Formación Docente Complementaria - Profesorados y Formaciones Pedagógicas

Didáctica de la matemática

CLASE 1: FUNDAMENTOS Y APORTES

Introducción

¡Les damos la bienvenida! En este módulo abordaremos, como lo expresa su nombre, algunos fundamentos y aportes de la didáctica de
la matemática. En particular, en esta primera clase, comenzaremos a dialogar en torno a ciertos interrogantes elementales:

• ¿Qué es la didáctica de la matemática?

• ¿Qué estudia?
• ¿Qué aporta su estudio a nuestro trabajo como enseñantes?

Para dar respuesta a estas grandes cuestiones, analizaremos distintas acepciones del término, como así también diversas perspectivas
que le confieren identidad a este campo de conocimiento. Asimismo, tendremos la experiencia como docentes de cada uno para
reflexionar sobre la relación entre lo que se concibe como actividad matemática y su vinculación con la enseñanza, complementando
esta reflexión con el aporte de referentes teóricos.

Objetivos

• Reconocer las características particulares de la didáctica de la matemática y la identidad del campo.

• Estudiar algunos de los enfoques teóricos de la educación matemática.
• Reflexionar sobre los aportes de la didáctica de la matemática a la tarea docente.

 
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Didáctica de la matemática

CLASE 1: FUNDAMENTOS Y APORTES

Didáctica de la matemática: identidad del campo

Para comenzar, les proponemos primero reflexionar sobre lo que es la didáctica de la matemática. Una buena manera de reconocer qué
es una disciplina y cuál es su objeto de estudio es dilucidar las preguntas que intenta responder.

TAREA

Piensen dos preguntas que consideren que podrían ser respondidas de alguna manera por la didáctica de la matemática. Los invitamos
a compartir con todo el grupo las preguntas generadas. Para ello, les proponemos participar en el mural colectivo “¿Qué preguntas nos
puede responder la didáctica de la matemática?”. Para acceder, hagan clic sobre el nombre de su tutora:

• Rosset Luna, Leila Gisela

• Romero, Viviana Gabriela
• Roqué, Evangelina Alejandra

Si tienen dudas sobre cómo participar en el mural, pueden consultar el tutorial que encontrarán en el bloque de la derecha.

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Didáctica de la matemática

CLASE 1: FUNDAMENTOS Y APORTES

¿Qué se entiende por didáctica de la matemática?

En coincidencia con lo que afirma Guy Brousseau (1990), cuando revisamos las definiciones de “didáctica”, “inmediatamente aparecen
tres direcciones:

1. ‘Didáctica’ sería una palabra culta para designar la enseñanza.

2. La didáctica sería la preparación de lo que sirve para enseñar.
3. La didáctica sería el conocimiento del arte de enseñar.” (p. 260)

Brousseau (1991) señala que la primera definición hace referencia a la didáctica como el proyecto y el acto de enseñanza, mientras que
la segunda se puede entender como las técnicas y los medios que este proyecto utiliza. En ambos casos, la responsabilidad de la
enseñanza y sus posibles mejoras estarían a cargo del didacta.

Frente a este análisis, el autor considera principalmente la última de las tres acepciones presentadas. Define, en este caso, las didácticas
específicas y, en particular, a la didáctica de la matemática como:

Conocimiento del arte de enseñar

La didáctica es “la descripción y el estudio de la actividad de enseñanza en el marco de una disciplina científica de referencia.”
(Brousseau, 1990, p. 260)

A esta acepción, la complementa con lo que considera una cuarta acepción, la que considera como la más amplia y que mejor define al
campo:

Otra definición que nos puede ayudar a entender a qué refiere este campo es la que ofrecen Rico y Sierra:

Consideramos la educación matemática como un conjunto de ideas, conocimientos, procesos, actitudes y, en general, de actividades
implicadas en la construcción, representación, transmisión y valoración del conocimiento matemático que tiene lugar con carácter
intencional. (Rico y Sierra, 1999, p. 2)
Cabe mencionar que se pueden encontrar diversas expresiones referidas a este campo de conocimiento, que presentamos de manera
sintética en el siguiente cuadro.

Didáctica de la Denominación empleada fundamentalmente en Francia, España, Alemania e Italia. En Argentina se la vincula
matemática con la línea francesa de investigación.

Educación
Esta denominación es empleada en países anglosajones y de habla portuguesa.
matemática

Matemática
Es la expresión usada principalmente en México y países de Centroamérica.
educativa

Ahora bien, ¿a qué aluden cada una de ellas?

Juan Godino, didacta español, toma las denominaciones “didáctica de la matemática” y “educación matemática” como sinónimos:

El término educación es más amplio que didáctica, por lo que se puede distinguir entre Educación Matemática y Didáctica de la
Matemática. (…) Sin embargo, en el mundo anglosajón se emplea la expresión Mathematics Education para referirse al área de
conocimiento que en Francia, Alemania, España, etc. se denomina Didáctica de la Matemática. (Godino, 2010, p. 2)

Para completar esta tarea exploratoria, podemos agregar que la matemática educativa pone énfasis en la matemática propiamente dicha,
conservando la característica que le dio origen. Citando a Cantoral y Farfán (2003), podemos afirmar que “la matemática educativa es
entonces una disciplina del conocimiento cuyo origen se remonta a la segunda mitad del siglo veinte y que en términos generales,
podríamos decir se ocupa del estudio de los fenómenos didácticos ligados al saber matemático.”. (p. 29)

En este módulo, consideraremos las expresiones “didáctica de la matemática” y “educación matemática” como equivalentes.

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La educación matemática como disciplina y como proyecto

Retomando el análisis que plantea Brousseau (1990, 1991) en relación con la didáctica, podemos distinguir dos aspectos centrales. En
este sentido, Humberto Alagia (2005) establece una diferenciación entre la educación matemática “como disciplina” y “como proyecto”,
aunque aclara que se trata de una separación que no es sencilla de hacer.

Ahora bien, ¿por qué esta diferencia entre “disciplina” y “proyecto”? Porque el término “educación matemática” evoca varias nociones y
actividades. Una de ellas, la de una disciplina científica y un campo del conocimiento. Otra, la de un emprendimiento social en el que los
participantes son diversos actores e instituciones. Más allá de las características propias de cada uno, tanto la disciplina como el
proyecto aparecen estrechamente ligados y resulta algo artificial tratar de separarlos. (Alagia, 2005)

Ahora bien, ¿qué caracteriza a cada uno de estos aspectos de la educación matemática? Presentaremos algunas ideas que nos
ayudarán a pensar la relación entre estas dimensiones.
 TAREA

a) Recuperen las preguntas que habían compartido con sus compañeros en el mural colectivo. Para ello, hagan clic sobre el nombre de
su tutor:

• Rosset Luna, Leila Gisela

• Romero, Viviana Gabriela
• Roqué, Evangelina Alejandra

b) Analicen si sus preguntas están dirigidas hacia la didáctica “como proyecto” o hacia la didáctica “como disciplina”. Como no son
bloques dicotómicos, puede haber preguntas que se ubiquen entre ambos o más próximas a alguno de estos polos sin excluir al otro por
completo.

c) Agreguen en la publicación original el análisis realizado en el punto b. Fundamenten sus respuestas.

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CLASE 1: FUNDAMENTOS Y APORTES

¿Cuáles son las actividades vinculadas a la didáctica de la matemática?

El siguiente cuadro presenta las tres acepciones de didáctica enunciadas por Brousseau (1991, p. 11), en vinculación con las actividades
relacionadas con la educación matemática (Villarreal, 2002):

Educación matemática entendida

Acepción de didáctica como… Actividades vinculadas
como…

Una actividad de práctica relacionada con

Proyecto y acto de enseñanza. Proyecto.
el propio acto de enseñar.

Una actividad de desarrollo vinculada a la

producción de materiales didácticos o
Técnicas y medios que el proyecto de
Proyecto / Disciplina textos, elaboración de propuestas
enseñanza utiliza.
curriculares, realización de experiencias
innovadoras o alternativas, etc.

Estudio de la enseñanza, de sus técnicas y

Disciplina. Un área de investigación propia.
de los fenómenos a los que da lugar.

Elaborado con base en los aportes de Brousseau (1991) y de Villarreal (2002)

La preocupación por la educación matemática como actividad de enseñanza y aprendizaje se remonta a varios milenios. Sin embargo, es
recién a final del siglo XIX, debido a la preocupación por una mayor y mejor formación de profesores de nivel Superior, que la educación
matemática surge como un campo profesional, con una identidad propia y comienza de manera incipiente la actividad investigativa.
Jeremy Kilpatrick (1994) explica que

La historia de la investigación en educación matemática es parte de la historia de nuestro campo —la educación matemática. Este se
ha desarrollado durante los últimos dos siglos debido a que matemáticos y educadores han enfocado su atención hacia qué
matemáticas se enseñan y se aprenden en la escuela y cómo se llevan a cabo estos procesos; también se han interesado en el qué
y en el cómo de las matemáticas que deberían enseñarse y aprenderse en la escuela. (p. 1)

Desde entonces, la didáctica de la matemática como área de investigación fue creciendo, cambiando y ampliando sus preguntas y
métodos de investigación. Para dimensionar esto, tomemos por ejemplo los Topic Study Groups (TSG) del Congreso Internacional en
Educación Matemática (ICME, por su denominación en inglés). Este congreso se lleva a cabo cada cuatro años y reúne a centenares de
investigadores y educadores del área de la didáctica de la matemática.

En el siguiente gráfico podemos ver cómo el número de temas presentados fue aumentando en cada una de las ediciones:
 Gráfico: Incremento de TSG en los ICME

En el 13er congreso celebrado en Alemania en julio de 2016, se propusieron 54 TSG, o sea se realizaron debates en torno a 54 temas
diferentes, mientras que en el ICME-12 realizado en 2012 habían sido propuestos 37 TSG. El ICME-14, a celebrarse en Shanghai
(China) este año, dispone de 62 TSG; de modo que en el transcurso de 8 años se modificaron o desagregaron ciertos temas y, a su vez,
se definieron nuevos debates y nuevas preguntas de investigación.

PARA SABER MAS

Para ver la lista de temas planteados a trabajar en el ICME - 14, pueden hacer clic aquí.

Respecto a la investigación en educación matemática en nuestro país, los estudios comenzaron de manera más tardía que en otras
partes del mundo, incluso Latinoamérica. Es recién hacia los 70 cuando comienzan a llevarse a cabo los primeros congresos en esta
especialidad. En 1972, se desarrolló la III Conferencia Interamericana de Educación Matemática en Bahía Blanca y cinco años después,
en 1977, la I Reunión de Educación Matemática (organizada por la Unión Matemática Argentina) en Vaquerías, Córdoba. Respecto a los
temas de investigación, gran parte de los trabajos presentados en revistas, publicaciones y congresos refieren al estudio de estrategias
didácticas y habilidades matemáticas.

PARA SABER MAS

Para profundizar en el avance de producciones científicas en el área de la didáctica de la matemática en nuestro país, los invitamos a
leer el artículo “Aportes sobre el estado actual de la Educación Matemática en Argentina”, de Scaglia y Kiener (2013).

Pero no solo hay diversidad de temas de investigación, también existen varios enfoques y teorías. Pochulu y Rodríguez (2012)
presentaron “un mapa de algunas de las líneas que hoy en día se desarrollan [en investigación en didáctica de la matemática]: cada
enfoque tiene sus particularidades, incluso desde sus concepciones”. (p. 13)
 Adaptado de Pochulu y Rodríguez (2012, p. 12)

En esta clase, presentaremos algunos enfoques que consideramos interesantes para abrir ciertos debates.

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CLASE 1: FUNDAMENTOS Y APORTES

Distintos enfoques de la didáctica de la matemática

En esta sección, presentaremos dos enfoques, asociados a dos matemáticos y sus ideas sobre la matemática y su enseñanza. No
aspiramos a un estudio exhaustivo de estas teorías, sino a un relevamiento de los principios e ideas que las sostienen.

Educación matemática realista (EMR)

Fuente: Hans Freudenthal

Hans Freudenthal, partiendo de la pregunta “¿Cómo enseñar matemática para que sea útil?”, comienza a trabajar en un enfoque cuya
idea central es que “la enseñanza de la matemática debe estar conectada con la realidad, permanecer cercana a los alumnos y ser
relevante para la sociedad en orden a constituirse en un valor humano.” (Bressan y otros, 2016, p. 2)

Esta corriente de la didáctica de la matemática tiene su origen en los Países Bajos en la década del 60 como reacción al enfoque
mecanicista de la enseñanza de la aritmética que se sustentaba en ese país y a la aplicación en las aulas de la “matemática
moderna” o “conjuntista”. (Bressan y otros, 2016, p. 2)

La imagen de la matemática se enmarca dentro de la imagen del mundo, la imagen del matemático dentro de la del hombre y la imagen
de la enseñanza de la matemática dentro de la sociedad. (Freudenthal, 1991, p. 32). (Citado en Bressan y otros, 2016, p. 2)

Hay una cosa que necesitamos [decidir] urgentemente, si la imagen de la matemática es para una élite o para todos – una imagen de la
matemática para la totalidad de la educación. (Freudenthal, 1973, p. 63). (Citado en Bressan y otros, 2016, p. 2)

Algunas de los principios centrales de la EMR son

• Pensar la matemática como una actividad humana (a lo que llama matematización), para lo cual es necesario que exista una
matemática para todos.
• Aceptar que el desarrollo de la comprensión matemática pasa por distintos niveles, para los cuales los contextos y los modelos
poseen un papel relevante.

A partir de esas ideas que caracterizan a esta teoría como una teoría global, se definen las herramientas conceptuales y criterios en las
que se basa:

• Partir de contextos y situaciones problemáticas realistas, en el sentido de representables, razonables, imaginables para los
alumnos, como generadoras de su actividad matematizadora.
• Utilizar los modelos (materiales, lingüísticos, esquemas, diagramas y símbolos) que emergen de la propia actividad matemática de
los alumnos como herramientas para representar y organizar estos contextos y situaciones.
• Reconocer el papel clave del docente como guía y organizador de la interacción en las aulas.
• El aprendizaje de la matemática es considerado como una actividad social donde la reflexión colectiva lleva a niveles de
comprensión más altos.
• Marcada interrelación e integración de los ejes o unidades curriculares de la matemática.

Educación matemática crítica (EMC)

Al mencionar a la educación matemática crítica, la referencia central es Ole Skovsmose. Este investigador danés publicó en 1994 un libro
cuyo título se conoce como Hacia una filosofía de la educación matemática crítica (2008), en el que afirma que “una educación
matemática crítica puede ser caracterizada en términos de la preocupación con respecto a los diferentes roles sociopolíticos que la
matemática en acción y la educación matemática podrían jugar.”. (p.4)

Ole Skovsmose

La expresión “matemática en acción” alude a los procesos mediante los cuales las abstracciones matemáticas pueden ser
proyectadas en la realidad (Skovsmose, 2004a). Se trata, tal como afirma el autor, de procesos inversos a los de abstracción, que
consisten en extraer las ideas matemáticas de fenómenos y observaciones empíricas.

En este sentido, de acuerdo a Skovsmose, las matemáticas no son ajenas al contexto de los sujetos por lo que no tienen un poder
superior ni inferior sobre aspectos sociales o políticos (Skovsmose, 1999). Esto es, existe una naturaleza no neutral de las matemáticas,
ya que ellas se excavan o emergen de acuerdo a los antecedentes, porvenires e intenciones de sus actores, lo que los impulsa a realizar
acciones para constituirse como seres críticos, reflexivos y transformadores de su propia realidad.

Las matemáticas no son simplemente una materia que debe enseñarse y aprenderse (sin importar si los procesos de aprendizaje se
organizan de acuerdo con los principios de los enfoques constructivistas o socioculturales del aprendizaje). En cambio, las matemáticas
se perciben como un tema que en sí necesita ser reflexionado, puesto que las matemáticas son una parte central de nuestra cultura
basada en la tecnología y puesto que ellas ejercen muchas funciones, las cuales quizás pueden caracterizarse con una pequeña
reformulación de la Primera Ley de Kranzberg: lo que hacen las matemáticas no es ni bueno ni malo, ni tampoco neutral. (Skovsmose,
2000, p. 4)

Este enfoque plantea diversas discusiones que dan lugar a pensar en una educación matemática crítica y, entre las ideas centrales que
podemos resaltar, encontramos que

• La educación matemática no es neutral: “Los roles sociopolíticos de las matemáticas no están fijados ni determinados. Ambos
roles, el de héroe o el de canalla, están disponibles para ser actuados a través de la educación matemática. En este sentido, afirmo
que la educación matemática es crítica.” (Skovsmose, 2004b, p.3)

• La relación entre educación matemática y equidad: esta relación es crítica en el sentido de que “dependiendo del contexto y de
cómo se organice la educación matemática, puede apoyar a la justicia social o crear y perpetuar procesos de exclusión”. (
Skovsmose y Valero, 2007, p.49)

• Se considera a la matemática como una racionalidad crítica, teniendo esta racionalidad dos rasgos:

- “es significativa, dado que impacta sobre todas las esferas de la vida social,
- es indeterminada, en el sentido de que podría dirigirse hacia cualquier dirección.” (Scaglia, 2012, p. 211)

• Sostiene la necesidad de desarrollar la alfabetización matemática, vista como un proceso integrado por la “composición de
diferentes competencias: la matemática, la tecnológica y la reflexiva”. (Scaglia, 2012, p. 213)

En este sentido, Ole Skovsmovse (2012) señala que

No es posible afirmar que la educación matemática pueda afectar fundamentalmente los procesos sociopolíticos de la inclusión y la
exclusión. Los procesos de globalización son más fuertes que los procesos educativos. (...) No obstante, considero que es tarea de
la educación matemática proporcionar oportunidades a los estudiantes. La educación matemática tiene que ser consciente del
porvenir de los estudiantes como recurso para cualquier producción de significado. Buscar el porvenir de cada estudiante, y tratar de
relacionarlo con las actividades de aprendizaje, se convierte en un reto actual para cualquier educación matemática. (p. 147)

PARA SABER MAS

Para ampliar el debate y la reflexión, una lectura que puede resultar interesante de este autor es el texto Porvenir y política de los
obstáculos de aprendizaje (Skovsmose, 2012).

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Didáctica de la matemática

CLASE 1: FUNDAMENTOS Y APORTES

Cierre

En esta clase hemos intentado definir qué se entiende por didáctica de la matemática, revisando cuestiones sobre su identidad como
campo y las denominaciones que recibe. A su vez, presentamos distinciones en relación con la educación matemática como proyecto y
como disciplina, y relevamos algunos enfoques y teorías existentes.

Para concluir, vamos a tomar parte de lo estudiado en el módulo Bases Didácticas de la Educación Secundaria. Recordemos lo
planteado al comienzo de la primera clase de ese módulo respecto a la didáctica:

Podemos identificar cuatro marcas fundantes de la didáctica: la necesidad de pensar en términos de sistema la transmisión escolar
en el marco de proyectos políticos más amplios; la centralidad de la enseñanza y el conocimiento en la escuela; la relevancia de
incluir a todos en el acceso y aprendizaje colectivo de saberes; y la confianza en que todos y todas pueden aprender. (Gutiérrez y
Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea, 2019, p. 2)

La educación matemática no es ajena a esas marcas fundantes de la didáctica y lo que intentamos mostrar en esta clase es cómo desde
distintos enfoques o teorías se intenta contribuir al análisis de estos proyectos de enseñanza, a la vez que se avanza en el estudio de las
problemáticas que emergen, tanto de la enseñanza como de la propia matemática. Pues, como señala Alagia (2005), “adoptar la
perspectiva didáctica implica aceptar la problematización de la matemática, al menos de la que se enseña. Y cuando somos de alguna
forma todos enseñantes, implica también aceptar los fracasos de nuestra actividad como tales.” (p.120)

En ese sentido, cuando planteamos la didáctica como disciplina, pudimos advertir que se ocupa más de mostrar y analizar los fracasos
que de proponer recetas para el éxito, aunque cabe señalar que provee de algunas herramientas y sugerencias de mejoras. Como lo
expresa Brousseau (1991), se trata de establecer en la práctica “una relación sana de ciencia a técnica y no de prescripción a
reproducción” (p. 18); siempre con el objetivo de incluir a todas y todos en un aprendizaje colectivo y un ejercicio democrático de la
matemática.

Actividad de acreditación 1

Es momento de realizar la Actividad de acreditación.

Referencias

• Alagia, H. (2005). Educación matemática: disciplina y proyecto. En H. Alagia, A. Bressan y P. Sadovsky (Ed), Reflexiones teóricas para la Educación Matemática (pp.
99-124). Buenos Aires: Del Zorzal.

• Bressan, A., Zolkower, B. y Gallego, M.F. (2005). Los principios de la Educación Matemática Realista. En H. Alagia, A. Bressan y P. Sadovsky (ed.) Reflexiones teóricas
para la Educación Matemática, (pp. 69-98). Buenos Aires: Libros del Zorzal.

• Bressan, A.; Gallego, M.F.; Pérez, S. y Zolkower, B. (2016). Módulo Educación Matemática Realista. Bases teóricas. Bariloche: Grupo Patagónico de Didáctica de la
Matemática (GPDM). Disponible en http://gpdmatematica.org.ar/wp-content/uploads/2016/03/Modulo_teoria_EMR-Final.pdf

• Brousseau, G. (1990). ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la didáctica de las matemáticas? (Primera parte). Enseñanza de las Ciencias,
8 (3), pp. 259-267.

• Brousseau, G. (1991). ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la didáctica de las matemáticas? (Segunda Parte). Enseñanza de las
Ciencias, 9 (1), pp. 10-21.

• Cantoral, R. y Farfán, M. (2003) Matemática Educativa: Una visión de su evolución. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 6 (1), pp. 27-
40.
• Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas, el eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje. Barcelona: ICE/HORSORI.

• Comenio (s/f). En Wikipedia. Disponible en https://es.wikipedia.org/wiki/Comenio

• Coria, A. (2016). didáctica. En A. Salmerón Castro y otros (coordinadores), Diccionario Iberoamericano de Filosofía de la Educación. Fondo de Cultura Económica,
FFyL, UNAM. Disponible en https://fondodeculturaeconomica.com/dife/definicion.aspx?l=D&id=50

• didáctico, ca. (s/f). En Diccionario de la lengua española, 23.ª ed. Real Academia Española. Disponible en https://dle.rae.es/did%C3%A1ctico

• Gerez Cuevas, J. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2020). Clase 1: La didáctica de la matemática y la formación de docentes. Módulo
Didáctica de la Matemática. Formación Docente Complementaria - Profesorados y Formaciones Pedagógicas. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos -
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

• Godino, J. (2010). Perspectiva de la didáctica de las matemáticas como disciplina tecnocientífica. Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de
Granada. Disponible en http://www.ugr.es/~jgodino/fundamentos_teoricos/perspectiva_ddm.pdf

• Gutiérrez, G. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2019). Clase 1: Enseñar todo a todos. Del discurso fundante de Comenio a su revisión crítica
con las políticas de inclusión educativa. Módulo: Bases Didácticas de la Educación Superior. Formación Complementaria Docente - Profesorados y Formaciones
Pedagógicas. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

• ICMI (1 de marzo de 2011). ICME-12 is moving. ICMI. Disponible en https://www.mathunion.org/icmi/news-and-events/2011-03-01/icme-12-moving

• ICME 13 (2016). Topic Study Groups at ICME-13. ICME-13. Disponible en http://www.icme13.org/topic_study_groups.

• ICME 14 (2016-2018). Topic Study Groups (TSG). ICME-14. Disponible en https://www.icme14.org/static/en/news/37.html?v=1592535611453

• Kilpatrick, J. (1998). Investigación en educación matemática: su historia y algunos temas de actualidad. En J. Kilpatrick, P. Gómez y L. Rico (editores), Educación
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• Pochulu, M. y Rodríguez, M. (2012). Educación Matemática. Aportes a la formación docente desde distintos enfoques teóricos. Los Polvorines: Universidad Nacional de
General Sarmiento / Villa María: Universidad Nacional de Villa María.
Rico, L. y Sierra, M. (1999). Didáctica de la Matemática e Investigación. Bogotá, Universidad de Los Andes. Disponible en http://funes.uniandes.edu.co/510/1/RicoL00-
138.PDF

• Scaglia, S. (2012). Educación Matemática Crítica. En M. Pochulu y M. Rodriguez (Editores), Educación Matemática. Aportes a la formación docente desde distintos
enfoques teóricos (pp. 201-226). Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento / Villa María: Universidad Nacional de Villa María. Disponible en
https://ediciones.ungs.edu.ar/wp-content/uploads/2019/03/9789876301169-completo.pdf

• Scaglia, S. y Kiener, F. (2013). Aportes sobre el estado actual de la Educación Matemática en Argentina. Revista Binacional Brasil Argentina, 2(2), pp. 25-47. Disponible
en https://www.researchgate.net/publication/261507025_Aportes_sobre_el_estado_actual_de_la_educacion_matematica_en_Argentina

• Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofía de la educación matemática crítica. Bogotá: Universidad de los Andes / una empresa docente.

• Skovsmose, O. (2000). Escenarios de investigación. EMA, 6 (1), pp. 3-26. Disponible en

http://funes.uniandes.edu.co/1122/1/70_Skovsmose2000Escenarios_RevEMA.pdf

• Skovsmose, O. (2004a). Mathematics in Action. Philosophy of Mathematics Education Journal, 18.

• Skovsmose, O. (2004b). Critical mathematics education for the future. 10mo Congreso Internacional de Educación Matemática.

• Skovsmose, O. (2008). Critique as uncertainty. Symposium on the Occasion of the 100th Anniversary of ICMI. Roma, 5-8 de marzo de 2008. Working group #3.
Mathematics Education and Society.

• Skovsmose, O. (2012). Porvenir y política de los obstáculos de aprendizaje. En P. Valero y O. Skovsmose (Editores), Educación matemática crítica. Una visión
sociopolítica del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas (pp. 131-147). Bogotá: una empresa docente. Disponible en
http://funes.uniandes.edu.co/2005/1/Skovsmose2012Porvenir.pdf

• Skovsmose, O. y Valero, P. (2007). Educación matemática y justicia social: hacerle frente a las paradojas de la sociedad de la información. En J. Giménez; J. Díez-
Palomar y M. Civil (Coord.), Educación matemática y exclusión (pp.45-62). Barcelona: Graó.
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Didáctica de la matemática

CLASE 1: FUNDAMENTOS Y APORTES

¿Qué es la didáctica?

Seguramente, surgieron algunas conceptualizaciones y aspectos comunes. Vamos a analizar lo que se plantea en la literatura específica.

En primer lugar, revisemos qué se entiende por didáctica. Para ello, vamos a retomar algunas definiciones, las cuales ya han sido
trabajadas por ustedes en el módulo Bases didácticas de la Educación Secundaria.

Recurso disponible aquí.

PARA REFLEXIONAR

¿Cuáles son los aspectos centrales en cada definición?, ¿hay aspectos comunes entre ellas?

Como habrán podido observar, efectivamente, es posible encontrar aspectos comunes entre las definiciones enunciadas. Tal como lo
analizaron en la primera clase del módulo Bases didácticas de la Educación Secundaria:

“La didáctica aspiraría a definir principios de generalidad sobre la enseñanza” (Gutiérrez y Producción de Materiales Educativos
en Línea, 2019, p. 3). Sin embargo, tienen características y enfoques diferentes.

3
• Villarreal, M. (2002). La investigación en Educación Matemática: ¿qué ocurre en Argentina? Noticiero de la Unión Matemática Argentina, número extraordinario, pp. 60-
81.

Cómo citar este material

Viola, F. B. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2020). Clase 1: Didáctica de la matemática: fundamentos y aportes. Módulo Didáctica de la
Matemática. Formación Docente Complementaria - Profesorados y Formaciones Pedagógicas. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba.

Este material está bajo una licencia Creative Commons (CC BY-NC-SA 4.0)

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Didáctica de la matemática

CLASE 1: FUNDAMENTOS Y APORTES

Materiales 

Obligatorios

• Educar Portal (30 de agosto de 2018). Gema Fioriti - Especialista en Didáctica de la Matemática. [Archivo de video]. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=hh4nz10ZkBQ

• Derivando (14 de diciembre de 2017). ¿Hay que cambiar la forma como se enseñan las matemáticas? [Archivo de video]. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=5VWXm1Ml5v8

• Infocielo (7 de abril de 2016). Las matemáticas sirven para empoderar- Patricia Sadovsky. [Archivo de video]. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=XSVRsYoX4XY

• Sitio Conectate UEPC (18 de mayo de 2018). Conversamos con Dilma Fregona: Pistas para pensar la matemática en la escuela.
[Archivo de video]. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=5frE73fSxRg

Complementarios

• Alagia, H. (2005). Educación matemática: disciplina y proyecto. En H. Alagia, A. Bressan y P. Sadovsky (Ed), Reflexiones teóricas para
la Educación Matemática (pp. 99-124). Buenos Aires: Del Zorzal.

• Brousseau, G. (1990). ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la didáctica de las matemáticas? (Primera
parte). Enseñanza de las Ciencias, 8 (3), pp. 259-267.

• Brousseau, G. (1991). ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la didáctica de las matemáticas? (Segunda
Parte). Enseñanza de las Ciencias, 9 (1), pp. 10-21.

• Pochulu, M. y Rodríguez, M. (2012). Educación Matemática. Aportes a la formación docente desde distintos enfoques teóricos. Los
Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento / Villa María: Universidad Nacional de Villa María. Disponible en
https://ediciones.ungs.edu.ar/wp-content/uploads/2019/03/9789876301169-completo.pdf

• Scaglia, S. y Kiener, F. (2013). Aportes sobre el estado actual de la Educación Matemática en Argentina. Revista Binacional Brasil
Argentina, 2(2), pp. 25-47. Disponible en
https://www.researchgate.net/publication/261507025_Aportes_sobre_el_estado_actual_de_la_educacion_matematica_en_Argentina

• Skovsmose, O. (2012). Porvenir y política de los obstáculos de aprendizaje. En P. Valero y O. Skovsmose (Editores), Educación
matemática crítica. Una visión sociopolítica del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas (pp. 131-147). Bogotá: una empresa
docente. Disponible en http://funes.uniandes.edu.co/2005/1/Skovsmose2012Porvenir.pdf
 Formación Docente Complementaria - Profesorados y Formaciones Pedagógicas

Didáctica de la matemática

CLASE 1: FUNDAMENTOS Y APORTES

Actividad de acreditación 1: La didáctica de la matemática, ¿qué nos puede aportar en nuestro trabajo docente?

Objetivos

• Propiciar un espacio de discusión que permita recuperar y vincular ideas planteadas en la clase.
• Identificar algunos de los aportes de la didáctica de la matemática al trabajo docente.

Consigna

Luego de la lectura de esta primera clase, les proponemos:

a. Visualicen los siguientes videos:

Gema Fioriti - Especialista en Didáctica de la Matemática

Gema Fioriti - Especialista en Didáctica de la Matemática

Recurso disponible aquí.

Conversamos con Dilma Fregona: Pistas para pensar la matemática en la escuela

Conversamos con Dilma Fregona: Pistas para pensar la matemática en la escu…

escu…

Recurso disponible aquí.

¿Hay que cambiar la forma como se enseñan las matemáticas?

¿Hay que cambiar la forma como se enseñan las matemáticas?

Recurso disponible aquí.

 Las matemáticas sirven para empoderar - Patricia Sadovsky

#BDBA2016 - "LAS MATEMATICAS SIRVEN PARA EMPODERAR" - PATRICIA SA…

SA…

Recurso disponible aquí.

b. Identifiquen y elaboren una lista de frases o ideas que estén vinculadas a la mirada didáctica de la matemática.

c. Seleccionen una de las ideas o frases que identificaron.

d. Escriban un texto donde se establezcan:

1. relaciones entre la frase o idea seleccionada en el punto c con debates o enfoques trabajados en la clase.

2. una breve reflexión en torno a los aportes para su trabajo docente que consideren que fueron relevantes en esta clase. ¿Hubo
planteos que le ayudaron a reflexionar en torno a sus prácticas?, ¿Cuáles?

El texto elaborado debe ser enviado al tutor a través del Buzón de entrega. Para acceder, hagan
ESPACIO DE TRABAJO
clic aquí.

Pautas de presentación

• Extensión: de 1000 a 1500 palabras.

• Formato: documento Word.
• Tipografía: Arial, tamaño 12.
• Interlineado: 1,5.
• Tamaño: hoja A4.
• Márgenes: normales.

Criterios de evaluación

• Interpretación de las ideas planteadas por los autores en los videos.

• Pertinencia de las relaciones planteadas entre las nociones teóricas desarrolladas en la clase y las ideas extraídas de los videos.

• Claridad y coherencia en las ideas planteadas.

Plazos de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.