programado sus com
promisos y no iban a aceptar . Esto haca ilusorio el acuerdo. Im posible era
tambin mantener entrevistas con los profesores para esclarecer sus actitudes
escandalosas se refera al hecho de que algunos docentes jvenes se tuteaban
con los nios porque de todos m odos no le hubieran prestado atencin .

de dejar las cosas como estaban y poner en accin el proceso median


te el cual se dara marcha atrs en la experimentacin. La patologa
exhibida por la rectora indujo al psiclogo a pensar que la experi
mentacin era ingobernable, por cuanto produca pnico y angustia
en la autoridad. Por otra parte, la rectora se sirvi de la entrevista pa
ra romper la alianza del psiclogo con las izquierdas . Al manifestar
pblicamente y en varias ocasiones que incluso el psiclogo estaba de
acuerdo con el restablecimiento de las calificaciones y con la limita
cin del experimento, consigui que se descalificase por completo la
accin del psiclogo, sin impedir y hasta exasperando la situacin de
conflicto. La difusin de estas informaciones no se compens con
ningn intento serio de mantener los dems trminos del acuerdo
(reconocer cmo vlidos los puntos del documento programtico que
todava eran aplicables: modificacin del horario y reduccin de la
cantidad de actividades complementarias).
El psiclogo, al darse cuenta de que no poda controlar la situa
cin y consciente de que en lo sucesivo sera un mero instrumento
del juego sistmico, prcticamente renunci a sus proyectos. Se li
mit a asistir a los comits de clase y a interesarse por algn caso de
nio difcil. Volvi as a las modalidades tradicionales de trabajo.
Cuando estaba por finalizar el ao lectivo se enter, por una llamada
telefnica de la secretara de la escuela,24 de que se haba resuelto
constituir una comisin paritaria, integrada por docentes (tanto de
derecha como de izquierda), padres, secretario de Instruccin
Pblica, rectora y psiclogo, con el fin de estudiar las reformas que
hicieran posible la escuela de tiempo completo. Particip en la
primera reunin y qued atnito ante el espectculo: los agresivos
antagonistas de ayer se trataban con mil miramientos y hacan pro
yectos de renovacin para el prximo ao escolar, intercambiando
gentilezas y concesiones. La rectora, que siempre se haba manifesta
do como enemiga acrrima de las actividades complementarias, lleg
al extremo de pedir la opinin del psiclogo en cuanto a la mejor
distribucin de esas actividades en el curso de la semana y tom pro
lija nota de la respuesta. La agresividad de los docentes de izquier

24
Vista a la distancia, esta invitacin formulada telefnicam ente por el per
sonal de secretara y no en forma directa por la rectora, tiene el valor com unicacional de una drstica descalificacin respecto del psiclogo.

da se haba suavizado por completo. Se mostraron dispuestos^ a


efectuar concesiones antes impensables, admitiendo, por ejemplo, el
uso limitado de las calificaciones. El psiclogo no logr formular hi
ptesis alguna en relacin con las variables que haban contribuido a
provocar ese cambio ni pudo tampoco evaluar su real profundidad y
consistencia. Despus de esta primera reunin la comisin prosigui
su labor, pero el psiclogo no recibi ms informacin acerca de los
horarios de los encuentros, por lo que ya no pudo participar en las
sesiones. De este modo concluy, en la prctica, la colaboracin del
psiclogo con la escuela de B.C.
Antes de intentar un anlisis del caso ser til mencionar algunos
datos que el psiclogo lleg a conocer durante el siguiente ao esco
lar, por noticias publicadas en la prensa y comunicaciones oficiales
que obraban en poder de la administracin pblica provincial, y tam
bin por medio de algunos docentes amigos del centro:
mientras la comisin desarrollaba su labor, la rectora, sin con
sultar a nadie y en abierto contraste con las tareas de la misma comi
sin, solicit al Ministerio la interrupcin del experimento durante el
ao escolar 1973/1974;
al reiniciarse las actividades escolares la rectora comunic la
novedad a los docentes cuando ya stos haban encaminado y casi
terminado la programacin. Al mismo tiempo les inform que haba
sido transferida a otra escuela de una localidad vecina, mucho ms
tranquila ;
en la escuela de B.C. la noticia provoc una suerte de revolu
cin, con rupturas profundas y conflictos speros entre los docentes.
El Ministerio mand entonces a una inspectora,25 quien despus de
visitar el lugar, dio una opinin negativa en cuanto a la experimenta
cin.
La escuela recuper su aspecto tradicional con una nueva recto
ra. Los docentes ms jvenes, a raz de ia reduccin del nmero de
25

Por decisin de la administracin provincial, la inspectora m antuvo una


breve entrevista con el psiclogo, pero m ostr escaso inters por los hechos y
opiniones que ste expuso. Se lim it a exclam ar, al final de la entrevista:
Qu suerte tiene la provincia, que se puede dar el lujo de tener un psiclogo para cada escuela experim ental!

plazas, fueron transferidos a otras escuelas. Meses ms tarde, en 1974,


ocurri un hecho que para el psiclogo fue la ltima realimentacin
acerca de la situacin en B. C. Supo que la nueva rectora, al ser invi
tada a hablar de la experimentacin en una escuela media de la mis
ma provincia, pero en otra zona, expres, en sntesis, este juicio: La
experimentacin fracas por culpa de un mdico psiclogo loco que
incitaba a los nios a causar desorden y alentaba a los profesores a
rebelarse contra la rectora . Segn el modelo lineal, la tendencia homeosttica prevaleciente haba encontrado en el psiclogo a su pa
ciente sealado.
Los porqu de un fracaso
El examen de los hechos ocurridos en B.C. nos coloca frente a la
realidad de un sistema social complejo cuyas partes, no obstante ha
ber manifestado todas su deseo de cambiar, pusieron en accin un
conflicto tan radical que hizo imposible cualquier cambio, por pe
queo que fuera. En primer lugar, el conflicto impidi al sistema-escuela funcionar con el nivel mnimo de eficiencia, razn por la cual el
intento de efectuar cambios alarm a todos, sobre todo a los usuarios
del servicio escolar, es decir a los alumnos y a los progenitores. Muy
pronto el resultado negativo de la introduccin de innovaciones llev
al convencimiento de que es peligroso alterar el equilibrio del siste
ma escolar tradicional . De este modo, la tendencia homeosttica del
sistema tuvo preeminencia sobre su capacidad de transformacin.
Si nos entregramos a un anlisis puramente poltico y pasional
(emocional) de lo ocurrido en B.C. no podramos menos que usar las
categoras tradicionales de la visin mecanicista-causal de los fen
menos. Por fuerza emprenderamos la bsqueda del culpable, del res
ponsable del fracaso, adoptando un enfoque parcializado. Vistas las
cosas desde la izquierda, resulta claro que la experimentacin fra
cas porque la rectora, autoritaria y desptica, obstaculiz la intro
duccin de una visin didctica nueva y, con sus caprichos de orden
y disciplina, boicote, apenas iniciada, la evolucin de la escuela.
Vistas desde la derecha , resulta igualmente claro que la experimen
tacin fracas por el extremismo infantil e impaciente del grupo de do
centes de izquierda, obstinados en querer todo y enseguida e inca
paces de concebir el cambio en trminos que no fuesen radicales y
totales. De esta manera, los malos son siempre los dems. La adop

cin del sistema lineal y la bsqueda de la causa slo llevan a un in


tercambio de acusaciones de culpabilidad entre las diferentes partes
del sistema e imposibilitan la lectura global de los fenmenos.
. En cambio, desde el punto de vista pragmtico interesa el resul
tado. La escuela de B. C., en el mismo momento en que inici un
proceso de cambio entr en crisis y en disfuncin, para reacomodarse
despus en el equilibrio tradicional. Es el efecto pragmtico del pre
dominio en el sistema de las tendencias homeostticas que, con to
do, no se pueden identificar en particular en ninguno de los miem
bros del sistema. Slo podemos destacar que en las modalidades rela
cinales prevalecieron las realimentaciones negativas, que fueron fun
cionales para el statu quo. Este tipo de resultado envolvi tambin al
psiclogo. En esta investigacin lo que ms interesa es tratar de com
prender qu fue lo que no funcion en la intervencin del psiclogo
en B.C.
Examinemos la situacin punto por punto:

cuando el psiclogo entr en el sistema, ste se encontraba en


plena crisis disfuncional. La escuela haba proyectado por su cuen
ta un cambio, sin consultar a nadie que estuviese fuera del sistema.
Los miembros del sistema escolar de B.C. pensaron que la adopcin
del tiempo completo era un expediente mgico capaz de resolver
lo que cada uno de ellos consideraba como patolgico dentro del
sistema, patologa que, como sabemos, siempre se atribuye a los de
ms;
a) la rectora estaba convencida de que el tiempo completo pon
dra en su lugar a alumnos y docentes indisciplinados y permitira
ordenar el caos del horario postescolar destinado a entretener a los
nios y a ayudarlos en sus tareas;
b) los docentes de izquierda estaban convencidos de que el
tiempo completo actuara como freno del autoritarismo de la rectora
y les permitira, al fin, concretar algunas metas polticas imposibles
de alcanzar en el ordenamiento tradicional (no seleccin, democracia
interna, etctera);
c) los progenitores estaban convencidos de que el tiempo comple
to resolvera el eterno problema de cmo hacer estudiar a los mucha
chos, ya que les permitira delegar esta funcin en la escuela.
Y as sucesivamente.

Por consiguiente es fcil obtener el consenso inicial para esta


frmula mgica y decisoria que despierta expectativas optimistas.
Todos creen que el cambio ser fcil y sin sobresaltos, sobre todo
porque piensan, errneamente,1que son los dems quienes debern
cambiar. Cada cual est convencido de que el cambio no afectar su
situacin ni su rol dentro del sistema. Podemos decir que desde el
momento en que confan en la capacidad del sistema para transfor
marse, los diferentes componentes refuerzan su tendencia personal a
la homeostasis, sin advertir que todo cambio en uno de los miembros
repercute en los dems y les exige que cambien a su vez. Esto sucede
porque dentro del sistema todos actan como si no se tratase de
un sistema y como si conductas y acciones no fuesen vividas como
comunicaciones.
En la escuela de B. C. todos estaban de acuerdo en aplicar el
tiempo completo porque crean que ello significara un cambio en los
dems miembros del sistema. Cuando lleg la hora de poner en prc
tica la reforma, la escuela entr en crisis porque estall un conflicto
entre cada una de las partes y las dems, culpables de no haber reali
zado el cambio. Todo sigui como antes pero con un agravante, la
ineficiencia, ya que la atencin que exige el conflicto distrae a las
partes de los propios roles: cuando se pleitea no queda espacio para
ensear.

Cuando el psiclogo se puso en contacto con la escuela de B.C.,


sta decidi encomendarle el rol de mediador , comunicndole, de.
hecho: Aydenos a cambiar.
a) El rol que le toc desempear al psiclogo no coincida en ab
soluto con aquel para el que la institucin lo haba llamado. Ms que
nada, es lcito decir que todas las partes del sistema pretendan ser
virse de l como punto de apoyo para sus propuestas. El mensaje
Aydenos a cambiar encubra en realidad otro, no expresable:
Dganos que tenemos razn .
b) En la escuela de B.C. existan, como en todas las escuelas, va
rios niveles jerrquicos superpuestos. El psiclogo, llamado por la
rectora en su carcter de autoridad mxima de la escuela, estaba en
su mismo nivel y obligado, por ende, a formalizar con ella una alian
za como requisito ineludible para poder actuar como mediador.
c) Como tuvimos ocasin de ver, el psiclogo no tena en claro
cul era el problema de la escuela en el momento inicial de la inter

vencin porque, en un primer tiempo, el sistema simul que el conflic-,


to obedeca a dificultades tcnicas y no relacinales. El sistema de B.
C. era un sistema abierto y ampliado, cuyos cambios tenan enorme
repercusin en el sistema escolar y social ms amplio. Es absurdo
pensar que un sistema de ese gnero puede colocarse en posicin
complementaria inferior de aceptacin teraputica frente a un indivi
duo aunque ste sea un psiclogo! Nadie, a menos que sea vctima
de delirios de omnipotencia, se puede creer capaz de controlar y
crear un contexto teraputico en un sistema escolar ampliado.26
A pesar de estas dificultades, el psiclogo intent intervenir en el
sistema de B.C. como mediador. Mejor dicho, fue inducido por el
mismo sistema a aceptar el rol de mediador del conflicto exponin
dose as no slo al fracaso sino tambin a la atribucin de culpa. De
este modo, el presunto terapeuta se transforma en el paciente seala
do que garantiza la capacidad homeosttica del sistema.27
El resultado de la experimentacin en B.C. est encuadrado en
esos lmites. Por eso se termin por considerar al psiclogo como cau
sa del fracaso.28

EL ALUMNO-PROBLEMA: PARADIGMA DE UNA INTERVENCION ERRADA

Un comit de clase invita a un psiclogo de un centro de orienta


cin a discutir el caso de un alumno-problema. Se rene el comit de
clase de I o B. Estn presentes casi todos los docentes de la clase; el
rector asiste pero a menudo se aleja por llamadas telefnicas, entre
vistas con las familias, etctera. El equipo del centro, representado en
esa ocasin por el psiclogo y la asistente social, no se equivoca al
captar, en la conducta del rector, una descalificacin: Tengo cosas

26 S lo m ediante un control de este tipo y sin el tem or de repercusiones e x


ternas excesivas los terapeutas de familia pueden adoptar estrategias basadas en
la previsin y prescripcin paradjicas. Pero en un sistem a tan am plio com o el B.
C. n o tiene sentido pensar en una prescripcin paradjica.
27 Del m ism o m odo las familias, cuando la terapia fracasa, culpan a los tera
peutas por ]a persistencia de su equilibrio patolgico.
28 Vanse las declaraciones precedentem ente transcriptas, que la nueva rec
tora de B. C. form ul al ao siguiente de la experim entacin.

ms importantes que hacer , pero tiene que tolerarla. Se debate el


caso del alumno que llamaremos Fernndez; repite el ao, suspendi
do por indisciplina.
Todos los educadores lamentan la-mala conducta del alumno,
denuncian que no pone empeo, que molesta, no se queda quieto,
pelea, provoca y otras cosas por el estilo. Sin embargo, hay profeso
res que no creen que Fernndez sea insoportable. El rector interviene
para poner de relieve las faltas disciplinarias.
Algunos profesores describen intentos, ms o menos fallidos, de
corregir al muchacho. No faltan aqu y all diagnsticos psiquitri
cos: El nio tiene un trastorno del carcter . En la discusin del ca
so se manifiesta la divisin entre los educadores. El psiclogo les pre
gunta cmo piensan actuar en el futuro prximo. Uno de ellos men
ciona su conducta firme frente al alumno, eficaz pero aislada; otros
recomiendan mtodos represivos para traer al nio a la realidad .
Visto el fracaso de los intentos precedentes, el psiclogo sugiere
que los docentes lleven a cabo una observacin sistemtica, haciendo
un estudio analtico de las conductas perturbadoras del alumno, des
tacando en qu situaciones o despus de cules hechos se producen o
cesan. Aconseja asentar las observaciones en una secuencia ordenada,
y les proporciona detalles sobre la forma de llevarlo a cabo. Los pro
fesores manifiestan conformidad con las modalidades propuestas por
el psiclogo. Entre tanto el rector se haba retirado definitivamente.
Se convino celebrar una nueva reunin para evaluar los resultados de
la observacin.
Durante la semana de observacin, la asistente social entrevista a
los padres del alumno. Resulta que el nio es hijo adoptivo y desde la
primera infancia ha tenido problemas de integracin social. El padre
est muy enfermo.
El comit se rene el da fijado. Casi la mitad de los profesores
estn ausentes. El psiclogo pregunta si hicieron la observacin y la
anotacin. Un solo profesor afirma que tom nota de la conducta de
Fernndez como se haba convenido. El rector responde en trminos
genricos que el chico est volviendo a sus cabales y que disminu
yeron los problemas. Sigue un vano discurso sobre interpretaciones
arbitrarias.
A esta altura el psiclogo superado por el incumplimiento de la
prescripcin e indefenso, como es evidentese limita a comentar que
al parecer el problema desapareci puesto que no hay sealamientos

ulteriores. Invita a los docentes, en trminos genricos, a persistir en


la actitud adoptada, sin ms especificaciones. Asegura que est dispo
nible para cualquier otro sealamiento en relacin con el alumno y
anuncia que fij fecha para una entrevista con l. Ms adelante el psi
clogo mantiene la entrevista con Fernndez. Ni de la entrevista ni de
los tests proyectivos y de cociente intelectual administrados surge
elemento alguno o indicacin que ofrezca un inters particular. Ni el
rector ni los docentes volvieron a hacer ms sealamientos. Con todo,
subsisten los problemas de insercin del nio en la clase. Al finalizar
el ao escolar, el alumno Fernndez es reprobado.
Comentario
En relacin con el caso Fernndez se hacen necesarias dos obser
vaciones: la primera atae a la tendencia homeosttica que prevalece
en la institucin escuela y s perpeta sea mediante la expulsin, la
marginacin interna o la integracin forzada del nio atpico . La
segunda atae a los errores en la intervencin del psiclogo que forta
lecieron la tendencia homeosttica.
1) Por un lado, la escuela solicita al psiclogo que se ocupe del
inadaptado . Por el otro, si el psiclogo se ocupa comprometiendo a
los educadores en el anlisis sistemtico del problema como producto
relacional, los docentes retroceden, interrumpiendo la presentacin,
del problema. De este modo, sale a luz la existencia de una.intencin
latente, opuesta a la expresada, que era afrontar el problema en inte
rs del alumno. De haber sido esta ultima la intencin real, se hubie
ran sucedido acciones coherentes con la finalidad manifestada. Se
pone as en evidencia uno de los aspectos paradjicos de la relacin
entre la escuela y el psiclogo. La escuela declara su.deseo de afrontar el
problema de modo colectivo pero espera, sin embargo, que la inter
vencin del psiclogo en el caso del inadaptado se lleve a cabo si
guiendo criterios fijados unilateralmente por ella. Cuando el psiclo
go ampla el contexto y trata de lograr que los docentes intervengan,
al menos para anotar ordenadamente las conductas interactivas, el ca
so deja de ser sealado como problema.
2) En cuanto a la manifestacin hecha por el equipo al iniciar su
contacto con aquella escuela: Asistiremos a los comits de clase y
en ese contexto afrontaremos el problema de la inadaptacin escolar

de los alumnos en dificultades , es notorio que ese mensaje se recibi


como una manifestacin genrica que en nada contradeca las espe
ranzas de tipo mgico respecto del psiclogo. Es evidente que el gru
po rector-docentes hizo uso de ese carcter genrico del mensaje. Lo
utiliz, en sustancia y aunque no lo expresara, para confirmar las
propias expectativas frente al psiclogo: A usted le entregamos el
alumno difcil; a usted le compete indagar, descubrir y curar; despus
actuaremos nosotros para insertar en la actividad escolar al alumno
que usted readapt.
Fue entonces el grupo rector-docentes quien, al margen de las
expresiones verbales del psiclogo, defini la relacin.
Por su parte, el psiclogo ya haba hecho su eleccin y se negaba
a adecuarse a la definicin que rector y docentes daban de l. Sin
embargo, no se ocup previamente de expresar y concertar esa elec
cin como alternativa de otra definicin de la relacin. Tendra que
haber dicho: Yo no soy aquel que adapta al nio difcil, sino aquel
que los implica a ustedes en una tarea de investigacin que incluye la
manera en que ustedes operan en su ambiente de trabajo . Al no de
cirlo, slo poda causar una retroaccin de rechazo. Los docentes
expresaron ese rechazo no siguiendo la prescripcin o abandonando
en masa la reunin de comit. El rector descalific al psiclogo igno
rando su prescripcin (abandon la sala) y a continuacin descalific
el contexto, anunciando la inexistencia del problema. Paradjicamen
te, el psiclogo, llamado para resolver el problema, provoc l mismo
su imposibilidad de actuar de modo ventajoso. El grupo del seminario
lleg entonces a las conclusiones siguientes:
a) Cuando el psiclogo acepta pasivamente el rtulo de mago que
la escuela le atribuye de modo implcito o explcito y acta en
consecuencia (entrevistas, tests y dems), fracasa la mayor parte de
las veces. Su fracaso permite que los docentes le achaquen la culpa de
no haber sabido adaptar al alumno atpico .
b) Cuando, como en este caso, el psiclogo rechaza el rtulo de
mago y no se hace cargo del alumno, sino que se dirige a los docentes
que se lo encomendaron, exigiendo, a su vez, algo de ellos, el resulta
do es igual que en el caso anterior si no toma antes la precaucin de
definir, en trminos claros y no equvocos, su relacin con la estruc
tura escuela y con ellos. Al no atender a las expectativas de la escue

la, obtiene como respuesta el rechazo, la descalificacin, la desapa


cin del sealamiento. En una paJabra, su presencia demuestra ser
intil.
El grupo advirti que cualquiera de esas dos modalidades de con
ducta colocaba al psiclogo en situacin de impotencia sin ninguna
salida. Haba que estudiar otra va. Surga as, de modo gradual, la
idea de una predefinicin contractual precisa y compartida del rea
de competencia y las modalidades de accin del psiclogo.
EL EQUIPO DE UN CENTRO DE ORIENTACION INTENTA INSERTARSE
EN UNA ESCUELA MEDIA EXPERIMENTAL: EJEMPLO DE EXITO PARCIAL

La situacin
La experimentacin del tiempo completo en la escuela media de
Y, importante centro de la regin lombarda, surge de manera suma
mente ambigua. El rector, un hombre muy activo, capaz y politiza
do presenta ante el Ministerio de Instruccin Pblica la propuesta
de innovacin didctica. El Ministerio autoriza la experimentacin,
pero antes de la iniciacin del ao escolar se transfiere al rector a otra
escuela. La nueva rectora interina se opone en el primer momento a
la experimentacin. Despus, al descubrir las ventajas que puede aca
rrear (financiacin para material didctico y dems), la impone a los
docentes. El equipo del centro se da cuenta enseguida de que las rela
ciones interpersonales dentro de la escuela son disfuncionales para
una colaboracin productiva. La rectora anuda alianzas poco dura
deras con este o aquel profesor para aislar as a los que considera pe
ligrosos para su supremaca personal. Los docentes advierten la pro
funda ambigedad del contexto pero en parte la utilizan en su pro
vecho. En los hechos, algunos de ellos conquistan situaciones de privi
legio con respecto al horario de las clases (concentracin de horas y
ms jomadas libres) por lo que es inusual que asuman actitudes de
abierto disentimiento en relacin con la rectora o los colegas. Las
comunicaciones distorsionadas se filtran sobre todo a travs de vas
informales: cabildeos y grupsculos. El equipo del centro se muestra
dispuesto a colaborar pero la rectora lo mantiene alejado de la escue
la experimental, excluyndolo de la programacin didctica y de las
reuniones y asambleas. Slo acude a l para pedir sugerencias mar
ginales y para sealar alumnos-problema.

Algunos meses despus de la iniciacin del ao escolar, la rectora


propone a los miembros del centro la organizacin de una serie de
grupos de estudio. Se acepta la propuesta con la condicin de discu
tirla con los educadores. Casi un mes despus se celebra una reunin
entre docentes y equipo, durante la cual:
a) se hace la presentacin del equipo del centro, integrado por psi
clogo, asistente social y consejera de orientacin. Esa presentacin,
hecha por el propio equipo, es un tanto genrica: se aclara todo aque
llo que el equipo no se propone hacer (intervencin preventiva, casos
individuales, etctera) y se habla con vaguedad del compromiso que
asumirn para promover el cambio y la innovacin educacional en la
escuela;
b) se encara la cuestin de los grupos de estudio de los educado
res. En este punto, la rectora juntamente con algunos docentes
decreta que la participacin ser obligatoria. El equipo del centro lo
desaprueba, pero como no logra imponer un criterio diferente, ter
mina por tolerar las exigencias de la autoridad escolar.
Los docentes prosiguen sus reuniones divididos en distintos gru
pos segn los temas preseleccionados y trabajan durante dos meses
ms (reuniones semanales). La rectora, que slo se interesa por los re
sultados formales que den lustre a la escuela que dirige, no favorece
la operatividad de los grupos. AI finalizar el ao escolar se evala la
experiencia de la labor realizada como parcialmente positiva. Los do
centes y el equipo del centro se despiden y se dan cita para dos meses
despus a fin de programar el futuro ao de actividades.

Comentario
En la siguiente reunin del grupo qued en claro que, de la com
pleja situacin de aquella escuela experimental, slo un hecho poda
aceptarse como ineludible: la relacin comprometida y disfuncional de
los docentes entre s y con la rectora. Los dems aspectos no debie
ron ser tolerados sino analizados sistmicamente y encarados en tr
minos pragmticos. Pero las cosas no sucedieron de ese modo. En

realidad, el equipo haba "mendigado su intervencin, sin compensa


cin alguna:
se haba presentado con hiptesis de trabajo demasiado exiguas
e imprecisas, omitiendo definir de manera inequvoca la competencia
y los lmites de la intervencin;
se haba apartado de sus principios (no obligatoriedad de los
grupos de estudio);
haba utilizado canales de comunicacin dbiles e insuficientes
(comunicacin verbal durante las asambleas de docentes).
Por consiguiente el equipo haba permitido que las maniobras
manipuladoras de la rectora y las actitudes cmodas de algunos do
centes tomaran la delantera.
No obstante durante el debate del seminario se seal un resultado
positivo. El trabajo del equipo introdujo en el sistema escuela el
germen de la transformacin consistente en determinadas modalida
des de trabajo creativo, no experimentadas hasta entonces. Esas mo
dalidades abrieron la perspectiva de una tarea fructfera para el futu
ro. En ese momento el equipo debi aprovechar la oportunidad y
proponer inmediatamente a los docentes un plan de colaboracin
ms especfico par el futuro ao escolar. Obrando de ese modo, los
hubiera estimulado a prestar un consentimiento efectivo en relacin
con esa propuesta.

UNA PSICOLOGA QUE REDEFINE CORRECTAMENTE


SU RELACION CON LA RECTORA

La rectora de una escuela media cita a la psicloga para que cuan


to antes se haga un electroencefalograma a un nio que lo necesita.
Justifica su pedido con la necesidad de no obligar a la familia a so
portar el gasto del EEG, que a su juicio se puede hacer, sin cargo, en
el organismo donde trabaja la psicloga. Antes de exponerlos hechos,
conviene sealar la ndole de la relacin existente entre la rectora y la
psicloga.
La rectora ejerce sus actividades en una escuela pequea y de di
fcil acceso, que ella prefiri a otras ms cercanas pero con muchos
alumnos. Sus tareas especficas son pues escasas, lo que le permite

pasar gran parte del tiempo en las clases y ocuparse de manera directa
de los problemas de los alumnos. La rectora se jacta ante la psicloga
de conocer a fondo al alumnado y le comunica que siempre sabe qu
hacer frente a las diferentes situaciones. Sin embargo, ante la imposi
bilidad de tomar un compromiso personal debido a las mltiples
obligaciones que la abruman, manifiesta aceptar y apreciar la ayuda
de la psicloga, a quien, en realidad, no le deja espacio alguno. De
hecho la utiliza como una simple oyente de largos monlogos sobre
alumnos y educadores. Estos ltimos, por su parte, adaptndose a la
modalidad impuesta por la rectora, limitan al mximo los contactos
con la psicloga.
Descripcin del encuentro
La rectora dice estar muy preocupada por el caso de un alumno
que presenta muchas lagunas, problema sealado por la profesora
de letras y que la rectora en persona pudo comprobar. Se cit a los
padres del nio, quienes no concurrieron; esto no sorprendi a la rec
tora ya que, segn dice, se trata de modestos asalariados agrcolas
que viven lejos del pueblo, aislados y desinteresados, por cierto, de
los estudios del hijo. Excluida entonces la posibilidad de contar con
la responsabilidad de la familia, la rectora considera que corresponde
a la escuela asumirla y efectuar las averiguaciones clnicas necesarias.
En la prctica, la escuela asume la responsabilidad pidiendo para el
alumno un rtulo el de diferenteque la exime de la responsabi
lidad en s.
La psicloga, para salir de las generalidades habituales, pide acla
raciones sobre la conducta del muchacho. La rectora responde que
nunca, en sus veinte aos de experiencia escolar, vio un caso semejan
te. Despus de extenderse en divagaciones indica que el nio, al es
cribir, deja muchas palabras truncas. En apoyo de lo dicho agita en el
aire un deber del que lee aqu y all las palabras incompletas.
La psicloga pregunta cul fue el tema asignado y cmo lo desa
rroll el alumno. La rectora no lo sabe; no lo ley. La psicloga se
ofrece entonces a leerlo en el acto, anticipando con tono jocoso que
introducir una variante: leer las palabras como si estuviesen nte
gramente escritas. Inicia as la lectura, pero al llegar a la mitad la rec
tora la interrumpe y observa que es evidente que el muchacho est
mentalmente sano por cuanto expresa, con un lenguaje lgico y ade-

cuado y con sutileza de sentimientos, una serie de conceptos coheren


tes con el tema asignado. Por ltimo, pregunta a la psicloga con un
tono de autntico inters cmo puede explicar el fenmeno que tie
nen ah, ante sus ojos, y qu sugiere para resolverlo. A esta altura y
por primera vez, se establece entre las dos una comunicacin que se
desarrolla y seguir desarrollndose de modo funcional.
Comentario
La rectora hizo a la psicloga un pedido concreto, con la expec
tativa de que se le diera pronto cumplimiento. Obsrvese cmo actu
la rectora:
someti el caso a la psicloga apartndose de la prctica tradi
cional,' segn la cual el sealamiento de un problema parte de la ex
posicin de los hechos y no pasa directamente a decisiones tcnicas;
no trat siquiera de disimular la orden presentndola como un
pedido de opinin profesional;
dio por descontada su facultad de formular diagnsticos y acu
dir a la psicloga slo para cumplir con un requisito organizativo, es
decir, el seguimiento de los resultados.
Por su lado, la psicloga, que en varias oportunidades haba expe
rimentado y discutido con el grupo su impotencia frente a situaciones-trampa creadas por la rectora, decidi en este caso:
salir del atolladero no aceptando con pasividad la definicin de
la relacin impuesta por la rectora;
no entrar a evaluar opiniones y propuestas de la rectora para no
generar un antagonismo simtrico estril;
encuadrar la situacin fuera de la estructura preorganizada por
la rectora.
La psicloga intentaba as superar su situacin de inferioridad
respecto de la rectora e iniciar un proceso de comunicacin diferen
te, cuya funcin fuese la de permitir a ambas la aceptacin mutua en
un contexto colaborador sin condicionamientos preconstituidos. La
psicloga al encuadrar la situacin fuera de las estructuras preorga
nizadas logr revertir con habilidad el riesgo competitivo (sobre la

definicin de la relacin), desplazando la atencin hacia el contenido


en cuestin, es decir el estudiante. Este, mediante la lectura de su
trabajo, adquiri una fisonoma propia e interesante que la rectora
no pudo menos que confirmar. Y, en fin, tambin se redefini y es
tructur la relacin psicloga-rectora. La psicloga respondi a las
preguntas de la rectora y agreg algunas sugerencias que despus de
sucesivos intercambios de opiniones fueron aceptadas. (Sera un
pleonasmo aadir que al alumno sealado no se le hizo un EEG ni se
lo rotul como atpico). Una vez redefinida y estructurada la relacin
entre psicloga y rectora, se generaron comunicaciones funcionales.

LA DIRECTORA DE UN SERVICIO PSICOLOGICO


MANIPULA CON HABILIDAD UN ALTERCADO

Una psicloga, que hace sus primeras experiencias profesionales


en un equipo escolar, intenta en vano insertarse en el ambiente de
una escuela media: Ofrece su colaboracin a la rectora y a los profe
sores para encauzar iniciativas que al parecer respondan a necesida
des urgentes de la escuela, pero no se la tiene en cuenta.
Hastiada de formular propuestas intiles y decidida a clarificar su
situacin en la escuela, trata de aprovechar una ocasin que se le pre
senta: la programacin de un curso de actualizacin para docentes.
Se celebra una asamblea especial. La psicloga no adopta la tctica de
mantener una conversacin con la rectora para discutir antes el asun
to y comete el error de pasar por alto la autoridad jerrquica, presen
tando un proyecto de curso autodirigido por los docentes. La recto
ra, por su lado, presenta otro proyecto fundado en el modelo de las
clases tradicionales. Cada una de las contendientes obtiene el apoyo
de una parte del cuerpo de profesores, que se embanderan en dos
facciones opuestas. Rectora y psicloga entablan una lucha sin cuar
tel. La asamblea termina con la amenaza de la rectora de denunciar,
ante la directora del servicio, la conducta de la psicloga. Esta ltima
se apresura a informar de lo ocurrido a su directora, quien le aconse
ja suspender cualquier intervencin en la escuela hasta haber tenido
ella la oportunidad de entrevistarse con la rectora, que sin duda no
tardara en dar seales de vida. As fue. Poco despus la rectora hizo
una llamada telefnica a la directora del servicio requirindole su in
tervencin como superior de la psicloga, quien, a su juicio, haba in

currido en una insubordinacin tal que se haba hecho pasible de una


sancin disciplinaria. La directora evit discutir la situacin por tel
fono e invit a la rectora a una entrevista.
Los problemas de la directora del servicio antes de su entrevista
con la rectora
En sntesis,, son los siguientes:
a) comparte el principio sostenido por la psicloga en el sentido
de plantear el curso con una accin ms directa y participativa de los
profesores (principio que informa la accin del servicio). Pero com
prueba que a raz de la escalada que se desencaden en las relaciones
entre rectora y psicloga, se estructur una interaccin simtrica r
gida en cuanto a quin tiene el derecho de establecer las reglas de la
organizacin. De ah en ms el problema de las caractersticas del
curso de actualizacin qued marginado por el problema de definir la
relacin;
b) comprende, aunque sin aprobarla, la resistencia de la rectora a
admitir un principio innovador (curso autodirigido por los docentes)
que pone en crisis su autoridad formal. Sin embargo, no tiene la in
tencin de aceptar el rol que la rectora quisiera imponerle, es decir, el
de superior jerrquico que reprende y castiga a la psicloga;
c) quiere mantener una doble alianza tctica con la rectora y la
psicloga, aun cuando no sabe cmo responder al pedido implcito
de apoyo que cada una de ellas le formula;
d) se pregunta si la psicloga debera asistir a la entrevista con la
rectora.
En el grupo de investigacin se debaten esos problemas.
Las indicaciones del grupo de investigacin
Tras debatir la cuestin, el grupo formula las siguientes indica
ciones operativas para planear la entrevista con la rectora:
a) recibir slo a la rectora para evitar el previsible contexto de ti
po judicial que fatalmente se configurara frente a una directora lla
mada a resolver ;
b) escucharla dando una connotacin positiva a sus pesadas res

ponsabilidades y a sus razones, con el fin de no empujarla a una au


todefensa exasperada;
c) escuchar sin comentarios, de manera neutral, las acusaciones
relacionadas con la psicloga, apartando asi tanto el peligro de una
coalicin contra ella, como el de una descalificacin de la rectora;
d) ofrecerle espontneamente una colaboracin tcnica para el
curso proyectado, previniendo de este modo el riesgo de que la recto
ra tome la iniciativa de definir la relacin;
e) exponer una solucin operativa clara, con objetivos comparti
dos recprocamente, y celebrar por escrito el contrato respectivo.
En lo que.atae a la psicloga, el grupo propone:
a) citarla a continuacin de la entrevista precedente y explicarle
los motivos de la alianza tctica con la rectora;
b) plantearle la necesidad de estudiar en profundidad los proble
mas surgidos en la interaccin con la rectora y los profesores de la es
cuela en ese contexto particular.

Entrevista con la rectora


Durante la entrevista la rectora tiene la posibilidad de hablar in
extenso de sus pesadas obligaciones y de las preocupaciones que se
siguen, en especial en cuanto se refiere a la actualizacin de los edu
cadores menos motivados para el cambio.
La directora manifiesta a la rectora el inters personal que tiene
por la situacin y reformula de manera positiva los principales puntos
de la exposicin. La rectora se muestra satisfecha y se siente valori
zada.
En cuanto al conflicto con la psicloga, la directora sintetiza los
aspectos vlidos de los respectivos puntos de vista: el de la rectora,
que en la necesidad de obtener resultados rpidos y concretos desea
ra obligar a los reacios a actualizarse, y el de la psicloga, que al
adoptar tiempos prolongados apuntara a una mayor participacin de
los docentes en el proceso de actualizacin.
En reflexiones sucesivas la rectora es inducida a admitir que la
empresa de forzar un cambio de actitud en algunos docentes es, en la
prctica, muy gravosa. Era en verdad necesario un sacrificio as por

parte de la rectora? No se poda encontrar otro modo de lograr el


objetivo? Cules seran las dificultades que tendra que enfrentar la
rectora si se mostrase interesada ante la exigencia de los docentes de
gozar de mayor autonoma y les diese un adecuado espacio organiza
do, sin renunciar por ello al control de la situacin?
Obtenido el consentimiento de la rectora respecto de la exigencia
prioritaria de realizar lo antes posible la auspiciada iniciativa, la direc
tora propone programar el curso en tres etapas con la colaboracin
de los profesores y de la psiclogacon miras a:
efectuar, en una primera etapa, un ciclo de conferencias a car
go de expertos, sobre temas propuestos por la rectora y convenidos
con los docentes, con las caractersticas y duracin que a criterio de
la rectora fueran las ms idneas. La psicloga se encargara de bus
car a los expertos;
en una segunda etapa, permitir que los docentes se organizaran
en grupos de estudio para profundizar, con toda libertad, los temas
de las conferencias. La psicloga colaborara como coordinadora de
grupo;
en ltimo lugar, volver a tratar la situacin mediante un anlisis
colectivo de la experiencia y programar la aplicacin prctica del es
tudio efectuado.
La rectora expresa su satisfaccin y su acuerdo. En el momento
de despedirse agrega que se siente muy tranquilizada. Posteriormente
la directora deja constancia de lo convenido en un escrito que enva a
la rectora.

Entrevista con la psicloga


La psicloga toma conocimiento del acuerdo logrado. A pesar de
que todava tiene reservas en relacin con la rectora, acepta el conse
jo de discutir con ella el programa del curso y dejarle el ejercicio del
liderazgo, atendiendo a su posicin jerrquica. La cuestin de la
alianza tctica con la rectora y la sugerencia de utilizar una tctica
similar en el marco de la escuela no merecen comentarios especiales
de la psicloga.

Evolucin de la situacin
Sobre la base del informe presentado por la psicloga al finalizar
el ao escolar, se pudo apreciar que el conflicto surgido en torno del
curso de actualizacin haba constituido un elemento importante pa
ra definir la posicin de la psicloga en la escuela. El episodio haba
servido, por un lado, para dejar en claro ante el cuerpo docente que
la psicloga 'en su condicin de asesora, no estaba necesariamente su
bordinada a la voluntad de la rectora. Por otro lado, contribuy a de
finir a la psicloga como experta coordinadora de grupos. Hasta las
relaciones entre rectora y psicloga, aun cuando no llegaron a un ni
vel ptimo, registraron un mejoramiento constante despus de la en
trevista con la directora.
Se puso de manifiesto:
que el problema no estribaba tanto en el contenido o las carac
tersticas del curso, cuanto en la definicin de la relacin entre rectora-docentes, rectora-psicloga y psicloga-docentes (definicin de
quien tiene derecho a imponer las reglas);
que la doble frmula de conferencias y grupos de estudio haba
permitido a los tres componentes una solucin de compromiso, otor
gando a cada uno de ellos reas y posiciones de supremaca alterna
das con posiciones de complementariedad.
Observaciones ulteriores del grupo
En un nuevo examen del episodio antes descrito y de su resultado
final, el grupo puso el acento en la necesidad de analizar las secuen
cias en trminos sistmicos dentro del contexto en el que haban
ocurrido los fenmenos: la institucin escuela. Se observ que en ese
contexto, que se supone colaborador pero que en los hechos es muy
competitivo, no hay claridad alguna:
a)
en cuanto a los objetivos: en apariencia todos estn de acuerdo
acerca del objetivo de la actualizacin de los profesores. No obstante,
el litigio surge en cuanto al modo de llevarlo a la prctica. Y esto
porque en realidad el objetivo declarado no es el que ms interesa a
todos los componentes;

b)
en cuanto a las definiciones recprocas de la relacin: la recto
ra, que se define como aquella que tiene derecho a dictar las pautas,
merece la descalificacin del grupo de profesores que imponen reglas
diferentes. La psicloga, que se define como asesora con derecho a
imponer pautas, descalifica a la rectora, quien, a su vez, la descalifica.
Entre tanto los docentes la utilizan como instrumento en el juego de
las facciones opuestas.
En consecuencia, la comunicacin es disfuncional. Ninguno de
los componentes del sistema acepta la definicin que los dems dan
de s mismos en la relacin. Por el contrario, todos tratan de imponer
su propia definicin de s mismos, valindose de distintos medios:
la rectora, en posicin de superioridad rgida frente a un grupo
de profesores, hace valer su autoridad jerrquica para imponer su
criterio;
la psicloga, que comienza en posicin de inferioridad, comete
el error de intentar la tctica de la coalicin con ese mismo grupo de
profesores para imponerse simtricamente a la rectora (la propuesta
de un curso autodirigido agrada a esos profesores pero no a la recto
ra);
los profesores, divididos en cuanto al modo de lograr los obje
tivos propuestos, parecen alcanzar una cierta unidad ante la perspec
tiva del curso de actualizacin, pero en la prctica fomentan el anta
gonismo entre la psicloga y la autoridad.
En lo que se refiere a la directora del servicio, hay que destacar
que su manipulacin tiene lugar en un ambiente ajeno al contexto y
se encuentra, por ende, en posicin de privilegio. En efecto:
conoce los trminos de la relacin entre las partes en litigio;
ambas partes reclaman su intervencin;
se le reconoce una posicin de superioridad;
. se le pide su arbitraje por estar fuera del contexto;
las crticas no estn dirigidas contra ella y no se descalifica al
servicio en su conjunto, sino slo la actuacin de un miembro de ese
servicio;
puede estructurar un contacto positivo tanto con la rectora co
mo con la psicloga.

Existan, pues, premisas sistmicas favorables a la intervencin


teraputica de la directora. Por lo tanto, parte de su xito se poda
atribuir sea al alto nivel de las informaciones de que dispona o al re
conocimiento y aceptacin de su superioridad jerrquica. Respecto
de las tcticas por ella adoptadas, el grupo destac el acierto:
de haber desplazado la atencin, durante la entrevista con la
rectora, del conflicto por la definicin de la relacin al contenido
operativo, ofreciendo hacer algo concreto para encontrar una gua
segura que permitiese superar el conflicto;
de haber redefinido la relacin entre rectora y psicloga me
diante una estrategia que conceda a ambas momentos de privilegio
(alteracin de las posiciones recprocas en el nexo, simtricas y com
plementarias respectivamente);
de haber utilizado en relacin con ambas contrincantes, una
connotacin positiva, facilitando as el desbloqueo de la situacin sin
achacar culpas a nadie.
En definitiva, el resultado del episodio confirmaba el axioma se
gn el cual los litigios que en apariencia se relacionan con el conteni
do, en la prctica estn motivados por la definicin de la relacin, sin
que los antagonistas tengan conciencia de ello. Por ltimo, el trmino
manipulacin ejemplifica aqu cuanto se dijo antes al tratar ese
tema.

COMO SE INTERVINO EN UNA COALICION NEGADA DENTRO DE UN


INSTITUTO PARA MENORES DISCAPACITADOS: UN EXITO ALECCIONADOR

En las instituciones de este tipo se acentan y exacerban algunas


de las caractersticas paradjicas del sistema escolar. A ttulo ilustra
tivo, analizaremos el instituto donde actuaba uno de los psiclogos
de nuestro grupo.
1. Anlisis del sistema
a)
Contexto y finalidades. Se trata de un instituto muy grande,
creado pocos aos atrs, que desde que inici sus actividades ha alo
jado a diferentes categoras de menores en dificultades. Como el sis

tema se caracteriza por un alto grado de complejidad, tiende por na


turaleza a la rigidez, por cuanto correra el riesgo de desintegrarse en
caso de reaccionar con un cambio global a las transformaciones inevi
tables que con frecuencia se producen en algunos de sus mltiples
componentes. Por eso, y como veremos ms adelante, al modificarse
las caractersticas de la poblacin albergada, el instituto no siempre
logr cambiar las finalidades preestablecidas.
En el momento al que nos referimos, alberga a varios centenares
de sujetos con distintas discapacidades y cuyas edades varan de los 3
a los 18 aos. Son en su mayora espsticos, vctimas de discapacida
des motrices y/o sensoriales acompaadas, en muchos casos, de dfi
cit intelectual. El sistema puede considerarse dividido en cuatro sub
sistemas (nios de jardn de infantes, de escuela primaria, de escuela
media inferior y de escuela media superior).* Cada subsistema dispone
de un espacio propio que cuenta con asistencia de personal especializa
do y goza de considerable autonoma. Sin embargo, los subsistemas son
abiertos y estn en comunicacin recproca, incluso porque los suje
tos que no son dados de baja pasan, al crecer, de un subsistema a otro.
Nos ocuparemos de un solo subsistema, el integrado por los nios
que asisten a la escuela media inferior (alrededor de cien, todos varo
nes) y p.or el personal que los tiene a su cargo. Algunos de estos chi
cos realizaron sus estudios primarios en el mismo establecimiento,
otros fueron transferidos de distintos institutos y otros, en fin, vivie
ron hasta ese momento con sus familias. La direccin se inclina a
aceptar slo a aquellos que residen en la misma regin donde est si
tuado el instituto o, a lo sumo, en regiones vecinas.
Los chicos ocupan dos pabellones: en el primero se alojan los au-tosuficientes (alrededor de 80), que completan la rehabilitacin fisioteraputica y que en su mayora sern reintegrados a la vida familiar
una vez obtenido el certificado de estudios de la enseanza secunda
ria. Desde hace un ao concurren a una escuela media fuera del insti
tuto. En el segundo pabelln, construido de manera tal que no haya
barreras arquitectnicas, se hospedan unos 20 nios que no pueden va
lerse por s mismos y deben ser asistidos por enfermeros. Para ellos y
para otros quince nios que asisten al instituto durante el da funcio
*
En Italia los estudios secundarios se inician en la escuela media inferior
(obligatoria, tres aos de duracin, para alumnos de 11 a 13 aos) y pueden pro
seguirse en la escuela media superior (optativa, cinco aos de duracin). [T.]

na, dentro del instituto, una seccin de la escuela media de la locali


dad. Es de tiempo completo y cada clase agrupa a un nmero reduci
do de alumnos. Una vez obtenido el certificado de estudios perti
nente, casi todos estos muchachos permanecen en el instituto, donde
se los prepara para seguir cursos internos de capacitacin laboral.
Por efecto de las circunstancias que acabamos de resear, las fina
lidades del instituto son en general explcitas y compartidas en lo que
concierne a los nios del primer pabelln, que hasta hace algn tiem
po representaban la totalidad de la poblacin albergada. De manera
implcita y hasta indebida se tiende a ampliar esas finalidades al gru
po ms reducido de los sujetos del segundo pabelln.
Respecto de los nios del primer grupo, se pueden resumir las fi
nalidades en la aspiracin de alcanzar la mxima recuperacin fsica
dable y reintegrarlos lo antes posible al seno de la familia. Respecto
de los del segundo grupo, si quisiramos expresarlas y diferenciarlas,
se traduciran en el deseo de brindarles la oportunidad de madurar e
integrarse a la sociedad (aun cuando de manera limitada) y en los ca
sos ms favorables, darles una capacitacin laboral que les permita
trabajar en un mbito normal o protegido.
Es evidente que las decisiones en materia de admisin y exclusin
de los nios representan la llave maestra del instituto, puesto que,
por un lado, los criterios que se aplican remiten en cada caso a los ob
jetivos precedentemente expuestos (o bien los desmienten), y por
otro, determinan la fisonoma de la poblacin aceptada, en lo que
atae a la homogeneidad o heterogeneidad de la discapacidad.
Como el motivo principal de la internacin es la necesidad de cu
ras fsicas o, en segundo trmino, la imposibilidad real de vivir en un
ambiente no especializado, compete al director sanitario decidir acer
ca de la conveniencia de las admisiones y exclusiones, y al Ministerio
de Salud, prestar la debida atencin a las sugerencias. Sin embargo,
se est abriendo camino, sin que nadie la apoye expresamente (flota
en el ambiente), la tendencia a tener tambin en cuenta, en algunos
casos, razones de orden sociopedaggico.
b)
La gestin decisoria. Es el punto ms dbil en el funciona
miento del instituto, puesto que no est claramente definida. En el
subsistema que nos ocupa, se pueden distinguir en trminos esquem
ticos cuatro lneas jerrquicas que se superponen, con escasa raciona
lizacin de sus relaciones recprocas:

1) Personal mdico (de consulta). Incluye un fisiatra, un internis


ta y otros especialistas, a los que se suma el personal paramdico: fisioterapeutas, logoterapeutas, enfermeros y auxiliares de enfermera
(generales). Depende del director sanitario.
2) Personal educativo. Lo forman dos religiosos, el Hermano B y
el Hermano C (cada uno de los cuales tiene a su cargo, como coordi
nador, uno de los dos pabellones en que se aloja a los nios) y los
asistentes-educadores (estudiantes universitarios) que colaboran con
ellos. Depende del director del instituto (Hermano A).
3) Personal escolar. Incluye alrededor de 20 docentes estatales y
un bedel, destacados por la escuela media del lugar. El rector de la
escuela, del que en teora dependen y que est a punto de jubilarse,
demuestra un total desinters por este personal, delegando en la prc
tica sus funciones en uno de los docentes, que acta como .enlace y
coordinador y a quien se define oficiosamente como vicerrector; de
ste depende pues, en los hechos, el personal escolar.
Por ello se puede considerar al rector como ajeno al sistema.
4) Personal administrativo. Lo integran empleados, secretarias, te
lefonistas, etctera. Depende del director administrativo (jefe de per
sonal).
5) Los asistentes psicosociales (asistente social y consejera de
orientacin en relacin de dependencia y psiclogo consultor) no pue
den encuadrarse especficamente en ninguna de la lneas jerrquicas
enumeradas.
6) Una presencia difcil de clasificar es la de los voluntarios
que actan impulsados por motivaciones asistenciales y de beneficenr
cia y no estn sometidos a control sistemtico.
En consecuencia, la cpula directiva est constituida por tres per
sonas:
a) el director del instituto (religioso)
b) el director sanitario (laico), y
c) el jefe de personal (laico).
Se consideran fuera del sistema del Ministerio de Salud y, en un
plano ms prximo al presidente de la Obra de la que el instituto de
pende.
A la mxima autoridad formal ejercida por el director del institu
to, Hermano A, corresponde la mxima autoridad efectiva del direc
tor sanitario, nico competente para decidir las admisiones y exclu
siones de los nios, de cuya presencia depende la supervivencia del

Instituto. El jefe de personal ejerce el poder econmico, controlando


el aspecto financiero y las relaciones polticas. Entre los tres tienden a
entablarse, con frecuencia, rivalidades simtricas. Paradjicamente la
posicin ms precaria es la del Hermano A, director del instituto, cu
yo rol y cuyas facultades no estn definidos con claridad.
El desacuerdo acerca de roles y competencias encuentra su mxi
ma expresin en la relacin entre el director del instituto, Hermano A,
y los otros dos hermanos que cooperan con l. Las acusaciones de in
vasin de jurisdiccin y las quejas por falta de apoyo son recprocas.
Esta falta de acuerdo sobre el rol de cada uno impide al resto del per
sonal saber cul de los tres es el interlocutor vlido al que deben
plantear un problema educacional especfico, de manera tal que se
ven en la imposibilidad de afrontarlo.
c)
El contrato y las expectativas. La incorporacin del psiclogo
al instituto se produjo antes de que el grupo de investigacin tomase
conciencia de la importancia pragmtica de celebrar un contrato. No
obstante, el psiclogo, al vincularse con el instituto, entreg por ini
ciativa propia una propuesta escrita de trabajo con la que pretenda
dejar en claro las diferencias entre su manera de interpretar el rol que
iba a desempear y la de sus antecesores. En esa propuesta rechazaba
la funcin de coordinador y organizador, al tiempo que manifestaba
estar dispuesto a ocuparse, a pedido de los interesados, de los nios y
dems componentes del instituto.
Algn tiempo despus de iniciada su labor, el sector educativo lo
inst a rever el planteo de su rol, de modo que incluyera la toma de
decisiones operativas y la propuesta de modificaciones estructurales.
Estas expectativas del sistema no se traducan nunca en pedidos ex
presos, los cuales hubiesen llevado a una discusin sobre la propuesta
inicial y a una eventual redefinicin del rol. Los religiosos se limita
ban a reprochar al psiclogo el hecho de que no se esmerase en cam
biar algunas situaciones insostenibles (asistentes insatisfechos de su
rol, nios descontentos y rebeldes, familias poco colaboradoras, ca
sos patolgicos' no resueltos y dems). Pero si el psiclogo aceptaba
esos requerimientos implcitos e intervena en determinados sectores
operativos, ese mismo personal lo acusaba de no atenerse a las fun
ciones que l haba definido en su propuesta y de invadir los mbitos
directivo, educativo, organizativo, etctera, reservados al director y a
los otros dos religiosos. Cabe sealar adems que frente a las situa

ciones insostenibles en que los denominados casos patolgicos co


locaban al personal, el instituto tenda a reaccionar dando de bja a
esos nios. Justificaban esos alejamientos superponiendo con ambige
dades dos explicaciones:
Los mandamos a la casa, donde todo se resolver , y:
Los mandamos a la casa porque nada podemos hacer por ellos .
Esta declaracin de impotencia (que profundizaremos ms ade
lante) refleja la situacin de todo el sistema: la cpula directiva esta
ba paralizada por la relacin simtrica; el sector educativo, por el
permanente conflicto de roles entre los tres hermanos; el resto del
personal, por la imposibilidad de reconocer al interlocutor vlido en
materia educacional. El psiclogo, en fin, se vea atrapado por su
propia definicin de su rol y al mismo tiempo deba tolerar los re
proches que se le dirigan por no salirse de l.
2. Elaboracin de las modalidades de intervencin
El anlisis que ahora presentamos fue discutido in extenso por el
psiclogo en el grupo de investigacin. Se infirieron con suma clari
dad los datos siguientes: el instituto analizado no slo representa un
sistema disfuncional (es decir, un sistema perturbado desde el punto
de vista comunicacional y que por lo tanto no puede lograr el objeti
vo preestablecido), sino tambin un sistema paradjico (es decir, un
sistema que para alcanzar su propio objetivo tiene que desatenderlo).
Podramos enunciar en los siguientes trminos la paradoja en que se
apoya el sistema: Los nios estn aqu por su bien, pero no pueden
estar bien si no estn en su casa . Al parecer, el instituto hace suya
una generalizacin indebida segn la cual, en las condiciones sociales
actuales, un instituto es negativo de por s, cualquiera que sea su gra
do de eficiencia y el tipo de sujetos que hospede. De acuerdo con es
te mito la familia es considerada, no menos indiscriminadamente,
como panacea de todos los males.
Adquirido este mito (que sustituy muy pronto al de signo
opuesto que postulaba la institucionalizacin como remedio para la
inadecuacin de la familia), el sistema representado por el instituto
en cuestin pasa a ser en los hechos un sistema paradjico, puesto
que no puede alcanzar su finalidad declarada, es decir la rehabilita
cin fsica y social de los chicos que alberga, a menos que abandone
esa finalidad y deje de hospedar a los nios. Desde esta perspectiva, la

exclusin de los nios patolgicos equivale a una confesin de im


potencia mucho ms dramtica de lo que puede parecer a primera
vista. En realidad, los damos de baja porque no podemos hacer nada
ms por ustedes y en familia todo se resolver , no slo significa que
nosotros no somos capaces de recuperarlos a ustedes tal como son,
sino que no podemos hacerlo porque nosotros somos tal como somos,
es decir un instituto.
Por ello, si se apela al estereotipo social, el fracaso, que nadie se
atreve a reconocer expresamente, relativo a un caso circunscripto
(no logramos hacer nada por este nio determinado debido a estas
determinadas carencias nuestras), se extiende de modo tcito a toda
la labor del instituto referida a todos los nios all asistidos. Se sigue
que la invocacin de este mito (que se caracteriza por la abstraccin y la
generalizacin): La familia todo lo puede, el instituto nada puede,
constituye un poderoso mecanismo homeosttico del sistema,'que no
se siente as estimulado para transformarse oportuna y concretamen
te con miras a resolver ciertas situaciones (sobre todo la marginacin
del contexto familiar y social) que se asumen como datos inmodifcables. De esta manera, el personal del instituto vive como algo muy
frustrante el trabajo que apunta a la recuperacin fsioteraputica de
los nios, porque tiene la conviccin de que el dao que se les infie
re en el aspecto social es muy superior a los beneficios de la terapia.
Esta paradoja es responsable, en gran parte, de la estructura ca
tica, ineficiente y por ende carente de significados del instituto, as
como de la situacin de impotencia en que se encuentran sus compo
nentes. Sin embargo, como ya lo demostramos, esa impotencia se ve
agravada por la manera de administrar el poder decisorio. Dado el
principio de la homeostasis del sistema, el grupo de investigacin,
despus de sugerir algunas intervenciones que demostraron ser in
fructuosas, qued impresionado por las relaciones entre el director y
los otros dos hermanos, descubriendo en ellas las caractersticas del
juego sin fin . El grupo se propuso llegar a una definicin ms clara
y ms compartida de la relacin entre el director, Hermano A, y cada
uno de los dos hermanos que colaboraban con l. De ah resultara
tambin, automticamente, una precisin bastante mayor en las rela
ciones existentes entre cada uno de los tres religiosos y el resto del
personal.
Si analizamos ms en detalle el juego sin fin que se desarrolla
entre el Hermano A y los hermanos que coordinan el 1er y el 2do pa-

belln, respectivamente, asistimos a una compleja secuencia interaccional, que desde luego sera arbitrario puntuar, pero que para su me
jor comprensin podramos esquematizar as:

El Hermano A interviene en un problema (creado, digamos, por


la conducta perturbadora de un nio, por ejemplo, del 1er. pabelln).
El Hermano B lo acusa (pero no en su presencia) de no dejar espacio a
sus colaboradores. En este momento el Hermano A puede optar entre
dos actitudes:
1) Persistir en la intervencin, en cuyo caso el Hermano B lo til
dar (siempre en su ausencia) de autoritario. La intervencin, no
compartida por el Hermano B (que es, en realidad, quien est en con
tacto con los nios), tiene grandes probabilidades de resultar ineficaz.
En consecuencia, el Hermano A se lamenta (pero no en presencia del
otro hermano) de la falta de colaboracin y manifiesta lo difcil que
le resulta desempear un rol de autoridad.
2) Desentenderse del problema, en cuyo caso se lo define (en su
ausencia) como dbil, porque en una situacin difcil rehuye sus res
ponsabilidades. Los educadores, entonces, manejan directamente la
situacin. En consecuencia, el Hermano A se lamenta (desde luego
que no con el Hermano B) porque no se le informa cmo marchan las
cosas y se le impide, por lo tanto, tomar las decisiones finales que le
competen como director del instituto.
Cada vez que se presenta un problema, el esquema interactivo

tiende a repetirse de modo estereotipado y as sigue todo en una ca


dena sin fin, carente de mecanismos correctivos.
Como lo sealamos, este juego sin fin desemboca en una situa
cin de parlisis. Tanto el director como los otros dos religiosos son
impotentes para actuar con eficacia y el resto del personal (por ejem
plo, los docentes frente al problema del bajo rendimiento de un nio)
no tiene modo de saber quin es el interlocutor directo con el que
debe tratar el problema.
A esta altura se confirma, con toda claridad, que nuestro anlisis
de la transaccin interpersonal no toma en consideracin elementos
de tipo intrapsfquico como la intencionalidad y por consiguiente la
responsabilidad de una conducta. Desde la perspectiva pragmtica,
estos elementos son formalmente indeterminables porque estn si
tuados dentro de la caja negra . Podemos verificar los efectos, pero
no las causas, de la conducta en s. Y cuando estos efectos son des
tructivos o paralizantes para los copartcipes empeados en una rela
cin como la del ejemplo presentado, es evidente que carecera de
todo significado hacer una interpretacin moralista del juego enta
blado entre esos mismos copartcipes, basada en una distribucin de
culpas. Cuando los participantes no pueden dejar de jugar, el juego se
debe interrumpir desde afuera de manera tal que se pueda establecer
entre ellos un nuevo modelo de interaccin que no produzca los
mismos efectos de destruccin y parlisis.
Dejando de lado, pues, todo tipo de inferencia acerca de las cau
sas del conflicto entre los tres religiosos, observemos, en cambio, sus
efectos. Insistimos en que ellos, al exhibir un acentuado desacuerdo
entre s y eludir cualquier ocasin de esclarecimiento en presencia de
los dems, ejercen un efecto paralizante sobre cualquier iniciativa y
contribuyen as a mantener una homeostasis rgida. Su conducta se
asemeja a la de una pareja desavenida que al negarse siempre a aclarar
la desavenencia y discutirla juntamente con los dems miembros de la
familia invalida, en la prctica, todo intento de cambio. Quien sugi
riese a uno de los cnyuges desavenidos una propuesta alternativa de
la homeostasis obtendra siempre la misma respuesta: la propuesta es
irrealizable porque el otro cnyuge no est de acuerdo. De este modo
el desacuerdo exhibido entre los tres hermanos del instituto, impo
sible de encarar con la presencia simultnea de ellos tres frente al res
to del personal, pero que este ltimo siempre intuye (porque de eso
se encargan los religiosos, cada uno por su lado), funciona como una

coalicin negada.29 Estamos muy lejos de querer significar con esto


que los hermanos fingen disentir para mantener el poder. No tenemos
motivo alguno para dudar de la sinceridad de sus discrepancias. Slo
deseamos mostrar que los efectos de este desacuerdo, manifestado con
las caractersticas particulares que sealamos, son comparables a los
de una coalicin negada. Hacemos notar, adems, que este tipo de
coalicin entre los tres religiosos tambin es perversa (en la acep
cin que da Haley a este trmino), es decir que implica a personas
que pertenecen a distintas generaciones, a distintos niveles en la je
rarqua del poder. En este caso, el director y sus dos colaboradores.
Despus de profundizar este anlisis, el grupo de investigacin
proyefct una intervencin centrada en la relacin entre los tres reliligiosos por un lado, y entre stos y los asistentes psicosociales por el
otro. Para contemplar esta intervencin el grupo se fund en el hecho
de que el psiclogo describa como slidas y positivas las relaciones
existentes entre l, la consejera de orientacin y la asistente social,
que se caracterizaban por la buena colaboracin profesional y la es
tima mutua. Esta premisa es indispensable para la concrecin de todo
proyecto. Se resolvi dar un carcter ms formal a la relacin entre
los tres asistentes aludidos mediante la definicin como gabinete
psicosocial que ellos daran de s mismos al resto del sistema en ge
neral y a los tres religiosos en particular. Esta definicin sera dada de
manera implcita, y por ende ms eficaz, a travs de la presentacin
de un informe comn sobre el trabajo desarrollado, al finalizar el ao
escolar (hasta entonces el sector psicolgico y el social elaboraban sus
informes por separado). En ese informe se pedira una reunin a cor
to plazo entre el gabinete y los tres religiosos simultneamente. De
modo implcito estos ltimos seran definidos, tambin ellos, como
integrantes de un equipo con atribuciones educacionales.30
En esa reunin, cuyo contenido sera el problema de los contac
tos con las familias, el gabinete declarara su propia impotencia (evi

29 Siguiendo la term inologa de J. H aley, entendem os por coalicin nega


da aquella que se establece cuando existe una conducta indicadora de una coa
licin que, al ser som etida a indagacin, es negada.
30 Com o se sabe, segn el m odelo conceptual adoptado por el grupo, n o se
com unica tanto m ediante aquello que se dice com o m ediante aquello que se hace.
Las com unicaciones im plcitas en las conductas son bastante ms eficaces para
producir cambios que las com unicaciones explcitas.

tando as cualquier antagonismo) y solicitara la ayuda de los religio


sos en su condicin de educadores. La presencia simultnea de los
tres hermanos les impedira recurrir al mecanismo homeosttico del
desacuerdo exhibido , utilizado siempre por cada uno de ellos en
ausencia de los dems. Se previo la resistencia de los religiosos a ce
lebrar esa reunin. Se previo adems que realizaran maniobras ten
dientes a dividir al gabinete psicosocial, no aceptando la definicin de
ste como unidad operante.
3. Desarrollo de la intervencin
Las previsiones se cumplieron: la reunin, solicitada por el gabi
nete con las modalidades ya expuestas, no fue aceptada. El director
manifest que l y los otros dos religiosos estaban en crisis y que no
tenan la seguridad de continuar su obra despus de las vacaciones,
por lo que la reunin no tendra razn de ser. Los hermanos entraron
realmente en un perodo de reflexin para discutir roles y nexos. Con
todo, se tena la impresin de que la crisis que ya se haba pro
ducido otras vecesno los inducira a abandonar el instituto.
Una vez ms las predicciones no fallaron, porque al reiniciarse las
clases los religiosos estaban presentes en el establecimiento. Cuando
el gabinete record al director la entrevista pendiente, ste pidi que
se la sustituyera por el plan de trabajo general, que a su juicio era ms
urgente. El gabinete prest su consentimiento para celebrar reuniones
sobre el tema, pero nunca fueron plenarias. Los religiosos asistan
de a dos o de a uno por vez. El sistema reaccion pues de mane
ra eficaz ante el intento de romper la homeostasis.
De todos modos, conviene destacar las caractersticas de la pri
mera respuesta negativa del director a la propuesta de reunin. Por
un lado, representaba una aceptacin implcita de la definicin de los
religiosos como equipo educacional, dada por el gabinete psicosocial.
Pero por otro, al mencionar el riesgo de desintegracin, descalificaba
esa aceptacin y defina a un equipo disfuncional, logrando as evitar
el encuentro.
Tambin se produjo puntualmente el ataque previsto a la cohe
sin del gabinete psicosocial. En su informe de fin de ao, los tres in
tegrantes propusieron acercar las oficinas respectivas y fusionar las fi
chas. Se les di una respuesta pragmtica: exista el proyecto de tras
ladar a otro piso la oficina de la asistente social para que trabajase en

estrecho contacto con el director (antes que con el psiclogo y la


consejera).
4. El equipo decide cambiar de tctica
A esta altura, el gabinete decidi aliarse explcitamente con el di
rector, abandonando la precaria posicin equidistante entre l y los
otros religiosos, que hasta ese momento haba intentado mantener. A
decir verdad, ios miembros del equipo se haban dejado envolver, a
menudo, por los manejos halagadores que los tres religiosos, cada uno
a su tumo, ponan en prctica. Estos manejos se concretaban sobre
todo en desahogos y quejas que les confiaban pidindoles la mayor
reserva el director contra los otros religiosos o uno de stos contra
el director. Los miembros del equipo no siempre supieron reaccio
nar frente a esas manipulaciones, aceptando de este modo coaliciones
momentneas con el religioso presente en contra del ausente.
Los objetivos que el equipo persegua en su alianza con el direc
tor eran los siguientes:
1) como efecto inmediato, neutralizar el intento de dividir al ga
binete. Con este fin, en vez de brindar al director el nico apoyo que
peda, el de la asistente social, se le ofreca el de todo el equipo;
2) reforzar al equipo en s, que se convertira en aliado de quien
tena en sus manos el mayor poder formal;
3) aumentar el poder sustancial del director, quien podra as
desprenderse en cierta medida de los otros religiosos y romper aquella
coalicin negada cuyo corolario era la parlisis decisoria.
5. Resultados y conclusin
Los tres miembros del gabinete, en conjunto y por separado, rei
teraron de manera verbal, y sobre todo no verbal, la propuesta de esa
alianza. Tomaron la costumbre, por ejemplo, despus de eventuales
reuniones con padres, docentes, etctera, de conversar con el director
para intercambiar ideas al respecto. En varias reuniones apoyaron ex
presamente todas las sugerencias del director que coincidan, como a
menudo ocurra, con sus propios programas. Comenzaron a exponer
al director no slo sus planes de trabajo ya elaborados, sino incluso
simples ideas o dudas, hacindolo participar en la discusin. En defi
nitiva, se condujeron con l como si hubiese sido otro miembro del

equipo. El director acept inmediatamente esta propuesta de alianza,


sin oponer la menor resistencia.
Se puede decir, entonces, que el primer objetivo se logr ensegui
da. Sin que mediara explicacin alguna, no se habl ms del traslado
de la asistente social a otra oficina. Al tener tres escritorios vecinos,
el- gabinete dio por sobreentendido que poda fusionar las fichas (psi
colgicas y sociales) y as lo hizo sin que se le pusiera obstculo algu
no.
El logro del segundo y el tercer objetivo se puso de manifiesto al
realizarse un proyecto que los asistentes psicosociales acariciaban
desde haca mucho tiempo. Consista en instituir reuniones peridi
cas del personal de cada uno de los pabellones (hermano coordinador,
asistentes, mdico, fisioterapeutas, enfermeros, gabinete psicosocial).
Con anterioridad se haban formulado mltiples propuestas en ese
sentido, cuyo nico resultado fue el refuerzo de las resistencias del
sistema, razn por la cual fueron puntualmente arrinconadas.
Se haba puesto en evidencia que el punto crucial de las reunio
nes peridicas era determinar si el director asistira a ellas. Se pona
en juego, de esta manera, la cuestin de la autonoma de decisin de
los hermanos coordinadores de cada pabelln.
En ese momento el gabinete, contaba con suficiente fuerza como
para hacer aceptar su propuesta, y el director, por su parte, haba pa
sado a ser lo bastante fuerte como para imponer su presencia en las
reuniones. De este modo fue ms difcil apelar al mecanismo de la
coalicin negada, porque la presencia simultnea del director del ins
tituto y del hermano coordinador del pabelln brindaba al gabinete
la oportunidad de inducirlos a discutir sus respectivas posiciones y a
clarificarlas.
Por otra parte el rol de los hermanos coordinadores se defini
mejor y por partida doble:
a) la presencia del director lo limitaba desde arriba ;
b) la presencia de los asistentes en las mismas reuniones lo limita
ba desde abajo , puesto que as tambin ellos definan su compe
tencia. Entre otras cosas, esto puso fin a altercados, al parecer inter
minables, sobre el rol de los asistentes.
Adems de estos resultados de importancia notoria (refuerzo de
la cohesin del equipo y, en especial, una distribucin ms precisa del
poder entre los tres niveles de educadores: director, religiosos coordi
nadores y asistentes; ruptura de la coalicin negada), quizs el efecto

pragmtico ms significativo de la intervencin fue el siguiente: posi


bilit la discusin y resolucin, en las reuniones de pabelln, del pro
blema de las admisiones y exclusiones de los nios. En la prctica, la
alianza con los colaboradores tcnicos benefici al director, refor
zando su posicin incluso frente al director sanitario (y tambin fren
te al jefe de personal, aunque aqu no nos ocupemos de l), obte
nindose en concreto que los motivos de ndole sociopsicopedaggica
adquiriesen una gravitacin decisiva en el mecanismo de las acepta
ciones y exclusiones. Al mximo poder formal que posea el director
del instituto se empez a sumar, en amplia medida, el poder sustan
cial.
Se desmorona as la paradoja en que se apoyaba todo el sistema:
se tom a posible en los hechos dejar de lado las generalizaciones inde
bidas, trabajando, caso por caso, no sobre la base del antagonismo
instituto/familia , sino sobre la situacin concreta del nio en par
ticular. En realidad, cuando la hospitalizacin responde a una exigen
cia ineludible de recuperacin fsica, incluso si representa una insufi
ciente posibilidad de madurez personal y social, el instituto est obli
gado a disponer lo necesario.
Despus que se lleg a identificar el conflicto y se lo resolvi del
modo ms adecuado, la discusin de los casos particulares permito sa
lir de esa situacin de desconfianza que se haba difundido e induca
a renunciar a la investigacin de posibles modificaciones estructura
les. El sistema, en conjunto, result ms funcional: se super la situa
cin de impotencia generalizada; la gestin del poder real fue ms
acorde con la distribucin del poder formal; las alianzas fueron ms
explcitas, y los canales de comunicacin, ms claros y provechosos.
EL EQUIPO DE UN CENTRO DE ORIENTACION DEFINE DE ANTEMANO
LA RELACION Y MARCA EL CONTEXTO31

La estrategia
Al inicio del ao escolar, muchos docentes de la escuela media
experimental de Z haban sido transferidos y algunos estaban a punto

31
Se trata del m ism o equipo que actuaba en la escuela experim ental a cuyas
vicisitudes nos referim os en la pg. 130. Lo expuesto en este prrafo demuestra

de serlo, en tanto que llegaban otros nuevos. Entre estos ltimos se


contaban profesores que haban pedido expresamente trabajar en algu
na escuela experimental y otros que haban sido asignados por la ad
ministracin provincial. A criterio del equipo del centro de orienta
cin esa rotacin era beneficiosa, porque modificaba una trama reacional que con anterioridad se haba visto comprometida, tanto por
las alternativas de la experimentacin como por errores imputables al
equipo mismo. La experiencia del ao precedente no fue intil. El
equipo haba decidido por unanimidad no comprometerse en inter
vencin alguna en aquella escuela hasta tanto no hubiera definido
con claridad su competencia, las modalidades de trabajo y el campo y
el contexto de la intervencin, y obtenido el consenso efectivo del
personal escolar (rector y docentes).
Se haba resuelto adems que la definicin de la relacin se hicie
se en pblico y en presencia de todos, a travs de contactos directos
que permitiesen al equipo observar las diferentes realimentaciones
inmediatas. Haba que estimular discusiones que enfocasen los pun
tos nodales de la definicin de la relacin y del contexto, con el fin
de eliminar o por lo menos reducir, en la medida de lo posible, ambi
gedades o consensos que slo fueran aparentes. Se debati despus
cules podran ser los instrumentos idneos para producir una comu
nicacin unvoca clara y persistente a largo tiempo.
Se concluy que el instrumento ms adecuado en ese sentido era
un documento escrito, una suerte de contrato-programa. Cuando se
inici la programacin didctica, los miembros del centro, previa
discusin y consentimiento del rector, rogaron a los docentes que se
reunieran para puntualizar cules eran sus expectativas en relacin,
con el equipo. Este discuti despus en pblico, en una asamblea
plenaria, a travs de un debate articulado y calmo, las diversas expec
tativas, explicando y fundando consensos y disensos.
Al trmino de la reunin el equipo anunci que presentara por
escrito una sntesis de las conclusiones. Al poco tiempo los miembros
del equipo se presentaron con el documento y distribuyeron copias a
cada uno de los docentes. Sobre la base de ese contrato-programa, el
equipo pidi y obtuvo el consenso.

que la capacitacin adquirida m ediante el anlisis de los errores antes com etidos
result m uy til para la nueva actuacin del equipo.

En una escuela media experim ental, el centro de orientacin se califica c o


m o servicio que por m edio de su personal especializado contribuye al anlisis de
las situaciones y a la bsqueda de soluciones respecto de los problemas escolares,
con especial referencia a la innovacin didctica, actualizacin del personal de la
escuela, integracin escuela-comunidad local y gestin social de la escuela. El
psiclogo, la asistente social y la consejera de orientacin intervendrn en dichos
anlisis y bsqueda segn la com petencia especfica de cada uno de ellos pero
actuando en estrecha coordinacin. En particular, el psiclogo no asumir en la
escuela la funcin de terapeuta y n o utilizar los m odelos del anlisis intrapsquico. El con texto escolar perm ite, en cam bio, utilizar los m odelos de las rela
ciones interpersonales.
Uno o ms miembros del centro participarn regularmente en las reuniones
semanales de los docentes a lo largo de todo el ao escolar. La presencia del
equipo del centro representa una colaboracin de tipo continuado. En trm inos
especficos, el equipo del centro est dispuesto a aportar su contribucin a los
fines siguientes:
a) programacin de la experim entacin y com probacin de los resultados;
b) anlisis de la situacin de cada clase (relaciones interpersonales), en las se
siones de los com its de clase;
c) problema de evaluacin del aprendizaje;
d) actividades de actualizacin;
e) actividades de orientacin cuyo contenido y caractersticas definirn jun
tamente con los docentes designados por la asamblea;
f) coordinacin escuela primaria-escuela media;
g) desarrollo de las relaciones escuela-familia-comunidd.
Los miembros del Centro de orientacin

Efectos obtenidos y observados


Los efectos de la aplicacin del contrato-programa se manifesta
ron en'tres direcciones:
a) en los miembros del equipo;
b) en las relaciones entre los miembros del personal de la escuela;
c) en las actividades desarrolladas.
a)
En los miembros del centro el cambio fue radical. Haban ter
minado el ao escolar anterior con una sensacin de frustracin y
fastidio por no haber sabido definirse ni tampoco definir con claridad
la relacin con el rector y los docentes. La aplicacin prctica en el

campo de los axiomas de la teora de la comunicacin humana per


miti estructurar una estrategia de intervencin adecuada que muy
pronto revel su eficacia. Esto proporcion a los miembros del equi
po una sensacin de seguridad que hasta entonces no haban conoci
do.
b) Se registr un clima mejor en la relacin entre los profesores y
el rector y entre el rector y el equipo del centro, y no surgieron los
recelos y antagonismos del ao anterior. En especial, el rector no tra
t de utilizar al equipo como instrumento para sus propios fines y los
profesores no formularon pedidos incorrectos. El contrato no fue ob
jeto de impugnaciones y las alusiones que se hicieron al mismo no
fueron polmicas sino simplemente explicativas, por lo general impl
citas.
c) Las principales actividades derivadas del contrato y desarrolla
das por el equipo del centro y la escuela experimental, en colabora
cin, fueron: la programacin de la actividad escolar anual (elabora
cin y aplicacin); vinculacin entre la escuela primaria y la escuela
media; trabajo de orientacin; curso de actualizacin en el cual el psi
clogo despert nuevos intereses y estimul iniciativas; colaboracin
con los comits de clase para el anlisis de las dificultades que surgan.
La contribucin del equipo fue fructfera, sin pretender la exclusivi
dad en ninguno de los campos de intervencin contractuales.
Aquello que en el documento pudo parecer una especificacin de
contenidos, funcion fundamentalmente como definicin de la rela
cin.
Ms adelante, los miembros del grupo aplicaron una estrategia
similar en mltiples situaciones laborales, pero la perfeccionaron en
ciertos detalles, por ejemplo distribuyendo entre los docentes tarjetas
inspiradas en las entrevistas estructuradas de la familia elaboradas por
Watzlawick.
Los resultados confirmaron la funcionalidad de dicha estrategia,
por cuanto la definicin de la relacin a que se llegaba de ese modo
(estimulada, debatida, formulada, confirmada y mantenida a travs
del tiempo) actuaba como correcto marcador del contexto, capaz de
otorgar significado y eficacia a las intervenciones posteriores.

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