Educación

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| Educación
Aprendizaje y nuevas
perspectivas
didácticas en el aula
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o existe una relación causal entre

enseñanza y aprendi
zaje. La enseñanza se correlaciona
positivamente con el
- aprendizaje a la vez que puede
dificultarlo u obturarlo. Por otra
parte, la posibilidad de pensar el
aprendizaje como un proceso activo
de parte del alumno permite abrir
nuevas líneas de acción que
posibilitan plantear estrategias
didácticas especifi cas, lo cual ubica
al docente ante una opción
epistemológica que lleva a revertir
los modos en que históricamente se
ha presen tado esta problemática en
la formación profesional del docente
y en la práctica cotidiana.
La enseñanza y, consecuentemente,
la(s) didáctica(s) tie nen que ser
pensadas a partir de una postura
epistemológica que delimite qué
conocimientos son válidos. De esta
postura se des prende una
concepción psicológica que ubica al
docente ante una determinada
concepción de sujeto. Finalmente, de
ello deviene una concepción de la
enseñanza. Y no al revés. La
aceptación de que el aprendizaje es
fruto de un activo proceso de
resignifica ción que realiza el alumno
abre la posibilidad a otros modos de
pensar las estrategias didácticas que
sostienen la práctica peda gógica
enmarcadas en la pedagogia
modo
tradicional, hacia un nuevo
de pensar las estrategias
didácticas en torno a la idea
de construcción y a partir del
paradigma de la complejidad.
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Fernando Avendaño
Cecilia Bixio Lourdes
Martínez Reina
Sandra Nicastro
Laura Pitluk Miguel
Ángel Santos Guerra
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Aprendizaje y nuevas perspectivas

didácticas en el aula. Norberto
Boggino (comp.)
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ISBN 950-808-504-5

91789508|085047||

Homo sapiens
Homo Sapiens
EDICIONES
EDICIONES
ÍNDICE
Aprendizaje y nuevas perspectivas didácticas en el aula / compilado
por Norberto Boggino - 1a ed. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, 2006. 184 p.
; 22x15 cm. (Educación)
ISBN 950-808-504-5
1. Didáctica. 2. Educación. I. Boggino, Norberto, comp. CDD 371.3
Los AUTORES ..
......IIIIIIIIIIHERRENO ..
.
.

PRÓLOGO
NORBERTO BOGGINO
© 2006 Homo Sapiens Ediciones Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario Santa Fe .
Argentina Telefax: 54 0341 4406892 / 4253852 E-mail: editorial@homosapiens.com.ar
Pagina web: www.homosapiens.com.ar
CAPITULO UNO La escuela como contexto de acción. Mirando la
organización desde la perspectiva institucional ... SANDRA NICASTRO
13
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723 Prohibida su reproducción total o
parcial
ISBN-10: 950-808-504-5 ISBN-13: 978-950-808-504-7
CAPÍTULO Dos El valor de la convivencia y el reto de la interculturalidad
.............. MIGUEL ÁNGEL SANTOS GUERRA
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Diseño Gráfico: Adrián F. Gastelu - Ariel Frusin
Esta tirada de 2000 ejemplares se terminó de imprimir en octubre de 2006 en Talleres
Gráficos Fervil S.R.L. Santa Fe 3316 . Tel: 0341 4372505 E-mail: fervilsrl@arnet.com.ar .
2000 Rosario Santa Fe . Argentina
CAPÍTULO TRES Cómo abordar problemas de escolarización desde el
pensamiento de la complejidad .......... NORBERTO BOGGINO
.....
63
CAPÍTULO CUATRO Nuevas perspectivas didácticas en el aula .. Cecilia BIXIO
.........
95
LOS AUTORES
CAPÍTULO CINCO Los nuevos universos discursivos: desafio para la enseñanza .......
FERNANDO AVENDAÑO
125
CAPÍTULO SEIS La enseñanza en el Nivel Inicial: sus especificidades .... LAURA
PITLUK
.............. 149
CAPÍTULO SIETE Orientación en secundaria: del aula al centro como unidad
funcional. Una experiencia en Rincón de la Victoria (Málaga, España) ...........
LOURDES MARTÍNEZ REINA
• 173
FERNANDO AVENDAÑO (Argentina)
Profesor en Castellano, Literatura y Latín. Profesor Especializado en Educación
de Adultos para la Enseñanza Media. Postítulo de Formación Universitaria en Lengua
(UNR). Miembro de la ALFAL (Asociación de Lingüística y Filologia para América
Latina). Fue Jefe del Departamento de Perfeccionamiento Docente del Ministerio
de Educación de la Provin cia de Santa Fe (Argentina).
CECILIA BIxio (Argentina)
Profesora en Psicopedagogia. Profesora Titular de la Universidad Nacional de
Rosario (UNR). Directora del departamento de psicologia educativa de la Facultad
de Psicología de la UNR. Asesora pedagógica de la escuela Cooperativa Casaverde.
Directora de la revista Aula Hoy, Ediciones Homo Sapiens. Directora de proyectos
de investigación en el área educativa.
•
NORBERTO BOGGINO (Argentina)
Doctor en psicología (Universidad Nacional de Córdoba), Psicólogo y Profesor de
Enseñanza Media y Superior en Psicología (UNR). Investiga dor del CIUNR (Consejo
de Investigaciones de la Universidad Nacional de Rosario). Director Académico de
Ediciones Homo Sapiens.
CAPÍTULO CUATRO
Nuevas perspectivas didácticas en el aula
CECILIA BIXIO
(Argentina)

-
EL AULA, UN LUGAR DE ENCUENTRO CON LA CULTURA
Entendemos que al enseñar producimos un acto fundante ligado a la transmisión de nuestros
saberes y no se trata solamente de repeticiones más o menos literales de contenidos
curriculares. Pretendemos ayudar a reflexionar críticamente acerca de nuestra realidad
educativa, social, económica y social, tomar posición ética frente a estos problemas y cons
truir herramientas que nos permitan abordarla. Buscamos construir en nuestras clases
un espacio donde algo de la experiencia cultural sea posi ble, donde se jueguen las
subjetividades y se trabaje gozando del esfuerzo de pensar y conocer.
Todo proceso de aprendizaje se da en una situación, en consecuencia, esta situación
marca los modos en que se produce dicho aprendizaje, y lo que se aprende queda ligado a
la situación contextual que lo ha hecho posible. Nos referimos, en este caso, a la
 institución escolar.
Este párrafo nos introduce en tres grandes problemas que nos interesa señalar:
a. El problema del aprendizaje escolar: en tanto se trata es de conteni dos de la enseñanza
que se construyen con “marcas sociales, institucionales"
95
que son producto de las condiciones institucionales (sociales, culturales, discursivas,
procedimentales y materiales24, en virtud de las cuales se cons truyen
subjetividades. Entonces, es factible suponer que los objetos de cono cimiento
construidos serán determinados por esas prácticas, y por tanto, el mismo sujeto
quedará modificado, no solo por lo aprendido, sino porque habrán sido
"marcados institucionalmente” esos conocimientos los modos, por las
condiciones (sociales, culturales, discursivas, procedimentales y materiales) en
las que tal aprendizaje fue llevado a cabo.
b. El problema de la socialización secundaria: en tanto se trata de un proceso de
socialización que se lleva a cabo sostenido y sosteniéndose en otro proceso, el de
enseñanza-aprendizaje. Como señala Cullen, "la educación es un proceso de
socialización a través de conocimientos legi timados públicamente" (Cullen, 1997).
La transmisión de los saberes científicos, se hace en el marco de una interacción
institucional, pautada y marcada por la cultura escolar e intervienen regulaciones
sociales en las coordinaciones de naturaleza cognitiva, por lo que los
conocimientos que se transmiten, están marcados por las relaciones sociales,
institucionales y políticas; estas relaciones no son un mero contexto, son mucho
más que un simple contorno. Son constitutivas de esos saberes.
El concepto de marcaje social designa la intervención de principios de
organización sociales en dinámicas del lenguaje; en psicologia social del
desarrollo cognitivo este término indica igualmente la intervención de re
gulaciones sociales en las coordinaciones de naturaleza cognitiva.
El valor, por tanto, que adquieren las dinámicas relacionales, las pautas, y reglas que
rigen las interacciones escolares, merece una atención mucho mayor que la que
actualmente se le presta, puesto que inciden directamente en los procesos de
construcción de los objetos de conocimiento, tarea esen cial de la escuela.
c. El problema de la organización escolar: en tanto se trata de una manera peculiar de
organización y administración de los espacios, los tiempos, los roles y los saberes. La
forma como la escuela se ha organi zado para cumplir con sus funciones, ha creado
una cultura escolar que pocas transformaciones ha sufrido a lo largo de la historia. El
problema de la cultura escolar es una dimensión del problema político, entendiendo
que hablar de política en la escuela, nos remite al problema de la institu cionalización
de la educación en la sociedad.
Tenemos una institución relativamente cerrada, con prácticas autorita rias, que se
 sostienen en la limitación de la participación de sus miembros, en la sanción de los
comportamientos "atípicos", en la reiteración de los deberes que les competen. Las
reglamentaciones escolares actúan más sobre las obligaciones que a cada uno le
compete que sobre los derechos que éstos tienen de participar en la vida institucional.
La trama institucional-burocrática de la escuela, adquiere peculia ridades que implican
una organización y administración que compromete a su vez concepciones psico-
pedagógicas y socio-políticas acerca del su jeto que aprende, la función social de la
escuela, las normativas escolares, los criterios de evaluación, las modalidades de
enseñanza, etc., que hacen que la manera como la escuela se ha organizado no esté
desvinculada de la manera como ha organizado el proceso de enseñanza-aprendizaje
y, por lo tanto, de la manera como orienta el proceso de socialización secunda ria de
los alumnos.
Estos tres problemas se unen en el contexto escolar, en las prácticas coti dianas, aunque no
sabemos muy bien cómo se enlazan ni las maneras como se inciden reciprocamente,
sosteniéndose -quizá- uno a otro.
24. Entendiendo que uno de los aprendizajes más importantes que realizan los niños
en la
escuela, es aprender a aprender en una escuela: en un aula, con un docente, rodeado por un grupo de
otros niños, sobre un cuaderno rayado, sentado en un banco frente a
un pizarrón, y respetando ciertas pautas y ritmos temporales. 25. El término marcaje social,
derivado del de marcador social utilizado para indicar las
características lingüísticas tales como el tratamiento de usted o vos, que dan in
formación acerca del tipo de relaciones que se establecen entre los interlocutores, y designa las normas,
reglas, escenarios, que organizan las interacciones sociales.
Lo que sí sabemos, por una investigación anteriors, es que hemos ob servado
continuidad entre los criterios de enseñanza-aprendizaje, la selección de contenidos del
curriculum, y la organización y administra ción escolar. Esta continuidad
pedagógico-administrativa, nos alertó
26. Ver: Bixio, C. (1995) "Las ciencias sociales en la vida social de la escuela". En: La
disyuntiva de enseñar o esperar que el niño aprenda. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.
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motivos por los que el régimen escolar no puede modificar su ancestral autoritarismo, a
la vez que explican, al menos en parte, el escaso impacto de las investigaciones
educativas en la trans
formación de la realidad escolar. 3. El alumno, en tanto sujeto político, construye
los objetos de conoci
miento en la misma medida en que construye los datos más signifi cativos de la cultura
escolar, de manera tal que, de lo que en las escuelas se habla, de lo que allí se trata,
no es sólo de "objetos de conocimiento científicos" sino fundamentalmente de un
proceso de socialización de los alumnos, en el que los contenidos del curricu lum son
 los de esa socialización.
acerca de la dificultad de intentar modificar los criterios de enseñanza aprendizaje, el
lugar del docente y el alumno en dicho proceso, el lugar de la información y la
evaluación; en suma, transformar la escuela a partir de investigaciones tanto socio-
institucionales o psico-pedagógicas.
La cultura del currículum es una cultura mediatizada. Para los alum nos, el contexto de
mediación por excelencia del que reciben influencias es el ambiente escolar. La
realidad no se reduce a lo que parece evidente de forma más inmediata, es preciso
escudriñar en ella, descubrir lo que no es manifiesto.
Cuando el niño comienza a construir el ámbito de lo institucional y cons truirse
como sujeto social en esa relación institucional en y con la escuela (contexto de mediación
por excelencia), generalmente realiza esta cons trucción desde el lugar de
desconocimiento de su calidad de sujeto con dere chos (sujeto político), en el que la
institución lo ubica. Cuando el niño in tenta apropiarse de ese lugar (civico y por
tanto, político), la escuela anula y castiga dichas acciones interpretándolas como actos
de indisciplina. Los niños intentan comprender las instituciones, apropiarse de los
sentidos que pautan las acciones institucionales y los modos de organización
que éstas se dan. Pero, simultáneamente, la escuela actúa sobre los niños en la
medida en que tienden a producir su adecuación a dicho sistema. En este sentido, los
niños no se enfrentan a un objeto que permanece indiferente, sino que opera
como si ellos fueran sus objetos (de disciplinamiento).
Sostenemos que:
Las estrategias y procedimientos mediante los cuales se vinculan los sujetos a las
instituciones educativas, no constituyen un aspecto aislado o paralelo a los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en términos de actividades concretas que alli se desarrollan. Por el
contrario, forman parte indisoluble de los procesos cog nitivos y las connotaciones
sociales que se le otorgan a estos procesos en el con texto escolar
EL ENSEÑAR Y EL APRENDER: DOS PROCESOS QUE CONSTITUYEN EL ACTO
EDUCATIVO
1. El niño en edad escolar es un sujeto político que no espera pasiva
mente ser reconocido como tal, ni que se le otorgue un lugar legiti mado
institucionalmente desde donde discutir sus derechos o mostrar su
disconformidad. Por el contrario, permanentemente actúa, interpreta e interpela
a las instituciones. Así, una de las condi ciones para garantizar la calidad del
proceso educativo, está dada por la posibilidad que la escuela brinda para la
participación del
niño en la vida político-institucional de la escuela. 2. El desconocimiento de la calidad
de sujeto político que se hace
del niño en la escuela limita, no solo su participación en la vida institucional, sino también su
participación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y ambas limitaciones expresan uno de
los
Todo proceso de aprendizaje implica la reorganización del sistema de representaciones
con el que contamos. Para que esta reorganización tenga lugar, es necesario que los
nuevos contenidos de conocimiento tengan, en la estructura previa del sujeto, “puntos
de apoyo" a partir de los cuales comen zar a trabajar. Estos puntos de apoyo”
pueden ser las ideas previas o los conocimientos previos del sujeto. Sin
embargo, para que se produzca tal re estructuración es necesario que hagamos
algo con estos puntos de apoyo” y con los nuevos conocimientos, que intentemos
trabajar con ellos, y no solo con los nuevos conocimientos, también se deben poner en
juego los anteriores. Y cuando decimos que "es necesario que hagamos algo” me
refiero a un trabajo intelectual, cognoscitivo, a poner en juego operaciones del
pensamiento, que pueden o no necesitar complementarse, a su vez, con
acciones de manipulación. Pero a su vez, no cualquier operación del pensa
miento sirve de la misma manera para el aprendizaje de los diferentes conte
nidos. Cada área curricular aborda objetos de conocimientos que tienen una particular
manera de ser construidos, podríamos decir, los métodos y técni cas propios de cada
ciencia o arte, habrán de traducirse en operaciones cognoscitivas y éstas, a su vez,
habrán de estar guiadas por las estrategias didácticas del docente y por las
estrategias de aprendizaje del alumno.
En este sentido, es importante señalar que a medida que avanzamos en la escolaridad,
cada vez las clases del docente están más "lejos" de los textos, menos "pegadas" a la
letra del libro o autor que el alumno habrá de apren der. Esto hace que la necesidad de
revisar las estrategias de aprendizaje se torne más importante a medida que
avanzamos en la escolaridad, pero que, sin embargo, no es algo que podamos
dejar para el final de la escolaridad.
También, siguiendo en este mismo sentido, las estrategias didácticas del docente
merecen ser especialmente tenidas en cuenta, incluso cuando éstas sean solamente
la ya famosa "clase expositiva”. En todos los casos, las estrategias del docente
serán un elemento de fundamental importancia para pensar las estrategias de
aprendizaje de los alumnos.
Pretendemos dar cuenta de la complejidad de los aspectos y dimensio nes que el
proceso de enseñanza-aprendizaje entraña y la imposibilidad de reducirlo, por tanto,
a una serie de indicaciones, por claras o efectivas que éstas puedan ser. Con esto
dejamos aclarado que intentamos aportar elementos para ayudarles a nuestros
alumnos a aprender significativa mente y en profundidad, y que, por tanto, no
haremos referencia a las llamadas técnicas de estudio ya que estas pueden o no
implicar estrategias de aprendizaje en profundidad. Son solamente apoyaturas que el
alumno puede utilizar y es importante que las conozca, pero no resuelven ni
 agotan el problema tal como lo consideramos en este caso.
La intencionalidad a partir de la cual un docente selecciona una deter minada estrategia
no siempre se condice de manera explícita y manifiesta con los objetivos formulados en
su planificación. Con esto queremos subrayar la idea de que hay intencionalidades
pedagógicas explícitas y otras implícitas y, por otro lado, que no todo lo que el
docente hace en el aula responde, necesariamente a intenciones pedagógicas.
En este sentido, no todo lo que el docente hace en el aula puede ser analizado desde
la perspectiva de las estrategias didácticas. Recortamos así un universo que se
corresponde únicamente con aquellas acciones que persiguen explícitamente un fin
pedagógico, estén o no formuladas por escrito en la planificación.
Es claro que no siempre el docente tiene clara conciencia de qué hace o por qué lo
hace, pero, sobre la base de un conocimiento -al que llama mos conocimiento
pedagógico, más o menos teórico, más o menos empí rico, ha seleccionado
deliberadamente cierta estrategia para la enseñanza de ciertos contenidos, y junto a
esto, ha organizado actividades, ha selec cionado materiales y ha previsto un
determinado tiempo para su realiza ción. En suma se ha preparado en función de una
determinada representa ción previa que ha construido. En esa representación entran
en escena una serie de elementos de los cuales sólo tomamos conciencia cuando hace
mos mediar algún tipo de meta-reflexión sostenida en conceptos teóricos que nos
permitan adjudicarle algún sentido y algún tipo de valor a cada uno de estos
componentes.
Elementos constitutivos de la estrategia didáctica
•
•
Algunas conceptualizaciones
Llamamos estrategias didácticas al conjunto de las acciones que realiza el
docente con clara intencionalidad pedagógica. Estas acciones son la puesta en práctica
de las teorías y las experiencias que constituyen el conocimiento peda gógico del
docente.
El estilo de enseñanza del docente, esto es, aquellos comportamientos del docente que
producen determinados logros (o no) en los alumnos. El tipo de estructura comunicativa
que propone en la clase, que sostiene, a su vez, una determinada estructura de
participación. El espacio comunicativo que se genera en la clase está regido por una
serie de reglas que se articulan con las reglas operativas y constituti vas de la cultura
escolar, y que "marcan" las relaciones interpersona les, con los objetos de
conocimiento y con el medio institucional. El modo de presentar los contenidos de
aprendizaje, atendiendo a la significación lógica que habrá de tener el material, como
así también
100
101
• La relación que el docente pudo realizar entre su planificación, el
proyecto institucional y el currículum.
• La representación que el docente tiene acerca de la funcionalidad
práctica de los aprendizajes que promueve Los criterios a partir de los cuales realiza la
evaluación de la activi dad en términos de proceso de aprendizaje y de resultado de la
misma en términos de logro.
• Las representaciones cognoscitivas y afectivas que los contenidos a
trabajar implican para el docente que debe enseñarlos, su gusto o disgusto por lo
que enseña, el entusiasmo o tedio que dichos conte nidos significan. En suma, los
contenidos afectivos que puede trans mitir junto a los contenidos que transmite.
a la significación psicológica que los alumnos estén en condiciones de atribuirle. En
este sentido cabe reconocer entre los diferentes tipos de lógicas: la de la estructura
psicológica de los alumnos, la de los problemas, la de las disciplinas. Definimos a estas
últimas siguiendo a Barés: "Cuando decimos la lógica de las disciplinas nos referimos a
un determinado modo de organización de los conocimientos cuyos rasgos esenciales son
su carácter analítico, se organizan siguiendo un orden que va de lo general a lo particular,
son producto de desarro llos teóricos conceptuales. En tanto, la lógica de los problemas
es sintética, polimorfa y compleja pues se vincula con las prácticas histórico-sociales.
Esta relación entre ambas lógicas presupone la necesidad de un diseño curricular e
institucional que combine teoría y práctica, que logre darle sentido a la producción
y construcción de
conocimientos" (Barés, 1997). . La consigna con la que los acompaña, que puede
asumir las caracte
rísticas de un mensaje "frio" o "caliente”7, esto es, abierto o cerrado, brindando más o
menos posibilidades de tomar decisiones por parte del interlocutor, o dicho en otros
términos, que facilite la actividad constructiva por parte del alumno, en términos de lo
que aporta para la construcción de su conocimiento, atribuyéndole un conjunto de
significaciones que van más allá de la recepción pasiva de las signifi
caciones que pudiera haberle atribuido originariamente el docente.
• Los objetivos y la intencionalidad educativa que persigue, en térmi
nos de procesos y resultados de contenidos aprendidos, pero también en términos de
actitudes que se espera que asuman los
alumnos.
• La relación que establece entre los materiales y las actividades,
entendiendo que estos materiales son instrumentos psicológicos de los cuales el
alumno habrá de apropiarse para que sean reales soste nes y mediadores
instrumentales en su aprendizaje.
Condiciones mínimas que deben asumir las estrategias didácticas que se
seleccionen:
• Las estrategias didácticas deben partir y apoyarse en las construc
ciones de sentido previas que hayan realizado los alumnos acerca de los objetos de
conocimiento que se proponen, de manera de garan tizar la significatividad de los
conocimientos que se construyan.
Consideramos que dicha significatividad se ha logrado cuando el aprendizaje se ha
producido de manera significativa, esto es, cuando se ha logrado algún tipo de
construcción de significados, y esta construcción es la que ocupa el centro del proceso
de enseñanza aprendizaje.
Así, por ejemplo, diremos que el alumno ha aprendido realmente un contenido
curricular-un concepto, un hecho, un principio, un fenó meno físico o social o un
procedimiento cualquiera de resolución de problemas, cuando sea capaz de atribuirle,
otorgarle, algún signifi cado. "(...) En términos piagetianos, podríamos decir que
construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los
esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad. Lo que presta un
significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilación, su inserción, en
estos esquemas previos. (...) Pero, siguiendo con la terminologia piagetiana, la
construcción de significa dos implica igualmente una acomodación, una
diversificación, un
27. Mc Luhan diferencia los mensajes según su temperatura: El mensaje caliente es satu
rante, exhaustivo, no deja márgenes. Es un mensaje cerrado, acabado. El mensaje frio da la posibilidad
al receptor de completarlo. Es sintético, abierto, con margen para que el destinatario lo complete
buscando la información que falta. Estimula la producción y la creatividad. Da lugar a la participación
en la construcción del mensaje, a la vez que exige un mayor compromiso de parte del receptor.
102
103
enriquecimiento, una mayor interconexión de los esquemas previos (que) se
modifican y, al modificarse, adquieren nuevas potencialida des como fuente futura
de atribución de significados" (Coll, 1990). Sin embargo es sabido que esto no siempre
ocurre y que muchas veces los alumnos "aprenden“ los contenidos escolares sin que
lleguen efec tivamente a atribuirles sentidos relevantes. Por ejemplo, en el caso de los
aprendizajes memorísticos, o de repetición literal y de mecaniza ción rutinaria. De hecho,
puede tal vez resolver satisfactoriamente un ejercicio y hasta rendir con éxito un examen,
porque fue capaz de repetirlos o de utilizarlos mecánicamente, pero de ninguna manera
estamos asegurando que esté en condiciones de comprender lo que dice o lo que
hace; y en breve tiempo habrá olvidado lo así aprendido, debiendo reiniciar el
proceso para lograr la resolución de los nuevos problemas que se le presenten
Tomando como referencia el concepto de aprendizaje significa tivo de Ausubel,
decimos que construimos significados "cada vez que somos capaces de establecer
relaciones sustantivas y no arbi trarias entre lo que aprendemos y lo que ya
conocemos. Así, la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material
de aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y compleji dad de las
relaciones que seamos capaces de establecer".
que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quizá sería más adecuado intentar
que los aprendizajes que llevan a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo
más significativos posible. Lejos de ser un juego de palabras, este cambio de
perspectivas es importante porque subraya el carácter abierto y dinámico del
aprendizaje escolar y plantea el problema de la dirección o direcciones en las que debe
actuar la enseñanza para que los alumnos profundicen y amplíen los significados que
construyen mediante su participación en las activida des de aprendizaje. (...) La
mayoría de las veces, sin embargo, lo que sucede es que el alumno es capaz de
atribuir significados parciales a lo que aprende: el concepto aprendido -o la explicación,
o el valor, o la norma de conducta, o el procedimiento de resolución de problemas no
significa lo mismo para el profesor que lo ha enseñado que para el alumno que lo ha
aprendido, no tiene las mismas implicaciones ni el mismo poder explicativo para
ambos, que no pueden utilizarlo o apli carlo en igual extensión y profundidad; en suma,
no posee para ellos la misma fuerza como instrumento de comprensión y de acción
sobre la parcela de la realidad a la que se refiere" (Coll, 1990).
• Debe, a su vez, poder realizarse en el transcurso del año lectivo, con
aproximadamente 30 o 40 alumnos a los que les suponemos carac terísticas
subjetivas irrepetibles y únicas, pese a reconocer una base estructural cognoscitiva
semejante, en función de su nivel de desa rrollo real, pero con particularidades específicas
y con diferentes posibilidades de aprendizaje en función de la mayor o menor aper
tura de su zona de desarrollo próximo.
De todas maneras, los significados no son totalmente significati vos sino parcialmente
significativos, y para ello el docente habrá de trabajar en la ZDP de los alumnos, esto
es, dirigir los esfuerzos hacia la búsqueda de incidir sobre la actividad cognoscitiva del
alumno, promoviéndola y orientándola.
"La significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, sino más bien
de grado; en consecuencia, en vez de proponernos
• Las estrategias didácticas deben ser capaces de orientar la construc
ción de conocimientos lo más significativos posibles, y presentar los materiales de
aprendizaje de manera tal que sean potencialmente significativos.
Como dice C. Coll: “Es necesario que el nuevo material de apren dizaje sea
potencialmente significativo, es decir, sea susceptible de dar lugar a la
construcción de significados. Para ello debe cumplir dos condiciones, una
intrínseca al propio contenido de aprendizaje, y la otra relativa al alumno particular que
va a aprenderlo. La primera condición es que el contenido posea una cierta estructura
interna, una cierta lógica intrínseca, un significado en sí mismo. (...) Obviamente, esta
potencial significatividad lógica, como la denomina Ausubel, no depende solo de la
estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste se le
presenta al alumno. (...) Segunda condi ción: para que un alumno determinado
construya significados a propósito de este contenido es necesario, además, que pueda
ponerlo en relación de forma no arbitraria con lo que ya conoce (...); en otros
104
105
términos, es necesario que el contenido sea potencialmente signifi cativo
desde el punto de vista psicológico”.
La mediación instrumental
• Por otra parte, deben ser pertinentes a los objetivos educativos, apun
tando al cumplimiento de los mismos.
• Finalmente han de adecuarse a las posibilidades reales del equipo
docente para llevarlas a cabo, y a las condiciones materiales de trabajo de la
institución en la que se desarrolla la práctica docente en cuestión.
LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS COMO MEDIADORAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA -
APRENDIZAJE:
Vigotsky reconoce la existencia de ciertos apoyos externos que pueden ser utilizados
por niños, jóvenes y adultos, con el objetivo de facilitar la mediación de un
estímulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones.
Vigotsky le llama instrumentos psicológicos a los objetos cuyo uso sirve para
ordenar y reposicionar externamente la información, de esta manera el sujeto puede
organizar los datos en otros tiempos y espacios porque los re-presenta en función de
pautas que su propia cultura le provee. A estos estímulos, gracias a la mediación, los
podemos recuperar para operar con ellos en el momento en que los necesitemos y no
sólo y cuando la vida real nos lo ofrece. Son instrumentos psicológicos: el nudo en el
pañuelo, una regla o un semicirculo, una agenda, un semáforo; y el conjunto de
instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles, que constituimos como gran sistema de
mediación instrumental: el lenguaje y, como diji mos más arriba, ahora incluimos los
audiovisuales o el ordenador. A este proceso se lo llama proceso de mediación
instrumental.
Nuestro pensamiento e inteligencia son producto de la interioriza ción de procesos de
mediación desarrollados por nuestra cultura. La educación ha generado "una línea de
producción de instrumentos psico lógicos de finalidad estrictamente educativa, es
decir, concebidos implícitamente como mediadores representacionales en la Zona de
Desarrollo Próximo. Son los llamados materiales didácticos y juguetes educativos".
El docente utiliza en su diario accionar en el aula, diferentes recursos que le
permiten acercar los contenidos escolares a las posibilidades de comprensión y
aprendizaje por parte de los alumnos. En este accionar, selecciona las palabras
que utilizará, los objetos que le servirán de apoya tura, el material que le brindará a los
alumnos y el que los propios alum nos habrán de proveerse. Todo ello en el marco
de determinadas activida des que selecciona para que los alumnos realicen. Se
 propone ciertos obje tivos y tiene una representación más o menos clara del proceso
que debe rán llevar a cabo los alumnos para realizarla, a la vez que espera ciertos
resultados, incluso anticipa diferentes resultados para los diferentes alum nos que
componen su grupo.
Es sobre la base de todas estas aproximaciones de sentido que realiza, que luego actúa en
la clase, organizando la ayuda pertinente para la reali zación de la tarea, la que, a su
vez, articula diferentes tipos de interaccio nes entre los alumnos y él, entre los alumnos
entre sí, con el contenido, y los materiales.
Tenemos así tres cuestiones que nos interesa rescatar en este apartado: los
instrumentos psicológicos que utiliza el docente como mediación instrumental, las
interacciones que produce y las ayudas que brinda o estimula a los alumnos que se
brinden entre sí, trabajando en la zona de desarrollo próximo, como mediación
social.
La mediación social
Implica atender a los aspectos sociales que se ponen en juego en las situaciones de
enseñanza-aprendizaje. "La mediación instrumental converge en otro proceso de
mediación que la hace posible y sin el que el hombre no habría desarrollado la
representación externa con instru mentos. Vigotsky distingue entre mediación
instrumental y mediación social. Sería precisamente la mediación instrumental
interpersonal, entre dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta o
colectiva, lo que construye el proceso de mediación que el sujeto pasa
106
107
a emplear más tarde como actividad individual”. Esta manera de pensar la mediación
en función de instrumentos (procedimientos e instrumentos) y de sujetos que
cooperan entre sí (como mediación social interpersonal), nos lleva a pensar la
enseñanza con relación a dos problemas:
Llamamos estrategia de aprendizaje al conjunto de operaciones del pensa miento,
acciones, habilidades, destrezas y procedimientos que un sujeto elige con el propósito de
recordar, construir, comprender, estudiar, un determinado conocimiento, una determinada
información.
1. Las estrategias didácticas del docente. 2. Los apoyos externos que el docente
propone. A su vez estos apoyos
son instrumentos, materiales pero implican también procedimientos de construcción y
utilización de los mismos.
“Este proceso de mediación gestionado por el adulto permite que el niño
disfrute de una conciencia semi-propia, de una memoria, una aten ción, una
categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplen y conforman
paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco su mente, que será así
durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos
instrumentales y sociales externos. Sólo a medida que esa mente externa y social va
siendo dominada con maestría y se van construyendo correlatos mentales de los
operadores externos, esas funciones superiores van interiorizándose y conformando la mente
del niño. Emplear concientemente la mediación social implica dar educativamente
importancia no sólo al contenido y a los mediadores instrumentales (qué es lo que se
enseña y con qué), sino también a los agentes sociales (quién enseña) y sus
peculiaridades."
Conviene diferenciar "estrategias de aprendizaje” de "destrezas o habi lidades"
que se utilizan dentro de una estrategia, como por ejemplo, subrayar, tomar nota,
elaborar cuadros, realizar síntesis, etc.
En el caso que estas habilidades impliquen una simple ejecución mecá nica, sin estar
planificadas en una secuencia dirigida a un determinado fin u objetivo, no
podemos llamarlas propiamente estrategias de aprendi zaje, dado que solo pueden
constituir una simple repetición mecánica de recursos o habilidades que no ayuden en
nada, o lo hagan pobremente, a la hora de aprender determinados conocimientos.
Para que sean propiamente estrategias de aprendizaje es necesaria alguna relación
con procedimientos metacognitivos (ver capítulo sobre metacognición). Esto nos
muestra, como señala Pozo, que:
Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas de estudio que no vayan acompañadas de ciertas
dosis de metaconocimiento sobre su empleo (Pozo, J. I. 1992).
La psicologia cognitiva reconoce dos tipos genéricos de estrategias de aprendizaje:
Estrategias superficiales Estrategias en profundidad
Como señalan Álvarez y del Río: "Emplear concientemente la media ción social implica
dar educativamente importancia no sólo al contenido y a los mediadores
instrumentales (qué es lo que se enseña y con qué) sino también a los agentes
sociales (quién enseña) y sus peculiaridades" (1990:99).
El proceso de aprendizaje equivale aquí a un proceso de interiorización que logra
mejores resultados en la medida en que los procesos de media ción instrumental e
interpersonal se articulan tomando en cuenta tanto las condiciones objetivas del
contenido a enseñar, como así también las condiciones subjetivas de los
docentes y alumnos (zona de desarrollo próximo y nivel potencial de desarrollo).
Cada una de ellas implica a su vez una serie de acciones que van desde el repaso a la
reestructuración del material de aprendizaje.
El que un alumno elija una u otra estrategia depende de muchos factores, entre ellos,
algunos son de indole personal, como por ejemplo el interés y el tiempo que le dedica
al estudio, y otros externos al sujeto, y que dependen más bien de la estrategia
didáctica del docente, como por ejemplo el tipo de conocimiento o información que
presenta al alumno para ser aprendido, la
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De esto deducimos que no es suficiente que los docentes proporcionen conocimientos
a sus alumnos, y se aseguren, a través de distintas técnicas y recursos de evaluación,
que los alumnos los aprenda. Es necesario trabajar de forma tal que nuestras
estrategias didácticas apunten a facilitar la construcción de estrategias de aprendizaje
eficaces en nuestros alumnos.
información anterior que presentó en su secuencia didáctica, el modo como los
relaciono para ser trabajados por los alumnos, el tipo de evaluación que realiza y los
criterios a partir de los cuales el alumno será evaluado (evalua ción individual o
grupal, oral o escrita; de resolución, de resolver situacio nes problemáticas,
elaboración propia o responder a un cuestionario).
Hablar de estrategia de aprendizaje implica dar cuenta de las relaciones que hay
entre los materiales de aprendizaje y los procesos psicológicos mediante los que
son procesados por parte del sujeto. La presencia de otros sujetos significativos,
de material de apoyo y las características de las condi ciones externas, pueden ser
elementos que no solo incidan sino incluso deter minen las primeras interacciones
entre el sujeto y el material de estudio.
La importancia de las estrategias de aprendizaje, estriba en que el éxito o
fracaso del alumno en el aprendizaje de determinado material dependerá en
parte de la estrategia de aprendizaje utilizada, puesto que las acciones que el
sujeto realiza con el material a fin de aprenderlo (recordarlo, produ cirlo,
repetirlo, usarlo, etc.) pueden ser consideradas verdaderos mediado res entre el
sujeto que aprende y el material a aprender, cuando la instan cia de mediación social
áulica ya se ha producido.
Estrategias didácticas que utiliza el docente
Estrategias de aprendizaje de los alumnos
La información que el docente presenta puede asumir la forma de una información
directa, una pregunta o un contra-ejemplo, pero sea cual sea la forma que ésta asuma,
debe estar articulada sustantivamente con la estrategia global de enseñanza. La
información cumple así la función de ayudar a avanzar a los alumnos en la
reconstrucción de los contenidos escolares.
Dice D. Lerner: “Desde nuestra perspectiva, resulta indudable que es función del
maestro brindar la información necesaria para que los niños avancen en la construcción
del conocimiento. La única informa ción que el maestro no dará -precisamente porque
se trata de que sean los alumnos quienes construyan el conocimiento, es aquella que
corre el riesgo de obstaculizar el proceso constructivo, de impedir que los niños
elaboren sus propias estrategias para resolver el problema plan teado" (Lerner, 1996).
La enseñanza tradicionalmente estaba orientada a proporcionar conocimientos y el
 objetivo de la labor docente estaba centrado fundamentalmente en garantizar el logro
u obtención de determinados resultados.
Las concepciones constructivistas en educación han resaltado, por el contrario, los
procesos del aprendizaje, demostrando su importancia. No se trata meramente de
lograr determinados resultados, sino sobretodo de promover los procesos mediante los
cuales esos resultados pueden alcan zarse, buscando las mejores formas de lograrlo.
Estos procesos que el alumno pone en juego a la hora de resolver una determinada
situación o de aprender determinado concepto, prin cipio, hecho o procedimiento, es lo
que llamamos estrategias de aprendizaje.
1. la información que el
maestro presenta
2. el conocimiento que el
alumno construye (a partir de dicha información)
un 3er. elemento que se subdivide en:
a. estrategias didácticas
que utiliza el docente
b. estrategias de
aprendizaje de los alumnos
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Elementos constitutivos de la estrategia de aprendizaje
Hay otros elementos externos, que pueden ser determinantes a la hora de seleccionar
una estrategia, pero que, aunque no constituyen intrínseca mente la estrategia,
pueden llegar a modificarla o alterarla:
Las estrategias de aprendizaje se sostienen en cinco grandes pilares que son los que
le dan el marco básico, en tanto elementos constitutivos de la estrategia:
- el tiempo del que el sujeto dispone para estudiar; - el material bibliográfico del que
dispone;
el material de apoyo del que dispone; - el tipo de contenidos a estudiar; - la
cantidad de contenidos a estudiar; - las condiciones ambientales del lugar; - la
presencia de otros sujetos relevantes con quienes compartir el estudio.
• La estructura cognoscitiva y los esquemas de acción y representacio
nales, tal como fueran desarrollados y conceptualizados por Piaget.
• Los conocimientos previos que el sujeto posee sobre el tema (dife
renciando conocimientos previos de ideas previas, tal como lo acla
ráramos en el capítulo 1).
• Los procedimientos de que disponga y las destrezas de las que sea
capaz (ej.: realizar resúmenes, cuadros, mapas, redes, gráficos, etc. Como así
también su capacidad para la realización de lectura comprensiva, lectura veloz,
etc. Manejar determinados instrumentos idóneamente: compás, transportador,
calculadora, microscopio,
computadora, etc.).
• El interés que el estudio de dicho tema le despierta (como es sabido,
nos relacionamos con los temas, problemas, teorías, asignaturas, de diferente
manera, y estos vínculos no dependen de la dificultad o facilidad que dicho asunto
implique desde el punto de vista cognos citivo. La variación está dada por la manera
como hemos estable cido lazos afectivos con los conocimientos, en función de nuestros
intereses y deseos. Está por tanto en estrecha relación con lo que Piaget ha llamado
los aspectos energéticos de las conductas. No hablamos aquí de motivaciones,
puesto que no incluimos en este item aquellas motivaciones que pueden surgir de
necesidades prag máticas, sino solo de lo que hemos llamado lazos afectivos que nos
unen al asunto en cuestión). Las intenciones y objetivos que lo mueven a realizar
dicho estudio (ej.: aprobar un examen o ampliar los conocimientos sobre un tema
de especial interés para el sujeto).
• Las condiciones psico-fisicas en las que se encuentra en ese
momento (enfermedades, dolencias, duelos, estrés, depresión, etc., todos
motivos que pueden impedir u obstaculizar el desarrollo de una determinada
estrategia de aprendizaje).
Tomando en cuenta todos estos elementos, el sujeto realizará una serie de actividades
y acciones. En este momento entran a jugar los procesos metacognoscitivos, que le
permitirán ajustar las acciones en función de los objetivos propuestos. Esta secuencia
de acciones y actividades regula das por los propios procesos metacognitivos darán,
como resultado, el aprendizaje deseado.
Todos estos elementos entran en juego a la hora de decidir una estrate gia de
aprendizaje, lo que demuestra que no siempre el sujeto utilizará la misma estrategia de
aprendizaje, siendo su variación el resultado de una combinación de múltiples factores.
Estas argumentaciones respecto a las estrategias de aprendizaje de los alumnos,
muestran la insuficiencia de entrenar al alumno solamente en las llamadas técnicas de
estudio o de aprendizaje. El ser capaz de realizar un resumen o un cuadro sinóptico no
es garantía de un aprendizaje en profundidad y significativo.
LA PLANIFICACIÓN: UN MODO DE PENSAR LA DIDÁCTICA EN EL AULA
Estamos frente a nuestra mesa de trabajo. Tenemos, por un lado, las pruebas de
sondeo que les hemos tomado a nuestros alumnos, pero también tenemos los
cuadernos con los trabajos que han ido realizando en estos primeros días de clases.
En otro sector de la mesa hemos desplegado las planillas que una vez completadas
habremos de enviar a la Inspección.
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pueda propiciar en el aula la vivencia de una experiencia cultural (cientí fica, artística,
lúdica o deportiva) y que los estudiantes puedan, mediante tal experiencia,
 apropiarse de algún modo de esa producción cultural. Y de eso se trata, es para eso
que planificamos, evaluamos, secuenciamos estrategias y seleccionamos contenidos.
Ahora sí volvamos a nuestra mesa de trabajo y revisemos otra vez lo que hemos
desplegado allí.
Frente nuestro colocamos la carpeta de planificación del año, el Proyecto Educativo de
la Institución y el diseño curricular. A la derecha tenemos preparado un plato con
tostones, una tacita de café y a nuestra izquierda una pila de libros y revistas que
suponemos podemos utilizar para planificar actividades y proyectos novedosos.
Tenemos también, sin que pueda verse, una serie de experiencias, ideas,
conceptos y creencias acerca de la educación, la escuela, los modos sadecuados” de enseñar
y aprender.
Comenzamos a hojear las pruebas de sondeo y advertimos que en realidad nos dan
pocos datos sobre los alumnos. ¿Habrá fallado el instru mento que utilizamos?
¿Serán estos los datos más importantes, los que realmente necesito? ¿Qué
valor, que utilidad puedo darle a los ítems que se han incluido, a las
competencias, a los porcentajes? ¿Tienen genuina significación estas
fortalezas y debilidades que he advertido en mi grupo de alumnos? Y la
singularidad de cada uno, eso que hace que cada uno de mis alumnos sea
diferente y único: ¿pude conocer algo valioso, que oriente mis estrategias como
docente con ellos?
Al día siguiente vuelvo al salón de clases, miro a mis alumnos, comparo
mentalmente porcentajes y fortalezas, competencias y debilida des, y no logro hacer
coincidir los papeles que tengo sobre mi mesa de trabajo con la experiencia diaria
del aula, con esos niños que son Lucas, Mario, Andrea, Carla, Santiago...
En fin, creo que es hora de comenzar a reapilar los papeles, ubicarlos de otra
manera y producir otra información, la que en verdad voy a nece sitar en el aula,
con instrumentos que sean coherentes con la práctica que realizo a diario, que orienten
mi planificación y ayuden a sostener y cons truir genuinos procesos de aprendizaje.
Es hora de volver a la pregunta inicial, fundante de la práctica docente: ¿para
qué educar? ¿Cuál es el sentido de mi función en este salón? ¿Para que están
estos niños sentados, con sus cuadernos sobre la mesa y mirándome? ¿Qué relación
hay entre este curso y la planificación que preparé? ¿Qué vínculo existe entre los
temas dados y los temas por dar, con los contenidos pensados como conceptos y
procedimientos que los alumnos habrán de construir?
Recuperar el sentido de ser de la escuela como institución social, y de estar ahí del
docente, del estudiante, para reconstruir ideas, conceptos y creencias. El encuentro
diario se justifica en la medida que el maestro
Evaluaciones: La evaluación debe permitir ajustar la ayuda pedagó gica a las
características individuales de los alumnos mediante aproxima ciones sucesivas; y
 debe permitir determinar el grado en que se van logrando los objetivos.
Definimos a la evaluación como una oportunidad para: 1) regular las estrategias
didácticas en función de los conocimientos, aprendizajes e ideas previas de los
alumnos; 2) advertir dónde han estado los errores y elegir nuevas estrategias y
actividades para ayudar al alumno en el apren dizaje que aún no ha logrado construir; y
3) realizar correcciones y ajus tes en las estrategias de acuerdo a los logros obtenidos
en función de los objetivos propuestos. Cada una de estas tres finalidades de la
evaluación, se corresponde a su vez con un tipo de evaluación diferente: la evaluación
diagnóstica, la evaluación permanente de proceso y la evaluación de resultados.
La evaluación diagnóstica (al inicio del año escolar cuyo objetivo es conocer las
posibilidades, conocimientos y destrezas de los alumnos) y la evaluación permanente,
de proceso y resultados (cuya implementación suele asociarse con el cierre de
trimestre o cuatrimestre, pero que, bien implementada, debería coincidir con el cierre
de cada unidad didáctica), son herramientas pedagógicas de alto valor, en tanto no
condicionen las respuestas de los alumnos por estar impregnadas de situaciones
angus tiantes. No necesariamente una evaluación debe anunciarse como tal. El
docente conoce muchos modos de evaluar sin que esto implique colocar al grupo de
alumnos en situación "prueba".
Para decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos se requiere
conocer los conocimientos previos de los alumnos necesarios para la nueva situación
de aprendizaje. Es la evaluación diagnóstica, que no puede darse por supuesta puesto
que suponer que porque el alumno se
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115
pueden ser representaciones útiles para el docente y para los propios alumnos. Sea
cual fuera la modalidad asumida, es importante que los alumnos registren estas
producciones para poder ir comparando y complejizando la primera producción con los
nuevos aprendizajes que puedan ir realizando.
encuentre en determinado año de su escolaridad no es razón suficiente para asegurar
que posee los conocimientos requeridos. Como dice Coll: "Esta es una mala práctica y,
como saben perfectamente todos los profesores, el supuesto sobre el que se apoya es
en gran parte falso. El simple hecho de saber que el alumno ha superado con éxito
el nivel educativo anterior ofrece pocas informaciones útiles -si es que ofrece
alguna-para ajustar adecuada mente la ayuda pedagógica en el inicio del nivel
educativo siguiente".
Sin la evaluación diagnóstica no tendríamos datos para comparar el proceso de
aprendizaje de los alumnos, sus logros y dificultades, dado que ésta nos sitúa en
el punto de partida de los alumnos. Sin la evaluación permanente, no podríamos ir
ajustando la ayuda pedagógica a las necesi dades de los alumnos.
¿Qué evaluamos en la evaluación diagnóstica? Los conocimientos previos con los
 que cuenta el alumno para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje, esto es,
los aprendizajes anteriores y las ideas previas que tiene al respecto. Las
significaciones que le adjudica a los nuevos conte nidos y las relaciones que es capaz
de realizar, a priori, con el nuevo mate rial que se le presenta.
¿Cuándo evaluar? Al comienzo del año y al comienzo de cada secuen cia
didáctica
¿Cómo evaluar? Ante la presentación del nuevo material de estudio, se puede
solicitar un trabajo colectivo en el que los alumnos puedan ir comentando lo que saben
y lo que piensan acerca de eso que se les presenta como nuevo contenido. Esto
mismo se puede solicitar en peque ños grupos, haciendo una puesta en común
con los aportes de cada grupo. Es obvio que también se le puede solicitar este
trabajo en forma individual, pero la dificultad está dada en que eliminamos la retroali
mentación del recuerdo a partir de datos o indicios que otros alumnos puedan aportar.
Otra manera sería presentando una situación problema tica para resolver con lo que ya
saben o consideran adecuado utilizar. Las diferentes respuestas darían información
valiosa para orientar la planifi cación de la estrategia del docente. Los mapas
cognitivos2 también
Planificación de secuencias didácticas: En el momento de planificar, solemos
preocuparnos por la distribución anual de los contenidos curricu lares, de acuerdo -
generalmente, a lo que la experiencia nos indica como conveniente, más que por la
secuencia lógica de las estrategias didácticas y la articulación de la planificación de
aula con la de la institución. Esto lleva a una segmentación o fragmentación entre las
evaluaciones diagnósticas y la planificación del trabajo áulico, por lo que rara vez las
evaluaciones diag nósticas nos orientan para la replanificación, cuando en realidad es
uno de los objetivos más genuinos de toda evaluación diagnóstica.
A su vez, si la planificación es solo una secuencia de contenidos presentados como
"temas a dar", estamos poniendo el énfasis en lo que el docente va a decir y hacer en
lugar de planificar propuestas para ayudar a construir estrategias de aprendizaje en los
alumnos, dado que los conteni dos curriculares no son temas a dar sino datos,
conceptos y procedimien tos que los estudiantes tienen que construir, de los que tienen
que apro piarse. El sentido de una clase no está en "los temas que el docente da" sino
"en los aprendizajes que el alumno logra".
A su vez, esta situación genera otra segmentación: un corte entre las planificaciones y
los diseños curriculares y los Proyectos Educativos Insti tucionales. Esta distancia entre
la planificación y la propuesta curricular y entre la planificación y los conocimientos
realmente construidos por los alumnos (dato que obtenemos en la evaluación
diagnóstica) es lo que termina quitando sentido al trabajo del aula, y se pierde la
significatividad social, psicológica y lógica de los contenidos curriculares, por lo que los
aprendizajes y las actividades terminan siendo más bien un listado meca nizado y
rutinario de ejercicios que lo que deberían ser: experiencias cultu rales y lúdicas que le
 permitan al alumno construir los conocimientos.
28. Diferenciamos mapas conceptuales de mapas cognitivos, reservando esta última deno
minación para los recorridos que los alumnos pueden hacer en función de sus aprendi zajes e
ideas previas.
Selección de contenidos: Los contenidos curriculares se dividen en datos, conceptos y
procedimientos. En cada caso los modos de aprender
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cada contenido son diferentes dado que se ponen en juego operaciones del
pensamiento distintas y, por lo tanto los modos de evaluarlos también han de ser
diferentes.
Sabemos que los datos admiten sólo una respuesta, correcta o inco rrecta, no hay matices.
Por lo tanto lo que se espera cuando se trata de evaluar datos es que el alumno
recuerde determinada información. Aquí se ponen en juego los problemas relacionados
con la memoria y las estra tegias que los alumnos utilizan para memorizar aquello que
deben recor dar. Sin embargo, como explica Pozo (1992) "todos hemos vivido la expe
riencia personal de ser incapaces en algún momento de recordar o evocar una
información que tenemos la seguridad de saber”. Así sucede que el que alguien no
recuerde un determinado dato en determinado momento no es razón suficiente para
suponer que no lo sabe.
Si la evaluación recupera los contextos de aprendizaje en los que se realizó, hay
mayores posibilidades que los datos así aprendidos puedan ser recordados, más aún si
el tiempo que sucede entre el aprendizaje y la evaluación es relativamente breve.
De lo contrario, el alumno tendrá que recrear la situación de aprendizaje antes del
examen, y si el dato no es utilizado con cierta frecuencia en contextos
significativos es muy posible que en poco tiempo sea definitivamente olvidado.
Otra es la situación relativa a los conceptos. Siguiendo a Pozo (1992), acordamos
que de lo que se trata en estos casos es evaluar la comprensión y los sentidos que los
alumnos le adjudican a los conceptos. En estos casos, se recomienda evitar el pedido literal de
definir, dada la dificultad que tal actividad implica. Por el contrario cuando lo que
presentamos es una situación problemática en la que el concepto está
involucrado y de la manera como sea significado y comprendidos dependerá la
resolución de la misma. Esto es, aplicar el concepto a una situación concreta.
Con relación a los procedimientos, cabe más que nunca la aclaración que sólo
pueden ser evaluados en función de las actividades concretas que se realizan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. La propuesta de traba jar con situaciones problemáticas
permite una evaluación integral del aprendizaje de procedimientos, su utilización,
funcionalidad y significa ción. De lo contrario la evaluación se transformar en una
mera adjudica ción de una calificación y se pierden de vista las informaciones más
importantes que el docente y los propios alumnos pueden obtener de sus
propios procesos de aprendizaje. “La evaluación de los contenidos proce
dimentales no puede desconocer ni la instancia de la evaluación de los procesos, ni la
propia autoevaluación del docente, en términos de pregun tarse: Lo que hice ¿fue
suficiente para ayudar a este alumno a aprender? ¿podría haber hecho otra cosa?
¿Podría haber utilizado otros materiales? ¿Podría haber trabajado a partir de otras
estrategias didácticas? La califi cación final del alumno, para ser coherente, debería
conjugar todas estas instancias” (Bixio, 1997b).
Poco valor tiene, en una evaluación de procedimientos, solicitarle al alumno que
comente como se realiza cuál o tal procedimiento, dado que lo significativo no es que
conozca, tal como ya dijéramos un listado de pasos a seguir, sino que se encuentre en
condiciones de discernir en cada caso que procedimiento es el más adecuado,
contextualizándolo en función de la problemática y de las maneras como es capaz de
interpre tarla; y de una manera u otra, esto es, la estándar u otra a la que el
alumno haya llegado, sea capaz de resolver la situación que se le plantea.
Es claro que una evaluación clásica de preguntas y respuestas no será la más
adecuada en estos casos. Habremos de pensar en una evaluación que contenga
situaciones problemáticas, que enfrente al alumno a situa ciones en las que deba
poner en juego procedimientos y conceptualiza ciones, que nos permita evaluar la
significatividad y funcionalidad de los aprendizajes, transferir los aprendizajes a otras
situaciones, o resolver las situaciones habituales a partir de otros procedimientos.
En cualquiera de estos casos, la orientación del docente, su interven ción en el
momento mismo de la evaluación, puede ser altamente signifi cativa, ya que de lo que
se trata no es de saber qué hace solo, sino como resuelve una situación problemática,
aunque para ello, ante los casos de duda o de inseguridad, pueda solicitar la
opinión del docente.
La manera como el docente responda a estos interrogantes será funda mental. No
decimos con esto que el docente deba dar la respuesta, todo lo contrario, ante la
consulta del alumno, la respuesta del docente habrá de ser siempre orientadora,
ayudando al alumno a advertir los pro y los contra de los procedimientos que está
seleccionando.
De lo que se trata es de ayudar al alumno a tomar conciencia de los procesos
cognitivos que utiliza, es, en síntesis, ayudarle a construir proce dimientos
metacognitivos para ajustar los procedimientos de resolución
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de problemas. Estaremos colaborando para formar un sujeto creativo y autónomo,
dado que la autonomía no es hacer las cosas en forma indivi dual y solitaria, sino
ser capaz de entender cuándo, cómo y a quién soli citar ayuda, o dónde encontrar la
información que necesito.
 Planillas con porcentajes para enviar a la Inspección: Tanto los porcentajes como
información cuantitativa, como así también los datos cualitativos que podemos clasificar
como fortalezas y debilidades, se constituyen en información que elaboramos para
otro", y como sucede siempre que hacemos algo "para otro", rara vez logramos
apropiarnos del sentido que ese trabajo tiene. Algo semejante le sucede al niño que
realiza un trabajo "para el maestro", no logra significar ese trabajo y el valor que
pueda darle dependerá de la calificación que se le coloque, siendo éste también un
dato externo.
Ahora bien, oficiemos de traductores y escribamos los mismos datos que nos piden en
las planillas en nuestro idioma. Veremos entonces que tenemos, por ejemplo,
información que puede ayudarnos a organizar grupos de trabajo de acuerdo a
intereses o a dificultades que puedan tener en determinadas áreas, o un alto índice
en algún ítem que si lo leemos con cuidado nos puede proporcionar información
valiosa para readecuar los objetivos de nuestra planificación, o lo que aparece como
debilidades puede ser motivo de un proyecto áulico que produzca un impacto impor
tante, y que eso a lo que le decimos fortalezas no las estamos aprove chando lo
suficiente y tendremos que planificar actividades que potencien esos aspectos
más positivos. Pero podremos hacer esto cuando podamos apropiarnos de
nuestro trabajo y que no lo sintamos solo como un "deber” para entregar a "otro".
trabajos del año, los que realizamos en el aula, nos dan información acerca de lo que
puede llegar a aprender con la ayuda del docente o de sus compa ñeros. En un caso
obtenemos información sobre lo que Vigotsky llamaría la zona de desarrollo real, en el
segundo sobre la zona de desarrollo potencial, esto es, las posibilidades de aprender,
nos permite hacer un pronóstico tenta tivo y ajustar las estrategias de ayuda
pedagógica.
La evaluación permanente es la que realizamos como instancia forma tiva y se liga
directamente a las situaciones de aprendizaje que propone mos. La evaluación de
resultados al igual que la evaluación diagnóstica es la que se liga directamente a lo ya
aprendido, a eso que ya está en condi ciones de hacer solo, a las herramientas
procedimentales y conceptuales de las que ya se ha apropiado. Lamentablemente, las
teorías vigentes, derivadas de las orientaciones neoconductistas, han cambiado el
sentido de estos aprendizajes y al llamarlos "competencias” remiten a un modo de
pensar el aprendizaje como respuesta eficaz ante un estímulo, o como secuencia fija
de acciones mentales y o de manipulación correctas o inco rrectas, perdiendo así lugar
el error constructivo y los caminos singulares de resolución que los alumnos puedan
realizar.
Cuando enseñamos estamos trabajando con la ayuda pedagógica en la zona de
desarrollo próximo de nuestros alumnos. En términos más usua les, diríamos lo que
está aprendiendo". Las instancias de evaluación de resultados de aprendizajes se
realiza tomando como referente la zona de desarrollo real del alumno, esto es, lo que
está en condiciones de hacer solo y sin ayuda, en términos más usuales "lo que ya está
aprendido”.
Cuadernos de los alumnos con los trabajos realizados: Los primeros trabajos de los
alumnos nos dan información acerca de cómo aprenden, cómo se ubican frente a los
conocimientos nuevos, qué estrategias están utilizando para iniciar los nuevos
aprendizajes, por lo tanto la diferencia entre estas producciones y las evaluaciones
diagnósticas es que en las primeras recogemos información acerca de lo que el
estudiante ya sabe, lo que recuerda y puede considerarse ya aprendido, es el punto de
partida en el que se encuentra ese niño para iniciar el nuevo año escolar. Los primeros
Libros y revistas: El material de apoyo para la planificación es de útil ayuda pero sólo
en la medida que lo entendamos como un referente para pensar nuestras propias
estrategias de acuerdo a las condiciones de nuestro grupo de alumnos. Un libro o una
revista pueden tener excelentes materia les, pero no es cuestión de sentarnos y copiar
o fotocopiarlos, se trata más bien de reelaborar las propuestas que nos presentan.
Además es cada docente el que, de acuerdo a lo que conoce de su grupo sabrá cómo
secuen ciar esas propuestas de actividades y cómo las articulará con una dinámica
áulica, con determinado material de apoyo para el alumno, con determina das
intervenciones docentes. En fin, darle a esas actividades intencionalidad pedagógica
para transformarlas en verdaderas estrategias didácticas.
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Un plato con Tostones, una tacita de café, está ahí porque es parte de esta cultura,
nuestra cultura, la que estamos transmitiendo y de la que los estudiantes se van
apropiando, van conociendo en profundidad y constru yendo críticamente. Porque
educar es introducir a las nuevas generaciones en la cultura, en la cultura local, más
cercana a sus raíces y desde alli ayudarle a construir un puente hacia otras culturas
alejadas geográfica y temporalmente.
Educar es socializar, es subjetivar, es hacer lugar a la creación con libertad y al
pensamiento riguroso, crítico, para transformar y recrear la cultura, la sociedad,
este mundo que compartimos niños, jóvenes y adultos.
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llana. Madrid. GONZALEZ, F. y J. NOVAK (1993) Aprendizaje significativo. Técnicas y
aplicaciones. Cincel. Buenos Aires. LERNER, D. (1996) “La enseñanza y el
aprendizaje escolar. Alegato contra
una falsa oposición". En: CASTORINA J. A. y otros (1996) Piaget-Vigotsky:
contribuciones para replantear el debate. Paidós. Buenos Aires. MONTERO, M. L.
(1990) “Los estilos de enseñanza y las dimensiones de
la acción didáctica". En: COLL, C., J. PALACIOS y Á. MARCHESI (Comps.) (1990)
Desarrollo psicológico y educación. Tomo II. "Psico logía de la Educación". Alianza.
Madrid.
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123
CAPÍTULO CINCO
Los nuevos universos discursivos:
desafío para la enseñanza
FERNANDO AVENDAÑO
(Argentina)
NOVAK, J. D. (1982) Teoría y práctica de la educación. Alianza. Madrid. NOVAK, J. D.
y GOWIN, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender. Martínez
Roca. Barcelona. PERRET CLERMONT, A. N. y M. NICOLET (1992) Interactuar y
Conocer.
Desafios y regulaciones sociales en el desarrollo cognitivo. Miño y
Dávila. Buenos Aires. PIAGET, J. (1969) Psicología y pedagogia. Ariel. Buenos Aires.
Pozo, J. I. (1989) Teorias cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid.
(1990) “Estrategias de aprendizaje". En: COLL, C., J. PALACIOS y Á. MARCHESI
(Comps.) (1990) Desarrollo psicológico y educación. Tomo II. "Psicologia de la
Educación”. Alianza. Madrid.
(1992) “El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos”. En: Los contenidos en
la reforma. Santillana. Madrid. SACRISTÁN, G. y A. PÉREZ GÓMEZ (1992)
Comprender y transformar la
enseñanza. Morata. Madrid. VIGOTSKY, L. S. (1977) Pensamiento y lenguaje. La
Pléyade. Buenos Aires.
(1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo. México.
WERTSCH, J. V. (1988) Vigotsky y la formación de la mente. Paidós.
Buenos Aires.
Madrid

La producción y la difusión de información por medio de las nuevas tecnologías en el

mundo actual han generado cambios cada vez más perceptibles en los escenarios
económicos, sociales, educativos y políticos contemporáneos. Tales transformaciones
ocurren a un ritmo vertiginoso debido a que las diferentes tecnologias han logrado un
punto de conver gencia en el cual se aplican sinérgicamente y de forma generalizada.
La incorporación de los medios telemáticos ha generado la necesidad de
"alfabetización tecnológica". Hoy no es suficiente leer para apropiarse de
conocimientos y repetirlos, resulta vital el desarrollo de habilidades para relacionarse
y operar con las nuevas tecnologías. En consecuencia, la escuela no puede
demorar en replantearse los modos y maneras como orienta a los alumnos para que
accedan a la información. Es hora de repensar la función de la escuela ante una
 generación que escribe y lee en otros soportes.
Frente a la actual amplitud cognitiva que posibilitan los medios y el consecuente
desarrollo del juicio crítico, indispensable para operar con ellos, creemos necesario
articular los aportes de cuatro pensadores funda mentales a la hora de diseñar
estrategias didácticas:
- de Piaget, nos apropiamos de la idea del docente como facilitador,
en tanto es el alumno quien aprende, gracias a cómo actúa sobre los objetos de
conocimiento;
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