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MICHAEL FULLAN

LOS NUEVOS SIGNIFICADOS DEL CAMBIO EN LA


EDUCACIÓN
[Prólogo de Juan Manuel Escudero]

OCTAEDRO

CAPITULO 3

El sentido del cambio educativo


Si nada tiene sentido, nos ahorramos muchos problemas -¿sabes?- pues
ahora no necesitamos buscar el sentido de nada.
(«El Rey de Corazones» en Alicia en el País de las Maravillas,
después de leer el poema sin sentido del conejo blanco)

A estas alturas, estamos tan acostumbrados a la presencia de cambio que rara vez nos
paramos a pensar qué significa realmente el cambio tal y como lo experimentamos. Y lo que es más
importante, casi nunca nos paramos a pensar qué significa para las personas que nos rodean y que
podrían estar en situaciones de cambio. El quid del cambio es cómo asumen los individuos esta
realidad. Subestimamos demasiado ambas cuestiones: qué es el cambio (el tema de este capítulo) y
los factores y procesos que lo explican (tema que discutiremos en los capítulos 4 y 5). Para
responder a la primera pregunta, dejemos a un lado, de momento, el problema de la fiabilidad de las
fuentes y el propósito del cambio (capítulo 2), y consideremos el cambio como lo que es: un aspecto
de la vida. El proceso de clarificación que propongo se compone de cuatro partes: la primera
consiste en considerar el problema más general del sentido del cambio individual en la sociedad en
su conjunto, y no sólo circunscrito a la educación. En segundo lugar, profundizo en el sentido
subjetivo del cambio para los individuos en la educación. A continuación organizo estas ideas de
forma más exhaustiva para llegar a una descripción del sentido objetivo del cambio, que pretende
explicar, más formalmente, los componentes del cambio educativo. Esta descripción será válida si
realmente ordena y da sentido a la confusión y complejidad de las realidades subjetivas de los
educadores. En cuarto lugar, y nexo con buena parte del resto del libro, trato dos importantes
cuestiones relacionadas: el sentido compartido y la coherencia programática. Por último,
permítanme recalcar desde un principio que el sentido tiene una dimensión moral y otra intelectual:
cambiar las vidas de los estudiantes requiere preocupación, compromiso y pasión, tanto como saber
intelectual.
EL PROBLEMA GENERAL DEL SENTIDO DEL CAMBIO

Los títulos de algunos de los informes más generales sobre el cambio individual y la
realidad de la sociedad moderna ofrecen una sucinta introducción al problema: Loss and Change
(Marris, 1975), Beyond the Stable State (Schón, 1971), The Social Construction of Reality (Berger y
Luckmann, 1967), Thriving on Chaos (Peters, 1987), Riding the Waves of Change (Morgan, 1989),
The Fifth Discipline (Senge, 1990), Only the Paranoid Survíve (Grove, 1996) y Competing on the
Edge (Brown y Eisenhardr, 1998).
Aunque no es lo mismo el cambio voluntario que el impuesto, Marris (1975) argumenta que
todo cambio real implica pérdida, ansiedad y lucha. El no reconocer este fenómeno como natural e
inevitable hace que tendamos a ignorar aspectos importantes del cambio y a malinterpretar otros.
Como expone Marris en páginas anteriores «Una vez comprendida la ansiedad que produce la
pérdida, la tenacidad del conservadurismo y la ambivalencia de las instituciones en transición se
hacen más claras» (p. 2).
Según Marris, «Según se trate de un cambio buscado o impuesto, sea casual 0 esté
planificado; se mire desde la óptica de los reformadores o de los que ellos manipulan, de los
individuos o de las instituciones, la respuesta es claramente ambivalente» (p. 7). Las personas
reaccionamos ante las nuevas experiencias siempre en el marco de una «construcción de la realidad,
conocida y fiable» en la cual somos capaces de añadir sentido personal a las experiencias, al margen
del sentido que posean para otros. Marris no ve incompatible este «impulso conservador» con el
crecimiento personal: «busca consolidar habilidades y vínculos, cuya posesión proporciona la
seguridad necesaria para conquistar algo nuevo» (p. 22).
El cambio puede sobrevenir bien porque se nos impone (por causas naturales o de forma
deliberada), bien porque tomamos parte voluntariamente de él -o incluso lo iniciamos - cuando no
estamos satisfechos con nuestra situación, no hallamos consistencia o nos resulta intolerable.
En cualquier caso, el sentido del cambio raramente es claro al principio y esta ambivalencia
impregna el proceso de transición. Una innovación «no puede ser asimilada si su sentido no se
comparte» (Marris, 1975, p. 121, énfasis añadido).
Cito extensamente un revelador pasaje de Marris (1975) que es esencial para nuestro tema.

Nadie puede resolver la crisis de la reintegración en representación de otra persona. Cual-


quier intento de evitar el conflicto, la discusión o la protesta mediante la planificación
racional acabará en fracaso: por muy razonables que sean los cambios propuestos, el
proceso de implementación debe permitir a los participantes expresar su impulso de recha-
zarlos. Cuando aquellos que tienen el poder de diseñar los cambios, actúan Como Si Sólo
tuvieran que dar explicaciones y, si sus explicaciones no son aceptadas, desdeñan la
oposición calificándola de ignorancia o prejuicios, expresan un profundo desprecio por el
sentido de las vidas ajenas. Porque los reformadores ya han adaptado estos cambios a sus
propósitos y elaborado una reformulación que tiene sentido para ellos, quizás a través de
meses o años de debate y análisis. Al negar a otros la oportunidad de hacer lo mismo, los
tratan como marionetas pendiendo de los hilos de sus propias concepciones. (p. 166)

Schön (1971) ha desarrollado básicamente el mismo tema. Todos los cambios reales
comportan «pasar a través de zonas de incertidumbre... el estado de náufrago, de estar perdido, de
hacer frente a más información de la que puedes manejar» (p. 12). El «conservadurismo dinámico»,
en las formulaciones de Marris y Schön no es un fenómeno meramente individual, sino también
social. Los individuos (por ejemplo, el profesorado) pertenecen a sistemas sociales (como las
escuelas) que comparten espacios de sentido:

El conservadurismo dinámico no es en absoluto atribuible sólo a la estupidez de los indi-


viduos dentro de sistemas sociales, aunque su estupidez se invoque frecuentemente por
aquellos que buscan la introducción del cambio... Pienso que el poder de los sistemas
sociales sobre los individuos sólo se puede entender si vemos que el sistema social ofrece...
un marco teórico, unos valores y una tecnología relacionada que permite a los individuos
dar sentido a sus vidas. Las amenazas al sistema social amenazan también ese marco.
(Marris, 1975, p. 51)

Los principios e ideas descritos por Marris y otros poseen profundas implicaciones para
nuestra comprensión del cambio educativo en dos sentidos: el primero relativo al sentido del
cambio y el segundo en relación al proceso de cambio. En las páginas restantes de este capítulo,
empiezo a aplicar estos principios a ejemplos específicos sobre el sentido del cambio educativo
introduciendo algunos conceptos pertenecientes a distintas dimensiones y grados de cambio. En los
capítulos 4 a 6 se discuten las implicaciones para la gestión del cambio, a partir de una amplia base
documental sobre las causas y procesos del cambio.
El cambio real, por lo tanto, sea o no deseado, representa una seria experiencia personal y
colectiva caracterizada por la ambivalencia y la incertidumbre; y que, si prospera, comporta
sentimientos de seguridad, superación, y éxito profesional. Los problemas de la incertidumbre y la
importancia de confiar en nuestras propias capacidades son aspectos centrales del sentido subjetivo
del cambio educativo y de su éxito o fracaso; aspectos que no han sido reconocidos ni apreciados en
muchos intentos de reforma.

EL SENTIDO SUBJETIVO DEL CAMBIO EDUCATIVO

Los detalles de las diversas fenomenologías de los diferentes roles relacionados con la labor
educativa se discuten en los capítulos centrales de la segunda y la tercera parte del libro. En esta
sección, mi propósito es establecer la importancia y el significado de la realidad subjetiva del
cambio. Para ilustrar esta realidad, utilizaré ejemplos del mundo del profesorado, aunque el lector
encontrará en el capítulo 7 un análisis más completo de la situación del maestro o maestra y, en
otros capítulos, de las realidades relevantes de otros participantes.
La realidad subjetiva de los maestros en el día a día está muy bien descrita en Huberman
(1983), Lortie (1975), Rosenholtz (1989), Ball y Cohen (1999), y Stigler y Hiebert (1999). La
imagen general es de un desarrollo limitado de la cultura técnica: los educadores no saben muy bien
cómo influir en los estudiantes ni están seguros de ejercer en realidad dicha influencia; ven a los
estudiantes como sujetos en circunstancias específicas, influenciados por muchas fuerzas
divergentes que no responden a generalizaciones; las decisiones docentes a menudo se adoptan por
el procedimiento pragmático de ensayo y error, sin espacio para la reflexión o el razonamiento
lógico; los maestros tienen que enfrentarse a constantes incidentes cotidianos, dentro de la clase,
tales como conflictos interpersonales o problemas de disciplina, pero también fuera, como por
ejemplo recogidas de fondos para eventos escolares, anuncios o la relación con la dirección, con los
padres o con la administración central. Superar el día a día supone un esfuerzo absorbente; hay
pocos días para compensaciones, cubrir el currículum, hacer entender una materia, tener una
influencia positiva sobre uno o dos estudiantes (casos satisfactorios); y siempre con la presión de la
falta de tiempo.
Partiendo de sus investigaciones y de análisis propios de otros estudios, Huberman resume
Ja presión de las aulas» que afecta a los maestros en su práctica cotidiana:

• La presión de inmediatez y concreción: se estima que los maestros participan en


unos 200.000 intercambios cada año, la mayoría espontáneos y que hay que
desarrollar.
• La presión de multidimensionalidad y simultaneidad. Los maestros tienen que
llevar a cabo una serie de operaciones simultáneamente, repartiendo materiales,
interactuando con un alumno y supervisando a los demás, evaluando sus progresos,
atendiendo a sus necesidades y comportamiento.
• La presión de la ímpredicíbílidad o la adaptación a unas condiciones siempre
cambiantes: todo puede pasar. Las escuelas son inestables en parte porque trabajan
en un medio cambiante: los grupos poseen «personalidades» distintas cada año; una
clase bien planificada puede no dar buenos resultados; lo que es eficaz con un niño
es inefectivo con otro; lo que funciona un día puede no funcionar al siguiente.
• La presión de implicación personal con el alumnado: los maestros descubren que
necesitan desarrollar y mantener una relación personal, y que en la mayoría de los
casos una interacción positiva potencia el aprendizaje académico. (Huberman, 1983,
pp. 482-483)

Según Huberman, la «presión de las aulas» afecta a los maestros de formas diversas: desvía
su atención hacia los efectos cotidianos o una perspectiva a corto plazo; los aísla de otros adultos,
sobre todo de las relaciones con los compañeros de trabajo; agota sus energías; y limita las
oportunidades para la reflexión sostenida.
Además de estos factores cotidianos que inhiben el aprendizaje de parte del profesorado, la
mayoría de estrategias de reforma se centra en las estructuras, los requerimientos formales y las
actividades basadas en la práctica, que implican, por ejemplo, jornadas de desarrollo profesional.
No combaten directamente las culturas existentes, que requieren nuevas prácticas y valores. Como
he dicho en otras ocasiones (Fullan, 1993, 1999), la reestructuración (qué puede imponerse) es muy
común, mientras que la reculturización (cómo los maestros ponen en cuestión y cambian sus
propios hábitos y creencias) es lo más necesario.
Tres estudios recientes, entre otros muchos, muestran que profundizar en la reculturización
está resultando mucho más difícil de lo que parecía en un principio (Ball y Cohen, 1999; Oakes y
otros, 1999; Stigler y Hiebert, 1999).
Ball y Cohen (1999) hablan de la persistente superficialidad en la formación del
profesorado:

Aunque en Estados Unidos se invierte mucho dinero en formar a los profesionales, la


mayor parte se destina a sesiones y seminarios que son con frecuencia intelectualmente
superficiales, carentes de un tratamiento profundo del currículum y el aprendiza)e,
fragmentados y no acumulativos. (Ball y Cohen, 1999, pp. 3-4)

Los maestros no van mucho más lejos en su formación, señalan Ball y Cohen:

La formación continua... es vista normalmente como algo que se adquiere por sí solo como
resultado de la experiencia o bien como producto de la formación en métodos o currícula
particulares. (p. 4)

El resultado es falta de consistencia y de coherencia, con pocas oportunidades para lo que


Ball y Cohen llaman indagación basada en la práctica y enseñanza para la comprensión; tema al que
volveremos en el capítulo 7.
El estudio de Stigler y Hiebert (1999), The Teaching Gap, es aun más revelador ya que está
basado en grabaciones audiovisuales realizadas sobre una muestra de ámbito internacional de
profesorado de matemáticas de 80 grado. Se grabaron clases de matemáticas en 231 aulas: 100 en
Alemania, 50 en Japón, y 81 en Estados Unidos. El contenido matemático fue valorado en relación
al potencial que presentaba para ayudar al alumnado a comprender las matemáticas, de acuerdo a un
conjunto de evaluaciones realizadas por un equipo de matemáticos y profesorado experto. Los
resultados revelaron que el 89% de las lecciones impartidas en Estados Unidos tenían un contenido
de bajo nivel, comparado con un 34% en Alemania y el 11 % de Japón. Al ahondar en la
investigación de las clases en Estados Unidos, Stigler y Hiebert constataron que un gran porcentaje
de maestros declaraban estar familiarizados con el programa del Natíonal Council of Teachers of
Mathematics (NCTM) Professional Standards for Teachíng Mathematícs (que es una visión bien
desarrollada de cómo tendría que cambiar la educación de las matemáticas para elevar el nivel de
comprensión de dicha materia entre el alumnado). A pesar de la aparente familiaridad con los
estándares del NCTM, Stigler y Hiebert señalan:

Al analizar las grabaciones, hallamos pocos indicios de reforma, al menos, tal y como había
sido propuesta por aquellos que la introdujeron... [además] la reforma de la docencia, tal y
como la interpretan algunos maestros, podría de hecho empeorar las prácticas existentes.
Los maestros pueden malinterpretar la reforma y realizar cambios superficiales -como
incluir más trabajo de grupo; fomentar el uso de manualidades, calculadoras y ejemplos del
mundo real; o incluir la escritura en las lecciones - pero no son capaces de alterar el
planteamiento básico de la enseñanza de las matemáticas. (Stigler y Hiebert, 1999, pp.
106-107)

En tercer lugar, en el capítulo 2 me refería al estudio de Oakes y otros sobre la


Implementación en escuelas de grado medio de la agenda Turning Points de Carnegie, cuyo
objetivo era crear escuelas concienciadas e intelectualmente productivas para los adolescentes.
Oakes observa que muchos educadores adoptan precipitadamente nuevas estructuras y estrategias,
sin antes considerar sus implicaciones más profundas. Como observa un responsable local:

La gente se precipita en la práctica. [dicen], «Los Turning Points consisten en el trabajo en


grupo». Bien, ¿por qué el trabajo en grupo? ¿Cuál es el propósito de los grupos? «Bueno, es
simplemente trabajar en grupo.» ¿Currículum interdisciplinario? «De acuerdo, pongamos
en marcha un currículum interdisciplinario.» Muy bien, pero ¿porqué lo hacemos? ¿Cuáles
son sus propósitos? ¿Cuál es nuestro sistema de creencias acerca del porqué del currículum
interdisciplinario? Estas discusiones nunca tendrán lugar si no hay alguien que haga
preguntas y fomente ese diálogo. No ha habido un proceso de cuestionamiento previo a la
toma decisiones. Simplemente nos hemos dicho: «Éstas son las prácticas apropiadas para el
grado medio». Así que, ¿todo el mundo se tira a la piscina sin pensar realmente en el
proceso de cambio y en cómo llevarlo a la práctica? Y entonces, algunos piensan que
porque han cambiado la estructura, han alcanzado la meta. (Oakes y otros, 1999, P-242)

Todo esto, más que una crítica a los maestros, es un problema del modo en que se introduce
el cambio y en particular de la escasez de oportunidades para que el profesorado participe en un
proceso de reflexión profunda y un aprendizaje sostenido. Como resultado, la reforma significativa
escapa al maestro medio, en favor de cambios superficiales y aislados que sólo empeoran las cosas.
Añadan la multiplicidad de reformas que discutimos en el capítulo 2 y las posibilidades de alcanzar
sentido en las actuales circunstancias son prácticamente nulas.
Resumiendo, los maestros no tienen ningún motivo para creer en el valor de los cambios
propuestos, y pocos incentivos (y sí costes considerables) para averiguar si un cambio acabará
siendo válido. La observación de Flouse (1974), hace más de un cuarto de siglo, sigue siendo
válida:

A menudo, el coste personal de ensayar los cambios es elevado... y raras veces hay indicios
de que las innovaciones merezcan el esfuerzo. Las innovaciones son actos de fe. Requieren
que uno crea que al final darán sus frutos y la inversión personal habrá merecido la pena.
Así, muy a menudo no existen esperanzas de obtener resultados inmediatos. El coste es
también alto. La cantidad de energía y tiempo requerido para aprender las nuevas
habilidades o roles asociados con la innovación es un índice ilustrativo de la magnitud de la
resistencia. (p. 73)

Como era predecible, las soluciones «racionales» a los problemas mencionados han
fracasado porque ignoran la cultura de la escuela (Sarason, 1982). Dos de las soluciones más
populares, aunque superficiales en sí mismas, han consistido en el uso de objetivos generales (en el
presupuesto de que el profesorado debe definir el cambio de acuerdo con su propia situación) y, en
épocas más recientes, en la especificación detallada de estándares educativos. El resultado ha sido
que cuanto más cambian las cosas, más siguen siendo lo mismo. En cuanto a la primera, Goodlad,
Klein y otros (1970) hablan de la presencia de reformas en la escuela (como la enseñanza en grupo
o la individualizada), a partir de su estudio de 158 aulas de Estados Unidos. Constataron:

Una impresión muy subjetiva, aunque no por ello menos general, de aquellos que reunieron
y estudiaron los datos era que algunas de las innovaciones más recomendadas y divulgadas
de la última década contaban sólo con una concepción vaga y, a lo sumo, una imple-
mentación parcial en las escuelas que las aplicaban. Los cambios no progresaban en el
esfuerzo por transformar la innovación en un marco conceptual familiar o en el estableci-
miento de patrones de escolarización. Por ejemplo, la enseñanza en grupo era por lo general
una forma de departamentalización... De modo similar, el nuevo contenido de los proyectos
curriculares tendía a ser asimilado por la metodología tradicional... [Directores y maestros]
aseguraban haber introducido la individualización de la enseñanza, el uso de una amplia
gama de materiales didácticos, un objetivo final, prácticas de grupo, y métodos inductivos o
de descubrimiento, cuando nuestros datos mostraban poca evidencia, si acaso alguna, de
que estos procesos estuvieran en marcha. (pp. 72-73)

Otros estudios sobre las reformas aplicadas, muestran que muchos maestros ni siquiera
experimentan el consuelo de la falsa claridad. Gross y otros (1971), así como Huberman y Miles
(1984), constataron que los objetivos abstractos, si se pretendía que el profesorado los hiciese
operativos, causaban confusión, frustración, ansiedad y provocaban el abandono de los esfuerzos.
Por tanto, la falsa claridad surge cuando la gente piensa que ha cambiado, pero en realidad sólo ha
asimilado los aspectos más superficiales de la nueva práctica. La ausencia de claridad sobreviene
cuando se intentan llevar a cabo innovaciones confusas en condiciones que no contribuyen al
desarrollo del sentido subjetivo del cambio.
La reforma basada en estándares es más complicada. Por un lado, recuerden el desolador
informe de McNeil sobre las consecuencias de las pruebas estandarizadas que se llevan a cabo en
Texas, al que me he referido en el segundo capítulo. Por otra parte, discutiremos en los capítulos
siguientes el nuevo potencial de la reforma basada en estándares (que no estandarizada). (Ver
Barber, 2000; Elmore, 2000; Hill y Crévola, 1999). Llegaremos a la conclusión de que la reforma
basada en estándares, se aplique al aprendizaje del estudiante o al desarrollo del profesorado, es una
estrategia esencial para alcanzar sentido y coherencia.
En cualquier caso, en este punto podemos extraer dos conclusiones básicas. En primer
lugar, que el cambio siempre fracasará si no encontramos un modo de crear infraestructuras y
procesos que involucren al profesorado en el desarrollo de nuevas concepciones. En segundo lugar,
que no estamos hablando de sentido superficial, sino del significado profundo de los nuevos
enfoques en la enseñanza y el aprendizaje. Y este sentido no es fácil de alcanzar en las condiciones
y la cultura actuales.

LA REALIDAD OBJETIVA DEL CAMBIO EDUCATIVO


Muchas personas no comprenden la naturaleza ni las ramificaciones de la mayoría de
cambios educativos. Se ven involucradas en el cambio de forma voluntaria o involuntaria, pero en
ambos casos experimentan una ambivalencia respecto a su sentido, forma y consecuencias. He dado
a entender que hay varias cosas en juego: cambios en los objetivos, las técnicas, la filosofía o las
creencias... En el nivel subjetivo, estos aspectos se experimentan de manera difusa e incoherente. A
menudo, el cambio no se concibe como multidimensional. Objetivamente, es posible clarificar el
sentido de un cambio educativo identificando y describiendo sus principales dimensiones por
separado. La ignorancia de estas dimensiones explica un buen número de fenómenos interesantes en
el campo del cambio educativo: por ejemplo, por qué algunas personas aceptan una innovación que
no entienden; por qué algunos aspectos de un cambio se llevan a cabo y otros no; y por qué las
estrategias de cambio no tienen en cuenta ciertos componentes esenciales.
El concepto de realidad objetiva es delicado (ver Berger y Luckmann, 1967). La realidad
siempre es definida por individuos y grupos. Pero los individuos y los grupos interactúan para
producir fenómenos sociales (constituciones, leyes, políticas, programas de cambio educativo), que
existen al margen de cualquier individuo determinado. Existe también el peligro de que la realidad
objetiva sea tan sólo una proyección de los diseñadores del cambio y, por tanto, una simple versión
glorificada de sus propias concepciones subjetivas. Como explican Berger y Luckmann (1967),
podemos minimizar este problema siguiendo la práctica de plantear preguntas dobles: «¿Cuál es la
concepción de realidad existente en un asunto determinado?», seguida de inmediato por un «¿según
quién?» (p. 116). Sin olvidar esta precaución, pasaré ahora a la posibilidad de definir el cambio
educativo.

¿Qué es el cambio en la práctica?

La implementación del cambio educativo implica «cambio en la práctica». Pero ¿qué


significa esto exactamente? Aunque el cambio puede llevarse a la práctica en muchos niveles -por
ejemplo el del maestro, el de la escuela, el del distrito escolar - tomaré como ejemplo el aula o el
nivel del maestro, por ser el más próximo a la instrucción y el aprendizaje. Cuando nos
preguntamos qué aspectos de la práctica actual se verían alterados si se implementasen determi-
nados cambios educativos, la dificultad de definir y llevar a cabo el cambio real empieza a salir a la
luz. El problema estriba en que el cambio educativo no es una entidad única, incluso si mantenemos
el análisis al nivel más simple de una innovación en un aula. La innovación es multidimensional.
Hay al menos tres componentes o dimensiones en juego al implementar cualquier nuevo programa
o política: (1) el posible uso de materiales nuevos o revisados (recursos didácticos tales como
materiales curriculares o tecnología), (2) el posible uso de nuevos enfoques didácticos (es decir,
nuevas estrategias o actividades docentes), y (3) la posible alteración de las creencias (es decir, de
las presuposiciones pedagógicas y las teorías subyacentes a determinadas políticas o programas).
Los tres aspectos del cambio son necesarios, porque juntos representan el medio para
alcanzar un determinado objetivo pedagógico o conjunto de objetivos. Si son válidos para lograr
dicho objetivo o no lo son es otra cuestión, que depende de la calidad y adecuación del cambio en
relación a la meta que nos hayamos planteado. Mi argumento es que, lógicamente, el cambio tiene
que darse en la práctica en las tres dimensiones de forma ordenada para que tenga alguna
posibilidad de afectar a los resultados. Como observan Charters y Jones (1973), si no prestamos la
suficiente atención a la aplicación efectiva del cambio «corremos el riesgo de estar evaluando
cambios que no han sucedido en realidad».
Naturalmente, pueden llevarse a la práctica una, dos o las tres dimensiones del cambio o
bien ninguna. Un maestro podría adoptar nuevos materiales curriculares o tecnologías sin modificar
el enfoque didáctico. 0 bien podría utilizar los materiales y alterar algún aspecto de su conducta sin
haber asimilado las concepciones y creencias que subyacen a dicho cambio.
Antes de pasar a ilustrar estas dimensiones, hay tres dificultades que deberíamos recalcar.
En primer lugar, en la identificación de las tres dimensiones del cambio no hay ningún supuesto
previo acerca de quién desarrolla los materiales, define los enfoques didácticos y decide sobre las
actitudes. El que lo hagan los investigadores, un diseñador de currículum externo, o un grupo de
maestros es una cuestión abierta (ver capítulos 4 y 5). En segundo lugar, y en parte relacionado con
el primer punto, existe un dilema o tensión en las obras publicadas sobre el cambio acerca de cuál
de los dos énfasis o perspectivas es más apropiado: la perspectiva de la fidelidad o la de la
adaptación mutua o perspectiva evolutiva. La aproximación «fiel» al cambio, como su nombre indi-
ca, se basa en la asunción de que existen innovaciones ya desarrolladas y el objetivo es conseguir
que individuos y grupos de individuos las lleven a la práctica del modo más fiel posible, esto es, que
las apliquen «tal y como deberían aplicarse», según el propósito de su autor. La adaptación mutua o
perspectiva evolutiva hace hincapié en el hecho de que con frecuencia el cambio es (y debiera ser)
el resultado de adaptaciones y decisiones tomadas por sus participantes al trabajar con una nueva
política o programa en particular. El programa o política y la situación del participante determinan
mutuamente el resultado final. En tercer lugar, como puede verse, es muy difícil definir de una vez
por todas cuáles son exactamente las dimensiones objetivas del cambio en lo referente a los
materiales, el enfoque didáctico y las creencias, ya que éstas pueden modificarse, desarrollarse o
verse alteradas de cualquier otro modo durante la implementación. Aun así, resulta esclarecedor
conceptualizar el cambio (para definirlo en el tiempo) en términos de las tres dimensiones men-
cionadas. Algunos ejemplos ilustran esta idea.
Al considerar estos ejemplos, debe admitirse que las innovaciones o programas individuales
varían según supongan o no un cambio significativo en las tres dimensiones, en relación a la
práctica habitual de grupos concretos de individuos; pero sugiero que la mayor parte de las
innovaciones educativas que se están aplicando implican cambios sustanciales respecto a estos
criterios. De hecho, las innovaciones que no incluyan cambios en estas dimensiones probablemente
no son en absoluto significativas. Por ejemplo, el uso de nuevos libros de texto o materiales sin
alterar las estrategias didácticas supone, en el mejor de los casos, un cambio menor. Dicho en
términos del tema de esta obra, el cambio real implica cambios en las concepciones y en el
comportamiento de los actores; lo cual explica por qué es tan difícil de alcanzar.
Podríamos recurrir a numerosos ejemplos para ilustrar la realidad objetiva de las
dimensiones del cambio. Yo propondré tres: el primero, un currículum de ámbito provincial de
lengua y literatura; el segundo sobre la educación abierta; y el último relacionado con los nuevos
desarrollos en ciencia cognitiva. El considerar estas innovaciones a la luz de las dimensiones
mencionadas, nos deja en mejor situación para discutir la conveniencia del contenido del cambio,
pues permite argumentar con mayor concreción.
Simms (1978) dirigió un estudio detallado en una de las provincias de Canadá sobre la
aplicación de un programa elemental de lengua y literatura. Éstos son algunos de los objetivos
principales del programa:

• desarrollar las competencias de los estudiantes en la recepción de información


(crítica) mediante la comprensión oral y escrita, la vista, el tacto, el olfato y el oído;
• entender el proceso comunicativo, así como su papel de receptores, participantes o
emisores en dicho proceso. (cita de Simms, 1978, p. 96)

Las tres dimensiones del cambio en potencia pueden ilustrarse haciendo referencia al
documento principal. Por ejemplo, las implicaciones para las creencias pedagógicas se explican en
el siguiente pasaje:

El énfasis se sitúa en el niño como usuario flexible del lenguaje. Si queremos que el len-
guaje sea verdaderamente útil (funcional), debemos partir del nivel de competencia y la
experiencia del niño e inserir nuestra enseñanza en la situación del lenguaje natural, que es
un todo integrado. Debe subrayarse que la filosofía del programa se basa en una integración
absoluta de todos los aspectos de la lengua y la literatura. En este sentido, la integración se
refiere al tratamiento de todas las habilidades comunicativas de forma interrelacionada.
(Simms, 1978, pp. 90-91)

Podemos encontrar referencias a posibles alteraciones en los enfoques didácticos a lo largo


de todo el documento. Entre las metodologías recomendadas se incluye fomentar la implicación
activa del niño, hacer uso de diversos recursos y técnicas (la observación, la lectura, la expresión
oral y corporal, el mimo, la fotografía, etc.), y recurrir «al. método inductivo... con frecuencia en
grupos pequeños y en situaciones de enseñanza individualizada» (pp. 366-377). No es necesario
describir el contenido de los materiales y recursos curriculares -la tercera dimensión - pero la
dificultad de clarificar y llevar a cabo cambios en la práctica que incluyan la interrelación de
creencias, enfoques didácticos y recursos es evidente.
Al recurrir a la distinción entre currículum formal y estructura profunda en su análisis de la
educación abierta, Bussis, Chittenden y Amarel (1976) entran de lleno en nuestro tema.
Descubrieron que el profesorado de educación abierta difería de manera fundamental en el
uso de las dimensiones de dicha educación. Algunos maestros actuaban en el plano del currículum
formal, centrando su atención en los materiales y asegurándose de que los estudiantes estaban
«ocupados». Intentaban enfrentar los objetivos de la educación abierta de forma literal, pero no
entendían el propósito básico. Por ejemplo, querían asegurar que los niños «aprendían a compartir
los materiales, tomar turnos de palabra, respetar la propiedad de los demás, etc. con la mirada
puesta en la manifestación de estos comportamientos, y no en las actitudes concomitantes y en la
comprensión» (Bussis y otros, 1976, p. 59). Fueron estos mismos maestros quienes reaccionaron al
problema de la ambigüedad, demandando mayor información sobre «qué debe cubrirse
exactamente». Otros maestros habían desarrollado una comprensión básica de los principios de la
educación abierta y de las actividades concretas que los desarrollaban. Eran capaces de «moverse
con soltura de una actividad a otra y de organizar las prioridades, partiendo de un caso concreto
para ilustrar un tema más amplio y relacionando de nuevo las prioridades más generales con
ejemplos específicos» (p. 61). La reflexión, la claridad de objetivos y la concienciación
caracterizaban a estos maestros, pero no de forma lineal: por ejemplo, llevaban a cabo una actividad
por intuición y, posteriormente, reflexionaban sobre su sentido en relación al objetivo general. Las
presuposiciones sobre los niños y la manera de orientarlos variaban de forma similar. Los maestros
iban desde los que pensaban que no se puede confiar en la capacidad de elección de los niños y que
ésta es idiosincrásica (unos pueden y otros no), a los que asumían que todos los niños tienen
intereses y eran capaces de relacionar estos intereses individuales con objetivos educativos comunes
mencionados en el currículum (pp. 95-98).
En los apartados de citas del profesorado y en su propio análisis, Bussis y otros demuestran
claramente (aunque no utilizaban las mismas palabras) la naturaleza de las dimensiones del cambio
en proceso. Algunos ejemplos: maestros que percibían que la educación abierta cubre el contenido
de las asignaturas pero eran incapaces de argumentarlo de forma razonada (p. 57); aquellos que
“eran razonablemente coherentes a la hora de indicar las prioridades de los niños [pero] más vagos
en su descripción de las conexiones concretas entre estas prioridades y las actividades de clase” (p.
69); por último, el profesorado que «dotaba a la clase de un gran número de materiales con la fe de
que éstos promoverían determinadas prioridades del aprendizaje» (p. 74, énfasis del original).
Así, en términos de nuestras dimensiones, es posible cambiar «en la superficie», asumiendo
determinados objetivos, utilizando materiales específicos, e incluso imitando las actitudes sin
entender deforma concreta los principios y la lógica del cambio. Más aún: respecto a las creencias,
es posible evaluar e incluso ser precisos acerca de los objetivos del cambio sin entender sus
implicaciones prácticas: « ... no es muy probable que la acción basada en la valoración y en la fe
contribuya a reforzar la capacidad de comprensión del maestro. El potencial apoyo informativo
disponible para el maestro no puede recibirse, porque no se reconoce» (Bussis y otros, 1976, p. 74).
El tercer ejemplo trata del intenso trabajo en ciencia cognitiva. Hemos visto anteriormente
en este mismo capítulo que las condiciones para que los maestros asimilen estos nuevos
conocimientos son muy limitadas (Ball y Cohen, 1999; Stigler y Hiebert, 1999). La mejor fuente
para estas nuevas teorías son los volúmenes publicados por el National Research Council, con el
título How Teople Learn (Bransford y otros, 1999; Donovan, Bransford y Pellegrino, 1999).
Donovan y otros (1999, pp. 10-17) resumen los descubrimientos más importantes respecto al
alumnado y los profesores. Con respecto a los estudiantes:

1. Los estudiantes vienen a la clase con concepciones previas sobre cómo funciona el
mundo. Si no se parte de esta comprensión inicial, es probable que no puedan
entender los nuevos conceptos e informaciones que se les enseñan. 0 quizás los
aprendan con el propósito de pasar un examen, pero volverán a las ideas
preconcebidas fuera del aula.
2. Para desarrollar su competencia en un área de investigación, los estudiantes deben:
(a) tener una base profunda de conocimiento objetivo, (b) comprender los hechos y
las ideas en el contexto de un marco conceptual, y (c) organizar el conocimiento
con técnicas que faciliten su recuperación y aplicación.
3. Un enfoque «metacognitivo» de la instrucción puede ayudar a aprender a los
estudiantes a tomar el control de su formación, definiendo los objetivos de
aprendizaje y evaluando su propio progreso para alcanzarlos.

Con respecto al profesorado:

1. El profesorado tiene que delimitar las concepciones previas que los estudiantes
traen consigo a las aulas y trabajar con ellas.
2. Alguna de las materias de la asignatura debe tratarse en profundidad, ofreciendo un
número considerable de ejemplos en los cuales se aplique el mismo concepto y
proporcionando una base firme de conocimiento objetivo.
3. La enseñanza de técnicas metacognitivas debe integrarse en el currículum en una
diversidad de áreas de conocimiento.

No es necesario decir que delimitar las creencias, las prácticas pedagógicas y los materiales
de aprendizaje desde una perspectiva dotada de sentido es absolutamente esencial, dado nuestro
punto de partida.
Podríamos elegir otros cambios educativos para ilustrar la importancia de las distintas
dimensiones del cambio. Prácticamente todos los programas de cambio plantean o implican los tres
aspectos; nos referimos a la alfabetización, la ciencia, los programas de trabajo escolar, la
tecnología, la primera infancia, la educación especial, las reestructuraciones o la reforma basada en
estándares. Trabajar en el sentido y la definición del cambio es más importante si cabe en la
actualidad, ya que se están ensayando reformas a mayor escala y más complejas y, por tanto, es más
lo que está en juego. La cuestión es que los programas de cambio educativo tienen una realidad
objetiva, que casi podría definirse en términos de las creencias, las prácticas pedagógicas y los
recursos que engloben.
¿Por qué preocuparse de los tres aspectos del cambio? ¿Por qué no contentarse con
desarrollar innovaciones de calidad y abrirles paso? La respuesta es, simplemente, que esta
perspectiva no reconoce de forma adecuada cómo llegan los individuos a confrontar o evitar las
implicaciones conceptuales y conductuales del cambio. La nueva política o innovación como
conjunto de materiales y recursos es el aspecto más visible del cambio, y el más fácil de aplicar,
pero sólo literalmente. Los cambios en el enfoque didáctico o en la manera de utilizar nuevos
materiales son más difíciles cuando hay que adquirir nuevas habilidades y establecer nuevas
maneras de conducir las actividades docentes. Los cambios en las creencias son aún más complejos:
cuestionan los valores más fundamentales de los individuos respeto a los objetivos de la educación.
Más aún, a menudo las creencias no son explícitas, conscientes, ni objeto de discusión, sino que,
más bien, están enterradas en el nivel de las presuposiciones. Así, el desarrollo de nuevas
concepciones es esencial, porque proporciona un conjunto de criterios para la planificación general
y una pauta para diferenciar las buenas oportunidades de aprendizaje de las no tan buenas. La cues-
tión última, claro está, es hasta qué punto son esenciales las tres dimensiones del cambio. El uso de
nuevos materiales per se puede contribuir a la consecución de determinados objetivos educativos,
pero parece obvio que desarrollar nuevas habilidades y enfoques didácticos y comprender
conceptualmente qué se debe hacer, por qué, y con qué fin representa un cambio mucho más fun-
damental y, como tal, será más difícil de alcanzar, pero tendrá un impacto mayor una vez
establecido.
McLaughlin y Mitra (2000) llegan a una conclusión similar en su estudio de tres
innovaciones, en el que analizaron qué comportaría alcanzar una reforma «en profundidad»:

La experiencia de estas tres reformas de base teórica refuerza la hipótesis de que el conte-
nido relevante que tiene que incorporarse a la práctica no es la estructura particular de
actividades, los materiales, o las rutinas de una reforma, sino más bien los principios
básicos. Así pues, el problema de la implementación no es únicamente que el profesorado
«aprenda cómo enseñar», sino que aprenda el proyecto teórico... sin el conocimiento del
porqué de lo que hacen, la implementación será sólo superficial, y los maestros carecerán
de la comprensión necesaria para profundizar en su práctica o para mantener las nuevas
prácticas en un contexto cambiante. (p. 10, énfasis en el original)

Dicho de otro modo, los cambios en las creencias y la comprensión (los principios básicos)
son la condición previa para lograr una reforma duradera. Esto es, los cambios a los que se refieren
Ball y Cohen, el National Research Council, Stigler y Hiebert, McLaughlin y Mitra son
revolucionarios porque están basados en cambios fundamentales en las concepciones, los cuales, a
su vez, están relacionados con las habilidades y los materiales. Dejaré la cuestión de las estrategias
del cambio para los próximos capítulos. Resulta complicado determinar cuál es la mejor manera de
tratar las concepciones (es decir, las creencias) y la conducta (los enfoques didácticos), pero algunas
de las implicaciones incluyen la necesidad de enfrentarlas de forma continuada mediante
comunidades de práctica y la posibilidad de que las convicciones puedan discutirse de forma más
efectiva, una vez los participantes han tenido algún tipo de experiencia conductiva en la
introducción de nuevas prácticas.
En resumen, el sentido de reconocer la realidad objetiva del cambio reside en darnos cuenta
de que existen nuevas políticas y programas, y éstos serán más o menos específicos en función de
los cambios en los materiales, las prácticas docentes y las creencias que conlleven. El verdadero
problema surge en la relación entre estas nuevas políticas o programas y los cientos de realidades
subjetivas que forman parte de los contextos individuales y organizativos de los individuos y de sus
historias personales. El modo en que se atiendan o ignoren estas realidades subjetivas determinará si
los cambios potenciales cobran sentido en el nivel del uso individual, y su eficacia. Quizás valga la
pena recalcar que incorporar cambios en la práctica real en las tres dimensiones -en los materiales,
los enfoques didácticos y las creencias, lo que la gente hace y piensa - es esencial para alcanzar los
resultados perseguidos.

EL SENTIDO COMPARTIDO
Y LA COHERENCIA PROGRAMÁTICA

Hasta el momento he restado importancia a los requerimientos colectivos y organizativos


que tienen que ver con el sentido. Adquirir sentido es, naturalmente, un acto individual pero su
valor real para el aprendizaje del estudiante sobreviene cuando se alcanza sentido compartido en un
grupo de personas que trabaja de forma conjunta.
Conocemos desde hace tiempo las ventajas de la cooperación y los efectos
contraproducentes del aislamiento (ver Fullan y Hargreaves, 1992). El estudio de Rosenholtz sobre
el lugar de trabajo del profesorado es un buen ejemplo. Rosenholtz estudió 78 escuelas en ocho
distritos del estado de Tennessee. Clasificó las escuelas en «estancadas», «en proceso de transición»
y «progresando». Rosenholtz describe la construcción subjetiva de la realidad que realizan los
maestros como parte de la realidad cotidiana de éstos. Su estudio indica que las escuelas donde el
profesorado consensúa conjuntamente los objetivos y la organización de su trabajo son más
propicias a la incorporación de nuevas ideas orientadas al aprendizaje del estudiante. Por el
contrario, los maestros que trabajaban en “escuelas con poco consenso” se veían con mayor
frecuencia «solos al borde del abismo», aprendiendo la lección de que tenían que cargar a solas con
los problemas de la clase, sin molestar a los demás. En el estudio de Rosenholtz, las escuelas que
mejoran de forma continuada estaban caracterizadas por el «sentido compartido» entre el
profesorado y otros actores.
Oakes y otros (1999) nos recuerdan que las discusiones entre el profesorado tienden a ser
pobres si no van acompañadas de un compromiso moral. En su estudio, muchos de los profesores
acogían con agrado las oportunidades de intercambiar opiniones sobre los estudiantes:

Pero si no había un compromiso moral de progreso, empatía y responsabilidad compartida


que los uniera, los maestros lo mismo podían reproducir la cultura escolar dominante que
cambiarla. Si no aplicaban sus esfuerzos de forma conjunta a actividades educativas,
solidarias, socialmente justas y participativas continuaban guardando celosamente su auto-
nomía profesional, recelando del trabajo en equipo como un factor de división del profe-
sorado y desconfiando de la colaboración con personas de fuera de la escuela.

Además de un compromiso moral compartido, la búsqueda de sentido exige reciclar


permanente nuestros conocimientos. Nonaka y Takeuchi (1995) señalan la importancia crítica de la
creación de conocimientos en las organizaciones más prósperas. Descubrieron que las culturas
colaboradoras transforman constantemente el conocimiento tácito en conocimiento compartido con
la interacción. En los capítulos 7 y 8, veremos con detalle cómo el profesorado y la dirección de
algunas escuelas de primaria y secundaria perfeccionan sus conocimientos y actúan sobre el saber,
mediante el desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje.
Finalmente, vuelvo a la cuestión de cómo la multiplicidad de iniciativas fragmentadas da
lugar al problema del sentido. Organizativamente, las escuelas deben encontrar un modo de
alcanzar la coherencia programática a partir de la fragmentación. Analizaré esta delicada materia
más adelante, en los niveles escolar (capítulo 8), del distrito (capítulo 10), y estatal (capítulo 13).
Lo dicho hasta ahora no afecta a las intenciones de los promotores del cambio.
Independientemente de la nobleza de sus motivos, todos y cada uno de los individuos necesarios
para llevar a la práctica el cambio experimentarán inquietud sobre el sentido de las nuevas prácticas,
los objetivos, las creencias y los mecanismos de implementación. Proporcionar instrucciones claras
desde el inicio ayuda, pero no elimina el problema; los procesos psicológicos con los que se
aprende y asimila algo nuevo no acontecen en un segundo. La presencia o ausencia de mecanismos
para enfrentar el problema del sentido -al principio y a medida que los individuos ponen en práctica
nuevas ideas - es crucial para el éxito, porque es en el nivel individual donde el cambio ocurre o no
ocurre. Por supuesto, cuando decimos que el cambio se produce a nivel individual, debe admitirse
que con frecuencia son necesarios cambios organizativos para ofrecer las condiciones y el apoyo
necesarios que estimulen el cambio en la práctica.
Quizás la conclusión más importante de este capítulo sea que el objetivo de encontrar un
sentido moral e intelectual no es sólo que los maestros se sientan mejor. Está relacionado
fundamentalmente con si el profesorado encontrará o no la energía requerida para transformar el
statu quo. El sentido estimula la motivación; el saber se retroalimenta para solucionar los problemas
existentes. Sus opuestos -la confusión, la sobrecarga y la ineficacia - consumen las energías en el
preciso momento en que más se necesitan.
Hasta aquí, he tratado el problema del sentido en relación al contenido de las innovaciones.
He sugerido que los individuos y los grupos, de forma conjunta, tienen que desarrollar una visión
clara de las nuevas prácticas educativas que desean aplicar (y/o que otros desean que apliquen). Éste
es sentido, si se quiere, sobre el contenido y la teoría de la práctica educativa. Otra cuestión que
incide en la posibilidad de obtener sentido sobre la conveniencia y la viabilidad de determinadas
prácticas educativas es cómo se introducen estas nuevas prácticas. Esto último está relacionado con
la teoría del cambio entendida como un complejo proceso social en el que los individuos tienen
iguales problemas para entender qué está pasando y por qué. He mencionado en el capítulo 1 que el
cambio educativo conlleva dos aspectos básicos: qué cambios implementar (teorías de la educación)
y cómo implementarlos (teorías del cambio). Separar estos dos aspectos es arriesgado, ya que
interactúan y se dan forma el uno al otro. Pero tener presente esta distinción resulta útil a la hora de
planear y analizar intentos de reforma específicos. En síntesis, debemos entender ambos, el cambio
y el proceso de cambio.
Empezaré el capítulo 4 cerca del principio del proceso; por cómo se deciden e inician los
cambios educativos en primer término.
CAPITULO 4

Las causas y los procesos de iniciación

Las presiones parecen apaciguarse con el acto de adopción


[del cambio] que precede a la implementación.
(Berman, McLaughlin y otros, 1979, p. 1)

No faltan recomendaciones sobre cómo deberían rectificarse los males de la educación.


Pero las soluciones continúan siendo castillos en el aire porque los distintos «debería» compiten
entre sí, sin que exista una comprensión de cómo iniciar y continuar el cambio. Los dos próximos
capítulos describen el proceso de cambio educativo e intentan explicar su funcionamiento.
El número y dinámica de los factores que interactúan y afectan al proceso de cambio
educativo son tan vastos que no pueden abarcarse ni definirse en su totalidad. Ahora sabemos más
de los procesos de cambio como resultado de las investigaciones de los últimos 30 años. Éstas han
puesto de manifiesto que no existen soluciones a rajatabla, sino, más bien, una serie de sugerencias
y razonamientos dadas las contingencias específicas de situaciones locales. De hecho, Clark, Lotto
y Astuto (1984); Huberman y Miles (1984); Fullan (1999); y otros sugieren que la singularidad del
contexto individual es un factor crítico; lo que es eficaz en una situación puede o no ser eficaz en
otra. Ahora bien, esto no quiere decir que no existan pautas, y llegaremos a ellas. Las conclusiones
de la investigación sobre el proceso de cambio deberían usarse menos como instrumentos de
«aplicación» y más como medios para ayudar a los participantes y a quienes planifican la reforma a
«dar sentido» a la planificación, las estrategias de implementación y la supervisión. Es importante
también señalar que ésta es una tarea posible: «Las escuelas, las aulas, y los sistemas escolares
pueden mejorar y, de hecho mejoran, y los factores que lo hacen posible no son tan exóticos, ni tan
inusuales ni tan caros que estén más allá de las posibilidades... de las escuelas ordinarias» (Clark,
Lotto, y Astuto, 1984, pp. 59, 66).
La mayoría de investigadores distingue ahora cuatro grandes fases en el proceso de cambio.
La primera fase -denominada indistintamente iniciación, movilización o adopción - consiste en el
proceso que lleva la decisión de adoptar el cambio e incluye ésta. La segunda fase -implementación
o aplicación inicial (normalmente los dos primeros años de aplicación)- abarca los primeros intentos
de llevar una idea o reforma a la práctica. La tercera -llamada continuación, incorporación,
rutinización o institucionalización - se refiere a si el cambio se incorpora como parte integrante del
sistema o, por el contrario, desaparece como consecuencia del desgaste o de la decisión de
abandonarlo (ver Berman y McLaughlin, 1977; Huberman y Miles, 1984). La figura 4.1 muestra las
tres fases en relación con sus resultados, especialmente si se fomenta o no el aprendizaje del
estudiante y si las experiencias de cambio aumentan la capacidad de la institución para enfrentar
cambios futuros.
En términos simples, algún individuo o grupo por un conjunto de motivos inicia o
promueve un determinado programa o dirección de cambio. Esta dirección o programa, que puede
estar más o menos definido en los primeros estadios, avanza a una fase donde se intenta llevar a la
práctica (implementación), que puede ser más o menos efectiva. La continuación es una extensión
de la etapa de implementación en la que el nuevo programa se mantiene durante un periodo de uno
o dos años (o cualquier plazo de tiempo fijado como referencia). El resultado, en función de los
objetivos, adopta diversas formas y puede definirse, de forma general, como el grado de mejora
escolar en relación con un conjunto de criterios. Los resultados pueden incluir, por ejemplo,
mejoras en el aprendizaje y las actitudes de los estudiantes; nuevas habilidades, actitudes o
satisfacción por parte del profesorado o el resto de personal de la escuela; o mejoras en la capacidad
de la escuela como organización para resolver problemas.
La figura 4.1 presenta sólo una visión general de un proceso mucho más intrincado y
complejo. En primer lugar, existen varios factores operando en cada una de las fases. Además,
como indican las dobles flechas, no se trata de un proceso lineal, sino de un proceso en el cual lo
acontecido en cada fase puede tener efectos retroactivos y alterar las decisiones tomadas en la etapa
anterior Éstas a su vez continúan actuando de forma interactiva durante el proceso. Por ejemplo,
una decisión, adoptada en la primera etapa de aplicar un programa concreto, podría verse
sustancialmente modificada durante la implementación, y así a lo largo de todo el proceso.
El tercer conjunto de variables, que no aparece en la figura 4.1, está relacionado con el
alcance del cambio y la cuestión de quién lo desarrolla e inicia.
El alcance puede variar desde una innovación a gran escala desarrollada desde instancias
externas a las producidas en el ámbito local. En cualquiera de estos casos, el maestro puede o no
estar implicado, de manera central, en el desarrollo y/o en las decisiones de proceder. Por tanto, el
concepto de «iniciación» deja abierta la cuestión de quién desarrolla o inicia el cambio. Retomo este
asunto en varias ocasiones a lo largo del capítulo y en los capítulos relevantes sobre los roles
particulares.

Figura 4.1. Esquema simplificado del proceso de cambio

La cuarta dificultad de la figura 4.1 es que el total de tiempo requerido y las distintas
subfases no pueden delimitarse con precisión. La fase de iniciación se puede prolongar durante
años, pero incluso después la toma específica de decisiones y las actividades de planificación que
preceden a la implementación pueden llevar tiempo. Para la mayoría de cambios, la implementación
requiere dos o más años. Sólo entonces podemos considerar que el cambio ha tenido alguna
posibilidad de llevarse a la práctica. La línea divisoria entre implementación y continuación es en
cierto modo vaga y arbitraria. Los resultados pueden valorarse en un plazo de tiempo relativamente
corto, pero no cabe esperar grandes progresos hasta que el cambio haya tenido una oportunidad de
llevarse a la práctica. Así, la implementación es el medio de lograr ciertos resultados; las
evaluaciones tienen un valor limitado y pueden ser engañosas si sólo atienden a los resultados.
El per lodo total de tiempo desde la iniciación a la institucionalización es extenso; incluso
los cambios moderadamente complejos requieren de 3 a 5 años, mientras que reformas a mayor
escala pueden demandar de 5 a 10 años, aun siendo problemático sostener las mejoras. La idea
principal que contiene la figura 4.1 es que el cambio es un proceso, no una acción, lección que
aprenden a base de errores todos aquellos que han puesto toda su energía en el desarrollo de una
innovación, o la aprobación de una medida legislativa, sin pararse a pensar en lo que debía suceder
a continuación.
Hasta el momento hemos estado hablando como si las escuelas adoptaran una sola
innovación a cada paso. Esta perspectiva puede ser útil para analizar innovaciones concretas, pero la
realidad, claro está, es que las escuelas están en la tarea de tratar simultáneamente con múltiples
innovaciones o un exceso de innovación, como lo bauticé en el capítulo 2. Así pues, cuando
identificamos los factores que inciden en una buena iniciación e implementación, debemos tener en
cuenta que estos factores operan sobre muchas innovaciones distintas y en muchos niveles del
sistema (la clase, la escuela, el distrito, el estado, la nación). Esta perspectiva de multiplicidad nos
lleva inevitablemente a buscar soluciones en el nivel de los roles individuales y los pequeños grupos
(dedico los capítulos de la segunda parte a analizar estas posibilidades). Esto es así porque sólo a
este nivel pueden priorizarse e integrarse las inevitables demandas del exceso de innovación. Al
mismo tiempo, deberíamos lograr una mayor coordinación de las políticas en el plano estatal (ver
capítulo 13), aunque no podemos mantenernos de brazos cruzados esperando a que esto ocurra.
Lo que sucede en una etapa del proceso de cambio influye considerablemente en las etapas
posteriores, pero también aparecen nuevos determinantes. En vista de lo embrollado de los
procesos, me he esforzado en distinguir los principales factores y su influencia en cada etapa. Las
ideas de este capítulo y del capítulo 5 ayudarán a explicar la dinámica de los procesos de iniciación,
implementación y continuación. Debe asumirse también que las tres fases han de ser consideradas
desde el principio del proceso. Ya en la fase de iniciación del cambio debemos estar planificando la
implementación Dicho de otro modo, al mismo tiempo que empieza la iniciación, se está
preparando el escenario para la implementación y continuación.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INICIACION

La iniciación es el proceso que conduce a la decisión de proceder con la implementación.


Puede adoptar diversas formas, que van desde una decisión tomada por una autoridad a título
individual a un mandato consensuado. A grandes rasgos, podríamos asumir que un cambio
educativo concreto se introduce porque es deseable, de acuerdo con determinados valores
educativos, y responde a una determinada necesidad mejor que las prácticas existentes. Sin
embargo, como hemos visto, esto no se cumple en todos los casos, ni siquiera en la mayoría.
Existen infinitas variables que pueden influir en el inicio de un programa de cambio. La
figura 4.2 describe ocho fuentes que influyen en la iniciación, extraídas de obras publicadas
recientemente; no pretendo afirmar que la lista sea exhaustiva, pero sí está acreditada por muchos
estudios. El orden no es importante, aunque sí lo son las diferentes combinaciones: por ejemplo, la
presión ejercida por la comunidad orientada a la solución de problemas no tendrá las mismas
consecuencias que esa misma presión combinada con una orientación más burocrática. La idea
básica es que las innovaciones tienen orígenes diferentes y se inician por motivos diferentes. La
cuestión de la necesidad de cambio puede ser un componente de cualquiera o de diversos de los
factores, según el punto de vista que se adopte.
Figura 4.2. Factores relacionados con la iniciación

8. Solución de problemas y 1. Existencia y calidad de


orientación burocrática las innovaciones

7. Nuevas políticas - 2. Acceso a la


Fondos (federales, innovación
estatales, locales)
DECISIONES DE
INICIACION
6. Presión de la 3. Mediación de la
comunidad/ administración
apoyo/apatía central

5. Agentes externos 4. Mediación del


de cambio profesorado

Existencia y calidad de las iniciaciones

Existe un gran número de innovaciones educativas. La cuestión es qué tipo de innovaciones


existen. El propósito de este estudio no es indagar en el vasto mundo de invenciones y desarrollos;
por consiguiente, resulta imposible extraer conclusiones sistemáticas, basadas en datos, sobre el
contenido de los cambios disponibles. La respuesta es, probablemente que existen todo tipo de
innovaciones, dirigidas a un amplio espectro de valores, como resulta esperable en cualquier
sociedad heterogénea y plural. Y su número aumenta rápidamente en una sociedad de la
información cada vez más sofisticada y tecnológica.
Desde 1983, el conflicto entre la estandarización y la reestructuración ha traído consigo
cambios que limitan (o se centran, según el punto de vista) y a la vez brindan posibilidades de
cambio. En este sentido, muchos estados, por ejemplo, han empezado a prescribir libros de texto y
vincularlos a exámenes estatales estandarizados (McNeil, 2000; Wise, 1988). Las ideas de
reestructuración han cuajado también en numerosas iniciativas locales, así como en diversos
proyectos nacionales de gran calado en Estados Unidos, entre ellos Succes for All, Coalition of
Essential Schools, School Development Program y otros muchos (ver American Institutes of
Research, 1999; Bodilly, 1998).
Junto al problema de la calidad de los nuevos programas está la cuestión de las
innovaciones disponibles. La claridad y calidad de los programas se convirtió en un grave problema
con el boom de innovación de los años sesenta. La situación ha mejorado enormemente durante la
última década. Un buen ejemplo de ello es el área de lo que ha dado en conocerse como modelos de
reforma. American Institutes for Research (AIR) elaboró un estudio sobre 24 modelos que ellos
habían examinado. Los resultados reflejaron pruebas evidentes de «resultados positivos» sobre el
rendimiento del alumnado en tres de ellos (Dírect Instruction, Succes for All y Hígh Schools that
Work); «resultados prometedores» en otros cinco (Community for learnings, Core Knowledge, Di-
fferent Ways of Knowing, Expedítionary Learning Outward Bound y School Development
Program); otros seis mostraban «resultados marginales» (Accelerated Schools, High/Scope, League
for Professional Schools, Onward to Excelence, Roots and Wings y Talent Development High
School. Los diez programas restantes, Coalition of Essential Schools, Atlas Communities y Paideia
entre otros, tuvieron un impacto mínimo o nulo.
El informe AIR es más bien una guía o compendio. Describe la naturaleza del modelo, el
coste, y el apoyo necesario, pero ofrece poca discusión analítica sobre los entresijos de la
implementación. Está diseñado como una guía para los consumidores de este campo.
No obstante, si tomamos el área en su conjunto, parece que los proyectos con una
definición más precisa y un mayor número de estrategias específicas de apoyo a la implementación
son los que mayor impacto tienen sobre los resultados del alumnado. El modelo Succes for All de
Slavin es buen ejemplo. Tal y como lo describe el American Institutes for Research (AIR) (1999), el
modelo consta de nueve componentes:

• Un currículum de lectura diseñado para ofrecer al menos 90 minutos de docencia


diaria a grupos escolares de todas las edades en función del nivel de lectura.
• Evaluación continua del progreso del alumnado (al menos una vez cada 8
• semanas) .
• Tutores de lectura para clases individualizadas.
• Un programa de aprendizaje para infantil y maternal que impulse el desarrollo del
lenguaje y la lectura.
• Énfasis en el aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica clave.
• Un equipo de apoyo a las familias para fomentar el apoyo a los padres y madres y
su implicación en la educación del alumnado, así como para tratar los problemas
familiares.
• Un asesor local que supervise el programa y ofrezca consejo y apoyo a la
escuela, cuando sea necesario.
• Equipos de apoyo a la plantilla que asistan al profesorado durante el proceso de
implementación.
• Formación y asistencia técnica proporcionada por la plantilla de Succes for All en
materias como la evaluación de la lectura, la dirección de la clase y el aprendizaje
cooperativo.

Los componentes centrales de la implementación incluyen: (1) cambio organizativo,


selección de personal y apoyo administrativo, (2) centrar los esfuerzos en el currículum y la
docencia, (3) recursos y materiales, (4) planificación y formación de grupos, (5) supervisión del
progreso y la actuación de los estudiantes, y (6) apoyo de la familia y la comunidad. Slavin ha
establecido también cinco requisitos básicos de preimplementación:

• Animar a la plantilla del distrito y de las escuelas a que examinen los materiales de
Succes for All para que estén familiarizados con el planteamiento del programa.
• Realizar una votación secreta, en la que al menos el 80% de la plantilla vote
a favor de la adopción del programa.
• Disponer de un asesor a tiempo completo.
• Disponer de al menos un tutor cualificado para el profesorado y tres tutores más.
• Proporcionar personal para el equipo de apoyo a las familias. (Slavin y
Madden, 1998)

Success for All es un programa predefinido que ha sido adoptado en más de 1.100 escuelas
de 300 distritos en 44 estados de Estados Unidos, por no mencionar su expansión internacional a
Inglaterra, Australia y otros países.
Un segundo ejemplo de programas bien diseñados es la descripción de Hill y Crévola sobre
la reforma basada en estándares en Victoria, Australia, centrada en la alfabetización, en el que
defienden que las mejoras deben abarcar todos los elementos clave de la escuela y del sistema
escolar. El objetivo es descubrir qué aspectos es necesario cambiar para que operen eficazmente y
de forma coordinada con el resto de elementos, y rediseñarlos después según estos criterios (Hill y
Crévola, 1999, p. 122). Su modelo incluye:

• Estándares y objetivos.
• Supervisión y evaluación.
• Programas docentes.
• Grupos de formación para profesionales.
• Organización de la escuela y la clase.
• Intervención y asistencia especial.
• Asociaciones en el ámbito de la familia, la escuela y la comunidad.
• Liderazgo y coordinación.

Lo relevante no es decidir si Succes for All, las reformas bien diseñadas basadas en
estándares y otros programas similares ofrecen la solución (ver la sección de conclusiones de este
capítulo, sobre los dilemas de la iniciación), sino constatar que la calidad con que se diseñan las
innovaciones ha mejorado enormemente en los últimos años. Y esto, a su vez, condiciona la
adopción de innovaciones.

El acceso a la información

Un segundo factor relacionado con la iniciación es la discriminación que se produce como


resultado del acceso diferencial a la información. El papel preeminente del contacto personal en la
difusión de las innovaciones se conoce desde hace años (Katz, Lewin y Hamilton, 1963) y su
importancia en la educación ha sido bien sintetizada por House (1974, cap. l). Los administradores
del distrito y otros responsables educativos, como los coordinadores y los asesores, pasan mucho
tiempo atendiendo conferencias y seminarios que tienen lugar en el marco de redes profesionales de
comunicación entre colegas. Un aspecto importante de la innovación ha sido la proliferación de
redes, asociaciones, grupos de colaboradores, y otros grupos que en unos años han transformado la
infraestructura de oportunidades para trabajar interactivamente con otros colectivos en temas de
interés común. Sin duda, en los últimos años la disponibilidad de redes de innovación es mucho
mayor, lo cual no quiere decir que un número suficiente de escuelas se beneficien de ello, ni que
implementen bien los programas cuando lo hacen.
Más allá de las escuelas, los padres y las comunidades, especialmente aquellas cuyos
miembros poseen una educación formal limitada, sufren una doble desventaja: no están
familiarizados, ni confían en su competencia con los asuntos técnicos y prácticamente no tienen
contacto personal (ni tiempo o energía para desarrollarlo) ni siquiera con una pequeña parte del
universo educativo. Los consejos escolares tienen una responsabilidad más directa en este campo,
pero dependen también de la administración central. (Esto no quiere decir que no puedan presionar
a la administración.) Finalmente, el acceso a las innovaciones, como es obvio pero pocas veces se
destaca, depende de una infraestructura de comunicación: facilidad de transporte, recursos y
densidad de la población y disponibilidad de ideas en un área geográfica. En este sentido, los
distritos escolares urbanos y los grandes distritos escolares disfrutan de condiciones favorables, a
diferencia de los distritos rurales o los más reducidos.
En resumen, no hay duda de que el número de innovaciones seguirá en aumento en todo el
mundo, y el acceso a ellas será cada vez más fácil. El problema pendiente -el tema de este libro -
será si los individuos y las instituciones poseen la capacidad necesaria para actuar eficazmente en
un sistema tan confuso y complejo.
Mediación de la administración central y/o escolar

El cambio raramente se inicia sin un mediador, y uno de los más eficaces es la


administración del distrito, especialmente cuando va acompañada del apoyo del consejo escolar. En
algunos casos, la administración del distrito no está interesada en innovar; por lo que poco puede
suceder. Pero si el interés existe, por cualquier motivo -iniciativa de un consejo, un administrador
concienciado o con vocación - es el inspector o inspectora junto con la administración central quien
se encarga de recabar el acceso, la autoridad interna y los recursos necesarios para buscar y destinar
fondos del exterior a un programa de cambio determinado y, en su caso, de obtener el apoyo del
consejo escolar. Muchos estudios han puesto de relieve este proceso: el de Rand Change Agent
(Berman y McLaughlin, 1977); el estudio más exhaustivo de Berman, McLaughlin y otros (1979)
sobre 5 distritos escolares; el realizado por Huberman y Miles (1984) sobre 12 distritos; el estudio
de LaRocque y Coleman (1989) sobre los valores y las actitudes del distrito en la Columbia
británica; y las investigaciones de Elmore y Burney (1999) sobre el Distrito 2 de la ciudad de Nueva
York. Todos estos estudios demuestran que el administrador del distrito y la administración central
son una fuente importantísima de mediación, apoyo e iniciación de nuevos programas.
Por ejemplo, Huberman y Miles (1984) señalaron que «la acción de los administradores
centrales había sido decisiva en 11 de los 12 casos» (p. 55). El mensaje de estos datos es que los
administradores del distrito son a menudo una importante fuente de cambios en dicho ámbito que
beneficia a grupos que, de otro modo, podrían ser olvidados. En el capítulo 10, veremos también en
caso del Distrito 2, que la figura del inspector es fundamental para mantener un criterio sobre qué
orientaciones debe seguir el cambio (en concreto, aquellas que eran compatibles con la mejora
sostenida de la docencia en todas las escuelas del sistema). Al mismo tiempo, los inspectores
pueden ser fuente de sobrecarga cuando asumen demasiadas innovaciones divergentes.
Mientras tanto, en el nivel escolar la figura del director ha ido cobrando importancia. El
director ha sido siempre el «guardián de la puerta» del cambio, determinando a menudo la suerte de
las innovaciones externas o de las iniciativas internas del profesorado. Con el advenimiento de la
gestión local en todo el mundo, cada día más responsabilidades llegan a su puerta. Ahora se espera
que los directores tomen la iniciativa del cambio, y así han pasado a ser una fuente crítica de
iniciación.

La mediación del profesorado

Aunque el profesorado como grupo tiene menos oportunidades de entrar en contacto con
nuevas ideas, y menos tiempo y energías para hacer el seguimiento de las que sí conoce, la mayor
parte de los maestros innova. En realidad el «paradigma de la innovación» que, en la práctica,
recoge el desarrollo y la implementación de las innovaciones formales está sesgado, ya que no tiene
en cuenta los cientos de pequeñas innovaciones en las que grupos reducidos de profesores y
profesionales a título individual se implican cada día. Hay muchos datos que indican que otros
maestros son con frecuencia la principal fuente de ideas. Por otra parte, es también manifiesto que
las oportunidades de interactuar con otros profesores son limitadas, y que cuando uno o varios
maestros consigue llevar a la práctica una buena idea, se requiere el apoyo de otros compañeros
para que estas ideas progresen.
Cuando las escuelas establecen comunidades profesionales de aprendizaje, los maestros
buscan constantemente nuevas formas de introducir mejoras. Rosenholtz (1989), como hemos visto,
lo puso de relieve en su estudio de 78 escuelas, al igual que Newmann y Wehlage (1995),
McLaughlin y Talbert (2001), y muchos otros. Todos estos investigadores, sin embargo, también
concluyen que las condiciones laborales del profesorado en la gran mayoría de escuelas no
propician la innovación sostenida de la docencia.
A más gran escala, los sindicatos nacionales, estatales y locales de profesores se han
convertido, en algunos casos, en fervientes defensores de la reforma (ver Consortium of
Educational Change, 2000; Shanker, 1990). De hecho, un sindicato de Toronto es el y promotor
de nuestra trilogía What Worth Fightíng For (Fullan, 1997; Fullan y Hargreaves, 1992; Hargreaves
y Fullan, 1998). Si bien es cierto que a la mayoría de asociaciones de profesores presentes en la
opinión pública se las conoce por las reformas a las que se oponen, más que por las que defienden,
estos sindicatos pueden ser también importantes precursores cuando deciden encabezar la reforma.
Todo lo dicho indica que muchos maestros están dispuestos a adoptar el cambio en el nivel
individual de la clase y lo harán si existen las condiciones adecuadas (por ejemplo, una innovación
clara y práctica, respaldo de la administración y de la dirección, oportunidades de interactuar con
otros maestros, apoyo sindical y recursos externos). Son necesarios muchos requisitos: la mayoría
de maestros no tiene la información, el acceso, el tiempo o la energía adecuados; y las innovaciones
que adoptan son, con frecuencia, individualistas y a pequeña escala, con pocas probabilidades de
extenderse a otros maestros.

Agentes externos de cambio

Los agentes de cambio o colaboradores externos al distrito -es decir, en roles regionales,
estatales o nacionales - juegan un papel significativo en el inicio de proyectos de cambio (ver el
capítulo 11). Muchos actores en estos niveles tienen la responsabilidad formal de estimular y apoyar
el cambio.
La importancia de estos roles, especialmente en la etapa de iniciación, ha sido documentada
durante varios años . Lo nuevo en la última década es la enorme presencia, a mayor escala, de
fundaciones sin ánimo de lucro y de sociedades. La mayor parte del dinero y las oportunidades
innovadoras para la reforma se consiguen gracias a las fundaciones.

La presión/apoyo/oposición/apatía de la comunidad

Dado que todas las comunidades son distintas y las características de los distritos escolares
son muy dispares, diferentes combinaciones de factores resultan en patrones de iniciación
diferentes; un problema perenne para la comprensión de los procesos de cambio. Pero examinando
algunas de las combinaciones principales, podemos explicar la paradoja de que algunas comu-
nidades apoyen la innovación, otras la bloqueen, la mayoría sean apáticas y, aún muchas más,
hagan todo lo anterior en uno u otro momento.
En términos generales, y dependiendo de las circunstancias, las comunidades pueden o bien
(1) presionar a la administración del distrito (directamente o a través de los consejos escolares) para
que «hagan algo» respecto al problema, o (2) oponerse a determinadas adopciones potenciales de
las que tienen conocimiento, o bien (3) no hacer nada (apoyo pasivo o apatía). Algunos datos
clarifican el sentido de estas pautas.
Las presiones iniciales de cambio más probables suelen venir como resultado de
movimientos de población. El estudio de Berman, McLaughlin y otros (1979) sobre cinco distritos
escolares demuestra que los cambios demográficos significativos (crecimiento rápido de la
población o un cambio en la composición, que resulta en una combinación de culturas y clases
sociales distinta) conducen al desarrollo de tentativas y demandas comunitarias de cambio. El modo
en que estas demandas se resuelven depende en gran medida de la dialéctica entre la solución de
problemas y la orientación burocrática que discuto más adelante. En otras palabras, las demandas
pueden o no tener como resultado la iniciación, en función de un conjunto de factores. Pero la
cuestión es que las comunidades pueden instigar el cambio educativo. (En uno de los casos
expuestos por Berman y McLaughlin, por ejemplo, el crecimiento de la población llevó al activismo
de la comunidad en un sistema escolar antes estancado; la elección de un nuevo consejo escolar; la
contratación de un director partidario de la innovación; y a que la administración central, los direc-
tores, los maestros, etc. facilitasen el cambio).
El estudio de Schaffarzick sobre 34 distritos del área de la bahía de San Francisco también
es revelador. Descubrió que en el 62% de los casos de decisiones curriculares no existía
participación extraescolar (citado en Boyd, 1978, P. 613). La comunidad se mostraba apática e
indiferente ante estas decisiones. Sin embargo, en los 19 casos que implicaban conflictos y nego-
ciación, los grupos de la comunidad casi siempre prevalecían. En referencia al papel selectivo de las
comunidades, Daft y Becker (1978) descubrieron que las que poseían un nivel más alto de
educación estaban estrechamente vinculadas a la adopción de innovaciones para estudiantes
preuniversitarios, pero las comunidades con un nivel de educación menor no se implicaban en la
obtención de ayudas al alumnado que estaba terminando su educación secundaria. Bridge (1976, p.
370) plantea una idea semejante: «Es más fácil organizar a los padres, particularmente a los de
clases sociales bajas, para que se opongan a amenazas concretas que organizarlos para alcanzar
objetivos positivos a largo plazo».
Relacionando estas consideraciones, podemos concluir que el papel de la comunidad en el
proceso de iniciación es complejo, aunque compresible si lo desgranamos en los siguientes
componentes:

1. Los grandes cambios demográficos producen confusión, que puede desembocar en


la iniciación del cambio o en un conflicto irreconciliable, dependiendo de la
presencia de otros factores enumerados en la figura 4.2.
2. La mayoría de comunidades no participa activamente en las decisiones sobre
cambios en los programas educativos.
3. Las comunidades de un nivel educativo más alto parecen ejercer una presión
general en las escuelas para adoptar cambios de calidad de carácter académico.
También son capaces de reaccionar con fuerza y eficacia a propuestas de cambio
que no les agradan.
4. Las comunidades menos educadas no son tan proclives a iniciar el cambio o
presionar de forma efectiva a los educadores para que inicien cambios en
representación suya. También es menos probable que reaccionen ante los cambios
por falta de conocimientos, pero una vez involucradas, también pueden ser
efectivas.

Nuevas políticas y fondos

La mayoría de proyectos federales en Estados Unidos son voluntarios, aunque tenemos que
distinguir estos proyectos de la nueva legislación o política que contempla la adopción en el ámbito
local del distrito. Los gobiernos estatales y provinciales introducen cada vez más requerimientos,
especialmente las reformas basadas en estándares. Dado que sólo discutimos «las causas de la
adopción», necesitamos mencionar tan sólo dos aspectos. En primer lugar, los creadores de las
políticas estatales y federales inician muchos nuevos programas de cambio social que de otro modo
nunca se adoptarían formalmente. Muchas de las iniciativas educativas más importantes provienen
de la acción y las políticas gubernamentales, en áreas extremadamente necesitadas de reforma tales
como necesidades especiales, disgregación, iniciativas de alfabetización y cálculo, formación del
personal docente y similares.
El segundo aspecto roza el dilema. Por un lado, las políticas se dejan a menudo ambiguas y
generales; en este caso, resulta más fácil para los distritos locales adoptar en principio las políticas,
sin llevarlas a la práctica en ningún aspecto relevante. Por otro lado, en muchos estados las políticas
son cada vez más prescriptivas, lo que provoca resistencia y formas superficiales y/o reducidas de
implementación (McNeil, 2000; Wise, 1988).
En cualquier caso, las nuevas políticas, especialmente si van acompañadas de fondos,
estimulan y a veces exigen la iniciación del cambio en el nivel local. Un ejemplo significativo de la
influencia de la política y los recursos estatales, que examinaremos con más detalle en el capítulo
13, es la Natíonal Literacy and Numeracy Estrategy de Inglaterra, que incluye a las 20.000 escuelas
del país (Barber, 2000).

Solución de problemas u orientación burocrática

La orientación que adopten los distritos escolares con las políticas y fondos externos es otra
historia. Berman y McLaughlin (1977) descubrieron hace ya un cuarto de siglo que las decisiones
de adopción de los distritos escolares se caracterizaban por una orientación oportunista (burocrática)
o por una tendencia hacia la solución de problemas. Los distritos reciben los fondos y políticas
externas bien como una oportunidad de obtener más recursos (que destinan a otros propósitos y/o
representan un acto simbólico para responder en apariencia a una necesidad determinada), bien
como una oportunidad de solucionar problemas locales concretos. Nada ha cambiado a este
respecto. Muchas escuelas y distritos son, en palabras de Bryk, Sebring, Kerbow, Rollow y Easton
(199 8) «árboles de Navidad», en las que el juego consiste en adquirir nuevos proyectos.
Desconocemos la proporción de educadores y burócratas en los distritos escolares de
América del Norte. Pincus (1974) aseguraba que las propiedades inherentes de los sistemas de
enseñanza pública los hacían más burocráticos que orientados a los problemas. Pincus sostiene que
en comparación con las empresas competitivas:

1. las escuelas públicas están menos motivadas para adoptar innovaciones que
reduzcan los costes, a menos que dichos fondos se destinen a otras inversiones en el
distrito;
2. es menos probable que adopten innovaciones que cambien la combinación de
recursos o los roles de autoridad tradicionales (por ejemplo, que impliquen cambios
conductuales en el rol); y
3. son más tendentes a adoptar nuevos métodos de enseñanza que no cambien la
estructura de forma significativa, o reformas en la gestión administrativa, ya que
este tipo de innovaciones ayudan a satisfacer las demandas del público sin exigir
grandes costes. (1974, pp. 117-118)

Es decir, en términos de la multidimensionalidad de la implementación (ver capítulo 3), es


más probable que las escuelas implementen cambios superficiales en el contenido, objetivos y
estructura que cambios en la cultura, el comportamiento de los roles y las concepciones de la
enseñanza.
Pincus identifica tres factores favorables a la adopción:

1. seguridad burocrática, por ejemplo si las innovaciones añaden recursos sin requerir
un cambio conductual;
2. respuesta a presiones externas: en las cuales la «adopción» frena las presiones; y
3. aceptación de elites corporativas: en ausencia de criterios precisos sobre los
objetivos, la opinión de los compañeros de profesión más destacados es, algunas
veces, el criterio determinante. (1974, p. 120)

Dicho de otro modo, «las escuelas tienden por voluntad propia a adoptar innovaciones que
promuevan la imagen del centro» como «moderno... eficiente... profesional... y receptivo» (p. 122).
Esto es, para las escuelas resulta relativamente fácil adoptar innovaciones complejas, vagas,
ineficaces y costosas (especialmente si es otro el que paga) mientras no tengan que implementarlas.
En términos burocráticos, por tanto, para las escuelas el valor político y simbólico de la
iniciación del cambio es, con frecuencia, más importante que el mérito educativo, el tiempo y el
coste de continuar con la implementación. En todo caso, el valor simbólico no debe menospreciarse.
Ese tipo de decisiones pueden ser necesarias para la supervivencia política, pueden representar los
primeros pasos para sentar las condiciones para el cambio real, 0 tal vez sean el único cambio
posible en determinadas circunstancias.
Si bien la tendencia a adoptar y no llevar a la práctica el cambio es aún el patrón
predominante, dos tendencias presionan a los sistemas para que operen de forma distinta. Una son
las estrategias de reforma basada en estándares que están intensificando la presión y el apoyo con el
objetivo de ampliar el seguimiento, es decir, estrategias que asumen que la adopción es sólo el
principio. La otra es la posición de ciertas entidades locales para las cuales la iniciación empieza en
el nivel de las organizaciones de base y llega a explotar las políticas de estado. En otras palabras, el
objetivo es desarrollar capacidades en el nivel de la escuela y del distrito, de manera que éstos se
orienten a la solución de problemas y no a la burocracia.

LOS DILEMAS DE LA INICIACION

Hemos presentado una amalgama de factores que influyen en la iniciación de los proyectos
de cambio. El primer mensaje es que el cambio se inicia, y se iniciará siempre, a partir de diversas
fuentes y de una combinación de éstas. Esto ofrece la oportunidad constante de introducir
innovaciones, o de imponerlas, según la innovación y el rol de cada uno en el proceso. La segunda
cuestión, que no hemos hilvanado, es lo que sabemos del proceso de iniciación; esto es, respecto a
la movilización y la planificación del cambio. En concreto, ¿qué es lo que sabemos de las
iniciaciones afortunadas?; es decir, ¿qué sabemos de los comienzos más aptos para movilizar gente
y recursos en la implementación de los cambios deseados?
No hay una respuesta fácil a la cuestión de qué constituye una iniciación afortunada; como
con tantos aspectos del proceso de cambio, quienes contemplan el cambio se enfrentan a una serie
de dilemas. ¿La iniciación debe ser larga o corta? ¿Deberíamos optar por el desarrollo interno o
importar innovaciones externas? ¿Es mejor trabajar con voluntarios o con un grupo más
representativo? ¿Con grupos grandes o reducidos? ¿Es mejor centrarse en la docencia, en la
organización o en ambos? ¿Deberíamos intentar un gran cambio o empezar por cambios menores?
¿Es bueno tener un nivel de participación alto en las primeras fases?
El principal dilema en la etapa de iniciación es el de buscar un consenso mayoritario antes
de proceder o bien ser asertivos desde el principio. El hecho es que en los sistemas sociales hay una
fuerte inercia y se requiere mucha energía para contrarrestarla.
Sabemos que el cambio desde arriba no funciona. Pero estamos descubriendo también que
las iniciativas desde abajo no resultan tampoco o que cuando tienen un comienzo prometedor, con
frecuencia no logran conectarse a la estructura institucional.
Incluso cuando el profesorado decide participar, el consenso puede alcanzarse de forma
superficial y sin la información suficiente. Datnow y Stringfield (2000), en su análisis de los
programas de innovación, observan:

En varios de nuestros estudios constatamos que los educadores adoptaban modelos de


reforma sin reflexionar sobre si el modelo era apropiado para los objetivos, la cultura, el
profesorado y el alumnado de la escuela... incluso cuando la información era accesible, los
educadores raramente estaban bien informados sobre el diseño de la reforma que elegían...
Las decisiones políticas, en los niveles estatal y del distrito, alentaron también con fre-
cuencia la adopción de diseños de reforma externos, lo cual, a su vez, provocó que algunos
educadores locales adoptaran modelos de forma precipitada y sin considerar detenidamente
si eran apropiados. (p. 191)
De forma similar, Hatch (2000) señala que es muy probable que el acuerdo refleje el grado
de eficacia de las campañas a favor y en contra del programa en cuestión, más que evidenciar si
dicha escuela ha estudiado el programa lo suficiente para hacer una elección fundamentada o
aventurarse con éxito en la implementación (p. 38).
¿Y qué hay de las escuelas con malos resultados que fracasan en sus intentos de mejorar o
que, explícitamente, rechazan las innovaciones potencialmente efectivas y no toman parte en nuevas
iniciativas? Sin duda, no se puede permitir que continúe su inactividad con el argumento de que las
decisiones desde abajo son la única alternativa válida.
Nuestra respuesta provisional a este dilema es la siguiente: idealmente, la capacidad local se
desarrolla en el nivel escolar (ver capítulos 7 y 8), siempre y cuando estas escuelas sepan,
realmente, cómo llevar a cabo y hacer frente a las mejoras necesarias. Algunas escuelas -una
minoría - son, actualmente, así de buenas. En el plano de lo menos ideal, pero necesario, en algunas
escuelas en que los malos resultados persisten o que están estancadas por cualquier motivo, es
necesario un liderazgo asertivo (que incluya a maestros con autoridad). En resumen, usted como
director o inspectora puede recurrir al liderazgo desde arriba o asertivo si se cumplen dos supuestos:
en primer lugar, que tenga una buena idea; y en segundo lugar, que la iniciación asertiva se combine
con la delegación de responsabilidades y la cesión de ámbitos de elección a medida que el proceso
se va desplegando. EJ criterio aquí es la motivación futura para poner energías en la dirección de la
reforma; autoridad, si lo prefieren. Pero recuerden que la autoridad es algo que se desarrolla con el
tiempo si las ideas son buenas y si los individuos tienen la capacidad y la oportunidad de tomar
decisiones fundamentadas que antes, probablemente, no podían tomar.
En otras palabras, la iniciación del cambio comporta dilemas complicados. La relación
entre la iniciación y la implementación no es directa, sino interactiva. El proceso de iniciación
puede generar sentido o confusión, compromiso o alienación, o simple ignorancia por parte de los
participantes y otras personas afectadas por el cambio. Los comienzos mediocres pueden
convertirse en éxitos, en función de cómo se trabaje en la etapa de implementación. Los comienzos
prometedores pueden verse arruinados por lo que suceda a continuación.
A estas alturas, sabemos que las decisiones de proceder con la iniciación se dan
constantemente y a través de diversas fuentes. Tenemos algunos indicios de que las fuentes del
cambio, el proceso subsiguiente y la combinación de condiciones contextuales determinan lo que
sucede después de la iniciación. Podemos ahora pasar a la próxima fase crítica del proceso. La
implementación es la fase de la acción. Las dos preguntas clave son: ¿Cuál es la relación entre el
proceso de iniciación y la implementación subsiguiente? ¿Qué otros factores aparecen durante la
implementación que determinan los cambios que tienen lugar en la práctica?
CAPITULO 5

Las causas/procesos de
implementación y continuación

El trabajo duro está hecho. Tenemos la política aprobada;


ahora todo lo que tienes que hacer es implementaría.
(Ministro de educación saliente a un colega)

El cambio educativo es técnicamente simple y socialmente complejo. Mientras que la


simplicidad del aspecto técnico sin duda se exagera, cualquier persona que haya participado en una
tentativa de cambio significativa entenderá intuitivamente, y coincidirá conmigo, en la complejidad
de la dimensión social. Una gran parte del problema del cambio educativo no es tanto una cuestión
de resistencia dogmática y malas intenciones (aunque hay ciertamente algo de ambas) como de las
dificultades relacionadas con la planificación y la coordinación de un proceso social de múltiples
niveles que implica a miles de personas.
Como he descrito en el capítulo 4, la gran mayoría de las políticas e innovaciones de los
últimos 25 años no se implementó, incluso en los casos en que se deseaba el cambio. La
implementación consiste en el proceso de poner en práctica una idea, un programa o un conjunto de
actividades y estructuras nuevas para las personas que intentan aplicar el cambio o que se espera
que cambien. Este cambio puede imponerse desde el exterior o buscarse; definirse previamente de
forma explícita y con detalle o ser desarrollado y adaptado progresivamente con el uso; diseñarse
para ser utilizado de forma uniforme o planificarse deliberadamente para que los usuarios puedan
modificarlo de acuerdo con su percepción de las necesidades de cada situación.
En este capítulo, identifico los factores que hacen que un cambio programado o iniciado
suceda en la práctica. Los procesos que siguen a la adopción son más intrincados, porque implican a
más gente y un cambio real (por oposición a las decisiones verbales o «sobre papel») está en juego.
Muchos de los intentos por cambiar políticas y programas se han centrado en el desarrollo del
producto, la legislación, y otros cambios formales, ignorando el hecho de que la variable
fundamental era lo que la gente hacía o dejaba de hacer. Este olvido es comprensible, pues las
personas son mucho más impredecibles y difíciles de tratar que los objetos; también son esenciales
para el éxito.
El lado positivo es que la persistencia de problemas relacionados con los individuos en el
cambio educativo ha forjado un conocimiento más profundo de los factores que contribuyen al
éxito. Si tenemos siempre presente que el cambio educativo es una experiencia de aprendizaje para
los adultos implicados (profesorado, administradores, padres y madres ... ) además de para los
niños, tendremos mucho camino recorrido para comprender la dinámica de los factores de cambio
descritos en este capítulo.
Empecemos por recordar dónde encaja la implementación y por qué es importante. La
simple pregunta de la Implementación es: ¿Qué cosas habría que cambiar si una reforma o
innovación fuera totalmente implementada? Como se dijo en el capítulo 3, muchos aspectos
definibles de las clases o de la vida escolar se verían alterados. Si nos quedamos con la clase para
simplificar, señalamos que podría haber cambios en (1) los materiales curriculares, (2) las prácticas
docentes, y (3) las creencias o concepciones del currículum y las prácticas cognitivas. La
implementación es crucial por la simple razón de que es el medio para alcanzar los objetivos
planteados. Volviendo a la advertencia de Charters y Jones (1973) sobre el riesgo de evaluar
«cambios inexistentes», la implementación puede ser inexistente (esto es, ningún cambio real en la
dirección deseada) superficial, parcial, rigurosa... En pocas palabras, la implementación es una
variable y si el cambio es potencialmente bueno, el éxito (como el progreso del alumnado o un
incremento de las habilidades de los maestros) dependerá del grado y la calidad del cambio en la
práctica.
No es tan sencillo, pero la lógica del proceso de cambio descrita en la figura 4.1 es bastante
clara. Sea cual sea la forma en que se inicien los cambios, éstos proceden o no a alguna forma de
Implementación y continuación y tienen como resultado un conjunto de efectos deseados y/o
indeseados. En este capítulo nos interesan los factores y procesos que afectan a la implementación y
a la continuación.
Nuestro objetivo es identificar los factores clave que más suelen afectar al cambio en la
práctica, y dar un vistazo a los mecanismos del proceso de implementación.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA IMPLEMENTACION

La idea de Implementación y de los factores que afectan a su aplicación real parece simple,
pero el concepto se ha demostrado extremadamente escurridizo. Los ejemplos de mejoras efectivas
descritos en las investigaciones de los últimos 30 años parecen tener sentido. Cada vez más, la
experiencia apunta a un reducido número de variables clave, aunque, como veremos, la cuestión de
cómo actuar continúa siendo extraordinariamente compleja. Los dilemas intrínsecos al proceso de
cambio, unidos a la rigidez de algunos de los factores y a la singularidad de las situaciones
individuales, hacen del cambio efectivo un proceso social muy sutil y complicado. Los enfoques
eficaces para dirigir el cambio se basan en la combinación y equilibrio de factores aparentemente
incompatibles: simplicidad y complejidad, flexibilidad y rigidez, una participación significativa del
liderazgo (un esfuerzo simultáneo desde la base y las instituciones), la fidelidad junto con la
capacidad de adaptación y la evaluación-no evaluación. Más que cualquier otra cosa, las estrategias
efectivas para mejorar requieren una comprensión del proceso, un modo de razonar que no puede
capturarse en una lista de pasos o fases a seguir (Fullan, 1985, p. 399; ver también la serie Change
Forces, Fullan, 1993, 1999).
Tendríamos que tener presente que los factores nos interesan en la medida en que afectan
causalmente a la implementación (o más concretamente, en la medida en que los maestros y los
estudiantes cambian sus prácticas, creencias, el uso de nuevos materiales y los resultados
correspondientes) en la dirección de algún cambio deseado. Si uno o más factores están
funcionando en contra de la implementación, el proceso será menos efectivo. En términos positivos,
cuantos más factores ayuden a la implementación, mayor será el alcance del cambio en la práctica.
Por último, tendríamos que evitar pensar en una serie de factores aislados los unos de los otros.
Forman un sistema de variables que interactúan para determinar el éxito o el fracaso del cambio.
Ante todo, el cambio educativo es un proceso dinámico que implica la interacción de variables en el
tiempo, al margen de si el modo de análisis es factores o temas.

LOS FACTORES CLAVE


EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACION

La figura 5.1 enumera nueve factores fundamentales organizados en tres grandes categorías
relacionadas con (1) las características de la innovación o el proyecto de cambio, (2) los roles
locales y (3) los factores externos. En la descripción de los roles, he tratado de destacar aquellos
aspectos que pueden ser alterados, más que los que son fijos o vienen dados previamente. La lista
ha sido muy simplificada. Cada factor podría «desglosarse» en varias subvariables, como hago en
capítulos posteriores. Ahora el objetivo es obtener una visión de conjunto y entender la dinámica
general del proceso de cambio.

Figura 5. l. Factores interactivos que afectan la implementación


A. CARACTERISTICAS DEL CAMBIO

1. Necesidad
2. Claridad
3. Complejidad
4. Calidad/Practicabilidad

B. CARACTERISTICAS LOCALES

5. El distrito
6. La comunidad
7. La dirección
IMPLEMENTACION 8. El profesorado

C. FACTORES EXTERNOS

9. Gobierno y otros organismos

Antes de discutir los factores de la figura 5. 1, resulta útil resumir algunos de los estudios
más recientes sobre la implementación para obtener una visión más holística del proceso de cambio.
La Education Comission of the States (ECS, 1999), por ejemplo, asumió la tarea de resumir las
lecciones aprendidas de la implementación completa de modelos de reforma escolar. Sus cinco lec-
ciones y subtemas son:

1. La reforma escolar profunda cambia la manera en que las escuelas, los distritos y
los estados trabajan (hace que las escuelas se centren en el aprendizaje; el apoyo del
distrito es esencial). 2. La iniciativa legislativa marca la pauta (aporta autoridad,
crea coaliciones y destina recursos).
3. El apoyo del Departamento de Estado de Educación es clave para el éxito a largo
plazo (las escuelas con malos resultados no son necesariamente capaces d mejorar
por sí solas).
4. Los maestros hacen posible la reforma global (el desarrollo profesional es un factor
crítico, es necesario el apoyo de los sindicatos).
5. La evaluación -constante y desde un principio - es fundamental (supervisar la
implementación con la misma atención que los progresos del alumnado; asegurar
que los resultados son accesibles para todos).

De manera similar, Education Trust (1999) examinó 366 escuelas en 21 estados, todas ellas
escuelas con un alto grado de pobreza en las que los estudiantes superaban las expectativas de
aprendizaje. Constataron que estas escuelas con altos niveles de pobreza y excelentes resultados
tendían a:
1. Un amplio uso de los estándares para diseñar el currículum y la docencia y para
evaluar el trabajo de los estudiantes y del profesorado.
2. Aumentar las horas de docencia de lectura y matemáticas para ayudar al alumnado
a alcanzar los estándares.
3. Destinar una mayor proporción de fondos a fomentar el desarrollo profesional
dirigido a la práctica docente.
4. Desarrollar sistemas integrales que supervisan el progreso individual de los
estudiantes y les proporcionan apoyo adicional cuando lo requieren.
5. Centrar sus esfuerzos en implicar a los padres para que ayuden al alumnado a
alcanzar los estándares.
6. Utilizar sistemas de responsabilidad estatales o del distrito que tengan con-
secuencias reales para los adultos en las escuelas.

Datnow y Stringfield (2000) dirigieron un estudio exhaustivo de 16 proyectos en más de


300 escuelas que aplicaban reformas diversas para estudiantes en situación de riesgo. El estudio
resulta especialmente valioso por su diseño integral y longitudinal:

Los 16 estudios incluyen análisis cuantitativos y longitudinales de estabilidad y/o cambio


en un determinado periodo de tiempo, combinados, en muchos casos, con estudios cuan-
titativos del progreso del alumnado.(Datnow y Stringfield, 2000, p. 190)

Sus conclusiones son reveladoras:

Constatamos que el apoyo sin reservas del distrito influía positivamente en la


implementación de la reforma, y que la falta de apoyo influía a menudo de forma negativa...
las escuelas que sostuvieron la reforma contaban con aliados en el distrito y el estado que
amparaban las reformas en los periodos de transición o de crisis y aseguraban los recursos
(dinero, tiempo, personal y espacio) esenciales para las reformas... las escuelas que fraca-
saban al sostener la reforma estaban, algunas veces, situadas en distritos «tristemente famo-
sos por experimentar con nuevos programas» pero sin ofrecer apoyo continuado para nin-
guno de ellos. (Datnow y Stringfield, 2000, pp. 194-195)

Numerosos estudios documentan el hecho de que la formación permanente o las culturas de


trabajo cooperativas en la escuela e, idealmente, dentro del distrito son básicas para conseguir la
implementación de las reformas. Leithwood y sus colaboradores han dirigido varios estudios
polifacéticos en diferentes áreas de Canadá sobre el aprendizaje organizativo en el ámbito escolar
(Leithwood, Leonard y Sharratt, 2000). Sus conclusiones más importantes son que el aprendizaje
escolar que lleva a los resultados deseados es una función de muchas variables internas de la
escuela (la dirección, la visión, la cultura, la estructura, la estrategia y los recursos de las políticas)
que interactúan con variables de apoyo externas (el distrito, la comunidad, el gobierno). Esto es, en
efecto, cierto, además de una buena síntesis de la figura 5. 1.
El Manitova School Improvement Program también demuestra claramente que el éxito es el
resultado de una combinación de estímulos externos (en este caso, la Walter and Duncan Gordon
Foundation), el apoyo externo y la movilización interna de la escuela con la participación de
profesores, directores, alumnos y los miembros de la comunidad (Earl y Lee, 1999).
Podríamos continuar, y lo haremos en los capítulos siguientes, con otros casos estudiados,
pero es suficiente decir que los temas expuestos se pueden encontrar también en otros estudios de
escuelas con buenos resultados (ver capítulos 7 y 8 de esta obra; Newmann y Wehlage, 1995;
Newmann, King y Youngs, 2000), distritos escolares con buenos resultados (ver capítulo 10 de esta
obra; Bryk y otros, 1998; Elmore y Burney, 1999; Ross, Wang, Sanders, Wright y Stringfield,
1999) y estados con buenos resultados (ver capítulo 13 de esta obra; Barber, 2000;
Darling-Hammond, 2000; Earl y otros, 2000).
En resumen, las conclusiones son consistentes. Están basadas en pruebas, no sólo en la
teoría. El hecho de que ocultos en estas conclusiones haya varios «Problemas fundamentales de
Implementación/Continuación» (ver la sección final de este capítulo) no resta importancia al
mensaje. Pero antes comentemos brevemente los nueve factores de la figura 5. 1.

Factores relacionados con las características del cambio

Retornando a la figura 5.1, existen cuatro factores relacionados con las características de las
propias innovaciones; necesidad, claridad, complejidad y calidad. Vimos en el capítulo 4 que estas
cuestiones no pueden resolverse en la etapa de iniciación. El problema se arrastra hasta la etapa de
implementación, donde se hace mucho más visible.

Necesidad. Como ya hemos apuntado, muchas innovaciones se aprueban sin una reflexión
detenida sobre si resuelven o no las necesidades percibidas como prioritarias. El profesorado, por
ejemplo, con frecuencia no ve la necesidad del cambio planteado. Varios estudios a gran escala
realizados en Estados Unidos confirman la importancia de relacionar la necesidad a las decisiones
sobre innovaciones o direcciones del cambio. En el proyecto Experimental Schools (ES),
Rosenblum y Louis (1979) descubrieron que «el grado de reconocimiento formal de las necesidades
no resueltas dentro del sistema escolar» (p. 12) era uno de los cuatro factores previos» asociados a
la posterior implementación. El estudio Rand Change Agent señalaba que la solución de
problemas/orientación (la identificación de una necesidad unida a la elección de un programa) está
estrechamente ligada a una buena implementación. Determinar el orden de necesidades no siempre
es sencillo. Datnow (2000) relata la adopción, por una escuela, del modelo New American Schools:

Pese a que la mayoría de maestros votó a favor del cambio, éste no fue un voto genuino, ni
estuvo basado en un proceso de cuestionamiento crítico de las prácticas habituales de la
escuela y las necesidades de cambio. (pp. 167-168)

Así pues, si la importancia de intuir o percibir las necesidades es evidente, su función no es


tan clara. Hay, como mínimo, tres complicaciones. En primer lugar, las escuelas se enfrentan a una
agenda de mejoras sobrecargada. Por tanto, no sólo es cuestión de la importancia de una
determinada necesidad, sino también de su importancia en relación a otras necesidades. No hace
falta decir que asignar prioridades entre conjuntos de aspiraciones no es fácil, ya que somos
reticentes a dejar de lado alguno de los objetivos, aunque no sea realista intentar alcanzarlos todos.
En segundo lugar, al principio las necesidades concretas a menudo no están claras, especialmente en
los cambios complejos. Con frecuencia, vemos con mayor claridad nuestras necesidades cuando
empezamos a actuar; es decir, en la implementación misma. En tercer lugar, la necesidad interactúa
con los ocho factores restantes para producir pautas distintas. En función del patrón seguido, la
necesidad puede o no verse clarificada durante el proceso de implementación.
En resumen, la «conexión» entre un nuevo programa y las necesidades del distrito y/o de la
escuela es esencial, pero tal vez no se haga del todo clara hasta que se ponga en marcha la
implementación (ver Bodilly, 1998 y Bodilly y Berends, 1999 para una evaluación del New
American School, que también destaca la necesidad de «conexión»). De modo similar, Huberman y
Miles (1984) nos recuerdan que en esta primera fase de la implementación, los participantes tienen
que percibir que las necesidades que se intenta resolver son significativas y también que se está
realizando, al menos, algún progreso para resolverlas. Prontas compensaciones y algún éxito
tangible son incentivos esenciales durante la implementación.
Claridad. La claridad (de los objetivos y los medios) es un problema constante en el
proceso de cambio. Incluso si se está de acuerdo en la necesidad de algún tipo de cambio, como
cuando el profesorado quiere mejorar alguna área del currículum o mejorar la escuela en su
conjunto, el cambio adoptado puede no ser claro en absoluto respecto a lo que el profesorado tiene
que hacer de manera diferente. Los problemas relacionados con la claridad aparecen prácticamente
en todos los estudios sobre el cambio, desde los primeros estudios de implementación, cuando
Gross y otros (1971) constataron que la mayoría de los maestros era incapaz de enumerar los rasgos
básicos de la innovación que estaban aplicando, a los estudios sobre la reforma actuales, en los que
hallar la claridad en la complejidad continuaba siendo un gran problema (Fullan, 1999). Y cuanto
más compleja sea la reforma (como sucede en la actualidad), mayor será el problema de claridad.
En pocas palabras, la falta de claridad -objetivos difusos y medios de implementación no
especificados - representa un grave problema en la etapa de Implementación; el profesorado u otros
participantes pueden pensar que, sencillamente, no está claro lo que el cambio significa en realidad.
No hay duda de que la claridad es esencial, pero su significado es sutil; demasiado a
menudo tenemos que conformarnos con la falsa claridad. La falsa claridad ocurre cuando el cambio
se interpreta de forma demasiado simplista; es decir, el cambio propuesto es más profundo de lo que
la gente percibe o puede darse cuenta. Por ejemplo, un libro de texto aprobado puede muy bien
convertirse en el currículum de las aulas, pese a no recoger rasgos significativos de la política o los
objetivos a los que supuestamente se dirige. La confianza en el libro de texto podría desviar la
atención de conductas y creencias educativas fundamentales para alcanzar los resultados deseados.
En Canadá, algunos maestros desestiman las pautas nuevas o revisadas del currículum provincial,
con el argumento de que «ya lo estamos haciendo»; pero esto puede ser otra muestra de falsa
claridad si la percepción de los maestros está basada solamente en los aspectos más superficiales de
los objetivos y del contenido de las pautas y no tiene en cuenta las concepciones y las estrategias
docentes. De forma similar, muchas de las más recientes pautas de currículum en Canadá, son más
específicas en cuanto a los contenidos y objetivos que las pautas previas, y han sido bien recibidas
por el profesorado y otros ya que «aportan por fin orientación»; sin embargo, estas pautas pueden
aplicarse de forma literal, obviando que ciertas estrategias didácticas y creencias subyacentes son
esenciales para implementarlas eficazmente. Aún peor, los maestros que introducen reformas de
manera superficial pueden, de hecho, empeorar las cosas, como demuestran Stigler y Hiebert (1999)
en su análisis por vídeo de las lecciones de matemáticas de grado 8 en tres países diferentes.
Por otra parte, como he señalado, no todos experimentan el consuelo de la falsa claridad.
Los cambios confusos y poco específicos pueden crear gran ansiedad y frustración en aquellos que
están comprometidos con su implementación. La claridad, por supuesto, no puede servirse en
bandeja; si se alcanza o no dependerá del proceso. Ni puede una mayor claridad ser un fin en sí
misma, pues los cambios simples e insignificantes pueden ser muy claros, mientras que los más
difíciles y valiosos no son tan fáciles de clarificar. Esto nos lleva directamente al tercer factor
relacionado: la complejidad.

Complejidad. La complejidad se refiere a la dificultad y a la magnitud del cambio que se


requiere de los individuos responsables de la Implementación. La magnitud real depende del punto
de partida del individuo o grupo determinados, pero la idea principal es que cualquier cambio puede
valorarse en relación a la dificultad, la habilidad que se requiere y la magnitud de las alteraciones en
las creencias, las estrategias docentes y el uso de materiales. Para lograr una Implementación
efectiva, muchos cambios, tales como la educación abierta (Bussis, Chittenden y Amarel, 1976), la
comprensión en la enseñanza de las matemáticas (Stigler y Hiebert, 1999), los descubrimientos de
la ciencia cognitiva (Bransford y otros, 1999), las escuelas eficaces (Sammons, 1999), la
participación de los padres (capítulo 12 de esta obra) y otros requieren un sofisticado conjunto de
actividades, estructuras, diagnosis, estrategias docentes y conocimientos filosóficos.
Aunque la complejidad crea problemas para la implementación, puede resultar en un
cambio más significativo, ya que el grado de experimentación es mayor. Berman y McLaughlin
(1977) constataron que los proyectos ambiciosos tenían menos éxito en términos absolutos de
porcentaje de objetivos conseguidos, pero normalmente estimulaban más al profesorado a cambiar
que los proyectos menos ambiciosos» (p. 88). Los cambios obtenidos fueron más profundos como
consecuencia del esfuerzo adicional que el proyecto requería o inspiraba. Como Berman (1980)
expuso en otra obra, «quien poco arriesga, nada gana». Con el retorno a la reforma a gran escala,
(The Return of Large Scale Reform, Fullan, 2000a), estamos viendo reformas aún más complejas y
ambiciosas, que demandan una comprensión mayor del «marco global», así como de nuestro lugar
en él. Hay más que ganar y, por tanto, más que perder.
En resumen, los cambios sencillos pueden ser más fáciles de realizar, pero quizás no tengan
mucha influencia. Los cambios complejos prometen más, lo cual es una buena noticia en vista de
los cambios que se están realizando, pero también exigen más esfuerzo y el fracaso es más penoso.

Calidad y practicabílidad del programa. El último factor directamente relacionado con la


naturaleza del cambio es la calidad y la practicabilidad del proyecto de cambio; ya sea un nuevo
currículum, una nueva política o la reestructuración de una escuela. Repasar la historia de la calidad
de los cambios propuestos en relación a las otras tres variables (necesidad, claridad y complejidad)
resulta revelador. Quienes opinan que la importancia de la calidad del cambio es evidente de por sí
menosprecian el proceso de toma de decisiones de iniciación. La falta de calidad o simplemente de
materiales y otros recursos es el resultado de la adopción de decisiones basadas en una necesidad
política, o incluso en una necesidad percibida, sin tiempo para desarrollarlas. Dicho de otro modo,
cuando se antepone la adopción a la implementación, las decisiones se toman a menudo sin el
seguimiento o la preparación necesarias para aportar los materiales adecuados. Los proyectos
ambiciosos tienen casi siempre una orientación política. Como consecuencia, el periodo de tiempo
entre la decisión de iniciación y el inicio suele ser demasiado corto para considerar los problemas de
calidad.
Parte del retorno a la reforma ambiciosa ha sido darse cuenta de que los cambios a «gran
escala» requieren prestar mayor atención a la calidad a lo largo de todo el proceso. Esta atención al
desarrollo y continuo perfeccionamiento de las innovaciones ha sido el eje central de Success for
All (Slavin y Madden, 1998), New Amerícan Schools (Kearris y Harvey, 2000) y el National
Líteracy and Numeracy (Barber, 2000; Earl y otros, 2000). En buena medida, los grandes proyectos
de currículum de los años sesenta, dieron un mal nombre a los materiales curriculares. Dado que la
implementación se descuidaba, algunas personas, como yo mismo, sacamos la conclusión de que
los materiales curriculares no eran tan importantes. Ahora llego a una conclusión diferente:

Para alcanzar una reforma a gran escala usted no puede depender de la capacidad de los
individuos para llevar a cabo un cambio substancial a corto plazo, así que necesita acom-
pañar el proceso de una enseñanza de calidad y materiales de formación (impresos, audio-
visuales o electrónicos). El problema de la implementación superficial continuará exis-
tiendo aunque se utilicen nuevos materiales, e incluso aunque se apliquen nuevas prácticas,
si no se posee la comprensión profunda necesaria para una implementación substancial y
sostenida. Pero irá más lejos y más rápidamente si crea materiales de calidad y establece
una infraestructura de presión y apoyo altamente interactiva. Por último, cabe decir que los
materiales no tienen que ser tratados como si fueran prescriptivos. Pueden y, de hecho,
deben hacerse muchas críticas durante el proceso de implementación, siempre que éstas
estén basadas en elementos que vinculen las prácticas docentes con los resultados del
alumnado (Fullan, 2000a, pp. 23-24).

En pocas palabras, es posible -y necesario - combinar los proyectos ambiciosos con la


calidad. He mantenido que lo que los individuos desarrollan en sus pensamientos y en sus acciones
es lo que realmente cuenta. La gente no aprende ni alcanza cambios complejos cuando se le explica
o muestra lo que tiene que hacer. El sentido profundo y el cambio sólido sólo se alcanzan con el
tiempo. Llevar a cabo un buen cambio es un trabajo duro; pero comprometernos en un mal cambio
o tratar de evitar cambios necesarios puede tener peores consecuencias. Así, el objetivo es intentar
una reforma substancial y hacerlo trabajando persistentemente en el sentido en todos niveles del
sistema.

Factores locales

Esta sección analiza las condiciones sociales del cambio; la organización o el entorno en el
que los individuos trabajan; y los sucesos y actividades -planificados o no - que determinan el éxito
de los intentos de cambio. El sistema escolar local es un gran conjunto de restricciones situacionales
o de oportunidades de cambio efectivo. Un mismo programa es con frecuencia un éxito en un
sistema escolar y un desastre en otro. Algunos distritos progresan continuamente; otros no parecen
acertar en ninguno de sus intentos.
La escuela puede ser la unidad del cambio, pero a menudo el cambio es el resultado de
iniciativas del sistema que triunfan o fracasan según las estrategias y apoyos ofrecidos por una
organización mayor. Esto es cierto en particular en las innovaciones complejas, a varios niveles y
orientadas al sistema, donde lo que se intenta cambiar es la propia cultura organizativa.

El distrito escolar. Hemos constatado que las decisiones de adopción se toman con
frecuencia sin un seguimiento adecuado, y que las dificultades (realidades subjetivas) inherentes al
proceso de cambio no son bien comprendidas. Muchos intentos de cambio colectivo en la educación
parecen fracasar, y este fracaso comporta frustración, tiempo perdido, sentimientos de
incompetencia y falta de apoyo y desilusión. Dado que la introducción de innovaciones es el pan de
cada día en la mayoría de sistema escolares, los distritos llevan a cabo un historial al gestionar el
cambio. Cualquiera que sea el balance en un momento determinado, representa una condición
previa importante de cara a la siguiente iniciativa. La importancia de la historia de intentos de
innovación de un distrito puede expresarse en forma de proposición: cuantas más experiencias
negativas haya tenido el profesorado u otros participantes en previos intentos de implementación en
el distrito o fuera de él, más pesimistas y apáticos serán respecto al cambio que se presente, al
margen del interés de la nueva idea o programa. Los distritos, provincias, estados o países pueden
desarrollar también incapacidad para cambiar.
Nada es psicológicamente más gratificante que probar un cambio que funciona y beneficia
a los estudiantes. Un éxito puede conducir a otros. Si el sentido subjetivo del cambio es tan esencial,
merece la pena constatar que utilizamos las mismas perspectivas para todos los cambios. Esta
historia psicológica del cambio determina hasta qué punto se esfuerzan los individuos por imple-
mentar nuevos programas. Para predecir y entender las repuestas individuales y grupales a los
programas de innovación, tenemos que conocer su historia reciente.
El papel de la administración del distrito y de la administración central es el tema del
capítulo 10; en esta sección sintetizamos sólo las principales conclusiones. Los maestros, a título
individual, y las escuelas pueden impulsar cambios sin el apoyo de los miembros de la
administración central, pero no un cambio en el nivel de distrito. Aunque siempre se ha dicho que el
inspector y la dirección son piezas clave del cambio educativo, sólo recientemente hemos
empezando a comprender lo que esto significa. Todas las investigaciones citadas en este capítulo
muestran que el apoyo de los miembros de la administración central es vital para cambiar la práctica
del distrito. También muestran que la aceptación general o la aprobación de un nuevo programa por
sí mismas tienen muy poca influencia sobre el cambio en la práctica (por ejemplo, el apoyo verbal
sin un seguimiento de la implementación). El profesorado y los otros actores saben de sobra ahora,
si no lo sabían ya hace 20 años, que no tienen que tomarse el cambio en serio a menos que los
miembros de la administración central demuestren con acciones que sí lo es. Berman, McLaughlin
y otros (1979, pp. 84-95) aportan una descripción excelente de cómo un nuevo inspector con el
mandato de un consejo escolar “transformó la organización” apoyando activamente nuevas
propuestas, visitando las escuelas para ver qué estaba pasando, llevando adelante las decisiones, etc.
Dos décadas más tarde, Elmore y Burney (1999) aportan un ejemplo aún más detallado en su
estudio del Distrito 2 de la ciudad de Nueva York.
Todos los principales estudios muestran que el proceso de implementación local en el nivel
del distrito es esencial para lograr una mejora substancial. El director ejecutivo y otros responsables
de la administración central, crean las condiciones para la implementación en la medida en que
poseen un conocimiento activo y una comprensión de las realidades asociadas a la puesta en
práctica del cambio y disponen formas de apoyo específicas.
Expresado más tajantemente, la acción de los administradores del distrito afecta la calidad
de la implementación en la medida en que entienden y ayudan a dirigir el conjunto de factores y
procesos descritos en este capítulo.

Características de los consejos y de la comunidad. Es muy difícil generalizar respecto al


papel de las comunidades y los consejos escolares en la Implementación. Smith y Keith (1971), y
Gold y Miles (1981) explican la epopeya de lo que sucede cuando las comunidades de clase media
no están contentas con las innovaciones que ven en sus escuelas. Los consejos escolares influyen
indirectamente en la implementación contratando o despidiendo a inspectores partidarios de la
reforma. Con frecuencia los cambios demográficos son un elemento de presión para que las
escuelas adopten, incluso implementen, nuevas políticas. A veces importantes conflictos impiden a
los distritos producir un cambio real; en este sentido, ciertas decisiones vinculadas a la adopción
deben ser resueltas para poder centrar las energías en la implementación. En situaciones en que el
consejo escolar y el distrito colaboran activamente, pueden alcanzarse mejoras, en comparación con
consejos conflictivos o poco comprometidos (LaRocque y Coleman, 1989). Como veremos en el
capítulo 12, casi todas las escuelas que, a nivel local, han tenido éxito durante la última década
poseen una fuerte relación con los padres, desarrollada concienzudamente por éstos (Coleman,
1998; Epstein y otros, 1997). Así mismo, en una serie de casos cada vez más comunes, el consejo
escolar ha sido reemplazado por la alcaldía o el estado (ver Bryk y otros, 1998, en relación a
Chicago).
En general, el papel de las comunidades y los consejos escolares varía bastante, en una
gradación que va desde la apatía a la implicación activa -y esta última también varía, desde modos
conflictivos a cooperativos, en función de las condiciones. Dejo los detalles de este conjunto de
relaciones para el capitulo 12.

La dirección. Si pasamos del nivel del distrito al nivel escolar, el sentido de la frase «la
escuela es la unidad o núcleo del cambio» es más evidente. Aunque en el capítulo 9 hablamos del
rol potencial de los estudiantes, los agentes (o inhibidores) principales del cambio son los directores
y el profesorado.
Los principales estudios sobre innovación y eficacia escolar muestran que la dirección
influye decisivamente en las posibilidades de cambio, aunque también indican que la mayoría de
directores no toman la iniciativa en la instrucción ni en el cambio. Berman y McLaughlin (1977)
señalaron que dos proyectos que cuentan con el apoyo activo del director son los que tienen más
probabilidades de prosperar» (p. 124, cursiva en el original); observación repetida una y otra vez
durante los últimos 25 años. Las acciones de la dirección sirven para legitimar el cambio (no todos
los cambios se toman en serio) y para apoyar al profesorado, psicológicamente y también con
recursos. Berman, McLaughlin y otros (1979, p. 128) observan que uno de los mejores indicadores
de la implicación activa del director es si éste asiste a sesiones de formación. Volviendo a las
dimensiones del cambio citadas anteriormente (las creencias, el enfoque didáctico y los materiales
curriculares), no parece arriesgado especular que si el director no comprende mínimamente estas
dimensiones (no necesariamente como un experto o un responsable docente) no estará capacitado
para entender los problemas del profesorado -es decir, no estará capacitado para apoyar la imple-
mentación. Para llegar a este entendimiento es imprescindible la interacción.
Muchos estudios recientes, citados en el capítulo 8, describen cómo y por qué el director es
necesario para alcanzar una implementación efectiva. El director o directora es probablemente la
única persona que está en posición de crear las condiciones organizativas necesarias para el éxito,
tales como el desarrollo de objetivos compartidos, estructuras y un medio de trabajo cooperativos y
procedimientos para supervisar los resultados. Nuevos estudios revelan que los directores eficaces
ayudan a encauzar la «multiplicidad de innovaciones» trabajando en la coherencia programática. En
el capítulo 8 hago una descripción mucho más precisa de las estrategias utilizadas por los
responsables escolares más efectivos.
El mundo de la dirección es tan subjetivo que, a la hora de «desempeñar un nuevo papel
como facilitadores del cambio», muchos de ellos padecen del mismo problema que el profesorado
cuando cambia su práctica docente: ¿Qué deberían hacer los directores específicamente para dirigir
el cambio en el nivel escolar? Éste es un asunto complejo para el que el director está poco prepa-
rado. Los problemas psicológicos y sociológicos del cambio relacionados con la dirección son, al
menos, tan complejos como los que afronta el maestro. Sin esta comprensión sociológica, muchos
directores se sentirían exactamente de la misma manera que el profesorado: nadie parece hacerse
cargo de los problemas a los que hacen frente.
El rol del profesorado. Tanto las características individuales del maestro corno las
colectivas o colegiales ayudan a determinar la implementación. A nivel individual, Huberman
(1988) y otros han descubierto que el estado psicológico del maestro determina la predisposición a
considerar las mejoras y actuar al respecto. Algunos maestros, en función de su personalidad e
influidos por las experiencias previas y la etapa profesional, tienen un espíritu más renovador y un
mayor sentido de la eficacia, que les lleva a actuar y persistir en su empeño para poner en práctica
los cambios eficientemente.
El estado psicológico puede ser un rasgo mudable o un factor de estabilidad, en función del
individuo y las condiciones. Muchos investigadores han observado que algunas escuelas cuentan
con una proporción mucho más elevada de maestros favorables al cambio que otras, como veremos
en nuestros análisis de las comunidades de aprendizaje profesional en los capítulos 7 y 8. Esto es
fruto, sin duda, de la selección, pero también parece demostrado que la cultura o ambiente de la
escuela modelan el estado psicológico del individuo para mejor o peor.
Al final, son las acciones de los individuos las que cuentan. Dado que la interacción con los
demás influye en lo que hacemos, las relaciones con otros maestros son una variable crítica. La
teoría del cambio que he ido desarrollando, apunta claramente a la importancia de las relaciones
entre compañeros en la escuela. Cambiar implica aprender a hacer algo nuevo, y la interacción es la
base primera del aprendizaje social. El nuevo sentido, las nuevas conductas, habilidades y creencias
dependen significativamente de si el profesorado trabaja en el aislamiento o intercambia ideas,
apoyo y sentimientos positivos sobre su trabajo. La calidad de las relaciones de trabajo entre los
maestros está estrechamente ligada a la implementación. La asociación, una comunicación abierta,
la confianza, el apoyo y la ayuda, el aprendizaje, la obtención de resultados, la moral y la
satisfacción profesional son aspectos estrechamente interrelacionados. Hay una gran diferencia
entre las escuelas de «enseñanza empobrecida» y las escuelas «de enseñanza rica» tal y como
Rosenholtz (1989) ha descrito. Sólo 13 de las 78 escuelas analizadas por Rosenholtz, pertenecen a
esta última categoría, pero aportan modelos muy significativos de entornos de trabajo que estimulan
la mejora continua.
Hace casi 20 años, Little (1981) puso el mejor ejemplo de trabajo conjunto del profesorado
y los directores para alcanzar una reforma sustancial:

Se consiguen reformas más sólidas y profundas cuando:


Los maestros toman parte en discusiones frecuentes, continuas y cada vez más concretas y
precisas sobre las prácticas docentes (no sobre las características del maestro y sus errores,
la vida social del profesorado, los puntos débiles y fracasos del alumnado y sus familias, y
las desafortunadas exigencias sociales a los centros escolares). Mediante estas charlas, el
profesorado construye un lenguaje compartido adecuado a la complejidad de la enseñanza,
capaz de distinguir una práctica y sus virtudes de otra.

El profesorado y los administradores observan con frecuencia las prácticas docentes de


otros profesores y se facilitan entre sí evaluaciones útiles de su docencia (aunque potencialmente
intimidatorias). Sólo este intercambio de observaciones y críticas ofrece referentes compartidos
para el lenguaje común de la enseñanza a la vez que exige y aporta la precisión y concreción
necesaria para que la charla sobre la enseñanza sea útil.

El profesorado y los miembros de la administración planifican, diseñan, investigan, evalúan


y preparan los materiales didácticos conjuntamente. Las observaciones más clarividentes suelen ser
sólo académicas («teoría») sin que existan mecanismos de actuación sobre ellas. Trabajando
conjuntamente sobre los materiales, el profesorado y los administradores comparten el peso
considerable del desarrollo que requiere una mejora a largo plazo, contrastan sus perspectivas y
ponen los crecientes estándares de su trabajo al alcance de ellos y sus estudiantes.

Los maestros y los administradores aprenden mutuamente la práctica de la enseñanza (pp.


12-13, cursiva del original).

Sólo dos de las seis escuelas del estudio de Little evidenciaban un alto porcentaje de estas
prácticas, aunque no puede aportarse una descripción más convincente de las condiciones que
tienen que darse para que los maestros y los administradores desarrollen un sentido. Las
observaciones de Little eran clarividentes, pues el desarrollo de comunidades de práctica
interactivas se ha convertido en una de las principales estrategias de reforma (ver los capítulos 7 y
8).

Factores extemos

La última serie de factores que afectan a la implementación sitúa la escuela y el distrito en


el contexto más amplio de la sociedad. En Canadá, nos referimos básicamente a las oficinas del
departamento o ministerio de educación de cada provincia, las facultades de educación y otras
instituciones regionales. En Estados Unidos las principales autoridades son los departamentos de
educación de estado y los organismos federales. Organismos tales como los laboratorios y centros
R&D regionales, las fundaciones y otros socios externos también tratan de apoyar la
implementación educativa en todo el país. La relación de la escuela con los diversos organismos
exteriores es algo compleja, pero su comprensión es necesaria para entender las fuerzas que inciden
en la escuela. Este apartado aporta una visión general de la influencia de esta serie de factores
externos.
Ya me he referido a la importancia de las necesidades no resueltas en el nivel local. Pero,
¿qué es lo que piensa la sociedad en general sobre su sistema educativo? Las prioridades educativas
provinciales o estatales y nacionales se establecen de acuerdo con las fuerzas políticas y la presión
de grupos de interés, las burocracias gubernamentales y los representantes electos. La legislación,
las nuevas políticas y las nuevas iniciativas programáticas son producto de la preocupación social
porque el sistema educativo no hace una buena labor en la enseñanza de la alfabetización y las
matemáticas, el desarrollo de habilidades profesionales relevantes para el sistema económico, la
formación de ciudadanos eficientes, la atención a los niños en situación de riesgo -niños pobres,
inmigrantes recientes, niños con necesidades especiales -, etc. Estas «fuentes» de reforma presionan
a los distritos locales (algunas veces hasta el punto de forzarlos) y también proporcionan incentivos
para cambiar en la dirección deseada: se cambia la política provincial, se aprueba nueva legislación
estatal y federal y se desarrollan nuevos proyectos promovidos desde el ámbito nacional. Si la
implementación se lleva o no a cabo dependerá de la congruencia entre las reformas y las
necesidades locales y de cómo se introduzcan y supervisen los cambios.
Los organismos gubernamentales han puesto sus energías en la política y la iniciación y,
hasta hace poco, han subestimado enormemente los problemas y los procesos de implementación.
Es el típico caso de dos mundos completamente distintos: los que elaboran las políticas, por una
parte, y los que las ponen en práctica por la otra («mundos divergentes», en palabras de Cowden y
Cohen, 1979). En la medida en que cada parte ignore el mundo subjetivo de la otra, la reforma
fracasará (y la magnitud es muy grande). La calidad de las relaciones entre los dos extremos es
crucial para apoyar las tentativas de cambio, cuando existe acuerdo, y para conciliar los problemas
en caso de conflicto entre estos grupos: entre los responsables provinciales y los consejos escolares
locales, los administradores y el profesorado; entre los departamentos de estado y los distritos
locales; y entre los administrativos del proyecto federal y las autoridades locales.
La manera más clara de exponer el problema es que los sistemas escolares locales y las
instituciones externas no han sabido establecer una relación procesal mutua. Su relación adopta más
la forma de sucesos episódicos que de procesos: peticiones de contribuciones económicas, informes
intermitentes sobre el progreso de las reformas, evaluaciones externas... un trabajo más burocrático
que humano. Más recientemente, mediante la dotación de recursos, la estandarización y la
supervisión estrecha, los departamentos de educación han tenido alguna influencia directa en la
consecución de resultados educativos específicos (ver capítulo 13). En la mayoría de casos, sin
embargo, la, escasa definición de los roles, la ambigüedad sobre las expectativas, la ausencia de
fórums regulares de comunicación interpersonal, la ambivalencia de las instituciones externas entre
la autoridad y el apoyo, y soluciones peores que el problema original se combinan para socavar las
posibilidades de implementación.
Las dificultades en la relación entre grupos externos e internos son clave para entender el
problema y el proceso del sentido. No tan sólo resulta difícil hallar el sentido cuando dos mundos
diferentes tienen una interacción limitada, sino que los malentendidos, la atribución de motivos, el
sentimiento de ser malinterpretados y la desilusión de ambas partes están prácticamente asegurados.
Los organismos gubernamentales son cada vez más conscientes de la importancia y
dificultad de la implementación y están destinando recursos a clarificar los estándares de práctica,
establecer unidades de implementación, evaluar la calidad de cambios potenciales, apoyar el
desarrollo profesional, supervisar la implementación de las políticas y tratar otros factores
discutidos en este capítulo.
En cualquier caso, al centrarse la atención en la reforma a gran escala, algunos organismos
gubernamentales empiezan a combinar « la presión y el apoyo» para asegurar y estimular una
mayor implementación.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CONTINUACION

La implementación es el gran obstáculo a nivel práctico, pero la cuestión de la continuación


de las reformas ya iniciadas merece ser analizada de forma independiente. De alguna manera, la
continuación representa otra decisión de adopción del cambio, que podría ser negativa e incluso, de
ser positiva, podría no llegar a implementarse. Berman y McLaughlin (1977, pp. 166-183) obser-
varon que los proyectos que no se implementaban eficazmente eran discontinuos, como cabría
esperar; pero también constataron que sólo una minoría de los bien implementados tenía
continuación más allá del periodo de financiación federal. Los motivos de la escasa continuación
eran, por lo general, los mismos que afectaban a la implementación, pero jugaban un papel más
definido. La falta de interés o la incapacidad para financiar «proyectos especiales» con los recursos
del distrito y la falta de dinero para el desarrollo profesional y el apoyo al profesorado significó el
fin de muchos de los programas. El escaso interés y apoyo de la oficina del distrito central (de los
que se habían implicado en el proyecto por oportunismo) era otra razón para la no continuación. De
forma similar, en la escuela:

El director fue la persona clave en ambas, la implementación y la continuación... Cuando se


acabó la financiación federal, el director incidió en la continuación... de forma directa. Con
frecuencia, a causa de la elevada tasa de abandono de los responsables de los proyectos,
éstos hubieran decaído de no ser por el esfuerzo activo del director para conseguir nuevos
profesionales... Era extremadamente difícil para los maestros continuar utilizando los
métodos o los materiales del proyecto sin el apoyo explícito del director. (Berman y
McLaughlin, 1977, p. 188)

Berman y McLaughlin identificaron un reducido número de casos de continuación


sostenida. Además de los factores que acabo de citar (por ejemplo, el liderazgo activo y el
desarrollo profesional), estos estudiosos observaron:

Muy pronto, la administración del distrito se encargó de movilizar una amplia base social
para la reforma. Y cuando terminó la financiación federal, los esfuerzos de movilización se
incrementaron para facilitar la transición del proyecto desde su estatus especial a su in-
corporación a áreas clave de las operaciones del distrito: el presupuesto, la designación de
personal, las actividades de apoyo al currículum y el programa de instrucción. En resumen,
el trabajo de base y la planificación para sostener un proyecto de cambio tenía la temprana,
activa y continuada atención de los responsables del distrito escolar. (Berman y
McLaughlin, 1977, p. 20)

El problema de la continuación es endémico a todos los programas nuevos, sean producto


de la iniciativa externa o de -decisiones internas. Huberman y Miles (1984) insisten en que la
continuación o institucionalización de las innovaciones depende de si el cambio acaba integrándose
en la estructura (a través de la política, el presupuesto, el horario, etc.), ha generado un número sufi-
ciente de administradores y profesorado cualificados y comprometidos con el cambio; y ha
establecido procedimientos de asistencia continua (tales como un equipo de ayudantes bien
preparado), especialmente para apoyar a los nuevos maestros y administradores.
Los problemas de continuación persisten, incluso después de una buena implementación
inicial. En su serie longitudinal de estudios, Datnow y Stringfield (2000) hablan sobre el problema
de la «longevidad de la reforma». En un estudio sobre ocho escuelas donde se habían implementado
determinados modelos de reforma, sólo tres «han ido claramente hacia la institucionalización de sus
reformas» (p. 196). En otro estudio sobre un distrito, Datnow y Stringfield (2000) señalan:

En el tercero de los cuatro años que duró nuestro estudio, tan sólo una de cada trece escue-
las continuaba la implementación de los diseños de reforma que había escogido. Las refor-
mas se abandonaron en seis escuelas. Un obstáculo significativo para la sostenibilidad de
las reformas... fue la inestabilidad del liderazgo del distrito y las políticas que la acompa-
ñaron. En 1995-1996, [el] entonces inspector promovió públicamente la aplicación de
reformas externas. Durante su mandato, el distrito creó una oficina de iniciativa docente
para apoyar la implementación de los diseños. Al año siguiente, sin embargo, la nueva
administración del distrito eliminó esta oficina y la ayuda del distrito a las escuelas en fase
de reestructuración se redujo drásticamente. (p. 198)
En otro breve artículo hablo acerca de la importancia de la infraestructura: «La
infraestructura lo es todo» (Infrastructure is All, Fullan, 2000b); esto es, los factores del contexto
general, pueden ayudar o, generalmente (sin saberlo), impedir la reforma sostenida. Como he
comentado antes, las culturas escolares negativas, los distritos inestables y la descoordinación de las
políticas estatales acaban por cobrarse un precio. Estos elementos de la infraestructura afectan
directamente a las posibilidades de implementación; por tanto, son determinantes para la
sostenibilidad de la reforma.
Una última aclaración: hemos presentado la continuación como la tercera fase en un
proceso de cambio planificado, pero debería quedar claro que el proceso no es simplemente lineal y
que hay que tener en cuenta todas las fases, desde un principio y para siempre. Por ejemplo, uno de
los factores más conocidos que perjudica la continuación es la alta tasa de renovación de los
miembros de la administración y el profesorado. Muy pocos programas prevén la orientación y
apoyo para el personal nuevo que llega una vez el programa ha empezado. Y cuando éstos llegan
desestabilizan, aunque no de mala fe, lo que es de por sí un proceso frágil (por otra parte, de ser su
presencia aprovechada positivamente, pueden ayudar a establecer la mayoría necesaria para apoyar
nuevas orientaciones).

LOS PROBLEMAS DE
IMPLEMENTACION/CONTINUACION

A pesar de la consistencia de las aportaciones, existen aún tres problemas fundamentales. El


primero es la tendencia a simplificar demasiado. Una vez se es consciente de que se tiene una buena
idea, y se están afrontando los problemas urgentes, existe la debilidad de legislar la solución. Estos
remedios preparados empeoran las cosas, ya que constriñen el currículum y, en la práctica, tratan de
controlar lo incontrolable (ver McNeil, 2000).
En segundo lugar, incluso cuando identificamos el conjunto acertado de factores, tenemos
que saber contextualizarlo en las nuevas situaciones que abordamos. Éste es el problema de los
caminos. Conocer la naturaleza del éxito o saber cómo alcanzarlo en una determinada situación, no
es lo mismo que lograrlo en una nueva situación. El 25% del éxito consiste en tener buenas ideas y
el 75% en establecer procesos efectivos, que en sí mismos no son una garantía, pues cada situación
es diferente. Volveremos más adelante a la regla del 25/75%.
En tercer lugar, la implementación y la continuación no son sólo problemas técnicos.
Incluso las mejores ideas técnicas no van muy lejos si no hay pasión y compromiso. Oakes y otros
(1999) son tajantes respecto a este punto. Las escuelas que tenían proyectos a varios años, con un
buen apoyo técnico pero sin compromiso, a la larga fracasaban. Oakes observó que:

Sí -no los une [a los maestros] un compromiso moral para crecer, la empatía y la respon-
sabilidad compartida, es tan probable que reproduzcan la cultura dominante de la escuela como que
la cambien. (p. 825)

Hay cuatro problemas relacionados que interactúan con los aspectos anteriores. Son los
siguientes:

• La iniciación y participación activas.


• La presión y el apoyo.
• Cambios en las conductas y las creencias.
• El problema del dominio.

LAS PERSPECTIVAS DEL PROCESO DE CAMBIO


La primera cuestión es cómo comenzar la reforma cuando hay muchas personas implicadas.
No hay una respuesta única, aunque cada vez es más claro que el cambio requiere un cierto ímpetu
para comenzar. No se ha demostrado que una participación muy amplia en la etapa de iniciación sea
factible ni efectiva; es más probable que grupos pequeños de individuos inicien el cambio y que
éste, si prospera, se extienda al resto del centro. La iniciación activa, empezar con pequeñas cosas
pero grandes proyectos, estar dispuesto a la acción y aprender de la experiencia contribuyen a hacer
más asequible el cambio, encauzando el proceso en la dirección deseada. La participación, la
iniciativa y la capacitación son factores clave desde el principio, pero algunas veces no entran en
juego hasta que el proceso de cambio ya ha empezado. Existen también muestras de que inicios a
gran escala -con mentalidad y recursos ambiciosos centrados en la presión y el apoyo podrían ser
necesarios para conseguir una reforma profunda (ver capítulo 13).
En segundo lugar, como acabo de decir, la presión y el apoyo son necesarios para obtener
éxito. Normalmente concebimos la presión como algo negativo y el apoyo como positivo. Pero hay
un papel positivo para la presión en el cambio. Existen muchas fuerzas que mantienen el statu quo.
Cuando se produce el cambio es porque se están ejerciendo presiones para actuar. Durante el
proceso de cambio, la interacción entre quienes lo ponen en práctica sirve para integrar la presión y
el apoyo. Una de las razones de que las comunidades profesionales de aprendizaje sean tan efectivas
es que combinan a la perfección la presión y el apoyo. Los proyectos de cambio que tienen éxito
siempre incluyen elementos de los dos, presión y apoyo.
La presión sin apoyo conduce a la resistencia y a la alienación; el apoyo sin presión
conduce a la dispersión o al despilfarro. Las comunidades profesionales de aprendizaje o culturas de
colaboración incorporan ambos, apoyo y presión, a través de la responsabilidad lateral, de modo
que los maestros supervisan conjuntamente su trabajo.
En tercer lugar, la relación entre los cambios de conducta, por una parte, y los cambios en
las creencias o las concepciones, por la otra debe considerarse con detenimiento. Volviendo al tema
del sentido, parece que la mayoría de las personas no cambia sus concepciones hasta que toma parte
en otras experiencias. En muchos casos, los cambios en el comportamiento preceden, más que
siguen, a los cambios en las creencias. Más aún, cuando los individuos se introducen en nuevas
prácticas sufren con frecuencia lo que yo llamo «el bache de la implementación»: las cosas
empeoran hasta mejorar y clarificarse a medida que los individuos luchan con el sentido y las
habilidades del cambio. La relación entre el cambio de conducta y de creencias es recíproca y
continua; y los cambios en la práctica o comportamiento son una experiencia necesaria para avanzar
en el sentido y la comprensión.
El papel del dominio es la cuarta sutileza del proceso de cambio. Sin duda, el dominio
compartido de nuevas prácticas por parte de un gran número de personas equivale al cambio real,
pero el hecho es que adquirir dominio no es tan fácil. Y aunque los individuos sean favorables a un
cambio en particular, podrían no «dominarlo» en el sentido de entenderlo y estar cualificados para
llevarlo a la práctica; es decir, podrían no saber lo que están haciendo. El dominio entendido como
claridad, habilidad y compromiso es un proceso progresivo. El dominio verdadero no se da por arte
de magia desde el principio del proceso, sino que es algo que surge en el otro extremo de un
proceso de cambio que ha prosperado.
En resumen, las amplias implicaciones del proceso de implementación constan de varios
componentes interrelacionados. El primero es que la base del cambio es el desarrollo del sentido a
partir de una idea, un programa, una reforma o una serie de actividades nuevas. Pero son los
individuos los que tienen que desarrollar un nuevo sentido, y estos individuos son una parte insig-
nificante de un sistema social muy amplio, desorganizado y complejo, del que forman parte muchas
subjetividades distintas.
Las causas del cambio también son más fáciles de identificar y comprender una vez
poseemos una concepción de fondo de lo que constituye el cambio como proceso en el tiempo.
Los factores de implementación y continuación se refuerzan y debilitan mutuamente, como
es propio de los sistemas interrelacionados. Las teorías que defienden un solo factor de cambio
están condenadas al fracaso. En este sentido, es absurdo argumentar que la calidad del producto es
más importante que la actitud del maestro, o que los factores externos son más importantes que los
internos, o que los maestros tienen un papel más central que los administradores, etc. La
implementación efectiva depende de la combinación de todos los factores y temas descritos en este
capítulo. Las características de la naturaleza del cambio, la composición del distrito local, el
carácter de las escuelas y maestros a nivel individual, y la existencia y forma de las relaciones
externas interactúan para crear las condiciones propicias para el cambio. Se necesita una com-
binación afortunada de factores -un conjunto sólido - para apoyar y guiar un proceso de
reaprendizaje, que respete las necesidades de estabilidad de los individuos y los grupos y, al mismo
tiempo, facilite, estimule y empuje a los individuos a cambiar a través de un proceso tambaleante
hacia la institucionalización (o, si es más apropiado, hacia el rechazo) del cambio en cuestión.
Así pues, ahora sabemos por qué la implementación y la continuación son tan complicadas.
Datnow y Stringfield (2000, p. 199) lo resumen:

Nuestra investigación ha documentado que la adopción de la reforma, implementación y


sostenibilidad, y el cambio escolar en general, no son procesos que resulten de la actuación
aislada de individuos o instituciones. Más bien, son el resultado de las interrelaciones en y
entre grupos en contextos diferentes y en momentos determinados. De esta manera, las
fuerzas en el nivel del estado, del distrito, del equipo del proyecto, de la escuela y de las
aulas dan forma al éxito o fracaso de la reforma.

Si la teoría del cambio que hemos examinado hasta ahora nos lleva a concluir que
necesitamos mejores planes y planificadores de la implementación, estamos entrando en el círculo
infinito que caracteriza la búsqueda de una teoría para «cambiar». Para llevar a cabo cambios más
efectivos, necesitamos ser capaces de explicar no sólo qué causa el cambio, sino también cómo
influir en esas causas. Para implementar y mantener los programas con éxito, necesitamos mejores
planes de implementación; para obtener planes de implementación mejores, necesitamos saber
cómo cambiar nuestro proceso de planificación y seguimiento; para saber cómo cambiar el proceso
de planificación, necesitamos saber cómo producir mejores planificadores e implementadores, y así
sucesivamente. ¿Quién duda de que planificar, llevar a cabo y asumir el cambio educativo es la
ciencia de «arreglárselas> (Lindblom, 1959)? Pero sigue siendo una ciencia; dicho lo cual ya
podemos comenzar el capítulo 6.
CAPITULO 6

Planificar, implementar y asumir el cambio

Muy pocas estrategias, si es que existe alguna, pueden ser puramente


deliberativas y pocas pueden ser puramente emergentes. Las primeras
sugieren que no hay aprendizaje, las segundas que no hay control.
(Mintzberg, 1994, p. 25)

Para un número cada vez mayor de personas que han intentado llevar a cabo cambios
educativos, la «intratabilidad» es un concepto familiar. Ahora bien, ser ingobernable no es lo mismo
que ser impermeable a las influencias; y la imposibilidad de cambiar todas las situaciones que nos
gustaría reformar idealmente no implica que no podamos cambiar ninguna situación.
La idea de cambio que he ido desarrollando en los capítulos anteriores resulta incompleta
desde el punto de vista de qué puede hacerse al respecto. A fin de apuntalarla, trato aquí cuatro
grandes aspectos relacionados con el problema de la planificación del cambio educativo: «¿Por qué
fracasa la planificación?», «El éxito es posible», «Planificar y asumir» y «El alcance del cambio».

¿POR QUÉ FRACASA LA PLANIFICACION?

Trabajamos duro... pero parecía que cada vez que empezábamos a formar grupos volvían a
reorganizarnos. Más adelante aprendí que tendemos a resolver las situaciones
reorganizando y qué gran método puede resultar éste para crear la ilusión de progreso
mientras produce confusión, ineficiencia y desmoralización.
(Gaius Petronius, A.D. 66 citado en Gaynor, 1977)

Comprender por qué la mayoría de intentos de reforma educativa fracasa supone ir mucho
más allá de la identificación de problemas técnicos específicos, tales como la falta de buenos
materiales, un desarrollo profesional ineficaz o el escaso apoyo de la administración. Más
fundamentalmente, el cambio educativo fracasa en parte a causa de las presuposiciones de quienes
lo diseñan, y en parte porque la resolución de problemas sustanciales es inherentemente compleja.
Analizo estas dos cuestiones en los subapartados siguientes.

Presuposiciones erróneas y formas de pensar sobre el cambio

Hay tres razones interrelacionadas que explican por qué la mayor parte de la planificación
fracasa; es demasiado teórica, no tiene en cuenta el contexto y la cultura local, y resulta
excesivamente seductora e incompleta. En pocas palabras, las concepciones de quienes elaboran las
políticas son, con frecuencia, demasiado racionales (Wise, 1977, 1988). Uno de los orígenes del
problema es el afán de los reformadores de ver implementado un cambio específico. La dedicación
a lo que tendría que cambiar a menudo varía de forma inversa al conocimiento de cómo trabajar a
lo largo del proceso de cambio. De hecho, como argumentaré más adelante, la dedicación
entusiasta a un cambio en concreto puede ser un obstáculo para establecer un proceso de cambio
efectivo y, en cualquier caso, son dos aspectos muy distintos del cambio social. El dicho «querer es
poder» no siempre es apto para planificar el cambio educativo; haber voluntades, hailas, pero están
en medio del camino, y no señalando el camino correcto. Como hemos visto, se necesita una cierta
visión para aportar la claridad y energía que promuevan cambios específicos; pero la visión en sí
misma puede resultar un obstáculo si desemboca en impaciencia, oídos sordos, etc. Dicho de modo
más equilibrado: los promotores del cambio deben tener compromiso y habilidades en el proceso de
cambio, así como en el cambio en sí mismo.
La incisiva crítica de Lighthall (1973) al estudio de Smith y Keith (1971) sobre el fracaso
de un nuevo concepto abierto de escuela refuerza la hipótesis de que el compromiso de los
promotores con una determinada versión del cambio está asociada negativamente a la capacidad
para ponerla en práctica. Lighthall plantea, como hago yo a lo largo de esta obra, que el cambio
educativo es un proceso de asimilación de la multiplicidad de realidades de los individuos, que son
los encargados de implementar el cambio. El responsable que presupone cómo tendría que ser el
cambio y excluye del proceso las realidades de los otros está condenado al fracaso. Lighthall
describe el primer discurso de un inspector llamado Spanman al personal docente de la escuela
Kensington School.

Spanman visitó Kensington School para dar una conferencia a los 21 miembros del pro-
fesorado. No venía con el propósito de discutir con ellos sus problemas comunes en la
creación de todo un nuevo sistema de educación. Su propósito era expresar al profesorado
partes de su realidad; no intercambiar esta realidad con la de ellos. Teniendo en cuenta que
era el profesorado quien había de llevar a la práctica los objetivos y visiones educativas de
su realidad -es decir, hacer de su realidad sus realidades - y teniendo en cuenta que nadie
responde a otra realidad que la suya propia, la elección de Spanman de una forma de
comunicación unidireccional era autodestructiva. Para lograr que su realidad formar parte
de sus realidades él debería incluir parte de las de ellos en la suya propia (P.263).

Los innovadores que son incapaces de transformar sus realidades de cambio a través del
intercambio con quienes habrán de implementarlas pueden llegar a ser tan autoritarios como los más
acérrimos defensores del statu quo. Esto no equivale a decir que los innovadores no deben tener
convicciones profundas sobre la necesidad de reformar o que tendrían que estar dispuestos a aban-
donar sus ideas al primer signo de oposición. Más bien, y por los motivos expuestos en los capítulos
anteriores (capítulos 2 al 5), los innovadores necesitan estar abiertos a las realidades de otros: unas
veces porque las ideas del otro pueden alterar y mejorar la dirección del cambio, y otras veces
porque las realidades de los demás expondrán los problemas de implementación que deben
resolverse o, cuanto menos, nos ayudarán a saber por dónde tenemos que empezar.
Lighthall relata la manera en que el inspector y el director de Kensington impusieron
continuamente sus propias realidades y cómo esta actitud condujo a resultados desastrosos en un
plazo de tiempo relativamente corto. Lighthall (1973) observó: «Existe una tendencia generalizada
entre los responsables de solucionar problemas a pasar directamente de sus planes personales a la
Implementación pública de estos planes, sin detenerse a analizar las [diversas realidades] necesarias
para adaptarlos a los problemas sentidos por las personas adultas, cuya energía e inteligencia es
imprescindible para implementar dichos planes» (p. 282). Sarason (197 1) lo plantea de otro modo:
«Un modo de pensar comprensible pero desafortunado confunde el poder (en una esfera legal u
organizativa) de efectuar el cambio con el proceso de cambio» (P. 29). En Pocas palabras, una de
las razones básicas que explican los fracasos de la planificación es que quienes planifican y aquellos
que toman las decisiones de cambio no son conscientes de las situaciones que afrontan los
implementadores. Así, introducen cambios sin aportar los medios para identificar y hacer frente a
las limitaciones situacionales y sin tratar de comprender los valores, las ideas y las experiencias de
los participantes, esenciales para la puesta en práctica de cualquier cambio.
Pero, ¿qué hay de malo en tener una fuerte convicción sobre la necesidad de cambiar un
aspecto determinado de la escolarización? ¿Acaso no es razonable, si se es consciente de la
idoneidad de un cambio determinado, convertirlo en política, cuando se está en posición de hacerlo?
Al margen del hecho de que muchos programas nuevos no son fruto de valoraciones serias
(capítulos 2 y 4), hay otros problemas graves. El primero es que existen muchas visiones distintas
sobre lo que tendría que hacerse, con los partidarios de cada opción igualmente convencidos de que
su visión es la correcta. Las discusiones encendidas, e incluso la capacidad de tomar decisiones, no
resuelven en absoluto los problemas relativos al proceso de implementación. La falacia del
racionalismo es asumir que la vida social puede transformarse mediante una argumentación
aparentemente lógica. El problema, como observó George Bernard Shaw, es que «los reformadores
tienen la idea de que se puede reformar recurriendo tan sólo al sentido común».
Wise (1977) también describe muchos ejemplos de excesiva racionalización; es el caso de
la prescripción al detalle de los resultados educativos (por ejemplo, la educación basada en la
competitividad), que descuida los planes factibles con los que llegar a estos resultados. Wise define
la conducta de algunos de los responsables de las políticas como poco realista: «Cuando los
responsables de las políticas exigen por ley que las escuelas alcancen un objetivo que no han
alcanzado en el pasado, son poco realistas. En esto, los responsables de las políticas se comportan
como si sus deseos respecto a las metas que un sistema escolar debería alcanzar fueran de hecho a
realizarse, simplemente porque así lo deciden» (p. 45). Wise argumenta que, incluso si las teorías
racionales de la educación estuvieran mejor desarrolladas -con los objetivos claramente expuestos,
medios de implementación establecidos y los procedimientos de evaluación planteados - no tendrían
un gran impacto porque las escuelas, como cualquier organización social, no operan en un vacío
racional. Algunos dirán que deberían, pero el argumento de Wise es que no lo hacen, y que desear
que lo hagan demuestra falta de comprensión de la cultura escolar actual.
El segundo elemento es que los reformadores no se toman el trabajo de dar prioridad al
contexto y la cultura locales. Micklethwait y Wooldridge (1996) recuerdan que los responsables de
las políticas a menudo imponen sus ideas sin tener en cuenta el contexto local y que tienen
tendencia a los arreglos rápidos:
Senge y otros (1999) llegan a una conclusión similar:

El error fundamental de muchas de las estrategias de los innovadores es que se centran en


sus innovaciones, en lo que están intentado hacer; más que en comprender cual será la
reacción de la cultura, las estructuras y las normas a sus esfuerzos. (p. 26)

En What’s Worth Fighting for Out There, Hargreaves y yo (1998) argumentamos que es
necesario adoptar un enfoque bien distinto respecto a los que se resisten al cambio porque (1)
podrían tener alguna buena idea, y (2) si los ignoras corres el riesgo de que estén también presentes
en la implementación. Existen, en otras palabras, buenas razones técnicas y políticas para tomar con
más seriedad a los que se resisten. En ocasiones su resistencia puede enseñarnos algo: quienes se
resisten podrían tener razón. Probablemente tengan la «sensatez» de ver que un determinado cambio
es efímero, está mal dirigido o es impracticable (Gitlin y Margonis, 1995). Así, la resistencia al
cambio puede ser instructiva. Como observa Maurer (1996):

Con frecuencia quienes se oponen tienen algo importante que decir y nos pueden influen-
ciar. Los individuos se resisten por razones que consideran buenas. Quizás ven alternativas
que nosotros ni soñamos. Pueden percibir problemas sobre los detalles de la imple-
mentación que nunca veríamos desde nuestra atalaya en la cima del Monte Olimpo.
(Maurer, 1996, p. 49)

En el mismo sentido, según Heifetz (1994), es necesario recurrir a la razón para rechazar
«el impulso emocional que nos lleva a... acallar a los miembros de la comunidad que plantean
preguntas molestas. En consecuencia, un buen responsable debería proteger a aquellos que desea
silenciar. La irritación con frecuencia es signo de una oportunidad» (p. 271). Así, es un error el que
la dirección se relacione sólo con innovadores que piensan como ella. Como Elmore (1995) explica:
«Los pequeños grupos de reformadores autodesignados, al parecer, rara vez influyen en sus
compañeros» (p. 20). Éstos sólo consiguen aumentar la distancia que los separa del otro hasta que
resulta imposible de salvar.
Esto no significa que la resistencia tenga que prevalecer, sino más bien que necesitamos
estrategias más sensibles y eficaces para ayudar a potenciar el aprendizaje y el compromiso
necesarios para una implementación real y sostenida.
Una tercera dificultad es la naturaleza seductora de la planificación cuando estamos en
busca de una solución clara a los problemas urgentes. Nuestra primera pauta de actuación para
directores y directoras (y responsables en general) es «evitar la falsa seguridad» (Hargreaves y
Fullan, 1988, p. 105). En momentos de incertidumbre existe la necesidad razonable (aunque
peligrosa) de saber cómo actuar.
Stacey, «teórico de la complejidad», explica por qué:

Respondemos al hecho de que las situaciones son inciertas y conflictivas con una rígida
exigencia de consenso y certeza... Esta negación de la incertidumbre en sí misma nos
permite sostener la fantasía de que hay alguien ahí arriba que controla la situación y, quizás,
de que las cosas mejoran si hacemos simplemente lo que se nos dice, y así nos protege por
un tiempo de la ansiedad. Sin embargo, puesto que la respuesta defensiva implica
dependencia y una huida de la realidad, difícilmente funciona. (Stacey, 1996b, pp.7-8)

La dirección, el liderazgo y los gurús del cambio crean tipos de dependencia


particularmente seductores. Su carismática autoridad promete a los individuos una salida al caos
que sienten; los gurús producen discípulos dependientes en lugar de personas críticas e
independientes. En su estudio del fenómeno gurú, el psiquiatra Anthony Storr (1997, p. 223) apunta
que el motivo es que los gurús necesitan la seguridad y autoconfianza que los discípulos proporcio-
nan para poder enfrentar y dejar de lado sus propias dudas. Lo que los discípulos obtienen de la
relación es la certeza reconfortante de que otra persona asume por ellos la responsabilidad de tomar
sus decisiones. Storr advierte elocuentemente que «el carisma de la seguridad es una trampa que
hace caer en sus redes al niño que hay en todos nosotros». Los discípulos de los gurús modernos,
concluye, están «buscando lo que quieren en el sitio equivocado». Probablemente, esto era también
lo que sugería Peter Drucker cuando, al parecer, apuntaba: «La gente se refiere a los gurús porque
no sabe cómo llamar a los charlatanes».
Sentimos también falsa seguridad cuando creemos tener una buena idea que finalmente
resulta incompleta. En palabras de Hill y Celio (1998, pp. 1 -10), las teorías de reforma a menudo
tienen «componentes de pensamiento idealista»; es decir, para que la reforma tenga éxito tiene que
darse un conjunto de situaciones «que la reforma necesita, pero no puede causar». En trabajos
posteriores, Hill, Campbell y Harvey (2000) analizan siete propuestas distintas de reforma: la
reforma basada en estándares, el desarrollo del profesorado, los nuevos modelos escolares, la
descentralización y la gestión local, las escuelas con estatuto, la contratación escolar y los
certificados.
Sumado al problema de la innovación excesiva y descoordinada, que discutimos en el
capítulo 2, Hill, Campbell y Harvey concluyen:

Constatamos que existía un caso plausible para cada una de las propuestas: cada una de
ellas está dirigida a un problema real y probablemente provocaría cambios reales en la edu-
cación pública si fuera llevada a la práctica en su totalidad.
Pero descubrimos también que ninguna de las propuestas era suficiente, porque ninguna
podía aportar todos los cambios que preveían sus proponentes a menos que otros cambios,
no incluidos en la propuesta, tuvieran lugar al mismo tiempo. Por ejemplo, las reformas
basadas en la formación del profesorado no aportan incentivos para vencer la reticencia de
algunos maestros a destinar el tiempo y el esfuerzo necesarios para mejorar sus
conocimientos y habilidades. De forma similar, reformas tales como los certificados, no
garantizan por sí solas que habrá una oferta real de escuelas independientes y de alta
calidad para otorgarlos, o suficientes maestros y directores para gestionar dichas escuelas.
(p. 23)

Así, hemos ido a parar al tema siguiente: solucionar el problema educativo actual es
complejo; en realidad es, prácticamente, ciencia-ficción.

Problemas complejos

Resolver los problemas complejos con cierto sistematismo resulta difícil a causa del gran
número de factores en juego. Resulta aún más complicado porque el síne qua non de la reforma es
que mejoren las relaciones; en realidad, debemos aprender a desarrollar relaciones con aquellos que
quizás no entendamos, o no nos gusten, y viceversa (Fullan, 2001).
La teoría del caos o de la complejidad resulta más clara:

La mayoría de libros de texto está muy centrada en las técnicas y procedimientos de


planificación a largo plazo, en la necesidad de perspectivas y proyectos, en la importancia y la
manera de asegurar culturas estrechamente compartidas, en cómo conjugar éxito, consenso,
consistencia, uniformidad y orden. [No obstante, en situaciones complejas] la verdadera tarea de
dirección es la de afrontar, 0 utilizar incluso, la impredecibilidad, el choque contracultural, la falta
de consenso, el debate, el conflicto y la inconsistencia. En pocas palabras, la tarea que justifica la
existencia de todos los responsables docentes tiene que ver con la inestabilidad, la irregularidad, la
diferencia y el desorden. (Stacey, 1996a, PP. xix-xx)

Exponiendo la cuestión de forma más profunda (y alarmante), Stacey argumenta lo


siguiente:

La teoría compleja de la organización se basa en las siguientes proposiciones:

• Todas las organizaciones son redes de bucles de retroalimentación no lineales


conectados a otros individuos y organizaciones (sus entornos) a través de otras
redes de bucles de retroalimentación no lineales.
• Estos sistemas de retroalimentación no lineales son capaces de operar en estados de
equilibrio estable e inestable, o en los límites de ambos estados -es decir, lejos del
equilibrio - en un orden inestable al borde del caos.
• Todas las organizaciones son paradojas. Por una parte tienden a la estabilidad,
atraídas por las fuerzas de integración, los controles de mantenimiento, el deseo
humano de seguridad y certeza y la adaptación al entorno. Por la otra, son
potentemente atraídas al extremo opuesto del equilibrio inestable por las fuerzas de
división y descentralización, el deseo humano de estímulo e innovación y el
aislamiento del entorno.
• Si la organización se deja llevar por la atracción a la estabilidad fracasa, porque se
codifica y no puede cambiar fácilmente. Si se deja llevar por la atracción a la
inestabilidad se desintegra. El éxito consiste en sostener una organización en los
límites entre la estabilidad y la inestabilidad. Es un estado de caos; una estructura
disgregada y difícil de mantener.
• La dinámica de una organización con éxito es, por tanto, de ciclos irregulares y ten-
dencias discontinuas según unos patrones cualitativos. Son categorías borrosas pero
reconocibles, que toman la forma de arquetipos y modelos.
• A causa de su dinámica interna, una buena organización se enfrenta a situaciones
totalmente impredecibles.
• Los participantes del sistema no pueden decidir el futuro de éste a largo plazo, ni
pueden establecer marcos específicos para conseguir que funcione, ni pueden
aplicar deducciones analíticas en cada etapa, ni planes, ni controles ideológicos al
desarrollo a largo plazo. Todo esto sólo puede hacerse a corto plazo.
• El desarrollo a largo plazo es un proceso espontáneo de autoorganización del cual
pueden extraerse nuevas direcciones estratégicas. Esta autoorganización espontánea
está basada en la interacción política y en el aprendizaje de grupo. Los responsables
tienen que recurrir a la deducción por analogía.
• De esta manera, los responsables crean y descubren sus entornos y el futuro de las
organizaciones a largo plazo. (P. 349)

El aspecto positivo, o si prefieren, la «solución» consiste en el desarrollo de organizaciones


de aprendizaje. En su último estudio, Senge y otros (2000) argumentan que un mandato o un
decreto no sirven nunca para solucionar los problemas complejos; sólo una orientación abierta
resulta efectiva:

Esto significa implicar a todos en el sistema para que expresen sus aspiraciones, adquieran
conciencia y desarrollen sus capacidades conjuntamente. En una escuela que aprende,
grupos que tradicionalmente han desconfiado entre sí -los padres y el profesorado, los
educadores y las empresas locales, administradores y miembros de los sindicatos, indivi-
duos dentro y fuera de los muros de la escuela, el alumnado y los adultos - reconocen su
responsabilidad común en el futuro del sistema escolar y todo lo que pueden aprender los
unos de los otros. (Senge y otros, 2000, p. 5)

¡Realmente difícil! pero es lo que funciona.

El ÉXITO ES POSIBLE

El reconocer las limitaciones de la planificación no significa que el cambio efectivo sea


inalcanzable. No obstante, para determinar si el cambio educativo planificado es posible no basta
localizar situaciones donde aparentemente el cambio funciona; es necesario hallar ejemplos en los
que una situación ha sido deliberadamente transformada de un estado previo a uno nuevo que
representa una mejora palpable. Es decir, necesitamos conocer las causas y la dinámica del proceso
de cambio.
Durante la última década, encontramos varios ejemplos claros de distritos escolares y
escuelas que han mejorado su nivel educativo a través de un proceso deliberado de cambio. La
buena noticia es que existen casos bien documentados en el nivel escolar (ver capítulos 7 y 8), del
distrito (capítulo 10) y recientemente en el estatal (capítulo 13). Las malas noticias son dos. La pri-
mera, es que los ejemplos que han prosperado son todavía una minoría, en el sentido de que sólo
una pequeña proporción de escuelas, distritos y estados ha tenido éxito en sus tentativas. El segundo
problema es más preocupante: existen razones para pensar que algunos de los éxitos que tanto ha
costado alcanzar en un periodo de 5 a 10 años, no pueden sostenerse en las condiciones actuales;
además, parece que los avances son reales, pero superficiales. En otras palabras, incluso en aquellos
casos en que ha habido éxito no cabe esperar que las reformas se mantengan o que sean profundas.
Sea como fuere, el cambio educativo es posible en el mundo real, incluso en condiciones
adversas. Y muchas de las razones que hay detrás de estos éxitos pueden identificarse. Existen
aulas, escuelas, comunidades, distritos y estados que han alterado las condiciones de cambio
existentes haciéndolas más asequibles y favorables. No todas las situaciones pueden ser alteradas,
especialmente en determinados periodos de tiempo; pero supone un reto el que podamos alcanzar
importantes reformas en muchos más escenarios que los actuales.

PLANIFICAR Y ASUMIR

Hemos llegado al problema más difícil de todos. ¿Qué podemos hacer para planificar y
asumir el cambio educativo? Este apartado contiene una visión general de las concepciones,
elementos y pautas para la acción, las aclaraciones adicionales sobre otros roles y organismos (por
ejemplo, el profesorado, la dirección, el Inspector y los organismos federales o
estatales/provinciales) se han reservado para los capítulos pertinentes de la Parte II y III. En primer
lugar, introduzco la materia indicando algunas cuestiones básicas, y llamo la atención sobre el
hecho de que las recomendaciones pueden variar en función de la situación en que nos
encontremos. A continuación, proporciono algunos consejos para aquellos que consideran que se les
obliga a responder y asumir los cambios que otros introducen. Por último, el núcleo de la sección
está dedicado a la cuestión de cómo planificar y llevar a la práctica el cambio con mayor eficacia.
En general, como individuos, podemos enfrentarnos a cuatro tipos lógicos de situaciones de
cambio, esquematizados en la figura 6.1. Existen muchos roles específicos distintos, incluso dentro
de una misma categoría, que no pueden ser resumidos en unas pocas líneas, pero generalmente la
gente se encuentra en una de estas cuatro situaciones dependiendo de si inician/promueven el
cambio o están en el extremo receptor y de si ocupan o no una posición de autoridad. Empezaré con
quienes asumen el cambio o están en el extremo receptor (categorías 111 y IV), ya que ésta es la
situación más común.
Aquellos en situación de responder a un cambio concreto no deberían asumir que éste es
beneficioso, ni tampoco que es inútil; como ha quedado claro en los análisis previos. La postura
inicial debería implicar una evaluación crítica, es decir, debería determinar si el cambio es deseable
respecto a determinados objetivos y si es «implementable»; en resumen, si el esfuerzo vale la pena;
porque supondrá en efecto un esfuerzo si es que aporta algo. Deberían aplicarse diversos criterios:
¿Va dirigido el cambio a resolver una necesidad insatisfecha? ¿Es ésta una prioridad en relación con
otras necesidades no satisfechas? ¿Está enfocado correctamente? ¿Existen recursos adecuados (por
no decir óptimos) para apoyar la implementación (tales como asistencia técnica y apoyo de la
administración)? Si las condiciones son razonablemente favorables, podemos sacar partido de los
conocimientos sobre el proceso de cambio bosquejados en los capítulos anteriores; por ejemplo,
insistiendo en la mejora de la asistencia técnica, de las oportunidades de interacción entre el
profesorado y en otros aspectos. Si las condiciones no son favorables o no pueden llegar a serlo, la
mejor estrategia para la adopción consiste en conocer lo suficiente el proceso de cambio para
comprender por qué no funciona y, por consiguiente, no culparnos a nosotros mismos. También
puede suponer un alivio el darnos cuenta de que muchas otras personas comparten nuestra situación
de estancamiento. En suma, el problema es desarrollar respecto al cambio el sentido suficiente para
estar en posición de implementarlo de forma efectiva o rechazarlo, según el caso.
Aquellos que hacen frente a un cambio no deseado y están en una posición de autoridad
(categoría 111) deberán desarrollar mecanismos y estrategias distintas a las de aquellos que no están
en posiciones de autoridad (categoría IV).
Figura 6.1. Situaciones de cambio según la posición de autoridad y la relación con el
esfuerzo de cambio
Posición de autoridad

SI NO

Iniciador o I Planificador II Planificador


promotor (diseña las políticas) (desarrolla las
políticas)
Relación con el
esfuerzo de cambio
III Responsable IV Responsable
Receptor (p.e. la dirección) (p.e. el profesorado)

Para el lector que piense que resistirse al cambio supone una obstinación irresponsable, vale
la pena repetir que los programas y reformas no realizables probablemente hacen más mal que bien
cuando se intentan poner en práctica. La actitud más responsable podría ser la de rechazar las
innovaciones que están condenadas al fracaso y trabajar con rigor en las que tienen posibilidades de
prosperar. Además, en ciertas situaciones la resistencia puede ser el único modo de mantener la
cordura y evitar caer en el cinismo. Al intentar elucidar el sentido en una situación concreta de
cambio impuesto, podríamos llegar a la conclusión de que no lo hay, o de que el problema que se
intenta resolver es sólo uno (y no el más importante o estratégico) de los muchos problemas que
requieren solución. La pauta básica es trabajar en la coherencia, escogiendo las innovaciones y
relacionándolas, de modo que se evite el exceso de innovaciones desconectadas, al tiempo que se
grana en definición (ver el capítulo 8 sobre el papel de la dirección y el capítulo 10 para una
aplicación real en el ámbito de los administradores del distrito).
Deberíamos compadecer a aquellos en posiciones de autoridad (directivos medios en las
oficinas del distrito, directores, personal del gobierno en puestos intermedios de la administración
regional, provincial y estatal) que tienen la responsabilidad de fomentar o supervisar la
implementación, pero que no desean o no entienden el cambio; bien porque no ha sido
suficientemente desarrollado (y es literalmente incomprensible), bien porque no han tomado parte
en la decisión o no han recibido la orientación o formación adecuadas.
El psiquiatra Ronald Laing describe esta situación en lo que él llama un «nudo»:

Hay algo que no sé y que tendría que saber.


No sé qué es lo que no sé aunque tendría que saberlo,
y me siento algo tonto porque ni lo sé
ni sé lo qué no sé.
Así pues, hago ver que lo sé.
Esto me desespera ya que no
sé qué debería supuestamente saber.
Así pues, hago ver que lo sé todo.
(R. D. Laing, Knots. 1970)
Dicha posición resulta ridícula y, sin lugar a dudas, es tan incómoda como infructuosa.
Puede obviamente tener éxito en el sentido de mantener el statu quo. También, dependiendo de la
capacidad de cada cual para el autoengaño, puede resultar más o menos incómoda. En cualquier
caso, el profesorado sabe cuándo quien está introduciendo o apoyando un cambio determinado no
cree en él o no lo entiende. Sin embargo, ésta es la posición en la que se encuentran muchos
directivos intermedios, o en la que se permiten el lujo de estar. Aquellos que ocupan puestos de
responsabilidad necesitan también sentido, aunque sólo sea porque el cambio no prosperará si no
pueden transmitir su sentido a otros.

Planificar e implementar el cambio

Las implicaciones para aquellos que están interesados en planificar e implementar el


cambio educativo (categorías 1 y 11) son importantísimas; si los cambios se introdujeran como es
debido nos iría mejor. Resulta útil considerar estas implicaciones a luz de dos series de cuestiones
interrelacionadas: ¿Qué supuestos deberíamos tener en cuenta sobre el cambio? ¿Cómo planificar e
implementar el cambio de forma más efectiva?
Las suposiciones que realizamos sobre el cambio son una fuente poderosa de actuación, a
menudo subconsciente. A medida que empezamos a entender el cambio tal y como la gente lo
experimenta, nos damos cuenta de que los supuestos de que parten los planificadores del cambio
determinan en gran medida si se afrontan o ignoran las realidades de la implementación. El análisis
del cambio realizado hasta ahora nos lleva a identificar diez supuestos básicos para plantear de
forma adecuada el cambio educativo:

1. No asuma que su versión de cómo debería ser el cambio es la que puede o debe
implementarse. Al contrario, asuma que uno de los propósitos básicos del proceso
de implementación es intercambiar sus opiniones y su realidad a través de la
interacción con los implementadores y otros colectivos afectados. Dicho de otra
manera, asuma que la implementación exitosa consiste en una redefinición o
desarrollo continuo de las ideas iniciales.
2. Asuma que cualquier innovación significativa, que resulte en un cambio, requiere
que los individuos que la implementan desarrollen su propio sentido. El cambio
significativo comporta una cierta ambigüedad, ambivalencia e incertidumbre sobre
el sentido del cambio. Así, la implementación efectiva es un proceso de
clarificación. También es importante no perder demasiado tiempo en las primeras
etapas en la evaluación de necesidades, el desarrollo programático y las actividades
de definición de problemas; el tiempo de que dispone el personal de la escuela es
limitado. Es probable que la clarificación llegue en buena parte a través de la
práctica reflexiva.
3. Asuma que el conflicto y el desacuerdo no sólo son inevitables, sino que son
imprescindibles para que el cambio tenga éxito. Puesto que en cada grupo de
personas entran en juego muchas realidades distintas, cualquier intento de cambio
colectivo implicará inevitablemente un conflicto. Los supuestos 2 y 3, sumados,
sugieren que todos los intentos relevantes que tienen éxito, estén o no bien
planeados, experimentarán un bache en las primeras etapas de la implementación.
Una implementación sin obstáculos es a menudo signo de que no se está cambiando
en realidad.
4. Asuma que para que las personas cambien se requiere presión (incluso si el cambio
es en la dirección que desean), pero ésta sólo será efectiva en unas condiciones que
les permitan reaccionar, definir su propia postura, interactuar con otros
participantes, obtener asistencia técnica, etc. El expresar lo que se valora en forma
de estándares de práctica y previsiones es admisible, e incluso ayuda, pero
únicamente si va acompañado de oportunidades de capacitación y de solución de
problemas.
5. Asuma que los cambios efectivos llevan tiempo. Se trata de un proceso de
«evolución continua». Los márgenes poco realistas o mal definidos no tienen en
cuenta el hecho de que la implementación es un fenómeno que se va desarrollando.
Un cambio significativo, que ponga en práctica innovaciones específicas, llevará un
mínimo de 2 o 3 años; mientras que llevar a cabo reformas institucionales puede
requerir de 5 a 10 años. Al mismo tiempo, procure cambiar la infraestructura (las
políticas, los incentivos y la capacidad de los organismos en todos los niveles) de
modo que los avances conseguidos puedan sostenerse y ampliarse.
6. No asuma que la causa de la ausencia de implementación es un rechazo abierto a
los valores que el cambio conlleva o la resistencia a ultranza a cualquier cambio.
Asuma que hay una serie de motivos plausibles: rechazo de los valores, recursos
inadecuados para apoyar la implementación, insuficiente tiempo transcurrido y la
posibilidad de que quienes se resisten tengan observaciones interesantes que
aportar.
7. No espere que todos los individuos y grupos cambien, o una mayoría siquiera. El
progreso tiene lugar cuando damos los pasos necesarios (por ejemplo, asumiendo
los supuestos mencionados aquí) para ampliar el abanico de personas afectadas.
Nuestras metas deberían sobrepasar nuestros horizontes, pero sin apuntar tan alto
que acabemos fracasando estrepitosamente. En lugar de desanimarse por todo el
trabajo que queda por realizar, anímese por todo lo conseguido como resultado de
las mejoras que usted ha ayudado a introducir.
8. Asuma que necesitará un plan basado en los supuestos anteriores y que trate los
factores conocidos que afectan a la implementación. La planificación evolutiva y
los modelos de resolución de problemas, basados en el conocimiento del proceso de
cambio, son esenciales.
9. Asuma que, por mucho que sepa, su conocimiento siempre será insuficiente para
aclarar con exactitud las medidas que deben llevarse a cabo. La toma de decisiones
es una combinación de conocimiento válido, consideraciones políticas, opciones
puntuales e intuición. Un mejor conocimiento del proceso de cambio mejorará la
combinación de recursos de que dispone, pero no puede ni debe representar nunca
la única base de decisión.
10. Asuma que el verdadero objetivo es cambiar la cultura de las instituciones, no
implementar innovaciones aisladas. Dicho de otra manera, cuando implementamos
innovaciones concretas deberíamos atender al desarrollo de cada institución y a las
relaciones entre instituciones e individuos.

Finalmente, no se deje tentar por fórmulas mágicas. Dada la urgencia de los problemas,
tendemos a dejarnos seducir por las soluciones ajenas. Pero la mayoría de soluciones externas ha
fracasado. La clave está en ser un consumidor crítico de ideas externas, trabajando al mismo tiempo
desde la comprensión y la transformación del contexto local. No hay una respuesta absoluta «ahí
afuera».
EL ALCANCE DEL CAMBIO

Existen muchos dilemas y pocas respuestas claras sobre cuál ha de ser el punto de partida
del cambio. El lector que ya haya llegado a la conclusión de que la teoría del cambio educativo es
una teoría de preguntas sin respuesta, no está muy lejos de la verdad. Harry Truman (y
posteriormente Pierre Trudeau) decían: «Necesitamos economistas menos partidistas»; pues estaban
frustrados de oír siempre el mismo consejo: «Por una parte. .. por otra parte». Lo mismo se puede
decir del alcance de las tentativas de cambio educativo. Nadie sabe con seguridad lo qué es mejor.
Estamos inmersos en la experiencia y compresión del sentido de muchos dilemas, con el único fin
de decidir qué hacer.

Sarason (1971) identificó algunos de los problemas subyacentes:

Una gran proporción de las propuestas de cambio están diseñadas para ser aplicadas en
todas o en la mayor parte de las escuelas del sistema. Al parecer, se parte del supuesto de
que, puesto que el cambio se considera una mejora respeto a la situación existente, debe
extenderse tanto como sea posible, lo más pronto posible. Un claro ejemplo de esto es,
naturalmente, la introducción de nuevo currículum. Lo más curioso es que quienes inician
este grado de cambio son bien conscientes de dos cosas: que las diferentes escuelas del
sistema responderán al cambio propuesto, o lo implementarán, de forma diferente; y que
ellos, las fuentes... no disponen del tiempo necesario para supervisar un cambio de esta
magnitud. Lo extraño es que la conciencia de estos dos factores parece no estar conectada o
no causar efecto alguno en las valoraciones sobre el alcance del cambio. (pp. 213-214)

En trabajos posteriores, Sarason (1990) mantiene que aún no hemos aprendido a centrar
nuestros esfuerzos en la comprensión y el desarrollo de la cultura de los sistemas locales:

No hay garantías de que sepamos cómo capitalizar las oportunidades que nos brinda la
aparición de nuevas ideas, pues el proceso de implementación requiere entender bien los
escenarios en los que estas ideas tienen que arraigarse. Y esta comprensión es con frecuen-
cia errónea e incompleta. El acompañar de buenas intenciones las buenas ideas es un
requisito necesario pero no suficiente para llevarlas a la práctica. (p. 61)

Ante todo, la planificación debe considerar las cuestiones previas a la implementación; si


empezar o no, cómo y qué condiciones previas pueden ser esenciales antes de dar paso a la
implementación. La planificación no se resuelve estableciendo simplemente la secuencia lógica de
pasos que se deriven de la innovación o de la reforma que tengamos entre manos.

Dos aspectos sitúan el problema del alcance en perspectiva. Primero, en algunas situaciones
podría ser más idóneo o compatible con nuestras prioridades concentrarnos en conseguir la
aprobación de una política general «sobre papel», dejando las cuestiones de implementación para
más tarde. En otras palabras, la prioridad fundamental es la iniciación, no la implementación,
Cambios en la legislación o las políticas dirigidas a importantes reformas sociales, con frecuencia
responden a este modelo; por ejemplo, las leyes sobre segregación, educación especial o sobre
reestructuración. No existe respuesta a la pregunta de si esto último resulta más efectivo que
plantear la legislación de forma más gradual, pero debe admitirse que en ese caso la
implementación es un problema inmediato. Sarason y Doris (1979), en sus comentarios sobre la
legislación en educación especial, advierten: «Interpretar una decisión... como una "victoria” es
comprensible, pero nunca deberíamos subestimar el tiempo que se necesita para que el espíritu de
victoria se manifieste apropiadamente en la práctica» (p. 358). Gran parte de la legislación sobre
política social es vaga respecto a la implementación; un cierto grado de vaguedad puede ser im-
prescindible para lograr que la política se acepte pero, de todos modos, conlleva que la
implementación pueda evadirse fácilmente. Ante una fuerte resistencia, quizás resulte
estratégicamente más efectivo a corto plazo concentrar nuestras energías en el establecimiento de
nueva legislación, con la esperanza de que a largo plazo la presión de la ley, la promoción de la
implementación a través de incentivos y exigencias, y la aparición de nuevos implementadores dará
resultados.
Segundo, hemos alcanzado un estadio, familiarizados con las necesidad de cambio y con un
amplio bagaje sobre sus dinámicas, en el que la reforma a gran escala debe pasar a ser el objetivo
prioritario; una reforma que se centra simultáneamente en el desarrollo local y en la transformación
del resto del sistema (Fullan, 2000a). En otras palabras, el centro de la planificación se ha des-
plazado en los últimos tiempos; los sistemas más avanzados se esfuerzan ahora por coordinar las
políticas estatales y el desarrollo local a fin de transformar un gran número de escuelas.
Llegamos, por consiguiente, a la misma conclusión que Mintzberg, AhIstrand, y Lampei
(1998); la de que «la definición de estrategias es un espacio complejo»:

La definición de estrategias supone un diseño a priori, un razonamiento intuitivo, un


aprendizaje emergente; se trata tanto de una transformación como de una perpetuación; ha
de implicar la cognición individual y la interacción social, la cooperación pero también el
conflicto; ha de incluir el análisis previo, la programación posterior y la negociación
durante el proceso; y todo esto debe responder a un entorno muy exigente. ¡Intente dejar
uno sólo de estos aspectos al margen y verá lo que sucede! (p. 372-373)

Es tiempo de llenar de personas parte de este espacio complejo. Los capítulos de la segunda
parte describen las realidades sociales y las posibilidades de aquellos que están implicados más
directamente en la reforma educativa.