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Mezirow y la teoría de la transformación

(Traducción de un documento sin

Introducción

Este capítulo presenta la Teoría de la Transformación de Mezirow1 y una serie

de críticas que se apoya en la literatura publicada. La Teoría de la
Transformación es un modelo de aprendizaje andragógico desarrollado y
presentado por primera vez en 1978, por Mezirow en colaboración con Marsick.

En primer lugar, resumiré la Teoría de Transformación del aprendizaje

andragógico de Mezirow. A dicho resumen sigue una presentación de las
principales críticas a la teoría de Mezirow. He agrupado las críticas en las
siguientes categorías: la aparente cohesión de un modelo débilmente
aerticulado; La proposición de que el modelo funciona más como metáfora que
como teoría; Insuficiencias sustantivas del modelo; Y temas menos importantes
derivados de la literatura.

La Teoría de la Transformación en breve.

Inicios.
Mezirow establece que la Teoría de la Transformación se basa ampliamente en
investigaciones que él ha realizado. En 1978 presentó la teoría en un trabajo titulado:
“Educación para la transformación de la perspectiva. Programas de re-ingreso de las
mujeres a las Universidades Comunitarias” escrito en colaboración con Victoria Marsick.
También fue presentado en la revista Adult Education Quarterly intitulado simplemente
“Transformación de perspectiva” (Marsick & Mezirow, 1978; Mezirow, 1978). Desde
entonces Mezirow ha desarrollado, refinado, clarificado y ampliado aspectos de la
Teoría de la Transformación. Ha basado estas modificaciones a la teoría variadamente
en aplicaciones del modelo a la investigación por parte de terceros; por medio de
discusiones y diálogos con colegas en conferencias; discusiones y exposiciones con
colegas en revistas; y en respuestas de colegas a sus propios libros acerca del tema.
Existen ahora congresos periódicos, revistas y reuniones que se enfocan principalmente
en la Teoría de la Transformación (Mezirow, 2000, 2009).

1
La teoría de la Transformación es la teoría de cómo ocurre el aprendizaje transformativo, lo que este es,
y como se desarrolla mejor en los adultos. Dentro de la Teoría de la Transformación existen algunos
términos que se usan como sinónimos del aprendizaje que transforma la perspectiva de significado de una
persona; a saber: aprendizaje transformativo, aprendizaje de transformación y aprendizaje
transformacional. A menudo el término aprendizaje transformativo y teoría del aprendizaje transformativo
se usan como sinónimos de Teoría de la Transformación. Una transformación se refiere a un cambio no
reversible en la perspectiva de significado de una persona hacia mayor inclusión, discriminación, apertura
o permeabilidad (hacia otras ideas), flexibilidad, reflexividad y autonomía. Una perspectiva de significado
es el supuesto o creencia básica que una persona tiene acerca de cómo funciona el mundo (Mezirow, 1978,
1991a, 2000). En este trabajo aprendizaje transformativo o teoría del aprendizaje transformativo se
utilizará por lo general, cuando no se requiera el término teoría de la transformación. Este empleo del
lenguaje se critica más adelante en el capítulo.
 2

Este capítulo se inicia con la presentación de lo que para Mezirow es una

transformación, qué significa, y qué es lo que de hecho se transforma. Este capítulo
presenta entonces la idea de Mezirow acerca de los alcances del aprendizaje en relación
a lo transformativo. Se describen después diferentes tipos de cambios transformativos,
seguidos por una clarificación de lo que para Mezirow significa aparentemente el
“aprendizaje”. Se presentan entonces, diversos elementos clave de los procesos de
aprendizaje transformativo. Finalmente, se exponen y explican los diez pasos que
Mezirow ha descrito como elementos clave de los procesos transformativos.

Ampliando la visión del mundo.

Según Mezirow, el aprendizaje transformativo es el que ocurre cuando un adulto

se involucra en actividades que causan o permiten tener una cosmovisión
diferente de la propia. Para que el aprendizaje sea transformativo, según la teoría
de Mezirow, los adultos deben integrar las implicaciones de esa visión diferente
del mundo a su cosmovisión previa, la cual se hace más amplia.
Este cambio a la cosmovisión de una persona y la ampliación de ella es lo que
Mezirow llama transformativo. Es amplia la variedad de actividades que podrían
causar o permitir una visión del mundo distinta de la propia, e integrarla en una
diferente, y pueden ser culturalmente específica o a-cultural. La transformación
puede ser pequeña o puede ser grande y su impacto en la vida de un adulto,
puede ser pequeño o grande, ya sea de inicio o a lo largo del tiempo.

Viendo al mundo de una manera diferente.

Mezirow describe el aprendizaje transformativo como un tipo particular de

aprendizaje del adulto (Mezirow 1978, 1991a, 2000). Él describe este
aprendizaje como el proceso por el que un adulto modifica o ajusta supuestos
estrechos, problemáticos, fijos o estáticos y modifica también las expectativas en
sí mismas. Él describe estos supuestos y expectativas en los adultos como parte
de un ‘marco de referencia’ o ‘perspectiva de significado’ a través de los que
filtramos las entrantes impresiones sensoriales del mundo.
La perspectiva de significado “selectivamente forma y delimita la percepción,
cognición, sentimientos y disposición predisponiendo nuestras intenciones,
expectativas, y propósitos. Proporciona el contexto de significado dentro del cual
escogemos el qué y el cómo explicar y/o apropiarnos de una experiencia
sensorial. (Mezirow, 2000, p. 16). Mezirow sostiene que una transformación en
la perspectiva del significado, quiere decir que la persona ve su mundo de una
manera diferente y esto incluye el verse a sí misma de modo diferente.

Mezirow sostuvo que su idea de una transformación de la perspectiva de

significado se deriva parcialmente de la idea de Kuhn de un ‘cambio de
paradigma’. Un paradigma es un conjunto de conceptos, creencias, métodos de
investigación y valores que son observados particularmente por una disciplina
científica que tienden hacia formas de sondeo y de investigación que refuercen

estos mismos conceptos, creencias y valores (Kuhn, 1970). Kuhn acuñó el

término cambio de paradigma para indicar cuándo un nuevo conjunto de
conceptos o creencias empezó a sustituir al conjunto preexistente dentro de una
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disciplina dada. Al desarrollar su Teoría de la Transformación, Mezirow afirmó

que la idea de un cambio de paradigma que era formativa para él (Mezirow, 1991,
p. XIII). Mezirow describe un paradigma como una perspectiva de significado
colectivamente apoyada (Mezirow, 1990, p.46). Él escribe que la Teoría de la
Transformación consiste en aplicar la idea de cambio de paradigma a un
individuo. Es decir, una transformación de un paradigma tiene equivalencias a
una transformación de perspectiva. Así, el aprendizaje transformativo puede ser
discutiblemente visto como un ‘cambio de paradigma’ para un individuo más que
para una comunidad. Mezirow propone que un individuo que viviese el
aprendizaje transformativo tendría un ‘cambio’ en su perspectiva de significado.
El cambio sería alejarse de perspectivas de significado estrechas, problemáticas,
fijas, o estáticas hacia otras mas inclusivas, discernientes, abiertas o permeables
(a diversas ideas), flexibles, holísticas, examinables y autónomas. El aprendizaje
transformativo, según esta teoría es entonces visto como un cambio de dirección
no reversible que se va incrementando conforme progresa.

Mezirow, sin avergonzarse, se describe a sí mismo como dentro del campo de

los Emancipacionistas y en parte dentro de la tradición de la ilustración2
(Mezirow, 2000). Sostiene que un cambio de aprendizaje transformativo siempre
conduce al individuo hacia una mejor salud psicológica y, como consecuencia,
esto fluye hacia la comunidad, por lo general a través de mejores resultados
sociales y culturales derivados de las acciones individuales.

Cambios en la Creación de Estructuras de Significado

Mezirow ha desarrollado un mapa teórico de la creación de las estructuras de

significado para los adultos(Mezirow, 1991a). En este mapa describe dos
estructuras llamadas ‘esquemas de significado’ y ‘perspectivas de significado’.
Un esquema de significado es una creencia o idea básica que una persona
podría tener acerca de cómo algo funciona o debe funcionar. Un esquema de
significado, según Mezirow, podría ser acerca de cómo hacer algo, cómo
entender algo, a alguien o a un grupo, o cómo entenderse a sí mismo. Podría
tratarse de una creencia, por ejemplo, acerca de cómo un motor puede funcionar,
lo que define lo que una "familia" es, las normas comunitarias sobre el
compromiso, las normas de interacción entre las personas interactúan, o acerca
de la física o la música. La transformación de un esquema de significado podría
ser, por ejemplo, el descubrimiento de que no todas las familias trabajan de la
misma manera o vivr la experiencia de estar en lugares donde hay diferentes
normas de interacción, como otros países y culturas. Cuando este

2
La tradición de la ilustración se utiliza aquí para referirse a la defensa y apoyo de un enfoque racional
hacia la argumentación, el discurso y la discusión como la forma superior de la operación intelectual y
esencial para el progreso, así como una creencia en la improbabilidad del hombre y la mujer mediante este
uso de la racionalidad, la ciencia y la educaión.
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descubrimiento o experiencia ocurre, Mezirow dice que el esquema del

significado que una persona tiene de cómo una familia trabaja, puede
transformarse, o la idea de cómo una cultura debe funcionar podría ampliarse.

Una perspectiva de significado es una creencia más fundamental que un

esquema de significado Y es la “estructura de los supuestos dentro de los cuales
la experiencia pasada asimila Y transforma una nueva experiencia" (Mezirow,
1991a, p.42). Las creencias podrían incluir, por ejemplo, una noción de que el rol
legítimo de una persona es en el mundo, o una creencia acerca de la importancia
de la familia, o una creencia en la identidad de una persona. Todas estas son
perspectivas de significado. Por lo tanto, transformar una perspectiva de
significado no es un acontecimiento cotidiano, y puede de hecho ser muy raro.

Por otra parte, y dependiendo de las circunstancias, la transformación de un

esquema de significado tiende a ser un evento menos raro que transformar una
perspectiva de significado. Las perspectivas de significado en la teoría de
Merizow son equivalentes a los ‘constructos personales’, ‘filtros perceptuales’,
mapas conceptuales’, ideologías personales’, y ‘habitos de expectativa’ o ‘ideas
acerca de cómo funciona el mundo’ (Mezirow, 1991a). Mas recientemente,
Mezirow ha estado utilizando otros términos equivalentes para perspectivas de
significado que sean más accesibles para personas laicas o no académicas
como ‘hábito mental’, una ‘perspectiva’, un ‘concepto’, una ‘actitud’, un
‘panorama’, una ‘manera de pensar’, un ‘conjunto de opiniones o creencias
fuertemente sostenidas’, un ‘valor profundamente mantenido’, una ‘identidad’,
una ‘cosmovisión’ y un ‘punto de vista’ (Mezirow, 2000).

La transformación de una perspectiva de significado tiene un impacto profundo

en la vida de un individuo. Cambia la forma en la que la persona se ve a sí misma,
así como la forma en la que sigue aprendiedo y construyendo nuevos
significados acerca del mundo (Mezirow, 1991a). El impacto de la transformación
puede provenir de la creciente divergencia entre cómo una persona pensaba y
actuaba y cómo era vista por quienes la rodean, y cómo actúa y piensa ahora, y
cómo la ven aquellos a su alrededor, después de la transformación. Esto puede
tener consecuencias sobre el hecho de que la persona siga o no con el proceso
de aprendizaje transformativo, si la divergencia llega a ser demasiado grande, o
si impacta otros aspectos de su vida.

Ámbitos del aprendizaje

Mezirow describe la ocurrencia de las transformaciones en las perspectivas de

significado, ya sea en el ‘ámbito instrumental’ o en el ‘ámbito de la comunicación’.
La idea de ‘ámbitos de aprendizaje’ es una extensión de una idea tomada de
Habermas (1971).
Para Mezirow, el ámbito instrumental implica un entendimiento de ‘cómo
funcionan las cosas’. Esto incluye una comprensión de áreas tales como: la
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manipulación del medio ambiente (incluidas las personas), la ingeniería, el

aprendizaje y entrenamiento de adultos, oficios, habilidades de gestión y otras
áreas técnicas. El ámbito del aprendizaje instrumental se relaciona con el
aprendizaje de las relaciones causa‐efecto y con la solución de problemas. El
significado en este ámbito se crea deductivamente a través de la
experimentación con el entorno para controlarlo de modo más efectivo en un
área de problema determinada.

Mezirow declara que la transformación también puede ocurrir en el ámbito de la

comunicación. El ámbito de la comunicación implica las relaciones entre las
personas; cómo se comunican y cómo se presentan entre sí; y, por lo general,
cómo se dan las creencias y prácticas de la comunicación humana. El ámbito de
la comunicación incluye la “comprensión, descripción y explicación de las
intenciones; valores; temas morales; conceptos políticos, filosóficos,
psicológicos o educativos; sentimientos y razonamiento. (Mezirow, 1991a, p. 75).
El ámbito de la comunicación es dónde las personas aprenden acerca de las
normas sociales y culturales de conducta y pensamiento. Es en donde se crea
el significado por medio del razonamiento abductivo, que Mezirow describe como
el proceso de utilizar la propia experiencia para comprender la de otro, y donde
cada paso de la cadena lógica sugiere el siguiente paso (Mezirow, 1991a).

Inicialmente Mezirow también reconoció al ‘ámbito emancipatorio’ como un

ámbito del aprendizaje. Mezirow lo describió como un ámbito en el que la
persona se vuelve críticamente reflexiva sobre sus propios supuestos. Señaló
que en el ámbito emancipatorio era donde ocurría el aprendizaje transformativo.
Desde entonces Mezirow ha establecido que ‘proceso de transformación’ ocurre
tanto en el ámbito instrumental como en el de la comunicación, y ya no trabaja
conceptualmente con la idea de un ámbito emancipatorio (Mezirow, 2000).

Tipos de Transformaciones

Mezirow ha señalado que existen dos tipos of transformación en la perspectiva

de significado. El les llama transformaciones ‘de época’ y transformaciones
‘graduales’ (Mezirow, 1978, 1991a). Se dice que ocurre una transformación ‘de
época’ cuando la perspectiva de significado del aprendiz cambia muy
rápidamente, tal vez en minutos o días. Un ejemplo común sería cuando alguien
experimenta la sensación de “Eureka” o “Ajá” acerca de un área de estudio o
investigación sobre la vida. El cambio en la perspectiva de significado es rápido
e inmediatamente obvio para la persona en cuestión. Con la transformación ‘de
época’, la transformación de una perspectiva de significado experienciada en
forma directa. Sería comparable a lo que los psicólogos llaman un ‘insight’ muy
profundo, porque es una experiencia consciente de transformación desde un
estado de ignorancia hacia un nuevo estado de conocimiento.

Por otra parte, una transformación gradual, es el resultado de pequeños cambios

en un esquema de significados que, con el tiempo, tal vez a lo largo de varios
meses o años, llevan lentamente a la persona a darse cuenta de que una
perspectiva de significado ha cambiado. Con la transformación gradual aparece
un despertar de consciencia de que ha cambiado una perspectiva de significado
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en lugar de una experiencia directa del cambio. Este es un tipo de recuerdo

retrospectivo, por ejemplo, como alguien que recuerda haber tenido una creencia
de nunca poder terminar algo con éxito, y darse cuenta que acaba de obtener un
grado académico un grado académico en la universidad. En ambos tipos e
transformación: ‘de época’ o ‘gradual’ se asume que existe una apreciación del
cambio en la perspectiva de significado para que se le pueda llamar
transformativa.

Tipos de aprendizaje

Mezirow define el aprendizaje como “el proceso of usar una interpretación previa
para construir una nueva, o para revisar la interpretación del significado de la
propia experiencia para guiar la acción futura” (Mezirow, 1996 p49). Aplicando
esta definición a los ámbitos del aprendizaje y las estructuras de significado
mencionadas anteriormente, existen cuatro tipos de aprendizaje distintos
(Mezirow, 1991a). En primer lugar está el aprendizaje que se da dentro de un
esquema de significado como ampliar la habilidad para las matemáticas o la
solución de problemas. Este aprendizaje se encuentra dentro del ámbito
instrumental. En segundo lugar, se encuentra el aprendizaje que sucede cuando
se crea un esquema de significado, como el que un estudiante podría aprender
en una universidad. Este aprendizaje podría pertenecer tanto al ámbito
instrumental como al de la comunicación. En tercer lugar está el aprendizaje que
ocurre cuando el resultado es una transformación de un esquema de significado.
Este es el aprendizaje que se da mediante la reflexión sobre el contenido o de
los procesos de la acción determinante (entendiendo por ‘acción’ la solución de
problemas, la forma en que se da la comunicación, así como algún otro tipo de
acción en el mundo), o también en el dominio instrumental o en el de la
comunicación. En cuarto lugar está el aprendizaje resultante de la
transformación de una perspectiva de significado. Este surge de la reflexión
sobre creencias y supuestos subyacentes. Es más probable que este
aprendizaje ocurra en el dominio de la comunicación. Las dos primeras formas
de aprendizaje, se refieren claramente a lo que podría llamarse “aprendizaje
ordinario” y las otras dos al “aprendizaje transformativo”.

Elementos clave del aprendizaje transformativo.

Según Mezirow, los elementos clave para que ocurra el aprendizaje
transformativo son tres: “el dilema desorientador”, “la relexión crítica” y “el
discurso racional”. Asume qie la aplicación o experiencia de uno de estos
elementos, o la combinación de ellos puede conducir al aprendizaje
transformativo. Es importante hacer notar que una persona puede utilizar
todos estos elementos y no necesariamente tener la experiencia del aprendizaje
transformativo. Éste puede darse a través de un proceso completamente lineal,
avanzar paso a paso, o de hecho puede ser inconexo (Coffman,

Citado por Taylor, 1997). La senda de la experiencia del aprendizaje

transformativo es
“individual, fluido y recurrente” (Taylor, 2000, p. 292). Es claro que la
‘transformación’ a la que se refiere Mezirow en la Teoría de la Transformación
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es, en muchos sentidos, una descripción post-hoc3 de una serie de elementos

que muestran un patrón reconocible que ha llevado a un cambio direccional
positivo consciente e integrado, en la perspectiva de significado de una persona.

El dilema desorientador. Para Mezirow, un dilema desorientador en un tipo de

estímulo significativo que lleva a muchas personas a pasar por una
transformación de una perspectiva de significado. Un dilema desorientador es
una disyuntiva que ocasiona un nivel significativo de ruptura o perturbación en
una persona. Un dilema desorientador, puede ser algo tan extremo como la
muerte del esposo o de un hijo, una enfermedad que pone en peligro la vida, un
divorcio o la pérdida del empleo. Podría ser un dilema menor, como participar en
un programa de desarrollo profesional, ingresar a la universidad, emprender una
nueva carrera, o la lectura de un libro particularmente inquietante.

Un resultado de este dilema desorientador es que lleva a la persona a examinar

y reflexionar por qué hace lo que hace con su vida. La persona desorientada
puede también examinar sus creencias así como los supuestos subyacentes
implícitos o tácitos y las acciones posteriores. A este proceso Mezirow le llama
‘reflexión crítica’. Cuando la persona hace esto con otros aparece el tercer
elemento del ‘discurso racional’. Mezirow sugiere en sus escritos que este
autoexamen a través de la reflexión crítica y el discurso racional, no serían
posibles si no se presentara el dilema desorientador (Mezirow, 1991a).

La reflexión crítica. Es un concepto importante en la teoría de Mezirow. Es el

proceso mediante el cual una persona construye intencionalmente nuevos
significados a través de la revisión crítica de sus creencias o sistema de
creencias. Mezirow presenta la reflexión crítica como un proceso que puede
ocurrir de muchas maneras y por medio de muchas acciones. La reflexión crítica
incluye la identificación de los supuestos establecidos para revisarlos de modo
objetivo y racional mediante la reflexión consciente. Mezirow describe tres
marcos principales para la reflexión crítica (Mezirow, 1991a, 2000).

El primer marco para la reflexión crítica es la reflexión de contenido, que es la

reflexión sobre lo que sucede, cómo sucede, o sobre los datos disponibles
acerca de un área de interés. Por ejemplo, al considerar el liderazgo de alguien,
lo haríamos reflexionando sobre los datos disponibles acerca del tipo de
liderazgo que ha ejercido.

El segundo marco para la reflexión crítica es la reflexión del proceso, que es la

reflexión sobre si el contenido disponible es suficiente, si la interpretación de los
datos es adecuada y si la estrategia para recopilar y evaluar los datos fue
adecuada. Por ejemplo, al considerar el liderazgo de alguien, también podemos
reflexionar sobre si tenemos suficientes datos, de quién provienen, cómo se
recopilaron y otras interpretaciones de los datos.

El tercer marco para la reflexión crítica es la reflexión de las premisas, que es la

reflexión sobre las afirmaciones, creencias y suposiciones subyacentes, e
incluye el por qué se está enfocando en el área de interés. Por ejemplo, al evaluar

3
El post hoc ergo propter hoc (después de esto, por lo tanto, por causa de esto) falacia que se basa en la idea errónea de que sólo porque una cosa sucede
después de otra, el primer evento fue una de las causas del segundo evento. Razonamiento post hoc es la base de muchas supersticiones y creencias erróneas.
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el liderazgo de alguien, podríamos también reflexionar sobre las premisas que

nos llevaron a creer que el liderazgo era un buen criterio para juzgarlos, o si el
juzgar es en sí algo valioso, o incluso si nosotros somos buenos jueces Mezirow
considera la reflexión de las premisas como lo central para producir una
transformación en una perspectiva de significado.

En diversas ocasiones, Mezirow ha resaltado el punto de que la reflexión crítica

tiene una serie de elementos subordinados que tienen que estar en su lugar
para que ésta ocurra (Mezirow, 1991a, 1998). El órden no es esencial, pero su
presencia sí lo es. El primer elemento es la posesión de medios para iluminar las
estructuras de creencias subyacentes. Eso puede hacerse a través de procesos
y esfuerzos individuales o con otras personas. El segundo elemento es el
desapego de las creencias para ser objetivo y lo suficientemente desapasionado
acerca de lo que se está reflexionando. El distanciamiento puede permitir que
las personas relajen sus defensas y les permitan estar abiertos a nuevas ideas
y puntos de vista. El tercer elemento es la perseverancia de cara a la
ambigüedad, inquietud, torpeza, agitación o sorpresa para ver lo que se
desarrolla o emerge del proceso reflexivo. El cuarto elemento es la capacidad de
pensar en lo que se está descubriendo de una manera suficientemente racional,
de modo que las incongruencias obvias se resalten y examinen en lugar de
evitarse o pasarse por alto.

El Discurso Racional: Mezirow (1991a) recalcó que la habilidad para participar

en un discurso racional es crucial. El discurso racional es una forma de discutir
con otras personas, de modo lógico y objetivo, las creencias y supuestos
sustentados personal y soacialmente. Mas aún, implica hacerlo de modo tal, que
resalten las incongruencias, sesgos o puntos ciegos. La discusión racional, los
diálogos racionales a profundidad con colegas o amigos, los debates con
amigos, los diálogos con los pares, y los diálogos entre maestro y supervisior,
son todos, diferentes tipos de discursos racionales posibles.

El discurso racional puede ayudar a la transformación de la perspectiva y puede

reforzar e integrar una perspectiva de significado ya modificada (Mezirow, 2003).
Mezirow escribe que está convencido de que las ideas de las discusiones
"suficientemente racionales" son un sustituto realista de discusiones
"verdaderamente" racionales (Mezirow, 2000).

Discute las condiciones ideales para el discurso racional al mismo tiempo que
deja en claro que constituyen un principio inalcanzable (Mezirow, 2000). Afirma
que las condiciones ideales incluyen que los protagonistas principales tengan
información precisa y completa, que estén libres de coacción externa y de
autoengaño, y que estén abiertos a puntos de vista alternativos. Además, deben
ser capaces de sentir empatía y preocuparse por cómo piensan y sienten los
demás, y ser capaces de sopesar las evidencias y evaluar los argumentos de
manera objetiva.
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Los protagonistas requieren una conciencia del contexto de las ideas y, lo que
es más importante, la capacidad de reflexionar sobre las suposiciones
subyacentes, incluidas las propias; además, debe haber la misma oportunidad
para participar en varios roles durante una conversación, y la disponibilidad para
buscar comprensión y acuerdo y aceptar el mejor juicio resultante (Mezirow,
2000, p. 13).

El proceso transformativo.

Mezirow reporta que cuando examinó sus datos originales, notó una cantidad
de patrones de actividades o comportamientos que presentaron y reportaron los
participantes en su estudio. A partir de esto, desarrolló una descripción de los
diversos pasos del proceso de aprendizaje transformativo. (Mezirow, 1978). En
términos generales, estos pasos describen el proceso de una persona implicada
en actividades que puedan llevarlo al cambio en una perspectiva de significado;
los efectos del proceso de cambio; lidiar con las consiguientes presiones de
aprendizaje y, finalmente, comprometerse con otros para trabajar en la lucha por
integrar la nueva perspectiva de significado con sus otras perspectivas de
significado existentes.

Mezirow sostuvo que los participantes de su investigación describieron estos

pasos como importantes. Los pasos ilustran el tipo de desarrollo por el que
atravesaron los aprendices, a pesar de que se dieron de maneras muy
individuales. Estos pasos, de distintas formas y en diversas secuencias ayudaron
a los aprendices a integrar, desarrollar y dar sentido a la perspectiva de
significado modificada que habían generado. Él ha comparado de manera
extensa y efectiva estos pasos con otras teorías psicológicas del aprendizaje en
una obra anterior titulada "Dimensiones transformadoras del aprendizaje de
adultos" (1991a).

En colaboraciones recientes tituladas "El aprendizaje como transformación" y "El

aprendizaje transformativo en la práctica", Mezirow ha reiterado que los pasos
son ilustrativos de muchas de las experiencias que experimentan los aprendices
(Mezirow,2000, 2009). Estos pasos han cambiado poco desde su presentación
inicial, y él ha sido consistente en su presentación a lo largo del tiempo (Marsick
y Mezirow, 1978; Mezirow, 1978). Mezirow afirmó que cada uno de ellos es una
descripción metafórica de la praxis, una interjuego o dialéctica entre la acción y
la comprensión que actúa para producir un estado alterado del ser (Mezirow,
1978). Como tal, los pasos pueden ocurrir en diferentes formas y en diferentes
secuencias. Pueden ser cíclicos o recurrentes y un aprendiz puede comenzar en
cualquiera lugar de ellos sin incluirlos todos.

Mezirow se ha visto forzado a defender esta lista de los críticos en varias

ocasiones. Los críticos la han interpretarlo como una lista fija de pasos
esenciales que según ellos, Mezirow ha dicho que todos los aprendices deben
recorrer paso a paso para tener la experiencia del aprendizaje transformativo.
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Estas críticas parecen estar sugiriendo que se está moviendo de una descripción
de un proceso hacia un receta para lograr un aprendizaje transformativo, aunque
no está claro desde los escritos de Mezirow que esta sea su creencia o intención
(Taylor, 1998; Mezirow, 2000, 2009).

Los pasos que siguen son una cita directa, tomada de su libro escrito en 2000
en colaboración con otros investigadores y escritores. Es importante recalcar
nuevamente que Mezirow afirma que pueden ocurrir en diferentes secuencias o
repetirse, pero también pueden seguir el orden propuesto. Los pasos mismos se
leen de una manera simple, y he agregado en paréntesis, algunos comentarios
y ejemplos ilustrativos aclarar más cada paso.

1. Un dilema desorientador. (Una persona va a la universidad por primera vez en

la mitad de su vida y experimenta una cosmovisión legítima y muy diferente a la
suya y se desorienta con respecto a sus propias creencias y elecciones de vida
-Un dilema desorientador-. Por ejemplo, el personaje principal de la película
“Educando a Rita” de 1983).

2. Autoexamen con sentimientos de miedo, enojo, culpa o vergüenza. (La

implicación de la nueva cosmovisión genera sentimientos que provienen de una
consideración incómoda, y a veces aterradora, de las formas previas de mirar al
mundo que se daba por cierta).

3. Una evaluación crítica de las suposiciones. (A través de la reflexión crítica, la

persona realiza una apreciación de algunas de sus creencias básicas
subyacentes como consecuencia del autoexamen del paso anterior. Por ejemplo,
una persona puede reflexionar críticamente sobre el por qué no se ha valorado
y ha perdido oportunidades en la vida debido a esa suposición inicial sobre su
lugar en el mundo).

4. Reconocimiento de que el descontento propio y el proceso de transformación

se comparten. (La persona se implica en un discurso racional con amigos,
colegas, familiares o compañeros de estudios y descubre que la nueva
cosmovisión no es extraña o rara para los demás. También descubren que otras
personas han tenido respuestas similares al aprendizaje y pueden entender la
ruptura del dilema desorientador.)

5. Exploración de opciones de nuevos roles, relaciones y acciones. (El discurso

racional se usa para explorar con amigos cercanos, compañeros, maestros o
colegas, posibles formas alternativas de avanzar en la vida).
6. Planificando un curso de acción. (La persona planea un camino a seguir, de
acuerdo con su nueva cosmovisión más amplia, más flexible y en proceso de
desarrollo).

7. Adquirir conocimiento y habilidades para implementar el propio plan. (La

persona se compromete con diferentes tipos de aprendizaje para obtener
conocimientos y habilidades específicos para seguir su plan, como la
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capacitación para desarrollar nuevas destrezas o para la obtención de un nuevo

trabajo).

8. Ensayo de nuevos roles. (La persona pone a prueba los nuevos roles en su
vida para ver qué sucede y para modificar y ajustar los roles según sea
necesario, como por ejemplo los nuevos roles en el trabajo).

9. Construir competencia y confianza en sí mismo en los nuevos roles y

relaciones. (La persona continúa practicando sus nuevos roles con mayor
confianza y dentro de una mayor variedad de situaciones, como intentar un
nuevo trabajo o hacer tareas diferentes en su actual trabajo).

10. Una reintegración en la propia vida sobre la base de las condiciones dictadas
por las nuevas perspectivas (La persona integra las nuevas respuestas a la vida
y las nuevas destrezas y habilidades con aquellos que les importan, de tal
manera que sean respetuosos de la cosmovisión del mundo recientemente
expandida y más flexible).

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