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Direccin de Educacin de Jvenes y Adultos


y Educacin No Formal

LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA EPJA

Versin Borrador
Abril 2012

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Abril de 2012

NDICE
1.Criterios para el Diseo del Currculum de la EPJA
.- CONCEPCIN DE LA EPJA: Educacin Permanente y Educacin Popular
.- CONCEPCIN DEL SUJETO DE LA EPJA
.- CONCEPCIN DEL CURRCULUM
2.Visin Orientadora
2.1. Nivel Jurisdiccional
2.1.a. Itinerario para comprender la construccin del currculum modular.
2.1.b. mbitos de desempeo de los estudiantes de la EPJA
2.1.c. Capacidades generales/capacidades emancipatorias
2.1.d. Los Contextos problematizadores
2.1.f. Los Mdulos en la EPJA
Los Mdulos en la Estructura Curricular de Educacin Primaria de Jvenes
y adultos
.- Ciclo de Alfabetizacin
.- Ciclo de Formacin Integral
2.1.g. Los Mdulos en la Estructura Curricular de Educacin Secundaria de
Jvenes y adultos
.- Mdulo: Reflexiones sobre la vida cotidiana
.- Mdulo: Aprendizajes para la participacin Ciudadana
.- Mdulo: Aprendizajes para el trabajo (Orientacin: Economa y
administracin)
.- Mdulo: Aprendizajes para el trabajo (Orientacin: Ciencias Naturales)
2.2.g. Estrategias de enseanza y Modelo de Evaluacin sugeridas
2.2.h. Evaluacin
2.2. Nivel Institucional
2.2.1. Planificacin Modular
2.2.a. Capacidades especficas
2.2.b. Situaciones problemticas
2.1.e. Ncleos conceptual/ Eje temtico
2.2.c. Contenidos curriculares
3. Estructura curricular
3.a. La dialctica del currculum modular
3.b. Niveles y Ciclos
3.c. Perfil del egresado
3.d. Certificaciones y acreditacin

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1. Criterios para el Diseo del Currculum de la EPJA


CONCEPCIN DE LA EPJA: Educacin Permanente y Educacin
Popular
La Educacin de Jvenes y Adultos (EPJA), concebida inicialmente como
un rea destinada a combatir el analfabetismo y a dar rudimentos
mnimos para la formacin de oficios en el mundo laboral, es considerada
hoy como un espacio fundamental para el aprendizaje permanente y
como una herramienta determinante en la construccin de nuevas
perspectivas y posibilidades de acceso al empleo y al conocimiento, como
as tambin para transformar la realidad personal y social, para todos
aquellos que por diversas razones, no pudieron completar sus estudios de
educacin bsica (primaria y secundaria ) en los tiempos regulares.
Tal consideracin remite a uno de los postulados de la CONFINTEA VI 1:
La educacin es un derecho fundamental, una llave que permite el
acceso a los derechos humanos bsicos, tales como salud, vivienda,
trabajo y participacin, entre otros.
Desde este mismo espacio se define la Educacin de Adultos como:
"[] el conjunto de procesos de aprendizaje, ya sea formal o no, gracias
al cual las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus
capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias
tcnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias
necesidades y las de la sociedad. La educacin de adultos comprende la
educacin formal y permanente, la educacin no formal y toda la gama de
oportunidades de educacin informal y ocasional existentes en una
sociedad educativa multicultural." (La Declaracin de Hamburgo,
CONFINTEA V, 1997)
Adems se convoca a las naciones de Amrica Latina y el Caribe, al
desafo de promover un cambio de paradigmas: pasar de la alfabetizacin
al aprendizaje a lo largo de toda la vida. La educacin de jvenes y
adultos, desde esta perspectiva, cobra una visin diferente. En ella no slo
concurren una diversidad de ofertas de enseanza, sino tambin el
reconocimiento y validacin de los aprendizajes elaborados por cada
sujeto en cada circunstancia de su vida.
La EPJA en la provincia de Tucumn ha logrado importantes avances
nominales y reglamentarios al articularse fuertemente a los devenires de
la educacin formal. En este sentido se ha conseguido pasar hacia una
visin amplia de la educacin de jvenes y adultos al ir ms all de la
mera alfabetizacin y generar servicios educativos con pos-alfabetizacin
y enseanza de nivel primario y secundario, as como trayectos de
formacin profesional.
El paso que se avizora ha de ir en busca de fortalecer una visin y una
oferta educativa amplia que incluya, como lo establece CONFINTEA la
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CONFINTEA VI: Documento final Conferencia Regional Mxico - (13 de setiembre de 2008)

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enseanza, a la vez que reconozca y valide los aprendizajes hechos por


las personas no solamente en la edad adulta sino a lo largo y ancho de la
vida: en la familia, en la comunidad, en el trabajo, a travs de los medios
masivos, en la participacin social, en el ejercicio mismo de la
ciudadana2.
En este sentido los postulados de la Educacin Permanente constituyen
junto a la Educacin Popular el marco de referencia adecuado para
encarar los desafos de la modalidad.
Los marcos referenciales asumen al ser humano como un sujeto de la
educacin, por lo tanto sujetado a la construccin de aprendizajes que le
posibilitan el acceso a los bienes materiales y culturales de la sociedad, as
como a los derechos sociales que le garantizan bienestar individual y
social.
La educacin es un derecho fundamental, una llave que permite el acceso
a los derechos humanos bsicos, tales como salud, vivienda, trabajo, y
participacin, entre otros, posibilitando adems el cumplimiento de las
agendas globales, regionales y locales de desarrollo3.
Esto implica reconocer que en el centro de la visin que se asume se
encuentra el sujeto, portador de saberes caracterizados por su diversidad
e historicidad, aquellos que le posibilitan apropiarse de la herencia
cultural, transformarla y usarla de acuerdo a las exigencias de la vida.
Construccin y apropiacin que lo hace creador de cultura, protagonista
de la historia, capaz de producir los cambios urgentes y necesarios para la
construccin de una sociedad ms justa4.
La EPJA tiene como tarea hacer efectiva la incorporacin y revalorizacin
de la educacin no formal y popular, a travs de la superacin y sntesis
de una visin individualista del aprendizaje proponiendo una visin que
ancle sus postulados pedaggicos en la construccin social del
conocimiento en comunidades de aprendizaje que propicien el encuentro
intercultural, intergeneracional e intersectorial, y la proteccin del medio
ambiente5.
Para cumplir los postulados de la Educacin Permanente la EPJA tendr
que garantizar que los sujetos participantes tengan las posibilidades
pedaggicas para continuar y complementar sus aprendizajes a lo largo
de toda la vida y ejercer as sus derechos ciudadanos.
Esta funcin pedaggica-poltica de la modalidad ha de generar las
condiciones para la transformacin de las trayectorias educativas de los
participantes, signadas estas por la estigmatizacin y la exclusin,
contrarrestando el mandato histrico que sentencia la naturalizacin y
eternizacin del fracaso escolar de determinados sectores de la sociedad.

CONFINTEA VI.
Idem.
4
Ibidem.
5
Ibidem.
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Por ello es necesario que las concepciones y las prcticas de la EPJA se


enriquezcan tambin en la lgica de la Educacin Popular por ser esta
un marco poltico - pedaggico para la transformacin.
Si se piensa la EPJA desde la Lgica de la Educacin Popular se puede
definir la modalidad como aquella que [] describe y comprende todo el
sistema de procesos educativos organizados, cualquiera sea su contenido,
nivel o mtodo: si es formal o no. Por medio de ellos, las personas
consideradas adultas, desarrollan sus habilidades, enriquecen sus
conocimientos, mejoran su calificacin tcnica profesional, o siguen un
rumbo distinto en el que introducen cambios en su propia actitud o
comportamiento, todo esto, bajo la doble perspectiva de pleno desarrollo
personal y la participacin en el desarrollo social, econmico y cultural
equilibrado (Ticona, 2005). Desde esta mirada se reafirma la percepcin
de la educacin de jvenes y adultos como herramienta de transformacin
social para el desarrollo de un proceso socioeducativo trascendental y
sostenido.
Asumir posiciones y convicciones sobre la educacin desde la Educacin
Popular es asumir ante todo su naturaleza poltica, en tanto siempre se
articula a algn inters social particular que le da su carcter intencional y
su direccionalidad, de esta manera correcto afirmar, parafraseando a Paulo
Freire, que aquella o aquel que niega la naturaleza poltica de la educacin
en ese mismo acto est tomando partida por el opresor, marcando la
dialctica de la opresin.
De esta forma las prcticas educativas se ligan a proyectos sociales, a
modelos econmicos y a polticas culturales que como teln de fondo
reproducen las desigualdades y las diferencias de la sociedad. Sin
embargo no todo es reproduccin social, y en esta negacin de la opresin
se inscribe la praxis liberadora de la educacin popular, una accinreflexin en la que, segn Paulo Freire, [] aprender a leer, a contar, a
escribir, est asociado a etapas que permiten el acceso a los derechos
polticos, econmicos y culturales, afectando o modificando la forma en
que el poder est repartido en la sociedad (Cspedes Rossel, 2009: 21).
Concibiendo Una visin de la alfabetizacin que va ms all del ba, be, bi,
bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la realidad social,
poltica y econmica en la que est el alfabetizado... la alfabetizacin es
ms, mucho ms que leer y escribir. Es la habilidad de leer el mundo, es la
habilidad de continuar aprendiendo y es la llave de la puerta del
conocimiento (op. cit.).
En este concepto de la alfabetizacin como lectura del mundo se
encuentra la base de interpretacin de toda prctica humana de
aprendizaje, sea en mbitos formales o no formales, una concepcin que
supera la dicotoma entre la teora y la prctica, entre trabajo intelectual y
trabajo manual.
La Educacin Popular interpela a la EPJA desde una visin programtica
que diversifica los actores sociales relacionados con las instituciones
educativas formales, desescolarizando las prcticas educativas aunque sin
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desconocer la lucha por la Educacin Pblica. Aporta una epistemologa


que redefine el carcter del conocimiento escolar y reposiciona el saber
cotidiano, proponiendo una pedagoga que denuncia las arbitrariedades de
la organizacin tradicional del currculum, que al ser presentada como
modelo nico encubre las intencionalidades poltico-pedaggicas de la
cultura escolar, que rotula al saber popular como carente de valor social,
productivo y educativo.
En sntesis, como afirma Cspedes Rossel la Educacin Popular, basada en
el pensamiento freireano, [] ha aportado otra perspectiva, centrada en
los valores de justicia e igualdad, en la que se desarrollan capacidades
humanas, tcnicas y polticas para luchar por sociedades que aseguren la
vida digna en ambientes sostenibles; y una convivencia democrtica con
respeto a la diversidad y los derechos humanos [] (op. cit.: 21).
CONCEPCIN DEL SUJETO DE LA EPJA
Las lgicas de referencia presentadas coinciden en poner en el centro de
los procesos reflexivos y en las prcticas a las mujeres y los hombres
concretos. La educacin pblica sin embargo precisa ante todo definir al
sujeto o a los sujetos- como forma de dar cuenta de la diversidad en la
unidad, y como punto de partida para comprender en donde se ubican los
individuos particulares en funcin de los discursos y las prcticas sociales
que han designado las posiciones sociales que ocupan.
Los discursos sociales, cientficos y no-cientficos, han designado
sujeciones culturales de las que se derivan las caractersticas del sujeto
pedaggico del sistema educativo. Las condiciones externas, la realidad
social y los procesos en los que tal produccin de sentido ocurri fueron
ocultados, algunas veces por considerrselos perjudiciales a los fines
polticos del estado y otras veces, desde las miradas posmodernas, por la
necesidad de generar polticas inmediatistas -sin mediacin aparente- en
donde la concepcin sobre los sujetos no se articul a las necesidades e
intereses sociales de los mismos, sino a la manipulacin del deseo
individual matizado por un extrao criterio de responsabilidad social, y
una definicin de ciudadana global caracterizada por el consumo de
mercado.
La poltica de identidad subyacente a estas formas de designacin de los
sujetos gener el aislamiento de los sujetos pedaggicos.
Tanto los mandatos sociales provenientes de los contextos histricos,
como las intencionalidades polticas de la construccin de la nacin han
generado este aislamiento y ruptura entre el contexto concreto y el
contexto terico de la enseanza.
Si en los orgenes de nuestra nacionalidad la homogeneizacin y la
normalizacin de la sociedad eran un fin para la escuela pblica, en la
actualidad la designacin de nuevos sujetos gobernables, a travs de
discursos de tolerancia y de respeto de las diversidades, abre el debate
sobre las polticas de identidad modernas, las que redujeron el espectro
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del nosotros a los bajados de los barcos a fines del siglo XIX. Pero
tambin se puede interpretar el tolerar y respetar como una manera de
hacer entrar a todos en la sociedad de consumo, a pesar de su raza,
sexualidad, lengua, etctera, para controlar los deseos sociales.
Esto se ilustra en la imagen de un nio, una nia, una maestra, un
profesor, trasponiendo los cercos de las escuelas instituciones
educativas- dejando sus ropas en los lmites, entrando desnudos. Esta
desnudez adquiere sentido en la cadena de significacin de neutralidad
sociopoltica: el diferente puede mostrarse diferente desde su color de
piel, desde su lengua o dialecto, desde sus costumbres, o desde su
eleccin sexual, pero no es admitido si se muestra como antagnico
poltico, tampoco si es indgena y a la vez es pobre, es decir no se admite
la articulacin del discurso de la diversidad individual y cultural con el
discurso de la desigualdad social, a sabiendas de que la diversidad
deviene en estigma en tanto se hace experiencia de desigualdad e
injusticia social.
La educacin pblica en sus diversas instancias moldea, define y dinamiza
concepciones sobre los sujetos pedaggicos a travs de operaciones
discursivas en las que circulan y se imponen los efectos de los sentidos
sociales generadores de las categoras identitarias. En los documentos
curriculares se plasman estas concepciones con la finalidad de orientar y
circunscribir las propuestas formativas, garantizando que se adecuen a las
caractersticas de la poblacin destinataria.
Por qu se habla de sujetos? qu significa ser sujeto?
El sujeto de la EPJA, como todo sujeto, se constituye siempre en relacin
con otros, mediado por las significaciones sociales de su mundo. Est
sujetado a una cultura que lo precede pero de la que ser artfice y a la
que a travs de la palabra y la accin transformar dando cauce a la
vocacin creativa de todo ser humano.
Acceder al trabajo o lograr la inclusin en el mbito laboral y participar en
la vida democrtica de la sociedad, son en la vida de los participantes de
la EPJA fenmenos de su potencialidad transformativa del mundo que
condicionan la constitucin de la subjetividad de los mismos, no solo
desde la satisfaccin de las necesidades materiales de existencia, sino
tambin desde la capacidad de posicionarse como seres transformadores,
que logran el bienestar socio-afectivo necesario para construir el equilibrio
subjetivo.
Histricamente las representaciones hegemnicas que han circulado e
impregnado las prcticas han sustentado una pedagoga de adultos
centrada en remarcar y subsanar las falencias culturales y educativas de
los sujetos. Esta pedagoga bancaria pone nfasis en la transmisin de
los contenidos propios de las disciplinas cientficas ubicando al participante
en un rol receptivo.
El sujeto no es solo un aprendiente pasivo, la carga de experiencias y
saberes construidos en sus prcticas sociales lo posicionan en un lugar
activo en tanto aprende y a la vez ensea en un proceso dialctico. Los
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docentes de la EPJA deben ser receptores conscientes y crticos de esta


condicin existencial, no deben ser refractarios a los aportes que el
participante realiza en las aulas.
Entonces el sujeto de la EPJA ser concebido como enseante y
aprendiente:

Bsicamente el participante de la EPJA es un ser [] capaz de


trascender; est dotado de identidad propia y es diferente a los dems;
es autnomo pero al mismo tiempo interdependiente; es un ser histrico,
creador de su cultura, de su lenguaje, de su historia; es un sujeto
consciente de s y de su contexto, emotivo, libre y responsable de sus
acciones (Bere y Aran, 2008:40), su condicin bsica es la de ser
inconcluso, es el ser movilizado por una inquietud existencial que lo hace
sujeto de la educacin permanente.
Asumir esta concepcin implica sostener como principios educativos el
respeto a las diferencias, a la autonoma y a la autodeterminacin de las
personas, aspectos clave e indispensables para la construccin social de
las herramientas que les permitan a los jvenes y adultos participar de
manera reflexiva y crtica en la sociedad, que les posibiliten aportar a la
transformacin del contexto en el que se encuentran inmersos y resolver
sus propias dificultades.
El currculum de la educacin de jvenes y adultos partir de considerar
que el sujeto posee una motivacin potencial hacia el aprendizaje
permanente, que va ms all de los aprendizajes planificados en

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instancias de educacin formal; es decir, ser un dispositivo pedaggico


para la reorganizacin de actitudes instrumentales (las que tienen un
carcter de adaptacin o utilidad); ego-defensivas; expresiva de valores;
y de conocimientos como necesidad del individuo de dar una adecuada
estructura a su universo.
El participante de la EPJA no puede ser solo considerado como sujeto de
carencias sociales (de-privado social), es actor de un mundo con el que ha
interactuado desde su nacimiento socio-cultural, en el que ha creado
estrategias para sobrevivir, para acomodarse a posiciones asignadas o
para resistir a las mismas y transformarlas. En este sentido la relacin
pedaggica debe correrse de la colonizacin de la cultura del adulto, de la
tutela de sus trayectorias educativas, de la esencializacin de su condicin
socioeconmica.
La EPJA es una modalidad destinada a sujetos diversos, caracterizados por
identidades heterogneas e inconclusas, por lo tanto se que hablar de
sujetos de la EPJA, como lo plantea la Resolucin 87/09 del CFE.
Los sujetos han participado de experiencias ligadas a determinados
sectores sociales y a determinadas culturas, estas se constituyen en
usinas de saberes y capacidades productivas, de lenguaje, de visiones y
de opciones sobre el mundo y la vida, en fin, son experiencias que
participan fuertemente en la conformacin de capitales culturales y
capitales sociales.
La cultura escolar se ha empeado sistemticamente en desconocer, negar
y estigmatizar el espectro de los capitales sociales y capitales culturales
portados y existenciados por los sujetos populares. Lo ha hecho a costa de
constituirse en una cultura escolar que designa obscenamente a su sujeto
social-pedaggico.
Pero si la EPJA se nutre de la vocacin de aprender permanentemente del
individuo, valindose de los aportes de la Educacin Popular, lograr
reconocer en los sujetos las capacidades, saberes, y motivaciones e
intereses que nacen de las relaciones que los mismos establecen con sus
contextos de accin.
Asimismo deber reconocer las caractersticas de los sujetos de la EPJA
sealadas en la Resolucin 87/09 del CFE. Partir de considerar la
inconstancia o discontinuidad en el rendimiento escolar desde aspectos
no reducidos a lo pedaggico.
Reflexionar sobre las condiciones laborales de los sujetos, realidad
precaria y en algunos casos ausente, que marca las vidas de la mayora
de los sujetos pedaggicos de la EPJA, a lo que se agregan los
obstculos de ndole emocional que actan sobre la disposicin y
motivacin para el aprendizaje escolar.
Son aspectos de naturalezas socioculturales e intra-personal que
interpelan los factores socioambientales e interpersonales del proceso de
enseanza-aprendizaje. Ante esta combinacin los docentes deben estar
atentos para generar las metodologas y los ambientes de aprendizaje
apropiados a dichas caractersticas, pero sobre todo deben estar
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dispuestos desde la conviccin y el compromiso con la modalidad, a ver en


estos fenmenos, no faltas propias de la constitucin subjetiva de los
sujetos sino manifestaciones de los aprendizajes que no se han construido
an, o que deben transformarse, formalizarse y organizarse en vistas a
desarrollar las capacidades para aprender a lo largo de toda la vida, las
capacidades para el trabajo y la construccin de proyectos socio-laborales,
y las capacidades para modificar su autoimagen y construir la autoestima
necesaria para modificar su relacin con el conocimiento y con el mundo.
Como complemento Arnold (2004) realiza un acercamiento crtico a las
nuevas conceptualizaciones tericas de la etapa vital que atae a la EPJA.
La flexibilizacin e inestabilidad de mbitos vitales y contextos de accin
como el trabajo, el atravesamiento de los mismos por las demandas del
desarrollo del conocimiento y la tecnologa interpelan no solo las
identidades de los jvenes, tambin moviliza los procesos identitarios de
los adultos. La erosin y el desplazamiento actual del rol del adulto
requieren de interpretaciones paralelas sobre el aprendizaje adecuado al
sujeto.
En este sentido el autor seala que Aldo Legnaro habla de la desaparicin
de la diferencia entre jvenes y adultos y afirma:
Antes bien, tambin los adultos evidencian fases vitales que
tradicionalmente solo aparecen en los jvenes, por ejemplo, fases de
formacin, fases de reorientacin y de encontrarse a s mismos, de probar
nuevos proyectos de vida; los jvenes, a la inversa, aparecen en roles que
por tradicin solo han estado asignados a los adultos, por ejemplo, como
consumidores, participantes del mercado, destinatarios de moda y de
publicidad de estilos de vida ().
Muy en consecuencia, las edades ya no se definen a partir de ellas
mismas, sino como variaciones de distintos grados del ser joven: la
invencin del viejo joven como nueva categora social, por ejemplo,
representa claramente esta
tendencia. En esos procesos de
juvenilizacin todos son en realidad jvenes, solo que algunos son ms
jvenes. () De modo que la juventud sufre una evolucin: de la etapa
de transicin a la biografa provisional con open end6 () (Legnaro citado
en Arnold, op. cit.: 47)
Esta perspectiva nos da una visin acorde con los postulados de la
Educacin Permanente, por ser el sujeto de la EPJA ante todo un ser
inconcluso en constante bsqueda, hecho que lo hace aprendiente
constante: no se termina de aprender al terminar un nivel educativo, o
por haber entrado en la edad adulta.
Partiendo de estos aportes es posible proponer un entrecruzamiento de los
varios sentidos en que se puede considerar al sujeto de la EPJA, esto es
los sentidos cronolgico, jurdico, sociolgico y psicolgico, para
interpretar las necesidades formativas y vitales de los sujetos, tarea

En ingls, con final abierto.

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hermenutica contextualizada por los cambios ocurridos en occidente


principalmente en los paradigmas de la produccin y el trabajo.
La adultez no es ya la etapa de la vida que se defina y diferenciaba por la
estabilidad y la completud, por el contrario los cambios de la sociedad
posindustrial, una sociedad de derechos y de obligaciones; la sociedad del
conocimiento, del cambio, del riesgo, de la incertidumbre, de la
informacin; una sociedad compleja, han dejado a este sujeto especfico
de la EPJA desprovisto de los beneficios otrora propios de su edad, y que
eran principalmente el trabajo, y asociado a este la estabilidad laboral y la
seguridad social inherente.
En base a estos rasgos los parmetros para definir los mbitos de
desempeo de los participantes de la EPJA han cambiado radicalmente. En
el mbito de la productividad se ha producido un aumento exponencial
como consecuencia de [] la automatizacin, informatizacin y reduccin
de empresas marginales (Villanueva Roa, op. cit.: 165); cambios que
inciden directamente en el mundo del trabajo, los jvenes y adultos se
enfrentan a la reduccin drstica de la demanda laboral del sector
productivo, pero tambin de la cualificacin, imponindose la flexibilidad y
la incertidumbre; sumado a esto se observa que [] Las actividades
econmicas ms frecuentes son las terciarias (servicios) y las cuaternarias
(investigacin, formacin, cultura) (Idem), asumiendo una lgica
organizativa y de gestin basada en la flexibilidad y emprendibilidad
individual.
Como corolario, en el orden de las definiciones de la ciudadana, este
modelo la ha circunscripto al nivel de las capacidades de los individuos de
participar del consumo.
La modalidad de Educacin de Jvenes y Adultos es el mbito formal y no
formal del sistema educativo en donde se construyen las capacidades
ciudadanas. El/los sujetos de la EPJA son sujetos de derecho, lo que
entraa dimensiones que la modalidad debe poner en claro.
No es un fenmeno aislado el hecho de que, como ya se present en este
documento, la fisonoma poblacional de la modalidad hoy est claramente
redimensionada por la presin demandante de los jvenes de entre 18 y
25 aos. Estos sujetos aparecen como fenmeno socioeducativo
provocado no por completo- por la concepcin de ciudadana que el
modelo neoliberal haba impuesto y que se puede resumir en la siguiente
frmula: los sectores que no participarn del consumo tampoco
participarn de los beneficios de la educacin formal, que se traducen en
capacidades para generar riquezas que se concentran en pequeas
porciones de la sociedad; este puede ser, simplificado, el discurso que en
las ltimas dcadas ha asignado las posiciones sociales, incluso desde la
rbita educativa.
Pues bien, la EPJA tal como lo establecen la Ley 26206 y la Resolucin
87/09 del CFE- garantizar el derecho a la educacin, el derecho a
terminar la educacin primaria y la educacin secundaria a aquellas
personas mayores de 18 aos que no lo han logrado por diversas razones;
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motivos que no se pueden entender fuera del contexto que se ha


descripto.
Sin embargo la garanta de la accesibilidad a la educacin obligatoria no
garantiza la visin holstica que la EPJA debe asumir respecto al sujeto.
El sujeto de derecho participa del proceso educativo a partir del conjunto
de sus necesidades cotidianas y de su ejercicio cvico. Su posicin frente a
la educacin permite que se ubique crticamente respecto de las prcticas
ulicas e institucionales. Interpela el contenido de la enseanza desde su
necesidad y bsqueda personal/grupal (Resolucin 87/09, CFE).
La adecuacin y la pertinencia pedaggica y organizativa de la propuesta
curricular a las caractersticas de los sujetos de la EPJA completan el
sentido de asumir a los participantes como sujetos de derecho.
CONCEPCIN DEL CURRCULUM
Todo lo desarrollado hasta aqu brinda el marco para la interpretacin de
la definicin y las caractersticas tericas y operativas del currculum de la
modalidad. El contexto histrico y poltico, el desarrollo histrico y poltico
de la modalidad y del sistema educativo en general, los propsitos de la
modalidad y los aspectos que hacen a la estructura curricular de la misma,
son tpicos que se ligan a las caractersticas del sujeto concreto de la
EPJA, y que en la sntesis que generan orientan las prescripciones
curriculares, consensuadas y plasmadas a nivel federal en la Resolucin
118/10 del CFE:
-Igualdad y equidad en la EPJA: En funcin de los sujetos a quin va
dirigida, la EPJA debe tener una sea de identidad que la
diferencie de las dems modalidades, tanto en su estructura
organizacional y curricular como en las caractersticas de sus
actores institucionales. Slo en la diversidad de la oferta formativa
brindaremos igualdad de oportunidades y equiparacin en los
resultados
-Calidad en la EPJA: La calidad educativa no se sostiene con la
acumulacin de saberes sino que se logra nicamente en la
medida en que la formacin terica y prctica tenga como punto
de partida la especificidad de los sujetos a quien va dirigida y se
oriente a ser una educacin para toda la vida
-Formacin Integral en la EPJA: desarrollar las aptitudes y las
capacidades necesarias para hacer del trabajo un factor de
desarrollo personal, comunitario y ciudadano que acompae el
desarrollo de una sociedad ms justa, ms solidaria y ms
humana

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El propsito es poner de manifiesto la naturaleza procesual y poltica del


diseo de cualquier currculum, basados en el principio segn el que no
puede ser presentado como un producto acabado del que se proscribe
toda marca del proceso del que surge. Toda produccin humana es
portadora del carcter relacional y constructivo que lo ubica en un tiempo
y en un lugar determinado. El ocultamiento de estos aspectos oculta a la
vez el carcter desigual con que los diferentes grupos sociales participan
en la definicin de lo que es socialmente aceptado y lo que no lo es.
Este anlisis tiene una importante y primera conclusin, que
El conocimiento y el currculo no son cosas, como la nocin de
contenidos- tan imbricada en el sentido comn educativo- nos conduce
a creer. El conocimiento y el currculo corporifican relaciones sociales. Son
producidos y creados a travs de las relaciones sociales particulares entre
grupos sociales interesados (Tadeu da Silva, 1997: 68)
El nivel de concrecin del currculum desde el que prescribimos se
caracteriza por fuertes condicionamientos institucionales. Constituye un
nivel proactivo del currculum desde el que se bosqueja una cartografa
pedaggica para la Educacin de Adultos.
Ivor Goodson advierte: Las prescripciones establecen parmetros para la
enseanza y el currculum; aqu, las definiciones y delineaciones
circunscriben lo que es cultural o social, lo que tiene status y significacin
(2003: 35).
Afirmar esto junto al autor es poner al tanto de quienes usen este
documento que el mismo intentar trazar los lineamientos generales para
la organizacin del currculum en los niveles de concrecin subalternos. No
podemos negar la intencionalidad de ofrecer la orientacin para la
enseanza en las instituciones de educacin de adultos. Lo hacemos
intentando generar una instancia crtica que no desconozca la tradicin en
la educacin de jvenes y adultos en la provincia, como modo de otorgarle
al currculum que aqu se presenta un carcter contextualizado, sobre el
que definir las rupturas y continuidades a prescribir.
Se considera que la tradicin inventada significa un conjunto de prcticas,
por lo general gobernadas por reglas abiertas y tcitamente aceptadas y
de naturaleza ritual o simblica que procuran poner en circulacin ciertos
valores y normas de comportamiento mediante la repeticin, que implica
automticamente la continuidad con el pasado. En realidad, siempre que
sea posible intentan establecer la continuidad con un pasado histrico
conveniente (Goodson, op. cit.: 229).
La reflexin en este punto pasa por entender que la construccin del
currculum puede ser en definitiva un proceso de invencin de una
tradicin.
El currculum parte de la conviccin de que la propuesta pedaggica de la
modalidad debe considerar que mujeres y hombres estn situados en una

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comunidad y en una sociedad atravesadas por la historicidad de toda


produccin humana, que debe tender a la formacin integral y continua de
la persona, que debe generar las oportunidades y las posibilidades para
que estos construyan las capacidades necesarias para ejercer su libre
opcin, para participar, responsable y creativamente en la conduccin y
desarrollo de su propio destino, en los diferentes mbitos de desempeos,
principalmente en la participacin ciudadana y en el trabajo,
constituyendo un flanco fuerte del currculum la generacin de
oportunidades de formacin para el trabajo y en el trabajo.
El currculum de la EPJA
[] debe dar respuesta a las necesidades de formacin de las personas
adultas y nunca debe plantearse como una aminoracin del sistema formal
en tiempo y contenido. No se debe plantear como una adaptacin, etapa
por etapa o nivel por nivel, que mimetice los procesos educativos de nios
y jvenes. Se trata de construir un currculum especfico, diferente, nuevo,
adaptado a las caractersticas propias de las personas adultas (no slo
psicolgicas sino tambin sociolgicas), pero al mismo tiempo con el
mismo valor y reconocimiento social y acadmico en su caso
(equivalente). Este es el desafo real construir algo realmente diferente
pero no de segunda categora (Posada Escobar, 2009: 56)
El desafo que se plantea al proceso de transformacin de este currculum
es el de activar la participacin creativa de todos los actores involucrados
en el proceso educativo, ya que se considera que tanto la comunidad
como los sujetos ms cercanos a las actividades educativas especficas
confluyen en la conformacin de una identidad social y cultural, de esta
manera;
El participante de la EPJA:
[] interviene en el proceso segn sus necesidades, intereses y
aspiraciones.
[] interpreta su problemtica en relacin con la comunidad donde se
sita.
[] participa en todo el proceso educativo.
[] reinterpreta su propia experiencia, a travs de una sntesis
ordenadora y creativa que le permite aprender a ser y aprender a
aprender7.
Estas interpelaciones hacen del currculum estructura y procesos cuyas
caractersticas se resumen en:
a- Flexible
b- Equivalente
7

Rodrguez Fuenzalida, E. (1979) Perspectivas curriculares en la educacin de adultos. Un ensayo


de enfoques. Cuadernos del CREFAL N 7, pp. 34.

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Abril de 2012

16

cdef-

Integrado
Polivalente
Abierto
Especfico
2.Visin Orientadora
2.1. Nivel Jurisdiccional
2.1.a. Itinerario para comprender la construccin del currculum
modular.
La construccin de las estructuras curriculares y de diseos curriculares
para la EPJA intenta correrse de los lugares tradicionales. Consideramos
que los currculas que otorgan lugar privilegiado a las disciplinas escolares
tradicionales generan exclusin social. La educacin de los sectores
histricamente
menos
favorecidos
socialmente
reproducir
las
desigualdades sociales si es estructurada en base a la posicin jerrquica
de las disciplinas acadmicas.
Las disciplinas escolares tradicionales e incluso algunas reas curriculares
se construyeron desde la identificacin y justificacin de cuales son los
saberes socialmente significativos. En la definicin de estos ltimos se
ponen en juego los intereses de diferentes sectores que en la relacin
hacen pesar su status en el sistema educativo. Al fin de cuentas el
resultado de la pugna pone a determinado sector en el lugar de definir las
formas y los contenidos aceptables del currculum.
Advertidos de estas caractersticas desde la DEJA planteamos un proceso
de desarmado de las tramas curriculares tradicionales. Se parti de pensar
en que un currculum de EPJA debe tener capacidad inclusiva. Esto
no solo gira en torno a seleccionar los contenidos que tengan que ver con
la realidad de los destinatarios de la modalidad. Los currculas que se
elaboran desde los contenidos, ponen en el centro de la situacin educativa
la autoridad docente sin cuestionamiento de las bases de legitimacin de la
misma. Lo que ocurre es que esta autoridad se constituye en identidad
docente enunciada por una escuela que resguarda el status de las
disciplinas tradicionales.
El currculum con capacidad inclusiva que intentamos definir ubica
deliberadamente a los contenidos curriculares en el final del proceso de
construccin y determinacin. Sin embargo dejamos asentado que no hay
un desprecio por el conocimiento que integran las disciplinas. Por el
contrario creemos que el itinerario de elaboracin curricular que se
propone posee un potencial de resignificacin de las disciplinas y reas
curriculares.
El itinerario que se propone parte por lo tanto de definir qu es un mbito
de desempeo, para luego realizar recortes en el campo experiencial de los
estudiantes bajo este marco referencial. Estos recortes se delimitan
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Abril de 2012

17

siguiendo criterios que se construyen desde el concepto de mbitos de


desempeo. Se delimitan cuatro mbitos
Para desarrollar el proceso de
de desempeo:
especificacin del currculum en la
Jurisdiccin se tom la decisin de
VIDA COTIDIANA
establecer que el MBITO DE
TRABAJO
DESEMPEO
Educacin
PARTICIPACIN CIUDADANA
Permanente se asumir como
EDUCACIN PERMANENTE
transversal a los otros tres.
Se intenta especificar que las
capacidades para poder desempearse
Se definen estos espacios practicados
autnomamente en la educacin a lo
por los estudiantes de la EPJA. La
largo y a lo ancho de la vida, se
delimitacin de espacios practicados
desarrollan de manera integrada en
posibilita
la
identificacin
de
situaciones
de
aprendizaje
caractersticas
genricas
de
las
seleccionadas
y
planificadas
en los
situaciones en las que los estudiantes se
MDULOS correspondientes a los tres
encuentran insertos. La finalidad de
MBITOS
DE
DESEMPEO
parcelar en estos campos la experiencia
restantes.
de
los
destinatarios
es
hacer
comprensibles las exigencias de los
mismos para poder aproximarnos a la
identificacin de las capacidades que se ponen en juego en los mismos
para poder cumplir con reglas del juego que se imponen por un orden
simblico, como punto de partida para reflexionar el direccionamiento de lo
instituido y la necesidad y posibilidades de transformacin a partir de la
capacidad instituyente de los actores sociales.
Existen capacidades que nos permiten elaborar un registro de la realidad
en la que debemos actuar, estas capacidades generan otras capacidades,
habilidades e incluso conductas que son una respuesta adaptativa a las
caractersticas del mbito de desempeo, y/u otras que, por el contrario,
se caracterizan por la creatividad para la autoreproduccin en contextos
desfavorables.
La EPJA identificar las capacidades a desarrollar por los estudiantes. Para
esta tarea se parte del supuesto de que los mbitos de desempeo inciden
en el desarrollo de capacidades adaptativas y naturalizan las condiciones
materiales y simblicas que son de deshumanizacin.
En este sentido se parte de reconocer las capacidades y saberes que los
estudiantes han construido, y por otra parte se definen las capacidades a
desarrollar en funcin del supuesto sealado.
Las capacidades que se relacionan con los mbitos de desempeo
constituyen uno de los componentes que configuran la unidad curricular
organizativa de la propuesta, el mdulo.
2.1.b. mbitos de desempeo de los estudiantes de la EPJA

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Abril de 2012

18

La EPJA se estructura a partir de un formato curricular adecuado a las


caractersticas necesarias para garantizar el derecho de los sujetos a
desarrollar capacidades para aprender a lo largo y a lo ancho de la vida.
Para garantizar este derecho, se identifican, en base a un proceso de
delimitacin
terica,
mbitos
de
El
constructo
MBITO
DE
desempeo de los jvenes y adultos
DESEMPEO
definido
desde
la
Jurisdiccin se corresponde en modo
destinatarios de la secundaria.
Los mbitos de desempeo son
espacios configurados a partir de la
prctica y la intervencin de los sujetos,
por modos de resolver problemas
relacionados
con
actividades
caractersticas.
Estas
operaciones
orientan, circunstancian y temporalizan
los mbitos de desempeo, hacindolos
funcionar como unidades. El rasgo de
unidad no niega la existencia de modos
conflictuales que tienden a resolverse a
partir de proximidades contractuales
entre actores y sectores sociales

general con el concepto UNIVERSO


SITUACIONAL
propuesto en el
Documento
Hacia
la
Estructura
Curricular de la Educacin Permanente
de Jvenes y adultos (Comisin AD
HOC-Octubre de 2011).
A efectos de poder pensar la especificacin
del currculum, la identificacin de la
correspondencia en general antes citada
establece
en
estos
lineamientos
curriculares que cada MBITO DE
DESEMPEO ser especificado en el
Nivel Institucional a travs del conjunto de
la SITUACIONES PROBLEMTICAS
en interrelacin, identificadas, descriptas y
problematizadas por los sujetos de la
EPJA.

La delimitacin de estos espacios


existenciados, se vale en primer lugar
del anlisis de los mbitos como configuracines 8. Delimitar un mbito
partiendo de este supuesto estimula la reflexin sobre las relaciones que
se establecen entre la forma que asume y la funcin asignada, entre la
estructura y el sistema de interacciones que la ha engendrado 9.
2.1.c. Capacidades generales/capacidades emancipatorias
La propuesta curricular se asienta entonces en un proceso que comienza
por pensar los espacios simblicos y materiales en donde los estudiantes
actan y dejan sus marcas existenciales, en donde ponen en marcha sus
potenciales capacidades, siempre en un marco de relaciones asimtricas.
Desde la jurisdiccin describir las caractersticas de estos espacios
practicados nos permite identificar las CAPACIDADES GENERALES cuyo
desarrollo la propuesta pedaggica de la EPJA debe posibilitar.
Las CAPACIDADES GENERALES constituyen una referencia insoslayable como
horizonte de toda propuesta educativa, as como para elaborar, articular y
disear tanto las alternativas de enseanza, como las propuestas curriculares
jurisdiccionales, institucionales y docentes que sean necesarias en los
disposicin de las partes que componen una cosa y le dan su peculiar forma y
propiedades anejas (Diccionario de la Real Academia Espaola)
9
FLACSO
8

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Abril de 2012

19

diversos mbitos y contextos. Se relacionan y articulan con los tres ejes


bsicos, establecidos en los LINEAMIENTOS CURRICULARES consensuados en las
Mesas Federales de la EPJA.
Es por este nivel de generalidad y transversalidad que deben ser a su vez
desagregadas en CAPACIDADES ESPECFICAS (DOC. CAPACIDADES, 2010:8), que
se desarrollan y construyen mediante los procesos de enseanza y de
aprendizaje, es decir, que requieren un abordaje propiamente pedaggicodidctico.
2.1.d. Los Contextos problematizadores
Es de suma importancia que queden explcitamente establecidos en este
documento curricular los Contextos problematizadores de la EPJA, ya
que son los que garantizan la adecuacin y homologacin federal de los
estudios realizados por los participantes de la modalidad.
Los Contextos Problematizadores han sido definidos a Nivel Federal. Se
considera en dicho nivel que estos contextos se manifiestan de modo
envolvente, en crculos concntricos que van marcando la complejidad de
las situaciones problemticas que enmarcan, posibilitando la toma de
decisiones a Nivel Jurisdiccional y a Nivel Institucional en lo que respecta a
la organizacin interna de los mbitos de
Es as que, con Argumedo
Desempeo, la identificacin y formulacin
(2011:26) se lo entiende al
de
capacidades
generales,
y
la
contexto como un espiral de
crculos concntricos que van
identificacin de situaciones problemticas
desde la situacin a nivel
respectivamente.
mundial hasta lo que sucede en el
La idea que se expone en el documento
espacio
local,
una
serie
federal sobre los contextos como crculos
interrelacionada
de
contextos
concntricos, establece que desde la
incluyentes e incluidos(Doc.
institucin
escolar
las
situaciones
Federal)
problemticas que se identifiquen y
problematicen
debern
mostrar
la
caracterstica de poder ser abordadas desde los entornos locales hacia los
globales, desde el presente hacia el pasado, con el propsito de generar
proyecciones.
En la Jurisdiccin se definen los mbitos de Desempeo, constituyen
como ya se desarroll- el marco experiencial en donde se identifican las
capacidades generales que van a configurar los Mdulos de la EPJA. Se
garantiza la validez federal de los estudios al asumir el desafo de que las
definiciones en nuestro nivel de especificacin posibiliten la articulacin
curricular entre el nivel federal y el nivel institucional, es decir la
transformacin de cada Contexto Problematizador (Nivel Federal) en las
Situaciones Problemticas (Nivel Institucional). Entonces, como dispositivo
orientador para el trabajo institucional se definen: mbitos de
Desempeo, Capacidades Generales y Mdulos.

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Abril de 2012

20

En sntesis
v Se
han
seleccionado
doce
Contextos Problematizadores que
se
consideraron
con
mayor
incidencia
en
el
desarrollo
individual y colectivo de los/las
estudiantes de la EPJA ()
v A partir de ellos se identificarn
las situaciones problemticas ()
en el Nivel Institucional.
v El abordaje de los mismos abre y
cierra un proceso de enseanza y
de aprendizaje. En este sentido es
importante no confundirlos ni con
ejes temticos ni con estrategias
de aprendizaje.

los
mbitos
de
Desempeo,
constituyen como ya se desarrollel marco experiencial en donde se
identifican las capacidades generales
que van a configurar los Mdulos de
la EPJA.
En este marco es una realidad que al
planificar los Mdulos, los Contextos
Problematizadores se repitan en los
diferentes trayectos modulares, siendo
los mismos, contexto de complejidad
de las
situaciones problemticas
relacionadas
al
mbito
de
Desempeo correspondiente.

Enunciado de los Contextos Problematizadores


1.
2.

Dicotoma entre el desarrollo y el cuidado de la naturaleza.


Naturalizacin de la inequidad en el acceso a las determinantes de la
salud.
3.
El mundo del trabajo en la nueva configuracin social, poltica y
cultural.
4.
Las relaciones asimtricas de gnero y su incidencia en la construccin
de identidades.
5.
Diversidad sociocultural y desigualdad.
6.
El Sujeto ante un nuevo contexto histrico: de la ciudadana formal a
las prcticas emancipadoras.
7.
El poder de lo comunicacional y su incidencia en la construccin de
identidades autnomas individuales y colectivas.
8.
La apropiacin cultural y las tensiones interculturales.
9.
Desnaturalizacin de lo tecnolgico: visibilizar la produccin cientfica
en lo cotidiano.
10. El desafo de construir la organizacin comunitaria como espacio de
participacin ciudadana y de gestin de demandas comunes.
11. Derecho a la tierra y vivienda: Identidad, dignidad y oportunidades
para todos.
12. La dimensin econmica y sus efectos en la vida social.
2.1.f. Los Mdulos en la EPJA

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Abril de 2012

21
Los Mdulos en la Estructura Curricular de Educacin Primaria de Jvenes y adultos
Ciclo de Alfabetizacin
MDULOS

Reflexiones
sobre la Vida
Cotidiana

CONTEXTOS PROBLEMATIZADORES

CAPACIDADES

CONTENIDOS

Naturalizacin de la inequidad en el acceso


a las determinantes de la salud.
Diversidad socio cultural y desigualdad.
El poder de lo comunicacional y su
incidencia
en
la
construccin
de
identidades autnomas individuales y
colectivas
Derecho a la tierra y vivienda: Identidad,
Dignidad y Oportunidades para todos.

Recuperar los saberes previos. Tener presentes los


saberes y experiencias previas del joven y adulto antes de
plantear cualquier tema.
Promover la problematizacin para la construccin de
nuevos conocimientos.
Valoracin de las posibilidades de la lengua oral y escrita
para expresar y compartir ideas, puntos de vistas propios,
conocimientos, sentimientos y emociones.
Construir aprendizajes que posibiliten el desarrollo
humano y social de personas jvenes y adultas
implicndolos en aprendizajes y trabajo educativo.
La consideracin de la lengua oral y escrita como
instrumento privilegiado, la ampliacin del universo
cultural
Valorar la produccin oral y escrita.
Identificar,
plantear
y
resolver
situaciones
problematizadoras.
Entrenar el razonamiento lgico matemtico.
Desarrollar habilidades en el planteo y resolucin de
situaciones problemticas a travs de operaciones bsicas.

Prctica
de
la
lectura.
(quehaceres
generales
del
lector, quehaceres del lector,
adquisicin de la lectoescritura)
Prctica de la escritura.
(quehaceres
generales
del
escritor, quehaceres del escritor,
estrategias
discursivas
y
recursos
lingsticos,
adquisicin del sistema de
escritura,
adquisicin
del
conocimiento ortogrfico)

La interpretacin y la resolucin de problemas


significativos a partir de saberes y habilidades del campo
de la ciencia escolar para construir al logro de una
progresiva autonoma en el plano personal y social.de
Ejercitar la observacin, para el registro de su universo
cercano como as, de los fenmenos naturales y sus
alcances.
Comprender el mundo natural a travs de hechos
cotidianos, relacionados con conceptos y teoras.
Desarrollar la capacidad de investigar, buscando respuesta

Nmeros y operaciones.
Resolucin de problemas.
Sistema monetario.
Geometra y Mediciones.
Espacios formas y medidas.
Tratamiento de la informacin.

PROYECTOS
SITUACIONES
PROBLEMATIZADOR
AS
Participar
en
una
comunidad de lectores
de literatura.
Adecuar la modalidad
de lectura al propsito
y al texto.
Autocontrolar
la
interpretacin
del
texto.
Usar el contexto para
desentraar
significados.
Utilizar la informacin
provista por otros texto
para
anticipar
el
contenido
y
para
enriquecer
las
interpretaciones.

El cuidado de uno mismo y los


otros. Salud y ambiente.
Los fenmenos naturales.
Relacin con los seres vivos:
diversidad, unidad, interrelacin
y cambios.
Relacin con los materiales y
sus cambios.
Relacin con los fenmenos del

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Abril de 2012

22
a los interrogantes que se encuentran en el mundo
natural.
Valorar la importancia del conocimiento cientfico para el
cuidado de su cuero y la salud.

Aprendizajes
para
la
participacin
Ciudadana

Dicotoma entre el desarrollo y el cuidado


de la naturaleza
Las relaciones asimtricas de gnero y su
incidencia
en
la
construccin
de
identidades
El sujeto ante un nuevo contexto
histrico: de la ciudadana formal a las
prcticas emancipadoras.
La apropiacin cultural y las tensiones
interculturales.
El deseo de construir la organizacin
comunitaria como espacio de participacin
ciudadana y de demandas comunes

Generar, como mediador /a de aprendizajes, una


comunicacin basada en el dilogo a travs del
intercambio protagnico de todos quienes participan en la
construccin de conocimientos en un marco tico y
democrtico.

mundo fsico.
Relacin con la tierra,
universo y sus cambios.

el

Cultura- Trabajo y comunidadMedio ambiente.


Pasado Presente- Vivir en
sociedad.
Sociedades y cultura.

Afirmar los logros, repasar lo aprendido, y resolver


situaciones cotidianas en el mbito familiar y su
comunidad.
Ampliar el repertorio de recursos expresivos potenciando
la dimensin corporal y esttico para enriquecer las
posibilidades de comunicacin.
Identificar y comprender los derechos humanos para el
ejercicio de la ciudadana.
Reflexionar
crticamente
sobre
las
formas
de
discriminacin a las personas por sus caractersticas
fsicas, de personalidad, cultural, sexual, etc.

El mundo del trabajo en la nueva


configuracin social, poltica y cultural.
Desnaturalizacin de la tecnologa:
visibilizar la produccin cientfica en lo
cotidiano.
La dimensin econmica y sus efectos en
la vida cotidiana.
Aprendizajes
para
el
Trabajo

Prever los riesgos y poner en prctica de las normas de


seguridad e higiene del trabajo en el desarrollo de sus
actividades en los diferentes ambientes en que se
desenvuelven
Concebir el trabajo realizado como generadores de lazos
sociales.
Prever los riesgos potenciales y poner en prctica las
normas de seguridad e higiene del trabajo en el desarrollo
de sus actividades en los diferentes ambientes en que se
desenvuelven.

Higiene y Seguridad
Marco Legal
Los recursos materiales.
Las
herramientas
y
las
mquinas.
Las normas de seguridad e
higiene.
La organizacin del trabajo

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Abril de 2012

23

Utilizar las diferentes formas de lenguajes (verbal, para


verbal, y no verbal) para enriquecer las posibilidades de
comunicacin .

Micro emprendimientos

Conocer y discutir concepciones de trabajo y su relacin


con el mundo laboral actual.
Reconocer las funciones de distintas oficinas pblicas y
aprender a llevar adelante un trmite impositivo.

Ciclo de Formacin Integral


MDULOS

CONTEXTOS
PROBLEMATIZADORES

CAPACIDADES

CONTENIDOS

PROYECTOS
SITUACIONES
PROBLEMATIZA
DORAS

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Abril de 2012

24
Vida
Cotidiana

Naturalizacin de la inequidad en
el acceso a las determinantes de
la salud.
Diversidad
socio
cultural
y
desigualdad.
El poder de lo comunicacional y
su incidencia en la construccin
de
identidades
autnomas
individuales y colectivas
Derecho a la tierra y vivienda:
Identidad,
Dignidad
y
Oportunidades para todos.

Recuperar los saberes previos.


Tener presentes los saberes y
experiencias previas del joven y
adulto
antes
de
plantear
cualquier tema.
Promover la problematizacin
para la construccin de nuevos
conocimientos
La interpretacin y la resolucin
de problemas significativos a
partir de saberes y habilidades
del campo de la ciencia escolar
para construir al logro de una
progresiva autonoma en el
plano personal y social.de
Ejercitar la observacin, para el
registro de su universo cercano
como as, de los fenmenos
naturales y sus alcances.
Comprender el mundo natural a
travs de hechos cotidianos,
relacionados con conceptos y
teoras
Desarrollar la capacidad de
investigar, buscando respuesta a
los
interrogantes
que
se
encuentran en el mundo natural.
Valorar
la
importancia
del
conocimiento cientfico para el
cuidado de su cuero y la salud.
Interpretacin de consignas,
presentadas en forma oral, o
escrita, para la resolucin de

Matemtica
Representacin de nmeros. Sistema
de
numeracin.
El
sistema
de
numeracin decimal. Los smbolos.
Unidad, decena, centena. El Sistema de
Numeracin
Romano.
Los
siete
smbolos
romanos.
Sistema
no
posicional. Las operaciones. Suma.
Resta.
Multiplicacin.
Divisin.
Fracciones. Numerador. Denominador.
Fracciones
decimales.
Expresiones
decimales. El tiempo y su Medida.
Unidades de tiempo.
Orientacin con Mapas y Planos.
Croquis. Puntos cardinales. ngulos.
Cuerpos geomtricos.
Tabla de doble entrada. Promedio.
El camino de las mediciones. Unidades
de medidas.
Operaciones:
Divisin.
Situaciones
problemticas. Proporciones. Razn.
Proporcin. Figuras Planas.
Proporcionalidad. Son extremos. Son
medios.
Proporcionalidad
directa,
constante.
Cociente.
Directamente
Proporcional.
Procedimiento
para
resolver
problemas
de
proporcionalidad. Procedimiento para
resolver problemas de proporcionalidad
inversa.
Por
proporciones.
Por
reduccin a la unidad. Por funcin.
Porcentaje.
El
tanto
por
mil.
Multiplicacin
y
Divisin
con

Es
importante
trabajar a pesar
de
su
complejidad, en
grupos, donde,
en
la
elaboracin de
proyectos,
los
contenidos son
abordados
desde distintas
perspectivas,
articulando
conocimientos.
Abordar la tarea
en comn. Que
puede
ser
observada,
evaluada como
producto de un
esfuerzo
colectivo,
resolver
conflictos
de
estas prcticas
es
posible
lograr
aprendizajes
significativos.
Problematizar la
realidad
educativa
y
desarrollar
metodologas

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Abril de 2012

25
problemas.
Interpretacin y lecturas de
tablas,
dibujos,
formulas
grficos.
Elaboracin de procedimientos
para
resolver
problemas,
atendiendo a las situaciones
planteadas.
Explicacin
y
relacin
de
conceptos matemticos y su
utilizacin en la vida cotidiana.
Reconocer figuras matemticas
en instrumentos o materiales de
uso corriente.

expresiones decimales. Medidas de


capacidades. Litro. Decalitro. Hectolitro.
Kilolitro. Medidas de peso. Mltiplos.
Decagramos.
Hectogramos.
kilogramos . kilogramos. Miriagramo.
Quintal.
Toneladas.
Submltiplos.
Decigramo.
Centigramo.
Miligramo.
Medicin de ngulos.
Potenciacin. Bases. Exponente. El
sistema decimal y la potenciacin. Una
ancdota. Moraleja. Radicacin. Raz
cuadrada.
Superficie
de
Figuras.
Superficies de Polgonos. El Rombo.
La circunferencia y el Crculo. Superficie
del crculo. Volumen del cuerpo.
Centmetro
cbico.
Volumen
del
cilindro. Uso de parntesis.
Situacin Problemticas.

para indagarla y
analizarla.

Reconocer y clasificar figuras y


cuerpos geomtricos a partir de
sus propiedades en la resolucin
de problemas.
Utilizar el anlisis y el uso
reflexivo
de
distintos
procedimientos para estimar y
calcular medidas

Lengua

Valoracin de las posibilidades


de la lengua oral y escrita para
expresar y compartir ideas,
puntos
de
vistas
propios,
conocimientos, sentimientos y
emociones.

Distintas formas de narracin La


ancdota. Crnicas periodsticas y
relatos histricos. Los diarios. Los
libros.

Lo que se narra. Tipos de hechos que


se narra. El cuento. La Leyenda. La
fbula. El cuento de autor. El acento.

La matemtica
como
herramienta de
nuestro
quehacer
cotidiano

La descripcin. Adjetivos. Acentuacin.


Qu es la descripcin? Para que se
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Abril de 2012

26
Construir
aprendizajes
que
posibiliten el desarrollo humano
y social de personas jvenes y
adultas
implicndolos
en
aprendizajes
y
trabajo
educativo.
La consideracin de la lengua
oral y escrita como instrumento
privilegiado, la ampliacin del
universo cultural
Valorar la produccin oral y
escrita.
Identificar, plantear y resolver
situaciones problematizadoras.
Entrenar el razonamiento lgico
matemtico.
Desarrollar habilidades en el
planteo
y
resolucin
de
situaciones
problemticas
a
travs de operaciones bsicas.
Estimular el inters por leer
variedad y cantidad de textos
por propia iniciativa, y proponer
espacios para comentar el texto,
para mejorar la expresin oral.
Estimular la produccin de
textos orales y escritos en los
que se ponga en juego la
creatividad y se incorporen
recursos propios del discurso
literario y caractersticas de los

describe?
El orden de la descripcin.
La descripcin de un objeto.Tilde.
Diptongo. Monoslabos.
La descripcin. Observar. Organizar.
Qu se describe ?
Diferentes
maneras
de
describir.
Comparaciones. Uso de las comas.
Sujeto. Predicado.
Signos de puntuacin.
La narracin. Cmo se cuenta?
Los participantes y las acciones.
Ancdotas
Sustantivos.
Verbos
Diferentes
narraciones.
Ancdotas.
Sustantivos.
Verbos
diferentes
narraciones. Los tiempos verbales.
Pasado, presente y futuro.
Las personas gramaticales. El tiempo
de la narracin.
Los distintos modos de contar. Las
maysculas.
Texto Narrativo. Lectura. Produccin de
Textos.
Actividades
sobre
una
institucin
barrial
que
describe
situaciones organizativas de un grupo
dado de personas.
Aplicacin de contenidos a situaciones
concretas.
Escribir diferentes textos, considerando
sus caractersticas. Plantear y resolver
por escrito. Redactar una carta. Narrar:
ancdota, cuento, chiste, crnica.

Elaboracin de
Proyectos
de
Investigacin,
donde
es

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Abril de 2012

27
gneros abordados.

Interpretar el medio en donde


vive
y
resolver
problemas
significativos a partir de los
saberes y habilidades del campo
de la ciencia escolar para
construir al largo de una
progresiva autonoma en el
plano personal y social.
Comprender
que
el
medio
ambiente, influye directamente
sobre las personas, y que el
conocimiento permita conductas
responsables y ser multiplicador
de acciones.
Desarrollar capacidades de
integracin y relacin, viendo al
individuo como un ser integro,
parte de un medio, donde
interacta.
Comprender que todos los
sistemas
trabajan
conjuntamente, y que la clula
es donde se lleva las funciones
vitales.
Reconocer las caractersticas de
un ser vivo.

importante
redaccin,
tiempos
verbales.
Ciencias Naturales y Tecnologa
Necesidades Bsicas de las personas.
Salud, enfermedad, Ciclo econmico de
la salud a la enfermedad.
Cuidados de la salud. Promocin y
Prevencin.
Epidemia,
Endemia,
pandemia,
y
zoonosis. Inmunidad y Vacunacin.
Enfermedades virsicas, bacterianas,
Salud
y
medio
ambiente.
Contaminacin
Agua, aire y suelo
Recursos
Naturales.
Recursos
renovables y no renovables. Recursos
sustentables.
Biodiversidad, Ecosistemas. Relaciones.

la
sus

Elaboracin de
una
revista
institucional
contando
o
narrando
experiencias o
rescatando
informacin
valiosa
de
culturas que se
estn
perdiendo.
O la historia de
nuestra familia,
o del barrio, o
la comunidad.

Partes y funciones de un vegetal.


Relacin Hombre y vegetales.
Diferencias Fotosntesis y Respiracin.
Niveles
de
Organizacin:
tomo,
molcula, Clula, tejido. rganos y
sistemas
de
rganos,
individuos,
poblacin, comunidad, ecosistema.,
bisfera.
Diferencia entre virus y bacterias.
Sistema de Nutricin- Sist. Circulatorio,
Digestivo,
Nutricin.
Respiratorio,
urinario.
Sistema de control. Sistema nervioso y

Partir
de
situaciones
concretas.
Situaciones
problematizador
as.
Basura.
Ubicar fuentes
de
contaminacin.

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Abril de 2012

28

Valorar los conocimientos que


les brinda la educacin para ser
aplicado en sus vidas.
Manejar
y
relacionar
el
conocimiento previo con el
escolarizado,
establecer
relaciones, y utilizarlos en la
vida cotidiana.
Utilizar
la
tecnologa,
para
mejorar su calidad de vida.

hormonal.
rganos de los sentidos.
Sistema
osteo-arto-muscular
CTS
(ciencia tecnologa y sociedad.
Aparato reproductor.
Enfermedades Patologas de cada
sistema
La Tierra su estructura y su dinmica.
Aire, estructura, presin atmosfrica.
Viento. Clima y Tiempo meteorolgico
Suelo, estructura. Cuidado, Agua,
estructura, ciclo del agua, tipos de
agua, importancia del agua en los seres
vivos.
CTS (ciencia tecnologa y sociedad).
Tectnica
de
placa,
Terremoto,
movimientos ssmicos, vulcanismo.

Mayor
vegetacin,
mayor
precipitacin y
mayor
caudal
de ros.
Respiracin
combustin.

Energa
Hidrulica,
Energa solar,
Energa elica.
La basura, biogeneradores
de energa.

El sol, fuente de energa, sistema solar,


movimientos de los planetas alrededor
del sol, estaciones. CTS
Construcci
n de la
Ciudadan
a

Dicotoma entre el desarrollo y el


cuidado de la naturaleza
Las relaciones asimtricas de
gnero y su incidencia en la
construccin de identidades
El sujeto ante un nuevo contexto
histrico: de la ciudadana formal
a las prcticas emancipadoras.
La apropiacin cultural y las
tensiones interculturales.
El
deseo
de
construir
la
organizacin comunitaria como

Reconocerse
como
sujeto
histrico,
poltico
social
y
cultural.
Desarrollar
habilidad
de
expresin y comunicacin como
proceso de construccin creativa
y solidaria, entre personas y
comunidades tendiente a la
igualdad.
Generar, como mediador /a de

En relacin con las sociedades y los


espacios geogrficos.
Construccin de una identidad nacional
respetuosa de la diversidad cultural.
Conocimiento de la divisin poltica de
la Repblica Argentina, localizacin de
la provincia en el contexto Nacional y
su representacin cartografa.
Reconocimiento de los principales
problemas ambientales a escala local,

Investigacin:
Identificacin de los
distintos modos de
participacin
ciudadana, en el
marco
de
una
sociedad
democrtica,
atendiendo a las
nuevas formas de
organizacin social
y polticas (ONGs,
comedores
comunitarios,
centros culturales,

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Abril de 2012

29
espacio
ciudadana
comunes

de
y

participacin
de
demandas

aprendizajes, una comunicacin


basada en el dilogo a travs del
intercambio
protagnico
de
todos quienes participan en la
construccin de conocimientos
en
un
marco
tico
y
democrtico.
Afirmar los logros, repasar lo
aprendido, y resolver situaciones
cotidianas en el mbito familiar
y su comunidad.
Ampliar el repertorio de recursos
expresivos
potenciando
la
dimensin corporal y esttico
para enriquecer las posibilidades
de comunicacin.
Identificar y comprender los
derechos humanos para el
ejercicio de la ciudadana.
Reflexionar crticamente sobre
las formas de discriminacin a
las
personas
por
sus
caractersticas
fsicas,
de
personalidad, cultural, sexual,
etc.

provincial y/o regional, teniendo en


cuenta el modo en que afectan a la
poblacin y al territorio.
Relacin con las actividades humanas y
la organizacin social.
El reconocimiento de la forma de
organizacin poltica de la Argentina, y
de los distintos niveles polticosadministrativo (nacional, provincial,
municipal, comunal.
Instituciones
sociales
y
polticas
(locales, provinciales y nacionales), sus
mbitos de actuacin y las relaciones
que se establecen entre ellas, con la
sociedad y los distintos niveles de
gobiernos.
La comprensin de los diferentes
derechos y obligaciones del ciudadano
y
de
las
normas
bsicas
de
convivencias sociales.
El
conocimiento
de
costumbres,
sistemas de creencias, valores y
tradiciones de la propia comunidad y de
otras, para favorecer el respeto hacia
modos de vida de cultura diferentes.
El conocimiento de la convencin
internacional de los derechos del Nio y
del Adolescentes y los individuos en
general, vigente en la actualidad.

etc.)

Investigar como se
ganaron
algunos
derechos,
matrimonio
igualitario, derecho
de la mujer, horas
de trabajo.

Investigacin
o
buceo bibliogrfico
que lleve a:
Lectura, debates, y
formas
de
participacin.
Da de la Mujer.
Da del trabajador

La Constitucin Nacional. Lectura,


artculos que menciones derechos y
garantas, no solo de los ciudadanos
sino del medio.

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Abril de 2012

30

Trabajo

El mundo del trabajo en la nueva


configuracin social, poltica y
cultural.
Desnaturalizacin
de
la
tecnologa:
visibilizar
la
produccin
cientfica
en
lo
cotidiano.
La dimensin econmica y sus
efectos en la vida cotidiana.

Prever los riesgos y poner en


prctica de las normas de
seguridad e higiene del trabajo
en
el
desarrollo
de
sus
actividades en los diferentes
ambientes
en
que
se
desenvuelven
Concebir el trabajo realizado
como generadores
de lazos
sociales.
Prever los riesgos potenciales y
poner en prctica las normas de
seguridad e higiene del trabajo
en
el
desarrollo
de
sus
actividades en los diferentes
ambientes
en
que
se
desenvuelven.

Higiene y Seguridad
Marco Legal
Los recursos materiales.
Las herramientas y las mquinas.
Las normas de seguridad e higiene.
La organizacin del trabajo

Higiene y seguridad
en
los
distintos
mbitos o lugares
de
trabajo,
incluimos
en
el
Hogar,
braceros,
escape
de
gas,
materiales
inflamables.

Procedimientos ante emergencias.


Manipulacin y derrame de productos
qumicos

Micro emprendimientos

Utilizar las diferentes formas de


lenguajes (verbal, para verbal, y
no verbal) para enriquecer las
posibilidades de comunicacin .
Conocer
y
discutir
concepciones de trabajo y su
relacin con el mundo laboral
actual.
Reconocer las funciones de
distintas oficinas pblicas y
aprender a llevar adelante un
trmite impositivo.
Idear,

organizar

elaborar
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Abril de 2012

31
proyectos para una proyeccin
de vida, con una propuesta que
permita generar sus ingresos, y
el de su familia, compaeros, o
en su comunidad.

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Abril de 2012

32

Los Mdulos en la Estructura Curricular de Educacin Secundaria de Jvenes y adultos


Mdulo: Reflexiones sobre la vida cotidiana
Modulo
Reflexiones
sobre la vida
cotidiana

Contextos
problematizadores
Diversidad
sociocultural
desigualdad

Capacidades a Desarrollar

reas
Curriculares

Contenidos

Desnaturalizar los efectos de los estereotipos sociales en la


configuracin de las identidades para aceptar y valorar las
diferencias dinamizadoras de las sociedades.
Desnaturalizar los prejuicios ocultos en las prcticas sociales, ,
con el propsito de visibilizar a los colectivos excluidos.
Descubrir la red de significados que
legitiman prejuicios

en el sentido comn

Desmontar los saberes de sentido comn que orientan a los


pensamientos, afectos y acciones en la vida cotidiana para la
construccin de un pensamiento crtico y reflexivo.

Las
relaciones
asimtricas de gnero
y su incidencia en la
construccin
de
identidades

Reflexionar crticamente sobre las propias creencias, puntos de


vista y su relacin con los valores socialmente establecidos,
como base para recrear nuevos valores y nuevas prcticas
sociales.
Reflexionar crticamente sobre las formas de discriminacin
identitarias (sexuales, tnicas, culturales) para la convivencia
en lo cotidiano a partir de la no violencia y del respeto a los
otros y otras.
Desnaturalizar situaciones que conllevan inequidad, injusticia,
violencia, sometimiento u opresin en las relaciones
interpersonales atravesadas por cuestiones de gnero u otras
diversidades para la humanizacin de las relaciones cotidianas.
Develar los mecanismos por los cuales se perpetun los

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Abril de 2012

33

mandatos disciplinares de gnero para la promocin de


vnculos paritarios, libres de prejuicios estereotipados con
carcter universal.
El
poder
de
lo
comunicacional y su
incidencia
en
la
construccin
de
identidades autnomas
individuales
y
colectivas

Develar la incidencia de la interaccin comunicacional en la


construccin de las identidades individuales y colectivas

Capacidades para el
aprendizaje
y
la
formacin permanente

Articular los saberes escolares y extraescolares en la resolucin


de situaciones cotidianas

Construir
relaciones
de
reciprocidad
integrando
las
perspectivas de otras y otras para lograr un dialogo efectivo
Reconocer las fuerzas estructurales de manifestacin cotidiana
que condicionan, influyen o amplan las posibilidades de la
propia vida y las posibilidades de desarrollo social para toma de
decisiones

Desarrollar la capacidad de transpolar el conocimiento escolar a


diferentes situaciones problemticas escolares y extraescolares
para enriquecer la toma de decisiones en situaciones de la vida
cotidiana
Reconocer y desnaturalizar los espacios fsicos que estructuran
la vida cotidiana como practicados y transitados

Desnaturalizacin de lo
tecnolgico: visibilizar
la produccin cientfica
como espacio en lo
cotidiano

Comprender a la tecnologa como producto social y


su
dimensin estructurante de la vida cotidiana para hacer un uso
reflexivo y critico de ella
Reconocer a las nuevas formas de cotidianidad producidas a
partir de los usos tecnolgicos y cientficos para un uso
estratgico en la vida cotidiana
Reflexionar sobre la incidencia cotidiana de los nuevos
lenguajes de
la tecnologa para lograr una apropiacin

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Abril de 2012

34

Dicotoma
entre
el
desarrollo y el cuidado
de la naturaleza

tecnolgica critica y productiva


Utilizar la mediacin tecnolgica para resolver situaciones de la
vida cotidiana
Reflexionar las acciones cotidianas de los sujetos sobre el
medio ambiente para construir una relacin de armona con la
naturaleza
Reflexionar sobre los hbitos de consumo cotidiano y sus
efectos en el ambiente natural para establecer una relacin
consciente y de no agresin con la naturaleza
Conocer
modelos de desarrollo alterativo para promover
practicas comunitarias de cuidado de la naturaleza

La apropiacin cultural
y
las
tensiones
interculturales

Apropiacin de recursos culturales potenciando la relacin del


sujeto con el entorno que lo contiene desde un sentido de
pertenencia.
Desarrollar una produccin cultural y artstica con identidad
local que d visibilidad a las realidades e intereses de la
comunidad
Apropiacin de lenguajes artsticos que favorezcan nuevas
lecturas de las realidades y mayores recursos para la
resignificacin de lo cotidianamente vivido.
Revalorizar la puesta en valor de las expresiones del arte y la
cultura populares para el reconocimiento de los sujetos como
hacehedores de cultura.

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Abril de 2012

35

Mdulo: Aprendizajes para la participacin Ciudadana

Aprendizajes para Participacin ciudadana

Mdulo

Contextos
problematizadores
El poder
de lo
comunicacional y su
incidencia
en
la
construccin
de
identidades
autnomas
individuales
y
colectivas

Capacidades

reas Curriculares

Contenidos

Utilizar las diversas formas del lenguaje (verbal,


paraverbal y no verbal) para enriquecer las
posibilidades de comunicacin.
Desarrollar la escucha y el
posiciones
de
otros
para
comunicacin efectiva.

respeto a las
asegurar
una

Desarrollar el discurso argumentativo para


exponer visiones fundamentadas.
Ampliar el repertorio de recursos expresivos
potenciando la dimensin corporal y esttica
para
enriquecer
las
posibilidades
de
comunicacin.
Reconocer los discursos ideolgicos implcitos en
la organizacin y uso de los espacios fsicos.
Leer crticamente los efectos de los discursos de
los medios masivos de comunicacin en la
generacin de opinin pblica.

El Sujeto ante un
nuevo
contexto
histrico:
de
la
ciudadana formal a
las
prcticas

Utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y


la comunicacin como fuente de informacin.
Reflexionar crticamente sobre los efectos de las
creencias y valores socialmente establecidos en
la participacin ciudadana.
Reflexionar

sobre

las

fuerzas

econmicas,

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Abril de 2012

36

emancipadoras.

polticas y culturales
reconociendo cmo
condicionan, influyen o amplan las posibilidades
desarrollo social.
Comprender la realidad social: local, provincial,
nacional y global; en el marco de los procesos
histricos que las producen.
Comprender las caractersticas de las relaciones
de poder en la participacin ciudadana.

Las
relaciones
de
gnero asimtricas y
sus consecuencias en
la construccin de
identidades

El
desafo
de
construir
la
organizacin
comunitaria
como
espacio
de
participacin
ciudadana
y
de
gestin de demandas

Reconocer
en
las
relaciones
de
poder
hegemnicas su potencial transformable en el
devenir histrico y en la propia accin
transformadora y emancipadora
Identificar y comprender los principios de la
declaracin universal de los derechos humanos
para el ejercicio pleno de la ciudadana.
Reflexionar crticamente sobre las formas de
discriminacin
a
las
personas
por
sus
caractersticas fsicas, de personalidad, cultural,
sexual, etc.
Desnaturalizar los efectos de los estereotipos
sociales en la configuracin de las identidades.
Conocer formas tpicas y alternativas de
funcionamiento de las organizaciones producidas
por relaciones interpersonales, culturas, estilos,
etc.
Reconocer las distintas estrategias para la toma
de decisiones colectivas (negociacin, mediacin,
asambleas, etc.) en la resolucin de situaciones

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Abril de 2012

37

comunes
La
dimensin
econmica
y
sus
efectos en
la vida
social.

problemticas.
Reconocer los valores asociados a los nuevos
paradigmas de la produccin y del trabajo y sus
efectos en la construccin de la ciudadana.

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Abril de 2012

38
Mdulo: Aprendizajes para el trabajo (Orientacin: Economa y administracin)
MDULO

Aprendizajes
para
el
trabajo

Sub
mdulos

Procedimientos
tcnicos

EJES
ESTRUCTURALES

CAPACIDADES A LOGRAR

Los recursos materiales

Clasificar
los
materiales,
sus
propiedades, mtodos de obtencin
segn criterios de seleccin para su uso
con propsitos especficos.
Tener
un
dominio
conceptual
e
instrumental
del
uso
y
el
funcionamiento
de
herramientas,
mquinas e instrumentos, a fin de
seleccionarlos y determinar la mejor
forma
de
utilizarlos
y
cuidarlos,
conforme a los requerimientos de
diseo y construccin de proyectos
tecnolgicos
de baja y mediana
complejidad.
Prever los riesgos potenciales y poner
en prctica las normas de seguridad e
higiene del trabajo en el desarrollo de
sus actividades en los diferentes
ambientes en que se desenvuelven.
Concebir al trabajo realizado como
generador
de
lazos
sociales
y
comunitarios, y como estrategias de
construccin personal en una sociedad
democrtica.

Las herramientas y las


maquinas

Las normas de seguridad


e higiene

La organizacin
trabajo

en

el

Lenguajes
tecnolgicas

Los
procesos
representacin
modelizacin

de
y

Sistemas
tecnolgicos

Los
elementos
de
entrada
(materia,
energa e informacin),
los proceso de regulacin
y
control,
y
los
elementos de saldas de
un
sistema
(materia,
energa,
informacin,
productos)

CONTENIDOS

REAS CURRICULARES

Comprender los lenguajes y modelos


tcnicos para interpretar y producir
representaciones y descripciones en
procesos o productos.
Conocer, comprender y analizar los
sistemas
tecnolgicos,
las
partes,
funciones
y
estructuras
que
lo
componen.

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Abril de 2012

39
Mdulo: Aprendizajes para el trabajo (Orientacin: Ciencias Naturales)
MDULOS

Sub
mdulos

EJES
ESTRUCTURALES

CAPACIDADES A LOGRAR

CONTENIDOS

REAS CURRICULARES

Sub sistemas de la tierra

Producir una construccin del


conocimiento
contemplando dos
esferas o mbitos de explicacin del
conocimiento.
Reconociendo que
cada persona cuenta con un
conocimiento cotidiano y que este
sistema semi presencial, permite
elaborar
un
conocimiento
acadmico. Donde se encuadran los
saberes cotidianos en complejas
redes lgicas. A fin de valorar su
experiencia y re significar lo que sea
necesario para mejorar la calidad de
vida y la autoestima del alumno.

Composicin fsica
y qumica de la
tierraMovimientosFenmenosLos
Gases-AireMedio AmbienteDesarrollo
Sustentable-Eras
geolgicasReseas histrica.

Matemticas
Fsica
Qumica
Geologa
Geografa
Historia
Biologa
Ecologa

La tecnologa al servicio
del conocimiento

Tener
un
dominio
conceptual
e
instrumental del uso y el funcionamiento
de
herramientas,
mquinas
e
instrumentos, a fin de seleccionarlos y
determinar la mejor forma de utilizarlos
y
cuidarlos,
conforme
a
los
requerimientos de diseo y construccin
de proyectos tecnolgicos de baja y
mediana complejidad.

Instrumentos de
MedicinFundamentos
y
Principios-UsosCalibracinParmetrosComparacionesConceptos
de
seguridad
Herramientasmateriales
constructivosusos-aplicaciones
principios
de
funcionamientoConceptos
de
Seguridad
Mquinas-DiseoAplicacionesPrincipios
de
FuncionamientoUsos-Conceptos
de seguridad

Matemticas
Fsica
Qumica
Seguridad e Higiene
Mecnica

Estructura
Dinmica

Aprendizajes
para el
trabajo

Producir una construccin del


conocimiento
contemplando dos
esferas o mbitos de explicacin del
conocimiento.
Reconociendo que
cada persona cuenta con un
conocimiento cotidiano y que este
sistema semi presencial, permite
elaborar
un
conocimiento
acadmico. Donde se encuadran los
saberes cotidianos en complejas
redes lgicas. A fin de valorar su
experiencia y re significar lo que sea

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Abril de 2012

40
necesario para mejorar la calidad de
vida y la autoestima del alumno
Normas de bio seguridad

Prever los riesgos potenciales y poner


en prctica las normas de seguridad e
higiene del trabajo en el desarrollo de
sus actividades en los diferentes
ambientes en que se desenvuelven.

Reflexionar crticamente sobre las


normas de seguridad e higiene, para
un buen desempeo en el mbito
que as lo exija.

La organizacin
trabajo

en

el

Concebir al trabajo realizado como


generador
de
lazos
sociales
y
comunitarios, y como estrategias de
construccin personal en una sociedad
democrtica.

Lenguajes y
Modelos

Los
procesos
representacin
modelizacin

de
y

Comprender los lenguajes y modelos


tcnicos para interpretar y producir
representaciones y descripciones en
procesos o productos.

Ciencia y
Tecnologa

El
conocimiento
para
desarrollo sustentable

Conocer, comprender y analizar los


sistemas
tecnolgicos,
las
partes,
funciones
y
estructuras
que
lo
componen.

Normas
de
seguridad
e
higiene
laboral.
Elementos bsicos
de
proteccin
segn
sus
funciones
laborales.
Plan
de
emergencia
y
contingencia
y
evacuacin.
Accidentes
de
trabajo
Nociones
de
psicologa social y
laboral.
Comportamiento
tico y social

Nociones
de
dibujo
tcnicoUtlizacin
de
software
de
representacin
tcnica-Diseo de
productos
y
embalajesModelos
de
construccin
y
materiales
sustentablesTcnicas,
Modelos
,
Materiales
y
estrategias
de
aprovechamiento
de la energa.

Qumica
Higiene y seguridad
Fsica
Matemticas
Derecho Laboral

Psicologa
tica
Sociologa

Dibujo Tcnico
Computacin
Diseo grfico
Matemticas
Qumica
Bromatologa
Nutricin
Matemticas
Fsica
Qumica
Ecologa
Construccin
Biologa

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Abril de 2012

41

2.2.g. Estrategias de enseanza y Modelo de Evaluacin sugeridas


El joven y el adulto poseen un conjunto de saberes de diverso tipo
elaborados en la vida familiar, en las relaciones con pares, en el mbito
del trabajo, y en la educacin formal y no formal. Estos saberes deben ser
validados en los centros de EPJA a travs del trabajo pedaggico en el que
los docentes los toman como saberes previos, para lo que es gran
importancia la implementacin de una instancia de evaluacin y validacin
de los saberes tericos-prcticos construidos en los diversos mbitos de
aprendizaje y experiencia en los que el sujeto ha participado.
La enseanza debe crear las condiciones para la transformacin, la
formalizacin y reorganizacin de los aprendizajes del educando. De
acuerdo a Arnold (2004) una didctica de la educacin de adultos se debe
asentar en la concepcin sobre el aprendizaje que l denomina de
segundo orden. Con esta posicin el autor alude a un aprendizaje que
[] no se limita solamente a adquirir nuevos conocimientos y desarrollar
nuevas competencias, tiene como objeto la epistemologa y los patrones
emocionales del propio individuo. Uno no aprende nicamente cosas
nuevas, sino que modifica en esos procesos de aprendizaje
transformadores sus modos de ver y de sentir habituales, al tiempo que
estos ltimos podran ser prioritarios, porque hay motivos para pensar
que vemos el mundo como lo sentimos, o como nos sentimos (op. cit.:
46).
Es prioritario en la EPJA facilitar la construccin de aprendizajes de
estrategias de autorregulacin y autonoma de los propios procesos de
aprendizaje. Para ello el docente deber proporcionar con frecuencia
informacin al sujeto sobre sus procesos de aprendizaje, adems de
generar actividades que propendan a la participacin activa de los sujetos
en el aprendizaje.
La construccin de estrategias de aprendizaje autnomo y autoregulado
son centrales tanto para asegurar la continuidad del sujeto la educacin
permanente, ya que esta le demandar la construccin autnoma de
trayectorias formativas, pero adems la construccin de estrategias de
aprendizaje autnomo es una base fundamental para la participacin
activa en la ciudadana y en el mbito del trabajo. Se supone que esta
construccin habilitar socialmente al sujeto joven y adulto para
desempearse en los diferentes mbitos de experiencias en los que se
encuentra inmerso y en los que se insertar como resultado del uso y
apropiacin de los saberes y capacidades propuestas por la EPJA, y a la
vez le permitir existenciarlos como modo de dejar su marca creativa y
transformadora.
En este mismo sentido es de central importancia definir y operativizar las
capacidades necesarias para dicha habilitacin social del sujeto.
Es fundamental que las propuestas pedaggicas coordinadas por los
docentes de adultos tengan arraigo y anclaje en la experiencia de los
jvenes y adultos participantes de la EPJA. Para ello ser necesaria la
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Abril de 2012

42

transformacin de las concepciones de los primeros sobre los segundos en


esta relacin pedaggica.
La EPJA debe restablecer en el mbito formal de la educacin pblica las
trayectorias sociales de los participantes. En tanto el mbito educativo es
interpelado por los cambios de la sociedad posindustrial, se debe repensar
la relacin cuasi dilemtica en la que se encuentran los docentes. Como
sostiene Tenti Fanfani (2001) se puede hablar de maestros tradicionales
para puestos de trabajo nuevos. Cmo impactar esta demanda sobre la
propuesta didctica? La respuesta merece una reflexin desde el mbito
pedaggico-poltico, tarea de los cuerpos docentes.
Para comenzar a reducir la brecha entre la realidad del joven y el adulto y
el claustro educativo, es preciso interpretar las nuevas caractersticas de
la juventud y la adultez en el contexto de la sociedad del conocimiento
desarrolladas ms arriba.
El aprendizaje desde la Biograficidad propuesta por Arnold (2004)
enfatiza en que los antecedentes y el arraigamiento biogrficos de la
motivacin, el proceso y el resultado del aprendizaje deben ser centrales
en el modelo didctico de la Educacin de adultos.
Lo que en ltima instancia alcanzar significacin para los adultos segn
la tesis de la biograficidad tiene que surgir del contexto de significacin
del adulto, o bien disearse y presentarse como vinculable con ese
contexto o explorable a partir de l (op. cit., 48).
El aprendizaje en los adultos se puede definir como transformador ya que
el sujeto no solo se apropia de una parte de la realidad sino tambin la
transforma a travs de procesos epistemolgicos y cognitivos situados y
orientados al quehacer. Lo que debe ocurrir por influencia de la enseanza
es que el adulto transforme tanto genricamente como formalmente las
interpretaciones que sobre el mundo y las cosas ya ha construido en las
diferentes instancias de aprendizaje a lo largo de su vida. Como sostiene
Arnold el formador de adultos tambin interviene generando una
multiplicidad y un extraamiento de las perspectivas, es decir,
proponiendo otros modos de ver omitidos, provocadores, productivos y
cuestionadores (2004, 49).
Es concomitante a este tipo de aprendizajes un modelo didctico en el que
se privilegia la auto-organizacin y la auto-regulacin por parte del adulto.
Por ello es de significativa importancia que la propuesta metodolgica de
la EPJA facilite las herramientas para la auto-organizacin del aprendizaje
de los adultos pues en ltima instancia son estos los que pueden generar
las transformaciones de las interpretaciones y concepciones ya
construidas, generando a la vez cambios en sus estructuras cognitivas.
El concepto de "modelo didctico" constituye una potente herramienta
intelectual (Garca Prez, 2000) para abordar los problemas educativos.
Las prcticas educativas en el sistema educativo argentino se caracterizan
por la disociacin entre el anlisis terico y la intervencin prctica; en
este punto es necesario advertir sobre la naturaleza implcita de los
modelos didcticos hegemnicos en las prcticas de los docentes. Como
Versin Borrador sujeta a modificaciones
Abril de 2012

43

sostienen algunos autores (Garca Prez, 2000; Sierra y Arizmendiarrieta


y Prez Ferra, 2007) la conexin entre los modelos tericos
y las
prcticas se disimulan en activismos y voluntarismos que portan las
huellas ideolgicas de los modelos tradicionales. [] habitualmente,
encontramos "separadas", por una parte, las producciones tericas de
carcter pedaggico, psicolgico, sociolgico, curricular... y, por otra, los
materiales didcticos, las experiencias prcticas de grupos innovadores,
las actuaciones concretas de profesores en sus aulas [...] (Garca Prez,
op. cit.).
Las prcticas educativas tradicionales, matriz de la Didctica tradicional,
han generado modelos fuertemente centrados en el protagonismo del
docente, en la transmisin de informacin trozos muertos de la realidad,
en trminos de Paulo Freire- ms que en el desarrollo de capacidades
vinculadas a los mbitos vitales de los protagonistas, con una concepcin
de evaluacin sancionadora, asociada a la promocin o repeticin.
Los contextos institucionales en que se desarrolla este tipo de prcticas
pedaggicas -frontal, repetitiva y aislada de la vida- son impersonales,
rgidos, reglamentaristas e incomunicados, guiados por estilos y culturas
institucionales burocrticas y administrativas, en ellos se genera una
ruptura sin solucin de continuidad entre las dos organizaciones
caractersticas de los mbitos educativos: la organizacin laboral del
docente y la organizacin pedaggico, y cuando esto ocurre el docente se
remite a cumplir con las cuestiones de papel y los alumnos a cumplir con
la evaluacin. Finalmente es el orden simblico de las instituciones
educativas el que entra en crisis y por ende los significados aglutinadores
que otorgan sentido a la institucin educativa10.
Lograr los aprendizajes significativos que el currculo establece implica
romper ese modelo pedaggico repetitivo, pasivo, individualista y
autoritario y pasar a uno crtico, creativo, cooperativo y participativo.
Asimismo, implica contextos institucionales ms participativos, amables y
saludables que contribuyan al desarrollo integral de las personas.
Facilitacin del docente y auto-regulacin del participante explican la
naturaleza del binomio enseanza-aprendizaje en el marco de esta
propuesta.
Dicha propuesta didctica para la educacin de adultos define como
condicin para el aprendizaje del adulto un modelo de adecuacin a este
sujeto, en este esquema El docente presenta o modera un tema oficial,
que quienes aprenden utilizan de acuerdo con su respectivo tipo de
aprendizaje, de alguna manera, como cantera, es decir, extraen de all
en cierto modo los materiales o componentes de sentido que necesitan
para elaborar sus propios temas de aprendizaje, para complementar sus
conocimientos tcnicos, o sea (para continuar con la imagen), para
construir o reconstruir su propia casa de sentidos (Arnold, 2004: 52).
10

Desarrollo aparte merece el hecho de que la ruptura de este orden simblico ligado a la modernidad
educativa constituye un indito viable, en trminos de Freire, la cuestin pasa por funcionalizar el
caos.

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Si bien este modelo marca una tendencia hacia la individualizacin del


aprendizaje es de utilidad para enmarcar las caractersticas de la
enseanza de adultos.
El modelo didctico general para la EPJA vincula los contenidos de las
reas de conocimiento que son afines con las capacidades o competencias
que se propone formar, pero a la vez es necesario no perder de vista los
saberes extra-disciplinarios. En este sentido se hace necesario tener en
cuenta dos aspectos de la didctica de adultos:
-

Operacionalizacin didctica: a partir de este aspecto se busca dar


respuesta a la pregunta sobre el modo en que un saber disciplinar
se puede insertar en alguna problemtica referida a la accin o el
obrar cotidiano del adulto como en la prctica profesional para la
que se forma.
Diseo didctico: este aspecto del modelo didctico de adultos se
articula con lo que proponemos en el tratamiento de los contenidos.
El diseo didctico debe posibilitar la autoexploracin por parte del
adulto, esta debe contextualizarse en sus mbitos de experiencias,
lo que podra equipararse a lo que Arnold denomina contextos de
accin.

La didctica de adultos debe comprometerse con la planificacin abierta y


flexible que posibilite el ingreso de lo emergente en el currculum. Lo
planificado y lo emergente constituyen polos de necesaria articulacin en
la enseanza de adultos.
Siguiendo la propuesta de Rolf Arnold (2004) es necesario reposicionarse
respecto a la concepcin sobre las caractersticas del sujeto de la EPJA,
teniendo presente la disolucin de los rasgos de la identidad histrica del
adulto en la modernidad occidental. Disear las prcticas de enseanza de
manera ms adecuada al adulto, tomando como marco el aprendizaje
desde la biograficidad, desde el aprender a interpretar, el aprender a
apropiarse, puede sostenerse en la siguiente grilla que propone en autor
de 10 a partir de 5, es decir 10 criterios a partir de 5 aspectos
didcticos de un aprendizaje adecuado al adulto:

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45

10 A PARTIR DE 5 ASPECTOS Y CRITERIOS DIDCTICOS DEL


APRENDIZAJE ADECUADO A LOS ADULTOS (Arnold, 1996d: 199)
Grilla 10 a partir de 5 para un
aprendizaje adecuado a los adultos
Aspectos didcticos

Criterios didcticos

eleccin didctica propia

1. los objetivos, contenidos y temas


de aprendizaje se pueden definir en
colaboracin;
2. se pueden integrar y seguir
elaborando
proyectos
de
aprendizaje propios;
3. la organizacin del aprendizaje
tiene
flexibilidad
temporal
y
metodolgica, deja abiertas varias
vas de aprendizaje;
4. se implementan conscientemente
mtodos de los que aprenden, de
actividad y de autoexploracin;
5. se parte conscientemente/ en lo
posible de situaciones de vida y/ o
experiencias profesionales;
6. se promueve intencionalmente el
plano social y comunicativo del
proceso de aprendizaje;
7. la seleccin de contenidos se
funda en el currculum, en trminos
didcticos o de teora de la
formacin;
8. la oferta de contenidos de
aprendizaje se reduce en trminos
de asequibilidad;
9. la oferta de contenidos puede
explorarse desde la propia actividad
(tesis de la actividad);
10. las problemticas ligadas a la
accin son tema explcito.

Auto-organizacin didctica

aprendizaje comunicativo
y abierto a las experiencias

fundamentacin disciplinaria
y de contenidos

fundamentacin extra-disciplinaria

Fuente: Arnold, R., 2004: 55.

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Estrategias metodolgicas
Parece ampliamente admitido segn lo expresan F. Sanz y J. Lancho, que
un mtodo adecuado de enseanza-aprendizaje para los jvenes y
adultos, debe estar basado en los siguientes principios:

La construccin de un aprendizaje significativo a partir de los


conocimientos previos del alumno, entre los que se incluyen todos los que
pueda haber adquirido sea cual fuere el lugar y el modo como se
aprendieron. Adems este significado del aprendizaje debe contar tanto
con la dimensin lgica como con la psicolgica.

La funcionalidad de la experiencia de aprendizaje. Si el adulto no


percibe que el aprendizaje le sirve para algo, abandonar sus estudios,
independientemente de que se le conceda un ttulo o no, ya que un buen
nmero de adultos, sobre todo los de mediana edad, no estn interesados
en el ttulo de secundaria.

La actividad. El aprendizaje es una actividad de construccin lo que se


realiza mejor mediante un proceso de reflexin-accin personal que
mediante uno de recepcin-reflexin, para el que no estn motivados y
que, generalmente, queda en un proceso de recepcin-estudio, en el
mejor de los casos, sin llegar a ponerse en marcha ninguna actividad de
reflexin autnoma pues el alumno no ve el alcance de lo que aprende.

La participacin. Con las personas adultas slo son eficientes mtodos


de trabajo participativos en todos los mbitos de su aplicacin: de
planificacin de su itinerario formativo, de procedimientos, de tiempos y
lugares; de desarrollo del proceso y evaluacin, tanto del grado de
consecucin de los objetivos previstos como del propio proceso.

Aprendizaje independiente, que implica esencialmente el desarrollo


gradual de la autonoma y creatividad del que aprende para disear, dirigir
y realizar su propio proceso de aprendizaje a la par que adquiere las
destrezas necesarias para optimizar dicho proceso.

Trabajo cooperativo. Es ste un principio esencial del aprendizaje


eficiente, pues la mejor forma de aprender es hacerlo con otros y de
otros. Este principio, adems, ayuda a establecer fuertes lazos afectivos
entre las personas que forman el grupo que aprende, favorecen la
discusin y la puesta en comn, el anlisis, el debate y la aceptacin o la
desestimacin razonada de los puntos de vista de otros.

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El uso de los conocimientos previos. Es sta una forma de alcanzar dos


tipos de objetivos: el primero valorar los aprendizajes ya adquiridos
facilitando as la asuncin de actitudes positivas hacia el aprendizaje y,
segundo, aumentar el nivel de significacin del aprendizaje ya que se
enraza en el conjunto de conocimientos que ya tienen significacin para el
alumno.

Procesos equitativos de comunicacin. Habida cuenta de que en la


interaccin entre profesor y alumnos se produce un aprendizaje mutuo y
salvadas las responsabilidades de cada cual (el profesor no puede abdicar
de su obligacin de conseguir que los alumnos alcancen los objetivos que
marca la ley para otorgarles el ttulo de secundaria), es necesario
desarrollar un sistema de comunicacin que valore adecuadamente las
contribuciones de alumnos y profesores al proceso educativo, sobre todo
si se tiene en cuenta que el hacer al alumno responsable de su proceso
formativo conlleva el necesario respeto a su contribucin y a su libertad de
accin.
Dadas las dificultades que entraa el desarrollo de un mtodo que se
apoye sobre estos principios, sometido a las restricciones mencionadas
ms arriba, se abren para el profesor que realiza su trabajo en el aula y
para el centro en el que se realiza la accin formativa un cierto nmero de
cuestiones como las siguientes:

Hay espacio para, a travs de la capacidad creativa de profesores y


alumnos, disear y poner en marcha un mtodo que, aceptando la
restriccin impuesta por el currculo oficial, permita formar a las personas
adultas que acceden a la enseanza secundaria para su insercin eficiente
en el ambiente social, poltico y econmico en el que van a tener que
desarrollar su actividad?

Es posible que ese mtodo despierte las capacidades creativas del


alumno de manera que pueda desenvolverse adecuadamente en el mundo
que le rodea?

Es posible que el mtodo en cuestin ayude a insertar al alumno en


una dinmica de aprendizaje a lo largo de la vida en la que l mismo se
haga responsable de su propio proceso formativo?

Es posible que el mtodo cree un marco que permita la extensin del


mismo a otros mbitos de formacin de personas adultas?
2.2.h. Evaluacin

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Los diseos curriculares de la EPJA conciben la evaluacin como la


instancia en la que se
valoran las caractersticas del proceso de
apropiacin de saberes y conocimientos de los participantes de la
modalidad, los resultados de esta instancia debe, a la vez, generar los
insumos necesarios para orientar el desempeo de los educadores,
asimismo se buscar sumar y vincular los aportes de la comunidad por ser
corresponsables en el proceso educativo.
Se definir la evaluacin de aprendizajes como: permanente, sistemtico
e integral. Pero ante todo y sustancialmente esta instancia tendr entre
sus funciones la de ayudar al participante a fortalecer sus capacidades y
potencialidades intelectuales, sociales, lingsticas, y personales como
base para la promocin de la autoestima del participante y su compromiso
con la comunidad.
La evaluacin tiene dos finalidades bsicas:
-

Permitir generar evidencias sobre la adquisicin plena de las


competencias, capacidades y aprendizajes exigidos en un mdulo o
tramo curricular.
Permitir la reflexin y racionalizacin del proceso a travs del que se
logr consolidar la competencia.

Valoracin y Validacin de saberes previos


Est previsto que las personas jvenes y adultas tendrn derecho a una
evaluacin diagnstica inicial: esta instancia puede apoyarse en el examen
diagnstico y la tabla de equivalencias, los que tienen como propsito
reconocer, ubicar y acreditar los conocimientos y habilidades ya
adquiridos.
Objetivos de la Evaluacin
-

Identificar logros, fortalezas, oportunidades y dificultades que se


presentan en el proceso del aprendizaje.
Generar
informacin
para
planificar
el
apoyo
pedaggico/andraggico adecuado y oportuno a los participantes.
Producir datos necesarios para orientar y mejorar el desempeo de
los educadores.
Promover procesos de evaluacin participativa e integral de los
participantes y la comunidad para mejorar la gestin educativa.
Garantizar la valoracin y validacin de saberes y conocimientos
terico-prcticos de los participantes.
Propender al desarrollo de aprendizajes socio comunitario
productivos.

Caractersticas de la Evaluacin

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Integral: la evaluacin se orienta, en el marco de la transformacin de la


EPJA, a la valoracin del conjunto de saberes y conocimientos tericoprcticos y competencias. En esta lnea la evaluacin debe orientarse a
generar la informacin necesaria para realizar proyecciones sobre los
desempeos posibles en la sociedad, en los diferentes mbitos vitales y
experienciales de los participantes.
En otra lnea la integralidad prescribe la necesidad de evaluar los
aprendizajes y la enseanza en su mutua implicacin. Por lo tanto las
propias prcticas del docente de adultos sern una dimensin central de
este componente del currculum.
Participativa: porque permite la intervencin de beneficiarios,
educadores y actores de la comunidad educativa en la valoracin de los
aprendizajes.
Continua: la evaluacin se concibe como un proceso. Se desarrolla y
debe estar presente en toda la trayectoria del joven y el adulto, para
valorar reflexiva y permanentemente el desempeo del participante de la
EPJA.
En esta visin se establecen los siguientes momentos:
Tipos de evaluacin
Evaluacin diagnstica o exploratoria: tiene como objetivo obtener la
informacin sobre los saberes construidos en diferentes mbitos de la
experiencia del sujeto, tanto formales, como no formales e informales.
Esta evaluacin se genera antes del inicio de cada mdulo.
Evaluacin formativa o de proceso: Tiene como propsito observar,
investigar y reflexionar constantemente con el alumno su proceso de
aprendizaje, para iluminar lo que est ocurriendo y a la vez ofrecer
retroalimentacin y acciones necesarias para estimular y mejorar su
aprendizaje. Esta evaluacin se genera durante el estudio del mdulo.
Evaluacin sumativa o final: cumple con la funcin administrativa de la
evaluacin.
La evaluacin sumativa procurar atender a:
-La evaluacin de interaccin con los materiales: les agrad el
mdulo? Cmo abordan el material? Qu tiempo les demanda la
aprobacin del mdulo?;
-La evaluacin de resultados: aprendieron? Qu aprendieron? Qu
competencias construyeron?;
-La evaluacin de aplicacin: Perciben la aplicabilidad social de lo
aprendido? Aplican lo aprendido?;
-La evaluacin de impacto: si aplican lo aprendido, Logran planificar
cambios para su comunidad? Logran identificar las demandas de su
contexto vital y generar respuestas sustentables?
Cooperativa: en la EPJA la evaluacin debe ser cooperativa, la identidad
y la posicin social de los participantes, demanda que este componente
del currculum se constituya en una instancia formativa ms para jvenes
y adultos.
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La cooperacin se asienta en la democratizacin de la esta instancia que


histricamente ha constituido en la educacin pblica la asignacin de las
identidades pedaggicas de los sujetos educativos subalternos. Adems
se reconoce el derecho de los participantes de expresar sus puntos de
vista y opiniones en los grupos, centros y en la comunidad.
El rol del docente en la evaluacin:
El docente tiene un rol orientador, en el que se conjuga la responsabilidad
de dar respuesta a los requerimientos institucionales con la capacidad y la
sensibilidad de legitimar la voz de los participantes, haciendo de la
evaluacin un proceso democrtico y participativo como forma para
transformar y modificar la prctica educativa.
La evaluacin como una oportunidad de re-direccionamiento del
poder
Se concibe necesaria la transformacin de las posiciones tradicionales en
los procesos de evaluacin. Los jvenes y adultos deben ser orientados a
correrse de la identidad asignada de sujetos evaluados, es preciso que los
participantes de EPJA se perciban, sientan y posicionen como personas
que construyen su propia evaluacin para conocer en qu situacin estn,
aprecien sus logros y debilidades y sean competentes para conducir y
construir sus propios procesos de aprendizaje y sus trayectorias
educativas en el marco de la educacin permanente. Los docentes
tambin deben tener la posibilidad de gestionar su autoevaluacin de sus
decisiones y trabajo tcnico con vas a mejorarlo.
2.2. Nivel Institucional
2.2.1. Planificacin Modular
2.2.a. Capacidades especficas
Las siguientes caractersticas describen lo que es considerado propio de
las Capacidades Especficas:
-

11

Estn vinculadas a entornos concretos. En el caso de nuestra


jurisdiccin la DEJA tom la decisin de definir mbitos de
desempeo de los estudiantes, identificando en ellos es decir a las
Situaciones Problemticas oa los Proyectos de Accin, con los que
participan en la construccin de los Ncleos Conceptuales 11.
Su ejercicio aporta al desarrollo de las capacidades generales en un
movimiento dialctico en constante retroalimentacin.
Estn centradas en los sujetos y se desarrollan cuando estos
accionan o intervienen en las Situaciones Problemticas y en los
Proyectos de Accin o en otros mbitos de la vida.

El concepto de Ncleo Conceptual ser abordado en el Punto 4.1.3.C

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51

Su desarrollo implica procesos de aprendizajes que sustentarn


otros posteriores, posibilitando la educacin permanente.
Involucran actividades cognitivas y socio-afectivas, que se ponen en
juego en las decisiones cotidianas, potenciando la posibilidad de
accionar y transformar.
Pueden traducirse en indicadores que den cuenta del grado de
avance alcanzado, por lo que son evaluables.
Trascienden lo individual en cuanto su desarrollo involucra la
interpelacin del otro como partcipe de la propuesta de
intervencin.
Su
desarrollo pone en juego la interrelacin de los saberes
construidos a lo largo de la vida con los conocimientos nuevos,
generando otros saberes.

2.2.b. Situaciones problemticas


Por qu trabajar a partir de una situacin problemtica
Las Situaciones Problemticas representan aquellos aspectos o
dimensiones de la compleja realidad que comprometen existencialmente a
los sujetos en tanto le provocan un dilema tico, un desmoronamiento de
lo conocido hasta el momento, que obturan la posibilidad de pensar a
futuro, o que irrumpen en el presente como algo nuevo que
desconcierta..12. O como algo que genera situaciones de conflictos o
dificultan desempeos y el despliegue de acciones
Estos aspectos o dimensiones de la realidad se deben considerar en
relacin con el contexto social, poltico, econmico, cultural, ecolgico e
institucional. Este contexto funciona como marco general y los define
como problemticos. Por lo tanto alude a un aqu y ahora histrico a partir
del cual resulta relevante para los sujetos....13.
En trminos generales un problema es un enunciado que admite la
discrepancia, la diferencia entre lo que tenemos en la actualidad y lo que
queremos alcanzar.14
El abordaje de una situacin problemtica intenta articular el conocimiento
escolar con la realidad vivida de los jvenes adultos, partiendo de sus
propios intereses. El problema a seleccionar contiene elementos comunes
a quienes integran el grupo de estudiantes o tambin comn a la propia
comunidad educativa. El abordaje de este problema pone en juego, en
situaciones reales, los contenidos de las diferentes disciplinas. La situacin
12

Bases para el diseo de estructura curricular de la EPJA


Idem 6
14
Documento de ctedra Organizacin y Gestion. Fy L UNT- Prof. Ivonne Bianco
13

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problemtica a investigar-problematizar, en cuanto recorte de la realidad a


conocer, se convierte en objeto de transformacin.
As, el Sistema Modular, al operar sobre un objeto de transformacin y
no sobre contenidos, crea las condiciones para que el proceso de
enseanza-aprendizaje sea fundamentalmente activo, interdisciplinario y
crtico, de tal manera que se redefine el rol del estudiante, del
docente15 en el mismo sentido se redefine la dinmica relacional entre
todos los actores y actoras entre s, as como tambin entre el centro
educativo y la comunidad.
El objetivo estratgico es el desarrollo de las capacidades y de las
potencialidades de cada educando para sentir, pensar y actuar de forma
autnoma, crtica y creativa, en el contexto en el cual vive y se proyecta.
El aporte que hacemos en este sentido es una construccin sistemtica
para el abordaje y la construccin de problemas que permitan desarrollar
pensamiento complejo, flexible, estratgico y desarrollar las capacidades
para prever y anticipar soluciones.
El abordaje de las situaciones problemticas se realiza desde una
perspectiva de derecho, uno de los aspectos que definen a una situacin
como problemtica es su situacin de vulneracin 8. Con Martnez Bonaf
de derecho, el planteo del problema por parte del (1999: 241) nos referimos a
conceptos
claves
como
grupo de estudiantes no obedece a unos caprichos meta-conceptos que activan
personales sino a un derecho que los asiste por el un pensamiento de sntesis
las prcticas sociales
hecho de ser humano y que se encuentra sobre
en la que nos vemos directa
vulnerado.
o indirectamente involucrados
2.1.e. Ncleos conceptual/ Eje temtico

en nuestra vida cotidiana.


Algo as como herramientas
conceptuales
y
metodolgicas que activamos
y enriquecemos a travs de
los procesos educativos y
con las que emitimos juicios
crticos
y
tomamos
decisiones sabias en relacin
con nuestro mundo social y
que () no se activan en
abstracto, sino en relacin
con algn mbito de nuestra
experiencia vital

La propuesta que se presenta se diferencia de la


perspectiva
tradicional
que
organiza
la
estructura curricular desde las disciplinas y
reas, ya que aqu se consideran a las
SITUACIONES
PROBLEMTICAS /PROYECTOS
DE
ACCIN y a las CAPACIDADES ESPECFICAS como
componentes
organizadores
y
estructurantes de la construccin del
conocimiento.
Dicho de otro modo, los conceptos y contenidos
de cada rea o disciplina no se seleccionan ni se
validan en funcin de su autonoma disciplinar,
sino a partir de la pertinencia de estos contenidos con la SITUACIN
PROBLEMTICA/PROYECTO DE ACCIN y las Capacidades Especficas.
Es por ello que nos referimos a NCLEO CONCEPTUAL (Lorenzatti, 2005)7,
15

LA INVESTIGACION EN EL SISTEMA MODULAR: UNA ESTRATEGIA DE ENSEANZA/APRENDIZAJE


Mtra. Teresita C. Payn Porras, Mtra. Margarita Guerra lvarez

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entendiendo por tal a la red integrada por conceptos claves 8


de las
disciplinas y reas que estn en funcin de comprender, interpretar y
transformar las SITUACIONES PROBLEMTICAS o comprender, interpretar y
desarrollar los PROYECTOS DE ACCIN.
Son considerados conceptos claves en el sentido que le posibilitan a los
estudiantes la comprensin de:
por qu y cmo se constituyen las SITUACIONES PROBLEMTICAS y
para qu se busca su transformacin.
en qu consiste y por qu se realizan y para qu y cmo se
desarrollan los PROYECTOS DE ACCIN (Spinoza, 2007).
Los conceptos claves no se identifican con los conceptos mnimos o bsicos
en el sentido de elementales (Lorenzatti, M., 2006).
Es un esfuerzo falaz la enseanza de los conocimientos de una manera
fragmentada, tcnica e instrumental. Es pura ilusin la acumulacin de
informacin que apuesta a continuar reproduciendo una escuela sin
sentido, desaprovechando la oportunidad histrica de acudir a la raz de
los problemas sociales y culturales en los que debera tener ciertamente un
papel relevante (Martnez Bonaf, 1999: 232).
A travs de la construccin de los NCLEOS CONCEPTUALES se pretende
activar un pensamiento globalizador y de totalidad sobre las realidades
experienciales que implican las SITUACIONES PROBLEMTICAS o PROYECTOS DE
ACCIN (Martnez Bonaf, 1999: 234).
El NCLEO CONCEPTUAL es funcional a la SITUACIN PROBLEMTICA o PROYECTO
DE
ACCIN y a las CAPACIDADES ESPECFICAS. Esto permite un abordaje
conceptual de las problematizaciones identificadas y de los proyectos
seleccionados. Con estos elementos se organizarn los MDULOS.
2.2.c. Contenidos curriculares
3. Estructura curricular
3.a. La dialctica del currculum modular
3.b. Niveles y Ciclos
3.c. Perfil del egresado
3.d. Certificaciones y acreditacin

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