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DRAMATIZA. NODO RÍO NEGRO.

Octubre 2019

“Aprender y enseñar Teatro desafiados por la complejidad actual”


Dra. Ester Trozzo

MATERIAL DE LECTURA PARA LOS PARTICIPANTES


A continuación se desarrollan sintéticamente algunos puntos de apoyo conceptual para la
reflexión compartida.

El Texto Dramático
El texto dramático es un texto escrito para el teatro, es decir, susceptible de ser
representado escénicamente. Puede ser producido por un autor (dramaturgo) o por varios
autores (creación colectiva).  
El fin del texto dramático es el de ser representado por actores frente a un público, (he
aquí en donde se ve manifestado el hecho teatral en sus tres componentes: actor, texto
-conflicto, historia- y público).
En el teatro se utilizan códigos de diferente naturaleza: verbal (convencional y analógico),
visuales, auditivos, proxémicos, que son mediados por el director y los actores
estableciendo de esta manera una relación dialógica con el espectador.
En la representación, todo mensaje teatral exige, para ser decodificado, una multitud de
códigos, lo que permite paradójicamente, que el teatro sea entendido y comprendido
incluso por quienes no dominan todos los códigos. Se puede comprender una pieza sin
comprender la lengua… quedan todos los otros códigos que posibilitan una suficiente
comprensión de los signos. 1
Es una dinámica de crear sentidos, dar significación por la acción de los practicantes del
teatro y del público.  
El acontecimiento teatral. La Teatralidad
El acontecimiento teatral puede suceder en espacios convencionales (salas teatrales)
o no convencionales (plazas, calles, parques, galpones).
El acontecimiento teatral se encuentra compuesto por tres sub-acontecimientos
concatenados:
1. Convivio: la reunión, el encuentro de personas, el intercambio humano directo en un
mismo espacio y tiempo. Sucede con la presencia corporal- espiritual de artistas, técnicos
y público y exige una extremada disponibilidad de captación del otro (los sentidos,
especialmente la vista y el oído, deben disponerse a la captación permanentemente
mutante de lo visible y de lo audible) El teatro es un hecho vivo, único e irrepetible. No
admite reproductibilidad técnica (a diferencia del cine, la TV, la fotografía), es un
acontecimiento efímero, una experiencia que sucede e inmediatamente se torna
irrecuperable.
2. El acontecimiento del lenguaje poético: cuando comienza la función, se crea otro
mundo posible dentro del mundo, un mundo de ficción, de lo imaginario y de lo estético.
Este mundo de ficción es creado por el sentido que produce la organización de los signos
teatrales verbales y no verbales. 
3. La instauración del espacio de la expectación que es complementario al poético. El
espectador que percibe el espectáculo. Hay una línea que separa al espectador del
universo poético. (El espectador puede salir del espacio de expectación e ingresar al
campo del universo poético, como por ejemplo, en los espectáculos que requieren de su
participación, ya sea desde su butaca o subiendo al escenario) 
1
UBERSFELD Anne. Semiótica Teatral, Madrid Ed. Cátedra – Universidad de Murcia 1993. 23p

1
El acontecimiento teatral se produce si existe el convivio (intercambio humano directo en
un mismo espacio y tiempo), la instauración de un mundo de ficción a través del lenguaje
poético y la existencia del espacio del espectador que percibe el espectáculo

Teatro y formación humana


La Educación Artística no se define exclusivamente por la expresión y la creatividad, en
tanto forman parte también de otras disciplinas tradicionalmente vinculadas al campo de
las ciencias. En el arte intervienen procesos cognitivos, de planificación, racionalización
e interpretación. Y como ocurre con otros campos del conocimiento y el desarrollo
profesional, la producción artística está atravesada por aspectos sociales, éticos, políticos
y económicos.(La Educación Artística en el Sistema Educativo Nacional. Consejo
Federal de Educación. 2011)
El proceso humano de adquisición, retención y puesta en práctica de conocimientos es
educable. Los conocimientos no son sinónimo de contenidos, sino más bien de estrategias
para operar con los contenidos. O sea que a pensar y a aprender se enseña y se aprende.
En los procesos educativos actuales, atravesados por información que se multiplica, se
diversifica, se interpela entre sí y se reposiciona vertiginosamente, la intervención de un
educador sólo es significativa y valiosa en la vida de un alumno, enseñe lo que enseñe, si lo
entrena para pensar con autonomía, creatividad y espíritu crítico.
Y esto implica un especial modo de ser, de hacer y de decir en los procesos de enseñanza
aprendizaje, en nuestro caso, del Teatro. Sea en el marco de la enseñanza obligatoria o en
un taller vocacional.
Desde el discurso pedagógico instalado, llevamos más de treinta años realizando este tipo
de afirmaciones en relación al “aprender a aprender”. Sin embargo, las matrices del
Sistema, en definitiva, nuestras matrices de educadores, han tenido una capacidad de
resistencia increíble al cambio de paradigma.
Estas afirmaciones se apoyan en la línea teórica del cognitivismo constructivista, con
referentes como Jerome Bruner, Lev Vigotsky, Howard Gardner y tantos otros. No es esta
instancia apropiada para el abordaje de referentes teóricos del cognitivismo y sus principios
porque, en realidad, lo que deseo es compartir reflexiones acerca del impacto de estas
teorías en nuestros procesos como educadores teatrales. Veamos los supuestos
fundamentales del paradigma cognitivista y su relación con las prácticas en la enseñanza
del Teatro:
● La cultura es el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que
dan sentido a los intercambios entre los miembros de una comunidad.
Durante años la educación “desinfectó” los contenidos de enseñanza de cualquier “virus de
realidad” que pudiera haberlos afectado. Esta actitud “aséptica” producía un abismo entre el
mundo de los saberes cotidianos y los conocimientos escolares. A esto es a lo que Ausubel
llama “aprendizajes no significativos”. La descontextualización, el no-vínculo con el aquí y el
ahora de los alumnos, provoca que los aprendizajes que le proponemos no tengan dónde
anclarse, dónde echar raíces para germinar y crecer y, el primer viento de distracción que
aparece, se los lleva con él. ¡Cuántos “árboles que mueren de pié” (con perdón del maestro
Casona, que no tiene la culpa) habremos escuchado recitar en un escenario a chicos rígidos
como estatuas, asustados de olvidar la letra que decía cosas con un vocabulario y un modo
lejano a ellos y a sus mundos! Cuánto hubieran disfrutado esos mismos chicos si el profesor
hubiera explorado con ellos los posibles anclajes de esa historia en su mundo cultural
cercano. Pero también vemos en nuestras escuelas el producto de la mala interpretación de
este planteo de anclaje por parte del docente que, por “respetar tanto la realidad de sus
alumnos”, las producciones durante todo el año no superan la copia reiterada e irreflexiva de
situaciones de violencia cotidianas. En cualquiera de los dos casos ¡cuántas cosas para
enriquecer el texto y la puesta se les hubieran ocurrido a los alumnos si un adulto los

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hubiera orientado a una búsqueda más comprometida y profunda…! Indudablemente, para
que a los que aprenden se les ocurran cosas, el que conduce la situación de aprendizaje,
debe construir un clima y manejar unas estrategias que permitan y promuevan esas
ocurrencias.
Veamos otro principio:
● La inteligencia es el grado de interiorización de los instrumentos de aprendizaje
proporcionados por la interacción con una cultura determinada.
Nos dice Carina Kaplan en su libro “Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es
un destino” que la actitud estigmatizante que ha marcado los procesos de enseñanza: …
este aprende menos porque es villero, porque tiene hambre, porque es moreno, porque es
paraguayo, o boliviano…ha incidido de un modo destructivo en la concepción que el sujeto
que enseña tiene del sujeto que aprende y, por ende, de la que el sujeto que aprende tiene
de sí mismo. Y, sin autoestima, es muy difícil ser inteligente para aprender.
En general, el límite de lo que un grupo puede aprender está más marcado por el imaginario
de quién les enseña, que por el propio potencial del grupo de los que aprenden.
En mi recorrido por escuelas del país he tenido maravillosas sorpresas al respecto. Por
ejemplo, en una escuela rural, un 2º año de secundario, a partir de investigar los principios y
la propuesta estética de los posdramáticos, había construido un espectáculo de teatro
simultáneo, ocupando toda la plaza de la Villa Cabecera, jugando escenas a partir de los
temores infantiles que los abuelos del pueblo les habían narrado en entrevistas previas. Era
un espectáculo fantástico, plural, divergente, para una población rural a la que “no le
alcanzaban los ojos para mirar” (según comentario de una vecina). El año anterior, cuando
ese mismo grupo estaba en 1º año, el docente de teatro que tenían en ese momento, se
excusó de realizar con ellos una puesta final …porque eran chicos de baja cultura, poco
estimulados, sin imaginación, sin creatividad…No cuesta mucho advertir a quién, en
realidad, le faltaba imaginación y actitud creativa.
La inteligencia creativa se desarrolla. Un cognitivista especialmente significativo para los
profesores de enseñanza artística es Howard Gardner. Este investigador pone especial
énfasis en el descubrimiento y la explicitación de los mecanismos mentales que posibilitan el
entrenamiento en el pensamiento creativo y en el desarrollo de lo que él llama las
inteligencias múltiples.
Explica que la mente de cada persona es diferente y que la educación debería ser sensible
a estas diferencias e intentar asegurar que todo el mundo reciba una educación que
maximice su propio potencial intelectual.
Veamos el siguiente principio
● Se aprende a través de un proceso asistido. Se aprende con ayuda. Se aprende en
interacción. El lenguaje es el instrumento principal de este proceso de asistencia.
Si quien enseña teatro tuviera en cuenta este principio, tendría clara su posibilidad de
colaborar significativamente en el desarrollo del pensamiento creativo de su grupo y de su
capacidad de seguir aprendiendo.
Algunas de las acciones que apuntan a optimizar el proceso son:
- Facilitar materiales, técnicas y procedimientos diferenciados.
- Promover la libre experimentación.
-Dinamizar y potenciar el trabajo productivo aceptando multiplicidad y diversidad de
propuestas y dándole a los alumnos confianza en sí mismos.
- Superar rigideces conceptuales, promoviendo el pensamiento divergente.
- Conectar los aprendizajes con la realidad contextual escolar, ambiental, económica y
personal del alumno para no trabajar propuestas en abstracto.
- Equilibrar el trabajo individual con el grupal para permitir que el alumno fortalezca su
interioridad y a la vez su capacidad de encuentro, para trabajar colaborativamente y para
debatir ideas.

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- Desarrollar la capacidad perceptiva, sensorial e intuitiva para abrir canales alternativos de
aprehensión, organización e interpretación de los datos de la realidad.
- Promover el desarrollo del pensamiento metafórico.
Entonces ¿Sirve para algo aprender teatro?
Pocas personas se plantean la posibilidad de desarrollar pensamiento útil para la vida,
desde los aprendizajes artísticos. Sin embargo el poder del teatro para colaborar en el
desarrollo de cada uno como persona libre y pensante es, desde muchos puntos de vista,
evidente.
A nivel cultural, porque aprender a disfrutar de un espectáculo desarrolla habilidades de la
inteligencia para comprender mejor la realidad, aceptar otras culturas y comprender otras
maneras de ser y de hacer.
A nivel social, porque producir con otros, darse permiso para compartir situaciones de
alegría y placer, fortalece la propia autoestima, la valoración de los demás y la capacidad
para cooperar y ser solidario.
A nivel personal, porque jugar realidades posibles, desarrollar la imaginación, inventar,
disfrutar y reflexionar acerca de las decisiones propias y los productos obtenidos a partir de
ellas, desarrolla pensamiento divergente y capacidad para resolver conflictos.
Aprender teatro entrena para construir espejos de la realidad en los que podemos mirar la
humanidad que hay en cada uno. Y aprender, sin tantos tropiezos, a transitar por la realidad.
Inteligencias y aprendizajes teatrales
La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto en 1983 por Howard
Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario sino como un conjunto de
inteligencias múltiples. Expone que la brillantez académica no lo es todo ya que existe
gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus
amigos. Y, por el contrario, hay gente menos brillante en el estudio pero que triunfa en el
mundo de los negocios o en su vida privada. Tener logros, realizarse, sentirse satisfecho
con uno mismo en los negocios, los deportes o el arte requiere ser inteligente, pero en
cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, diferente.
En 1990 Peter Salovey y John Mayer mencionan el término de inteligencia emocional
como respuesta a la pregunta de querer entender por qué hay personas que se adaptan
mejor que otras a las diferentes contingencias de la vida.
En 1995 Daniel Goleman hace una investigación profunda sobre la inteligencia emocional
y logra un bestseller que revoluciona el concepto de inteligencia: Inteligencia emocional.
Es la capacidad humana de: sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales
en uno mismo y en los demás y así lograr una mejor calidad de vida.
Habilidades que pone en juego la inteligencia emocional
* El uso del dialogo: proceso de escucha activa, de empatía y de apertura hacia el otro
* El aprendizaje cooperativo: mientras más avanza el grupo, más avanza el individuo
* Comprensión de problemas: aprender a hacerse preguntas acerca de los motivos de las
situaciones conflictivas y a buscar soluciones desde diferentes perspectivas. Desarrollo
del pensamiento crítico y fundamentado.
* Autorregulación: regular el impulso sin presencia de monitores externos. Fomento de la
autoestima y la autodisciplina
* Apertura y empatía: apertura a lo que otro expresa y siente, intentando ponerse en su
lugar.
¿Y es posible trabajar así, enseñando teatro, en cualquier ámbito? No sólo es posible,
sino que es el modo en el que muchos de nuestros colegas ya trabajan. Y, en ocasiones,
aceptando el esfuerzo y la fortaleza que requiere el estar construyendo una “contracultura”
dentro de la cultura del enseñar-aprender.
¿Cómo hacer para trabajar sistemáticamente de ese modo? Veamos algunos aspectos
posibles a tener en cuenta:

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1. Organizar la tarea: El tener un patrón, una matriz permanente de organización, ordena el
trabajo, encauza las energías, ahorra tiempo y esfuerzo, otorga un soporte lógico y permite
un mejor manejo del proceso. Existe un prejuicio en el imaginario colectivo acerca de la
relación entre proceso organizado versus proceso creativo. Es un prejuicio falso. Para
cualquier proceso creativo la mente humana, lo primero que hace es un esfuerzo de
reorganización de lo que ya tiene organizado, de resignificación de lo que ya tiene
significado. Nadie crea de la nada. Mientras más estructuras se tenga para jugar con ellas,
desestructurarlas y reorganizarlas, más rico será el proceso creativo que se lleve a cabo.
Estructura y organización son andamiaje que sostiene, no jaula que retiene. Es muy
importante tener en cuenta, al enseñar, que para que alguien que aprende pueda desarmar
algo, primero necesita tenerlo armado.
2. Construir un clima propicio: Se enseña tanto con el modo de enseñar como con los
contenidos que se seleccionan para la enseñanza. La construcción del clima implica actitud
y, la actitud, ideología. Y, la ideología, valores, filosofía de vida. Al pararnos frente a otro
para enseñarle algo, conscientemente o no, tenemos un concepto de quién es, qué puede,
que riesgo y/o qué oportunidad representa para mí su presencia, qué sentido tiene que yo
esté intentando enseñarle algo. Y esos conceptos tiñen nuestro accionar en el vínculo y en
el estilo de mediación.
Sin permiso para pensar, para disentir, para equivocarse, para probar alternativas, para
debatir, no hay posibilidades de aprender realmente. Permitir que otro revise lo establecido,
lo ponga en duda y lo reenuncie implica haber hecho lo propio primero. Haberse permitido
revisar matrices (escondidas en el inconsciente y difíciles de traer a la superficie). Estar
convencidos de que los que aprenden no están vacíos, que también tienen saberes. Aceptar
que el otro puede “tener razón” aunque no comparta la razón que yo tengo.
Y también implica promover en el grupo un estilo de vínculo. Un vínculo basado en el
respeto por las diferencias, en los tiempos y los modos de cada cual para resolver. Un
vínculo basado en la comunicación honesta y respetuosa, en la que no se utilice la ironía
para señalar lo que hay que revisar y mejorar, porque la ironía, no es más que violencia
disfrazada de “gracia inteligente”.
3. Motivar, provocar, ofrecer diversidad de oportunidades: Se aprende desde la
interacción con la realidad. Y la realidad del espacio para aprender la construye, en gran
medida, el que enseña. Encender la llama del deseo no es tarea sencilla. Requiere de
provocaciones. Y estoy hablando del deseo de aprender. Juegos, narraciones, poesía,
videos, historietas, debates, invitaciones a presenciar y luego comentar espectáculos,
investigación de diferentes resoluciones estéticas, de diferentes formas de incluir en el teatro
el aporte de otros lenguajes artísticos, como la danza, la música, las artes visuales. En fin,
repito: provocaciones. El pensamiento está siempre “hambriento” de estímulos. Crece y se
fortalece a partir de aquello con lo que se alimenta. Eso, y no otra cosa, es pensamiento en
acción.
4. Promover procesos metacognitivos: Hoy hablar de Piaget ya es un clásico. Lo escucho
en la sala de profesores de cualquier escuela, mientras se toma el té en un recreo. Por lo
tanto, ya son palabras de uso generalizado asimilación-acomodación-apropiación del
conocimiento. Y digo palabras porque no estoy igualmente segura de que sean conceptos
comprendidos. Si queremos expresar muy sencillamente lo que esto significa diríamos: uno
aprende cuando lo nuevo que vivencia y/o escucha lo pone en relación con lo que ya sabía
acerca de eso, reordena la información en la cabeza, desechando lo que considera
desactualizado frente a lo nuevo y empieza a probar como usarlo. O, si prefieren, es el
¡eureka! de Eurípides. O, más sencillo aún, consiste en el más profundo significado de la
palabra comprender.

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Y acá tenemos otro prejuicio del imaginario colectivo de muchos especialistas en teatro, con
el que tendremos que trabajar: pensar impide sentir (Fue un mandato concreto de uno de
mis maestros de actuación en la Facultad de Artes, allá por los setenta ¡No piense, sienta!)
Nuestra modalidad habitual de trabajo es el taller vivencial, pero el proceso de taller no está
completo si no se llega a la metacognición (a acomodar y apropiarse de lo que se ha
asimilado), cerrando el taller con preguntas para construir respuestas, personales y
compartidas: ¿Qué aprendimos? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Con qué lo hicimos? ¿Dónde
tuvimos logros? ¿A qué se debieron? ¿Dónde tuvimos dificultades? ¿A qué se debieron?
¿De qué otros modos podríamos haber resuelto cada ejercicio? ¿Para qué nos sirve lo que
aprendimos? Sólo así se llega a la conceptualización de los saberes construidos a partir de
la experiencia. Sólo así se es dueño de lo que uno sabe.

En síntesis: El aprender-enseñar Teatro promueve el desarrollo de habilidades


sociales y cognitivas porque:
● Favorece la unicidad y la integridad en el desarrollo de la personalidad,
mediante un entramado permanente de conceptos, procedimientos y afectos.
● Estimula la función estética de la inteligencia porque contacta a los niños con el
mundo de la metáfora y le da elementos para disfrutar fruitivamente.
● Desarrolla el pensamiento ficcional, tan indispensable para el arte como para la
ciencia, ya que es el impulsor de la construcción de hipótesis y anticipaciones y
la concepción de realidades inexistentes.
● Posibilita encontrar códigos de comunicación propios y llegar a la autoexpresión
a través del pensamiento, el cuerpo, la voz y la acción, creando estéticamente
situaciones que lleven a la reflexión, al diálogo y al debate constructivo.
● Promueve la formación de escalas de valores porque inicia en el análisis de las
actitudes y los modos de resolver conflictos desde los distintos roles que se
juegan.
● Ejercita en la toma de decisiones desde la propia perspectiva y enseña a
advertir las consecuencias de las mismas.
● Facilita la inserción en la sociedad porque el trabajo en grupo permite a los
alumnos vivenciar la necesidad de organizarse y participar activamente para
lograr resultados, valorando el esfuerzo cooperativo.
● Afianza la seguridad personal porque posibilita el descubrimiento de las propias
habilidades y posibilidades al ponerlas en juego en la interacción lúdica.
● Enseña a leer los maravillosos mensajes que contiene el arte y a ser más
exigente con la calidad de sus producciones y en la apreciación de las
producciones ajenas.

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