Desarrollo de La Expresion en El Jardin de Niños

1
GOBIERNO DEL ESTADO
DR. JAVIER DUARTE DE OCHOA

GOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
LIC. ADOLFO MOTA HERNÁNDEZ

SECRETARIO DE EDUCACIÓN
MTRA. DENISSE USCANGA MÉNDEZ

GOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA VERACRUZANA
MTRO. FRANCISCO ALFONSO AVILÉS

RECTOR
MTRA. CITLALLI SOLEDAD POZOS CUEVAS

DIRECTORA ACADÉMICA
C.P. IRAIS LAZARO RODRÍGUEZ

DIRECTORA ADMINISTRATIVA
DR. FABIO FUENTES NAVARRO

DIRECTOR DE CENTROS REGIONALES
DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA

JEFA DEL DEPARTAMENTO DE POSGRADOS Y FORMACIÓN CONTINUA
MTRA. AMALIA VALLINA MALAGÓN

COORDINADORA DE LA MAESTRÍA EN DESARROLLO INFANTIL
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Diplomado: Desarrollo de Competencias para la Docencia
en el Jardín de Niños.
PROGRAMA Y SELECCIÓN DE LECTURAS
Mtra. Ma. Guadalupe Malagón y Montes

Mtra. Ma. De la Caridad Consejo Trejo
Mtra. Ma. Amalia Vallina Malagón
Desarrollo de Estrategias para el Aprendizaje del Niño Preescolar:
La Expresión
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Diplomado Competencias para la Docencia en el Jardín de Niños
Programa: Desarrollo de Estrategias para el Aprendizaje del Niño Preescolar
“Desarrollo de la Expresión en el Jardín de Niños”
(Plástica, musical, corporal y teatral)
Horas teóricas: 30 Horas Práctica: 15 Total: 45 Créditos: 3
Propósito General
Analizar las diferentes expresiones del niño preescolar y reflexionar la necesidad de crear y actividades que estimulen el desarrollo de la expresión
del preescolar en el jardín de niños.
PROPÓSITOS (DE CONTENIDO ESTRATEGIAS BIBLIOGRAFÍA
UNIDAD) DIDÁCTICAS
UNIDAD I UNIDAD I UNIDAD I
Programa de Educación Preescolar (2004). Secretaría de Educación
Valorar la educación Eje Temático Pública. México.
artística, como una Encuadre. Beetlestone, Florence (2000) Abriendo nuevas oportunidades
posibilidad para -LA EXPRESIÓN expresivas y enfoques creativos y lenguaje en Niños creativos,
desarrollar la creatividad enseñanza imaginativa, Madrid: La Muralla (Aula abierta), pp. 65-66.
en el preescolar. Brandt, Emma (2000), La revalorización de la educación artística en
Ana Malojovich (caup). Recorridos didácticos en la educación.
Analizar los principios de Análisis de textos. Spravkin, Mariana (1998). Acerca de los dones y adquisiciones. ¿De
la expresión y -LA APRESIACIÓN EN Reflexión sobre la qué se trata la libre expresión? En los chicos en educación plástica
creatividad para EL DESARROLLO DE LA Práctica docente. en la escuela, en el lenguaje en acción, Buenos aires: Ediciones
aplicarlas en el Jardín de CRATIVIDAD Novedades Educativas pp. 103-126
Niños.
UNIDAD II UNIDAD II UNIDAD II
Bianchi, Laura Liliana (2005) De los ritos y mitos de la producción
Analizar algunos Eje Temático plástica en el jardín. En curso de formación y actualización
métodos y técnicas para profesional para el personal docente de educación preescolar,
el desarrollo de la volumen II, SEP, México, pp. 145-149.
expresión plástica en el Spravkin, Mariana (2000). Introducción Aportes y reflexiones en
Jardín de Niños. -EXPRESIÓN tomo a educación plástica y cuando la imagen tiene tres
Trabajo en pequeños dimensiones en cuestión de la imagen. El sentido de la educación
grupos para plástica en la escuela. Ediciones Novedades educativas, Buenos
Diseñar estrategias intercambio de Aires, pp. 81-90.
didácticas para el experiencias. Spravkin, Mariana (1998). Aquí, allá y en todas partes el color.
desarrollo de le Algunas consideraciones acerca de la didáctica. De todo un poco,
expresión y apreciación construir imágenes en el espacio bi y tridimensional. La evolución de
plástica en el Jardín de -APRECIACIÓN la imagen tridimensional en los chicos. En Educación Plástica en la
Niños. PLÁTICA escuela, un lenguaje en acción. Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas –pp. 29-37, 19-26, 124-127, 74-80 y 80-86.
Spravkin, Mariana (2000).”Introducción Aportes y reflexiones en
torno a educación plástica” y “Cuando la imagen tiene tres
dimensiones”, en Cuestión de imagen. El sentido de la educación
plástica en la escuela. Ediciones novedades Educativas, Buenos
Aires, pp. I-IX, pp. 81-90.
Spravkin, Mariana (2000). “De todo un poco”, en Cuestión de
Registro de las imagen. El sentido de la educación plástica en la escuela. Ediciones
observaciones de sus Novedades Educativas, Buenos Aires, pp. I-IX, pp. 90-99.
alumnos Spravkin, Mariana (2000). “Construir imágenes en el espacio bi y
tridimencional”, en Cuestión de imagen. El sentido de la educación
plástica en la escuela. Ediciones Novedades Educativas, Buenos
Aires, pp. I-IX, pp. 100-110.
Sánchez Cerezo, Sergio (2004) “Construcciones” Enciclopedias de la
educación preescolar, fundamentos pedagógicos, psicología
evolutiva y diferencial, Ed. Santillana, pp. 1299-1303.
Sánchez Cerezo, Sergio (2004) “Collage, mosaico y vitrales”
Enciclopedias de la educación preescolar, fundamentos
pedagógicos, psicología evolutiva y diferencial, Ed. Santillana, pp.
1209-1252.
Almeida Silvia Nadia M. (2003) La expresión Gráfico plástico y su
contribución al desarrollo infantil en desarrollo de la expresión en el
4
jardín de niños: México UPV.
Waisburd, Gilda y Sefchovich Galia (1997) La evaluación en el taller
de expresión plástica en Expresión Plástica y Creatividad. Guías
didácticas para maestros (2° Edición) México, Trillas pp. 217-228,
255-261.
Sánchez Cerezo, Sergio (2004) “Contenidos, objetivo, aspectos
organizativos en la expresión plástica” Enciclopedia de la educación
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UNIDAD III UNIDAD III UNIDAD III
Hart, Ruth (1998) Boceto para ampliar el concepto de expresión
Diseñar estrategias Eje Temático Elaboración de síntesis corporal como danza en Akoschky Judith coet al. En Artes y
didácticas para EXPRESIÓN CORPORAL y resúmenes. escuela…
desarrollar la expresión Y APRECIACIÓN DE LA Laritonsky, Perla (2000) ¿Qué es la expresión corporal en el jardín?
corporal y la danza en el DANZA En Ana Malajovich (COMP) Recorridos Didácticos en la educación
Jardín de Niños inicial. Buenos Aires: Paidos (cuestiones de educación) pp. 92-99.
Apel, Tuli (1988) Adquiriendo la inquietud… en la expresión
corporal, el cuerpo en movimiento en La Expresión Corporal, el
cuerpo en movimiento 0 a 5 Educación en los primeros años. Año 1
núm. 7 Buenos Aires: Novedades Educativas, pp. 75-80.
Penchanky, Monica (1998) Datos para una historia de la expresión
corporal en 1 a 5 La Educación en los Primeros Años. Expresión
Corporal Año. 1 Numero 7 diciembre Buenos Aires: Novedades
Educativas, pp. 2-1.
Lowell, Ruth “Juegos y proyectos para la exploración del
movimiento” y “La exploración a través de las imágenes”, en
modulo lenguajes artísticos. Artes plásticas, danza, literatura,
música y teatro. México SEP CONACULTA, 1998 pp. 144-146-147-
149.
Jaritonsk, perla (2005) “A muchas preguntas, algunas respuestas” La
expresión Corporal en el nivel inicial. Curso de formación y
actualización profesional para el personal docente de educación
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Schinca, Marta (1998) Trabajo con objetos en Expresión Corporal
(bases para una programación teórico-práctica). Madrid: Escuela
Española. Pp. 86-90. (También publicada en SEP, educación Artística
II. Programa y materiales de apoyo para el estudio, % semestre.
Licenciatura en Educación en Educación Primaria, Plan 1997, México
SEP, 1999, pp. 49-52).
UNIDAD IV UNIDAD IV UNIDAD IV
Planeación, desarrollo Hernández Moreno, Antonio (1995) El valor formativo de la música
Diseñar estrategias Eje Temático y evaluación de y Métodos y autores para la educación musical en Música para niños
didácticas para LA EXPRESIÓN estrategias de y aplicación del método intuitivo de audición musical a la educación
desarrollar la expresión MUSICAL Y aprendizaje infantil y primaria.
musical en el Jardín de APRECIACIÓN Aquino, Francisco (1999) “La música en la infancia en Cantos para
Niños. MUSICAL jugar 1” México: Trillas. Pp. 21 y 22.
Gianni, Carlos (1988) “Juegos Profundidad, emoción y cambio” en 0
a 5 años. La educación en los primeros años. Educación Musical, Año
1, 6 de noviembre, Buenos Aires: Novedades Educativas, pp. 64-73.
Pescetti, Luz María (1999) “Canciones de siete lenguas en educación
musical”. 0 a 5 años. Educación en los primeros años. Año 1 n° 6.
Buenos Aires: Novedades Eduativas, pp. 78-96.
Raspo Vanesco, Edith (1998). “La educación Musical 1. Num. 6
noviembre Buenos Aires. Novedades Eduactivas”.
Mallol Lapace, Mariana (1999) “Los juguetes y la música: una
alternativa de recreación para los días de lluvia en la Eduación
Musical” 0 a 5 años. Educación en los primeros años, año 1, n° 17,
Registro de Buenos Aires: Novedades Educativas. Pp. 57-69.
experiencias a partir Hemsy de Gainza, Violeta (1989) “Didáctica de la improvisación”, en
5
de la aplicación de las el niño y la música. México, Conaculta/ISSTE (Texto para la acción
estrategias de cultural serie Dienete de León). Pp. 119-121.
aprendizaje. Sánchez Cerezo, Sergio (2004) “La expresión musical” Enciclopedia
de la educación preescolar., fundamentos pedagógicos, psicología
UNIDAD V UNIDAD V UNIDAD V
Vigotsky, L. S. (2005), “Creación teatral en la edad escolar”, Curso
Analizar algunos Eje Temático de formación y actualización profesional para el personal docente
métodos y técnicas para EXPRESIÓN de educación preescolar, vol. II. Secretaria de Educación Pública,
el desarrollo de la DRAMÁTICA Y México.
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apreciación teatral En el TEATRAL Enciclopedia de la educación preescolar., fundamentos pedagógicos,
Jardín de Niños. psicología evolutiva y diferencial, Ed. Santillana, pp. 1519-1570.
Cañas, Torregos, José (1994) Un líder de Palo, Tres objetos para una
historia. Fase A. Niños de 4-6 años: Juego dramático Nivel I en
Didactica de la expresión, una aproximación a la dinámica teatral en
el aula Barcelona: Octaedro, pp. 43, 47, 59, 241, 250 y 255.
Cañas, Torregos, José (1994) Máscaras: Un poco de historia y
Diseñar estrategias algunas razones para trabajarlas en la escuela. El teatro de sombras
didácticas para corporales, en Didáctica de la expresión dramática, una
desarrollar la expresión aproximación a la dinámica teatral en el aula, Barcelona: Octaedro,
dramática y apreciación pp. 43, 47, 59, 241, 250 y 255.
teatral en el Jardín de Dángelo, estela y Angeles Medina (1999). ¡Arriba el telón! Taller de
Niños. Teatro y pantomima, un cuerpo, muchos significados: Sólo hay que
buscarlos… en Expresión corporal 0 a 5 años. Educación en los
primeros años, año 1 núm. 7 Buenos Aires: Novedades Educativas,
pp. 84-96, 5.
Rogozinski, Viviana (1999) El juego de Títeres en el Juego 0 a 5
años. Educación en los primeros Años, año 1 Núm. 8, Buenos Aires:
Novedades Educativas, pp. 78-95.
Cervera, Juan (1991). “Primera parte”, Conceptos básicos en como
practicar la dramatización con niños de 6 a 14 años. Diálogos en
Educación Colombia Rimel Kapeluz, pp. 17-42.
Evaluación del Curso
Criterios de Evaluación: La evaluación se considera como un proceso integral que parte de la valoración de los conocimientos, las habilidades y las
actitudes de manera permanente; por lo tanto se recogerán evidencias de aprendizaje desde el inicio hasta el fin del curso. Para la integración de la
calificación final se tomarán en cuenta los siguientes factores.
1. La participación (individual, equipo o grupal).
2. La elaboración de trabajos escritos dentro y fuera del aula.
3. La elaboración de escritos académicos (reportes, síntesis, reseñas, ensayos, etc.)
4. La resolución de ejercicios prácticos.
5. El reporte de observación de la docencia.
6. Otros tipos de trabajo (Elaboración de materiales didácticos, videos, maquetas, observaciones, exposiciones, grabaciones en audio, etc.)
PRODUCTO DEL CURSO: Fichero de estrategias para desarrollar la expresión en el Jardín de Niños.
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ÍNDICE
LECTURAS
Unidad I
Expresión y Apreciación en el Desarrollo de la Creatividad
1. Expresión y apreciación artística…………………………………………………………….…..9
2. La creatividad, la igualdad de oportunidades y el maestro………………….….…10
3. La revaloración de la educación artística…………………………………………….……..21
4. Acerca de los dones y adquisiciones……………………………………………………….…29
Unidad II
La Expresión y Apreciación Plástica
1. De los ritos y mitos de la producción plástica en el jardín de niños……….……39
2. La hora de plástica, un espacio para la apropiación cultural……………….….…..45
3. Aquí, allá y en todas partes… el color…………………………………………………….…...54
4. Introducción: Aportes y reflexiones en torno a la educación plástica….……..68
5. De todo un poco…………………………………………………………………………………….…..80
6. Construir imágenes en el espacio bi y tridimensional………………………….……..85
7. Construcciones……………………………………………………………………………….………….96
8. Collage, mosaico y vitrales…………………………………………….………………………….105
9. La expresión Gráfico-Plástica y su contribución al desarrollo infantil……....115
10. La evaluación en el taller de expresión plástica…………………………….………..138
11. Contenidos, objetivos, aspectos organizativos en la expresión plástica…159
Unidad III
La Expresión Corporal y Apreciación de la Danza
1. Boceto para ampliar el concepto de expresión corporal como danza….…..174
2. ¿Qué es la expresión corporal?....................................................................179
3. Aquietando la inquietud… ¿una tarea más? ¿U otra forma de enfocar
al niño en recimiento?......................................................................................187
4. Datos para una historia de la expresión corporal………………………………………209
5. Juegos y proyectos para ña exploración del movimiento…………………………..225
7
6. A muchas preguntas, algunas respuestas. La expresión corporal en el
nivel inicial……………………………………………………………………………………………….…..233
7. Trabajo con objetos………………………………………………………………………………….250
8. Contenidos, objetivos, aspecto organizativo en la expresión corporal……..257
Unidad IV
La Expresión y Apreciación Musical

1. El valor formativo de la música………………………………………………………………….270
2. La música en la infancia………………………………………………………………………….....276
3. Juego, profundidad, emoción y cambio………………………………………………….….279
4. Canciones de siete lenguas…………………………………………………………………….….294
5. La educación musical en el nivel inicial………………………………………………….…..312
6. Los juguetes y la música: una alternativa de recreación para los días
de lluvia………………………………………………………………………………………………………...329
7. Didáctica de la improvisación…………………………………………………………………....345
8. La expresión musical………………………………………………………………………………….351
9. Contenidos, objetivos, aspectos organizativos en la expresión musical…….357
Unidad V
Expresión Dramatización y Apreciación Teatral

1. Creación teatral en la edad escolar………………………………………………………..….364
2. Modalidades de representación………………………………………………………….…….370
3. Un líder de palo………………………………………………………………………………….……..487
4. Las máscaras, el teatro de sombras corporales y otras técnicas……….……….394
5. ¡Arriba el telón! Taller de teatro y pantomima………………………………..………..408
6. El juego con títeres: un taller laboratorio…………………………………………………..423
7. Objetivos generales de la dramatización……………………………………………………444
8
Unidad I
Expresión y Apreciación en el
Desarrollo de la Creatividad
9
Programa de Educación Preescolar 2004
Secretaría de Educación Pública
Expresión y apreciación artísticas
Este campo formativo está orientado a potenciar en las niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa,
la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad mediante
experiencias que propicien la expresión personal a través de distintos lenguajes; así como el
desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones
artísticas.
La expresión artística tiene sus raíces en la necesidad de comunicar sentimientos y pensamientos,

que son "traducidos" a través de la música, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal, entre otros
medios. El pensamiento en el arte implica la "lectura", interpretación y representación de diversos
elementos presentes en la realidad o en la imaginación de quien realiza una actividad creadora.
Comunicar ideas mediante lenguajes artísticos significa combinar sensaciones, colores, formas,
composiciones, transformar objetos, establecer analogías, emplear metáforas, improvisar
movimientos, etcétera. El desarrollo de estas capacidades puede propiciarse en los niños desde
edades tempranas, a partir de sus potencialidades.
La evolución de las formas de expresión que utilizan los bebés para comunicar sus necesidades a
quienes están en contacto con ellos, el conocimiento que van logrando de su cuerpo y de su entorno
a través de la exploración del espacio y la manipulación de objetos, así como las representaciones
mentales que paulatinamente se hacen del entorno en que viven, son procesos mediante los cuales
van logrando un mejor conocimiento de ellos mismos y del mundo.
Desde los primeros meses de vida los niños y las niñas juegan con su cuerpo, centran la atención
visual y auditiva en objetos coloridos o sonoros, reaccionan emocionalmente hacia la música y el
canto, y se expresan a través del llanto, la risa, la voz.
Conforme crecen y viven experiencias estimulantes, se suman al canto de otros repitiendo las sílabas
finales o las palabras familiares, cantan e inventan canciones, se mueven con soltura al escuchar
música, imitan movimientos y sonidos de animales y objetos, representan situaciones reales o
imaginarias y se transforman (en otros personajes) o transforman objetos (usan un palo como
caballo, una caja como televisión) a través del juego simbólico.
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La mayor parte de los niños comienza a cantar creando canciones espontáneas o repitiendo
fragmentos de tonadas conocidas. Hacia los tres o cuatro años de edad las canciones espontáneas
suelen reemplazarse con canciones tradicionales de su cultura. Los niños pueden captar si las frases
son rápidas o lentas, si suben o bajan de tono, si incluyen pausas largas o cortas entre tonos. Aunque
no consigan mantener exactamente una nota, pueden dominar el texto, los cambios de tono de la
frase y el ritmo superficial de la canción; gustan, además, de utilizar instrumentos para acompañar su
canto.
Como parte de sus experiencias más tempranas, los niños y las niñas manipulan instrumentos que les
permiten trazar líneas y formas –cuando esto están a su alcance-; empiezan a usarlos como
herramientas para explorar su entorno, en principio, centrándose más en los movimientos físicos que
en los trazos que realizan los juegos pasan de los garabatos hacia el trazo de formas más organizadas
y controladas. Conforme crecen son capaces de crear representaciones de los objetos de su entorno
que son reconocibles. La forma sobre el color y éste no suele tener relación con el objeto
representado. Así, el color que utilizan los pequeños puede ser elegido simplemente porque es el que
está disponible o tal vez porque sea de su preferencia.
Hacia los cuatro años, los pequeños se interesan más por las líneas, las formas y los colores que por
las acciones motrices en las que se encontraban antes: para ellos, el proceso de creación es más
importante, con frecuencia que el producto concreto.
La construcción de la imagen corporal en los niños se logra en un proceso en el que van descubriendo
las posibilidades que tienen para moverse, desplazarse y comunicarse a través del cuerpo, y para
controlarlo (por ejemplo, en juegos como "Las estatuas"). Estas capacidades de control y
autorregulación se propician, sobre todo, mediante la expresión corporal y el juego dramático.
En el juego dramático los niños integran su pensamiento con las emociones. Usando como
herramienta el lenguaje (oral, gestual, corporal), son capaces de acordar y asumir roles, imaginar
escenarios, crear y caracterizar personajes que pueden o no corresponder a las características que
tienen originalmente (en la vida real, en un cuento).
Los tipos de acciones como las que se han mencionado, y los logros de los pequeños en esas
experiencias, constituyen la base a partir de la cual la educación preescolar debe favorecer tanto la
expresión creativa y personal de lo que cada niña y cada niño siente, piensa, imagina y puede
inventar, como la apreciación de producciones artísticas. Cuando tienen la oportunidad de observar
una obra de arte y conversar sobre ella, se estimula y desarrolla su sensibilidad, pues las imágenes,
los sonidos, el movimiento, la escenografía, etcétera, despiertan en ellos sensaciones diversas. Como
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espectadores, hacen intentos por comprender el significado de la obra (musical, plástica, teatral,
pictórica), captan mensajes, se plantean interrogantes sobre quién las realizó, cómo y por qué, y
centrar su atención en aquello que más les atrae.
El trabajo pedagógico con la expresión y la apreciación artística en la educación preescolar se basa en

la creación de oportunidades para que los niños y las niñas hagan su propio trabajo, miren y hablen
sobre él y sobre la producción de otros. Las actividades artísticas contribuyen a su desarrollo integral
porque mediante ellas:
Expresan sus sentimientos y emociones, aprenden a controlarlos y a reconocer que pueden expresar
y manejar sentimientos negativos y de gozo a través de una acción positiva.
Practican y avanzan en el control muscular y fortalecen la coordinación visual y motriz; aprenden a

utilizar instrumentos (tijeras, brochas, pinceles, crayolas, títeres y otros objetos), habilidades que
favorecen el desarrollo de otras más complejas. Desarrollan las habilidades perceptivas (forma, color,
línea, texturas) como resultado de lo que observan, escuchan, palpan y tratan de representar a través
del arte (pintando, dibujando, cantando, bailando, modelando, dramatizando).
Tienen oportunidad de elegir (qué colores usar, cómo construir un muñeco guiñol, un juguete, cómo
pegar piezas de barro entre sí) y tomar decisiones.
Se dan cuenta de que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aunque el
motivo de la creación artística sea común. Mientras aprenden que su forma de expresión no es la
única, aprenden a valorar la diversidad.
Desarrollan la idea de que a través del arte se transmite la cultura. Cuando tienen oportunidad de
apreciar arte del pasado, se pueden también formar una idea de sus orígenes y de ellos mismos.
Experimentan sensaciones de éxito. En virtud de que el arte es abierto a quien lo crea, todos los niños
experimentan la satisfacción de sus producciones. Por ello las actividades artísticas son
particularmente valiosas para los niños con necesidades educativas especiales.
Para el desarrollo de las competencias esperadas en este campo formativo, es indispensable abrir
espacios específicos para las actividades de producción y apreciación, tomando en cuenta las
características de los niños. Las niñas y los niños necesitan ocasiones para jugar, cantar, escuchar
música de distintos géneros y bailar. De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la
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capacidad de percibir el ritmo y la armonía, así como la memoria, la atención, la escucha, la expresión
corporal y la interacción con los demás.
Asimismo, las oportunidades que tengan de manipular materiales para la creación personal (arcilla,
arena, masa, pinturas, pinceles, entre otros) como ellos deseen y a su propio ritmo, permiten que
vayan descubriendo la diversidad de efectos que pueden lograrse (mezclando colores, produciendo
formas) y adquieran gradualmente las habilidades necesarias para manejar con facilidad las
herramientas de la expresión plástica y mencionen a experimentar algunas técnicas básicas para su
producción (pintar con los dedos, con pincel, crayola, etcétera).
Las actividades de representación teatral, además de los deportes que ya se han señalado,
constituyen un medio en el que pueden confluir la música, la plástica, la danza y la literatura; ello
depende de la forma en que se organice el trabajo con los pequeños y, sobre todo, de las
posibilidades reales que tengan para participar en su preparación y desarrollo; es decir, se trata de
que ellos participen en la elaboración del escenario, en la distribución de roles, la confección del
vestuario o de los personajes (que pueden ser títeres), y no sólo de que participen en la puesta en
escena.
En el trabajo con las actividades artísticas la educadora debe tomar en cuenta que para los niños más
pequeños es fundamental tener oportunidades para el juego libre y la expresión, la manipulación de
objetos y texturas, entre otras, pues el movimiento y la exploración son necesidades vitales que no
deben pasarse por alto exigiéndoles concentración por periodos prolongados.
Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos, relacionados tanto con los procesos de
desarrollo infantil, como con los lenguajes artísticos: Expresión y apreciación musical, Expresión
Corporal y apreciación de la danza, Expresión y apreciación plástica, Expresión dramática y
apreciación teatral. A continuación se presentan las competencias que se espera logren los niños, así
como las formas en que se pueden favorecer y manifestarse.
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Expresión y apreciación artística
Aspectos en lo que se organiza el campo formativo
Competencias Expresión y apreciación musical Expresión corporal y apreciación de la danza.
 Interpreta canciones, las crea y las acompaña  Se expresa por medio del cuerpo en
con instrumentos musicales convencionales o diferentes situaciones con acompañamiento
hechos por él. del canto y de la música.
 Comunica las sensaciones y los sentimientos  Se expresa a través de la danza, comunicando

que le producen los cantos y la música que sensaciones y emociones.
escucha.
 Explica y comparte con otros las sensaciones
y los pensamientos que surgen en él al
realizar y presenciar manifestaciones
dancísticas.
Expresión y apreciación plástica Expresión dramática y apreciación teatral.
 Comunica y expresa creativamente sus ideas,  Representa personajes y situaciones reales o

sentimientos y fantasías mediante imaginarias mediante el juego y la expresión
representaciones plásticas, usando técnicas y dramática
materiales variados.
 Identifica el motivo, tema o mensaje, y las
 Comunica sentimientos e ideas que surgen características de los personajes principales
en él al contemplar obras pictóricas, de algunas obras literarias o
escultóricas, arquitectónicas y fotográficas. representaciones teatrales y conversar sobre
ellos.
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Las competencias y las formas en que se manifiestan Expresión y apreciación musical
Competencias  Se favorecen y se manifiestan cuando…

Interpreta canciones, las crea y las acompaña con
instrumentos musicales convencionales o hechos por él.  Escucha, canta canciones. Participa en juegos y rondas.
 Sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los

pies o instrumentos musicales.
 Inventa e interpreta pequeñas canciones conocidas.
 Interpreta canciones de distinta complejidad por su

ritmo, extensión, armonía y letra.
 Comprende y sigue las indicaciones gestuales del

director al interpretar una melodía orquestal o un canto.
Comunica las sensaciones y los sentimientos que le Identifica diferentes fuentes sonoras (sonidos de la
producen los cantos y la música que escucha. naturaleza y los producidos por instrumentos musicales
o por otros medios que existan en el entorno).
 Reproduce secuencias rítmicas con el cuerpo o con

instrumentos.
 Reconoce el sonido de distintos instrumentos en las

piezas o los cuentos musicales que escucha.
 Describe lo que imagina, siente y piensa al haber

escuchado una melodía o un canto.
 Inventa historias a partir de una melodía escuchada.
 Reconoce versiones distintas de un mismo canto o

producción musical.
 Identifica piezas musicales de distintas épocas, regiones

de su entidad, del país o de otros países y comenta
cuáles le gustan más y por qué.
 Reconoce el nombre de algunas melodías de distinto

género (por ejemplo, piezas clásicas, de música popular,
folklore, etcétera), canta y baila acompañándose de
ellas.
 Reconoce fragmentos de melodías y cantos; a partir de

lo escuchado identifica el nombre.
15
Expresión corporal y apreciación de la danza
Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando…
Se expresa por medio del cuerpo en diferentes situaciones Baila libremente al escuchar música.
con acompañamiento del canto y de la música.
 Bailan espontáneamente utilizando objetos como
mascadas, lienzos, instrumentos de percusión, pelotas,
bastones, etcétera.
 Participa en actividades de expresión corporal colectiva

desplazándose en el espacio y utilizando diversos
objetos.
 Representa, mediante la expresión corporal,

movimientos de animales, objetos y personajes de su
preferencia.
 Expresa corporalmente las emociones que el canto, la

literatura y la música le despierta.
 Descubre y crea nuevas formas de expresión a través de

su cuerpo.
 Emplea el lenguaje paralingüístico (gestos, miradas,

actitudes, posturas, etcétera) en sus expresiones
corporales y dancísticas.
 Comunica ideas y sentimientos que le produce el

participar en la expresión libre a través del movimiento
individual o en la interacción con sus pares.
Se expresa a través de la danza, comunicando sensaciones Improvisa movimientos al escuchar una melodía e imita
y emociones. los movimientos que hacen los demás.
 Inventa formas para representar el movimiento de

algunos fenómenos naturales (la lluvia, las nubes
desplazándose, las olas, etcétera).
 Coordina y ajusta sus movimientos para iniciarlos,

detenerlos o cambiarlos según el ritmo de la música al
participar en distintos juegos colectivos.
 Controla sus movimientos y les imprime fuerza para

expresar sus sensaciones al participar en un baile o una
danza.
16
Expresión y apreciación plástica
Comunica y expresa creativamente sus ideas, sentimientos Secuencia sus movimientos y desplazamientos para
y fantasías mediante representaciones plásticas usando crear una danza o un baile.
técnicas y materiales variados.
 Incorpora a sus expresiones y creaciones dancísticas
movimientos y desplazamientos diversos basados en
nociones espaciales (dentro-fuera, cerca-lejos, delante-
atrás, arriba-abajo, diseño circulares, rectas, diagonales,
zigzag, espirales, figuras, giros, etcétera).
Explica y comparte con otros las sensaciones y los  Describe los sentimientos y pensamientos que surgen
pensamientos que surgen en él al realizar y presenciar en él al presenciar y realizar actividades dancísticas.
manifestaciones dancísticas.
 Adquiere progresivamente la capacidad para apreciar
manifestaciones dancísticas en su comunidad o a través
de los medios de comunicación.
 Comunica lo que interpreta de una danza al presenciarla

(por ejemplo, qué le sugieren los movimientos de
quienes bailan, qué características identifica en los
personajes, etcétera).
Se favorecen y se manifiestan cuando…
 Manipula y explora las posibilidades de distintos

materiales plásticos (barro, pintura, yeso, arena.
etcétera).
 Crea mediante el dibujo, la pintura, el grabado y el

modelado escenas, paisajes y objetos reales o
imaginarios a partir de una experiencia o situación
vivida.
 Explica y comparte con sus compañeros las ideas

personales que quiso expresar mediante su creación
artística (dibujo, pintura, modelado, etcétera).
 Observa e interpreta las creaciones artísticas de sus

compañeros y encuentra semejanzas y diferencias con
las propias producciones cuando setas se hacen a partir
de una misma situación (por ejemplo, a partir de la
lectura de un cuento, una visita al museo o a la
comunidad).
 Experimenta con algunas técnicas, materiales y

herramientas de la creación plástica y selecciona los que
prefiere y están a su alcance para su creación personal.
17
 Utiliza algunas características propias del color, como las
gamas, los contrastes, los matices y los tonos en sus
producciones plásticas.
Comunica sentimientos e ideas que surgen en él al Observa obras de arte de distintos tiempos y culturales
contemplar obras pictóricas, escultóricas, arquitectónicas y y conversa sobre los detalles que llaman su atención y
fotográficas. por qué.
 Reflexiona y expresa sus ideas y sentimientos al

observar diversos tipos de imágenes en la pintura, el
modelo, las esculturas, la arquitectura y las fotografías.
 Intercambia opiniones sobre las sensaciones que

provocan las imágenes que transmiten los medios de
comunicación tanto impresos como electrónicos.
 Identifica el nombre del autor o autora de algunas de las

obras que aprecia y los motivos que inspiraron esas
producciones.
Expresión dramática y apreciación teatral
Representa personajes y situaciones reales o imaginarias Utiliza su cuerpo como recurso escénico para ambientar
mediante el juego y la expresión dramática. (viento, sonidos de la noche…) y representar objetos
(árbol, reloj de péndulo…) o personajes al participar en
juegos simbólicos.
 Utiliza objetos para caracterizarse en sus juegos

dramáticos (sombreros, zapatos, vestidos, sacos,
máscaras, guantes, entre otros).
 Establece y comparte en pequeños grupos códigos y

reglas para el juego dramáticos.
 Representa libremente obras literarias o narraciones de

tradición oral.
 Improvisa la representación de situaciones a partir de

un tema dado.
 Narra sucesos ocurridos por la mañana o el día anterior

y los representa.
 Inventa pequeñas historias, personajes y lugares

imaginarios para representarlos en juegos que
construye y comparte en grupo.
18
 Crea historias, incorporando a sus relatos la descripción
de las sensaciones que le producen algunos estímulos
(por ejemplo, escuchar un trueno, mirar el arcoíris, oler
hierbas aromáticas, tocar distintas texturas, etcétera).
 Crea una historia colectiva a partir de la transformación

imaginaria de objetos o lugares, ampliando
progresivamente la construcción original.
 Narra historias y cuentos y recita pequeños poemas

matizando la voz y usando la mímica.
 Crea y participa en obras teatrales sencillas.
 Representa una obra sencilla empleando títeres

elaborados con diferentes técnicas (guante, hilo, varilla,
otros).
 Escucha y recita poemas y rimas, narra historias y

tradición oral y escrita que le han contado los adultos
(cuentos, mitos, fábulas y leyendas) y sigue la trama de
un relato.
 Inventa cuentos, adivinanzas, canciones y poemas.
 Explica su opinión después de haber presenciado una

Identifica el motivo, tema o mensaje, y las características obra teatral (sobre los personajes, el atuendo, las
de los personajes principales de algunas obras literarias o formas de hablar, lo que percibió en el escenario,
representaciones teatrales y conversar sobre ellos. etcétera).
 Crea una historia distinta a una que observó o conoce,

modificando características de los personajes, el inicio o
el final, etcétera.
 Participa en el diseño y la preparación de la puesta en

escena de obras creadas por el grupo.
19
Texto: Ma. Raquel López Marín
Adaptación del cuento de Hans Christian Andersen
Diseño Gráfico: Alicia Gutiérrez Rodríguez
20
Beetlestone, Florence (2000) Abriendo nuevas oportunidades
expresivas y enfoques creativos y lenguaje, en Niños creativos,
enseñanza imaginativa, Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 65-66.
LA CREATIVIDAD, LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

Y EL MAESTRO
Abriendo nuevas oportunidades expresivas
Como maestros y maestras hemos de ofrecer una diversidad de medios de expresión a los niños y
favorecer todas las formas de representación creativa. Muchos niños de primaria encuentran la
expresión no-verbal más fácil que los medios de representación verbal pese a que el énfasis a
menudo se ponga sobre el lenguaje escrito. Si los niños son capaces de expresarse de una diversidad
de formas, sus oportunidades de aprendizaje serán consecuentemente mayores. Los niños de la
instantánea 3 tienen la oportunidad de descubrir sus habilidades de interpretar música, cantar,
componer, crear coreografías y bailar. Tal vez descubran que en lugar de ser llamados “duros de
oído” por enésima vez, en realidad son compositores capaces que gozan enormemente con la
música. Sería sensato por nuestra parte dar a nuestros alumnos habilidades y autoestima en áreas en
las que el niño responde de modo inmediato; asimismo, deberíamos capitalizar sus puntos fuertes e
intereses. La autoestima resultante proporcionará a los niños una motivación mayor a la hora de
abordar aquellas áreas del currículo en las que se sienten menos seguros de sí mismos. Muchos de
los casos de dificultades de aprendizaje tienen lugar en el campo del lenguaje escrito (Lewis, 1991), y
estas dificultades con frecuencia originan problemas emocionales y de comportamiento. Todos
conocemos a niños a los que les ha resultado perjudicial el énfasis que se ha puesto en su capacidad
para leer y escribir a una edad temprana, sobre todo aquellos que tienen necesidades educativas
especiales, que desbordados por la magnitud de la empresa deciden renunciar a intentarlo.
Enfoques creativos y lenguaje
Tal y como comentábamos en el Capítulo 1, se defiende la idea de que los maestros deberían dedicar
más tiempo a una diversidad de actividades y enfoques y así aumentar el nivel global de habilidades
verbales de los niños. Las habilidades adquiridas en un área del currículo determinada pueden ser
transferidas fácilmente al área de lenguaje. Cortazzi señala que alrededor de un tercio del tiempo de
trabajo en las aulas de primaria se dedica a escribir (1985:178), si bien sabemos que se trata de un
área que representa un gran reto para muchos niños. El trabajo artístico puede proporcionar una ruta
alternativa hacia la lectura y la escritura para aquellos a los que les cuesta escribir. Se necesita un
enfoque hacia el currículo cuya base sea lo más amplia posible (Lewis, 1991) y que dé a los niños
suficiente tiempo para debatir, para la dramatización, para desarrollar una serie de actividades
artísticas, incluidas la música y el movimiento. Dichas actividades proporcionan un medio para
21
satisfacer aquellas necesidades sociales, emocionales, intelectuales, físicas y de desarrollo creativo de
los niños que aumentan la confianza de éstos en sí mismos y permiten la presencia de enfoques
atractivos hacia otro tipo de aprendizaje.
Como profesores podemos tener preocupaciones con respecto a cómo crear oportunidades creativas
para cada niño en particular. Como Fryer (1996: 112) descubrió en su estudio, muchos de nosotros
sentimos pavor ante la sola imagen de caos a que puede dar lugar el que cada uno de nuestros
alumnos practique con un instrumento musical libremente durante la hora de música. Sin embargo, a
pesar de estas preocupaciones perseveraremos si estamos convencidos de la importancia que tiene
el desarrollo creativo. La adopción de ciertas estrategias, tales como animar a los niños a que sean
independientes, tal vez nos ayude a distribuir mejor nuestro tiempo y así poder conceder más tiempo
y energía a las actividades creativas.
22
23
BRANT Emma (2000). La revalorización de la educación artística en Ana
Malojivich (caup). Recorridos didácticos en la educación.
LA REVALORIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
El estudio de quiénes son y cómo son los niños, realizado por la psicología, posibilitó que se
produjeran en la educación en general, y en el caso de las actividades artísticas también, cambios
muy importantes.
Por otro lado, estudiosos de la problemática del arte y los niños, como H. Read Lowenfeld, influyeron
enormemente tanto en la formación como en las prácticas de los docentes que enseñaban plástica
en nuestro país, en todos los niveles educativos, al posibilitar un gran cambio sobre lo que se
pensaba acerca de la enseñanza de este lenguaje y lo que se proponía a los alumnos para realizar. Se
pasó de actividades rígidas y muy dirigidas a propuestas más libres, cuyo objetivo principal era que el
sujeto “pusiera afuera” todo su “potencial creativo”. Se lo dejó que al niño libre de
condicionamientos, se lo incentivo para que hiciera espontáneamente, y se hizo hincapié en la no -
intervención. Sin embargo, a pesar de estos cambios realmente importantes, el tiempo ha mostrado
que no han sido suficientes. Los docentes, al proponer actividades plásticas, se convirtieron, muchas
veces, en pasivos observadores de la actividad realizada por los niños, abandonando su rol de
enseñanza. Aún hoy subsisten estas prácticas y son fácilmente reconocidas a partir de propuestas sin
ninguna relación entre sí, o como espacios donde dibujar y/o pintar forma parte de los llamados
comúnmente “trabajito”, calificativo que pensé mismo desvaloriza la riqueza que tanto el trabajo y su
propuesta artística puede contener.
Pensamos que todas las actividades artísticas promover procesos formativos, no sólo de forma
individual sino también colectiva.
La enseñanza de las diferentes disciplinas artísticas brindar posibilidades que no solamente apuntan
al desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y la expresión. En la medida en que esta enseñanza
tenga como meta al niño y esté de encargada pensando en él como totalidad, será facilitadora de
todo aprendizaje; para esto deberá tener en cuenta las características de los niños y la comunidad a
la que pertenece.
Es necesario resaltar la función esencial del enseñanza artística y acordamos con Eisner (1990)
cuando plantear que: “Sí la educación artística tienen un conjunto de objetivos propios, estos
objetivos están relacionados con la naturaleza del arte y con los tipos de aptitudes y sensibilidades,
los tipos de intuiciones y actitudes, que hacen posible la experiencia artística”. El arte es una forma
24
de experiencia que vivifica la vida y una de las posibilidades del hombre para comunicar sus
emociones y, a su vez, para entender las sensaciones de los otros.
Pensamos que es esencial propiciar una actitud creadora que atraviese todos los aprendizajes
realizados por el niño desde los primeros años de escolaridad, ya que posibilitará una mejor relación
entre los mundos subjetivo y objetivo. En las producciones plásticas realizadas por los niños se
visualizan las relaciones que entablan con la realidad, que a su vez no es única. Todos los niños viven
en un contexto con en el cual establecen vínculos que le sirven para apropiarse del propio mundo.
A través del hacer y del mirar, la enseñanza del lenguaje plástico contribuye a afianzar estos vínculos,
ya que la vida diaria se desarrolla en imágenes. A la vez, el mirar y ver cada vez más facilitar la
comprensión del entorno y las posibilidades que este brinda, posibilitando conectarse con este
mundo en el que vivimos y del que es importante también gozar.
Dice Berger (1972):
[…] la vista llegar antes que las palabras. El niño mira y ve antes de hablar. Pero esto es cierto
también en otro sentido. La vista es la que establecen nuestro lugar en el mundo circulante;
explicamos ese mundo con palabras pero las palabras nunca pueden anular el hecho de que
estamos rodeados por él […]. Solamente vemos aquello que miramos. Y mirar es un acto
voluntario, como resultado del cual lo que vemos queda a nuestro alcance, aunque no
necesariamente el alcance de nuestro brazo […]. Nunca miramos sólo una cosa; siempre miramos
la relación entre las cosas y nosotros mismos.
Al proceso de mirar con intención lo llamamos lectura de imágenes. La lectura de imágenes, ya en

relación con nuestra disciplina, facilitará el reconocimiento y la profundización del lenguaje visual,
tan necesario para enriquecer las producciones, a la vez que la apreciación del arte visual en general.
Por otro lado, casi toda enseñanza, y por lo tanto el aprendizaje, especialmente en la EGB, utiliza las
imágenes de forma práctica: fotografías, dibujos y pinturas que muestran cosas que no se pueden ver
directamente y que, por medio de éstos, se pueden conocer. La geografía, la botánica y la zoología
utilizan también imágenes, dibujos o fotos que permiten apropiarse de conocimientos relacionados
con cada una de estas disciplinas. A su vez, hay otras imágenes que no pretenden mostrar las cosas
“cómo se las ve”; son las más abstractas y sirven también para enseñar, como mapas y tablas.
La resolución de problemas a los que se enfrenta un niño al trabajar con un proyecto artístico le
posibilita transferir esos conocimientos a los otros campos del ámbito de los aprendizajes.
25
Moverse, oír, escuchar, mirar, ver, observar, pintar, dibujar, actuar son aspectos innatos del ser
humano que la educación artística favorece, posibilitando el desarrollo de la imaginación, motor de la
producción artística.
Por otro lado, pensamos también que la creatividad no es patrimonio de las disciplinas artísticas. La
habilidad artística humana se enfoca primero, y en todo, como una actividad de la mente, como una
actividad que involucra el uso y la transformación de diversas clases de símbolos. Para que se pueda
profundizar el desarrollo de las producciones artísticas en el ámbito institucional, los niños deberán
ser tanto observadores como hacedores del quehacer artístico.
Ambos lugares deberán ser transitados por los niños, por un lado, estando atentos, abiertos y
sensibles a lo que oyen, escuchan, sienten y ven […] y por otro lado que, con igual compromiso,
ejecuten, prueben, investiguen, pinten, esculpan, canten o baile (Autpitz, 1997).
Cuantas más posibilidades tengan de recorrer estos caminos, más posibilidades tendrán de
enriquecerse como personas. Ambos momentos se nutren mutuamente. Hay que reconocer que
estos momentos no se dan espontáneamente.
A pesar de que los niños miran, oyen, dibujan y pintan, cantan, se mueven y bailan, esto es en sí
mismo no determina que puedan profundizar y enriquecer sus posibilidades de creación y de
expresión artística.
Según afirma Auspitz (1997):
En general, necesitará de la ayuda de otro, docente, directivo, artesano, artista, especialista,

etcétera., Que le pueda ir mostrando un nuevo ángulo de mira, que pregunte y le haga preguntarse a
sí mismo tanto para la observación de lo realizado, como para un mejor registro de lo que siente y
sabe, cuando ve, baila, escucha, pinta y observa.
Es decir que el niño necesita alguien que lo guíe en sus búsquedas y lo acompañe en el proceso; que
lo ayude a “leer” lo producido, lo propio y lo de otros, que servirán como disparadores de posteriores
realizaciones.
La capacidad de ver, tocar, manipular, oír, moverse debe ser fomentada y educada desde los
primeros años. Esto le posibilitará al niño conectarse con todos los sentidos y sus sutilezas y
refinamientos que los seres humanos fuimos conquistando a través de conocer nuestra propia y
particular naturaleza.
26
Para lograrlo, entre otros objetivos, será necesario no dejar librada a las posibilidades individuales de
los niños la adquisición de estos logros; en este sentido unimos nuestro pensamiento al de Gardner
(1994) cuando dice:
[…] los educadores están empezando a comprender que el arte no puede reclamar ningún
privilegio en lo que se refiere a métodos de enseñanza razonables. Una buena enseñanza
contribuye a un buen aprendizaje, más o menos de la misma forma que en los demás campos
de estudio.
27
28
Spravinking, Mariana (1998) Acerca de los dones y adquisiciones. ¿De qué se
trata la Libre Expresión? en Los chicos en Educación Plástica en la escuela, en
Lenguaje en acción Buenos Aires: Edición Novedades Educativas pp. 103-126
ACERCA DE LOS DONES Y ADQUISICIONES
¿De qué se trata la libre expresión?
Actualmente, uno de los pilares sobre los que se sustenta la enseñanza de los lenguajes artísticos es
el concepto de libre expresión. Formulaciones como “que el alumno se expresen libremente”,
“propender a la libre expresión de los alumnos” aparecen con frecuencia en el discurso de todo aquel
que se relacione con la expresión artística infantil.
En la educación plástica suele suceder que apelar a la libre expresión parece suficiente para dar
sentido a la disciplina y delimitar su campo de acción. Pero hablar de libre expresión merece algo más
que invocar estas dos palabras que parecen haberse convertido, por sí mismas, en el paradigma y la
fundamentación de toda actividad plástica.
Exige, por lo menos, detenernos a reflexionar seriamente en el significado de este concepto al

establecer sus alcances y el compromiso docente que implica sostenerlo.
En principio el concepto de libre expresión un está conformado por dos términos, y cada uno de ellos
merece algo de análisis.
Uno de los problemas relacionados con la interpretación que se le ha dado a la libre expresión surge
de la confusión que, a mi juicio, se ha establecido entre los conceptos de espontaneidad y libertad.
Espontáneo y libre no son sinónimos. Por definición, lo espontáneo alude a una calidad de
pensamiento y acciones “naturales de la persona, sin intervención de motivos externos” (Salvat,
1992), mientras que la libertad se refiere a la capacidad del ser humano de “obrar de una u otra
manera, según su propia elección” (Salvat, 1992).
Libertad y espontaneidad pueden o no y el de la mano. Expresión libre y expresión espontánea deben

ser entendidas por los educadores como conceptos diferentes.
Una acción libre no es indefectiblemente espontánea, ya que la libertad puede ser fruto de la
reflexión, de la búsqueda intencionada y de la elaboración y el trabajo riguroso. De la misma manera
lo espontáneo no es, en sí mismo, necesariamente libre, y el estereotipo constituye el ejemplo más
29
acabado de lo dicho: una acción o producción estereotipada generalmente proviene de una actitud
espontánea.
En todo caso, y en lo que ha educación plástica se refiere, se trata de partir de las expresiones
espontáneas de los niños (natural o propia de cada alumno) para avanzar hacia una expresión en la
que ese individuo pueda obrar (plásticamente) de una u otra manera según su propia elección, de
acuerdo con sus propios criterios y según sus propias necesidades expresivas.
La homologación de estos dos conceptos ha traído algunas consecuencias inmediatas en las prácticas
de aula. Consignas de trabajo tales como “Podéis hacer lo que quieras” u “Hoy cada uno hace lo que
tiene ganas”, lejos de facilitar una situación de libertad, como seguramente pretenden, “plantean
una situación de vacío y gratuidad: encierran la idea de que la actividad no persigue objetivo ni
aprendizaje alguno” (Spravkin, 1996).
El educación plástica, una propuesta didáctica apuntar a la libertad no porque cada alumno “hace lo
que quiere”, sino porque no todos lo hacen igual, “… Porque partir de la propuesta del docente cada
chico podrá elegir sus propias estrategias de trabajo y resoluciones técnicas, podrá desarrollar esa
propuesta según su propio sentido estético y emotividad, según sus tiempos de trabajo y
elaboración; porque no habrá un modelo único de proceso ni de producto” (Spravkin, 1996).
Establecer condiciones para un verdadero marco de libertad significa el compromiso de desarrollar

en los alumnos la variedad y la calidad de conocimientos que los instrumenten para elegir, y además
generar las experiencias que les permitan ir ampliando las fronteras de “lo posible”, entendiendo que
aquello que los niños no conocen, lo que no saben que existe, no podrá ser considerado como
opción.
Las distintas experiencias que el docente ofrece constituyen para los alumnos categorías desde
donde lo plástico puede ser concebido como “realidad posible”. La ampliación de categorías de
acción, de percepción y de pensamiento es condición indispensable para la conquista de una libertad
expresiva cada vez más extensa.
Si un grupo de alumnos desconoce, por ejemplo, la existencia del arte abstracto, de “lo abstracto”
como categoría artística, no la consideran como posibilidad de la representación visual; pero además
estos niños jamás podrán elegirla como alternativa para sus propias representaciones, por mucha
libertad que se les ofrezca.
30
De la misma manera, si los alumnos trabajan permanentemente en un mismo tamaño de hoja, es
improbable que se planteen el uso de distintos tamaños de soportes; pero además las ideas que
“espontáneamente” se les ocurran estarán signadas por el hábito del espacio gráfico conocido.
Poder tomar en consideración como alternativa una imagen abstracta, o elegir un soporte según su
tamaño, su forma o su calidad según una idea que se desee llevar adelante, supone la posesión de
estas categorías por parte de los alumnos.
Otro aspecto para considerar en cuanto la libre expresión tiene que ver con el significado que se le da
al término “expresión” y a su sentido en el marco de los lenguajes artísticos y de la pedagogía.
Hablar de expresión es hablar de una capacidad propia del ser humano, de todo ser humano. Pero
decir esto poco aporta a la cuestión. Porque si bien nacemos naturalmente de capacidades para la
expresión, desarrollar efectivamente esas capacidades es un proceso complejo al cual vamos
accediendo de forma gradual a través del aprendizaje.
Parte de este aprendizaje, especialmente en los primeros años de vida, se produce de forma
espontánea; pero a partir de la escolarización una parte importante del desarrollo expresivo se
produce (o debería producirse) a partir de situaciones de enseñanza intencional y sistemáticamente
ofrecidas por la escuela.
En términos generales, cuando se habla de expresión se habla de cualquier manifestación del ser
humano. Todo gesto, toda palabra, todo trazo sobre un papel pueden ser entendidos como una
expresión de alguien en el sentido de manifestación o exteriorización.
Situados en el contexto específico de la educación y el arte, decir “expresión”, “expresivo”,

“expresividad” comporta mucho más que una exteriorización, estamos haciendo alusión a algo
bastante más preciso y a la vez más profundo.
En ese contexto, la expresión se refiere a una determinada calidad de manifestación, caracterizada

por una y intencionalidad de comunicación. Expresar significa exteriorizar o poner fuera de sí una
idea, sentimiento o concepto a través de un determinado lenguaje, con una cierta selección de
contenidos y significados, con una determinada modalidad y mediante el uso de recursos materiales
que permitan a completar la expresión (Spravkin, 1996).
31
La expresión, entonces, se configura como un proceso en el que intervienen:
 la necesidad, el deseo o la intención de expresar;

 La organización operativa para expresar (¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué?);
 El empleo instrumental de los elementos (sensibles, materiales, conceptuales) que se
consideran sustanciales par
 a concretar lo que ha de expresarse.
Entendida desde este punto de vista, la expresión constituye algo cualitativamente diferente del
impulso o la liberación emocional, lo cual no significa, necesariamente, la exclusión de lo espontáneo.
Redondeando algunas conclusiones, parece necesario establecer nuevos significados para el

concepto de “libre expresión”, entendiendo que la libertad expresiva no pertenece al campo de lo
dado por la naturaleza, pero tampoco se convierte en efectiva por su sola enunciación. No resulta
suficiente con decir “Hace lo que quieras” para que lo que a continuación suceda sea una acción
asignada por la libertad, o la producción resultante sea necesariamente expresiva.
La libertad de expresión (en la educación plástica como en todos los campos) no son “dones” sino
más bien conquistas que se logran progresivamente, superando distinto tipo de limitaciones.
Conquistas que el ser humano puede alcanzar en determinadas condiciones y que se ejercen en la
medida en que se construyen en la interacción concreta con un determinado lenguaje. Poner en
primer plano la libertad expresiva no quiere decir suprimir la apropiación de conocimientos como si
estos dos aspectos fueran contradictorios. Por el contrario, libertad, expresión y conocimientos son
necesariamente complementarios porque sólo se pueden expresar plásticamente mediante el
conocimiento y el dominio del lenguaje y de los medios materiales que permitan la producción de
expresiones concretas.
Hablar seriamente de libre expresión en la educación plástica significa el compromiso de brindar los
medios y generar las condiciones que permitan a los alumnos conquistar esa libertad. Y es el acto de
enseñanza el que permitirá establecer el nexo entre el niño, su sensibilidad, su expresión y los
conocimientos que necesita para desarrollarla.
En la escuela no puede haber creación y expresión sin el sostén permanente de los maestros que
deben alimentar a los niños de conocimientos variados, deben proveerlos de información, deben
educar el gesto, las habilidades, desarrollar la observación y crear situaciones de experimentación a
su alcance (Lurcat, 1985).
32
La libre expresión no debe ser entendida como un estado idílico ni como una situación de catarsis o
liberación emocional, sino como la gradual conquista de los medios que permitan a cada alumno
idear, proyectar y llevar adelante su mundo de imágenes por medio de la indagación, el contacto
sensorial y sensible, la realización, la reflexión y el conocimiento, todos ellos relacionados entre sí.
LOS INTERESES DE LOS CHICOS
Durante muchos años, la escuela vaso la selección de contenidos y actividades de plástica en

currículos muy pautados que los maestros debían desarrollar gradualmente, más allá de que éstos
formarán parte o no del interés de sus alumnos.
Así el docente, para concretar una propuesta muchas veces contraria a la curiosidad de los niños,
debía utilizar a incentivos extrínsecos; ésta era la parte de la clase conocida como motivación.
El desarrollo de investigaciones relacionadas con el aprender de los niños permitió la aparición, en el

campo de la pedagogía, de distintos conceptos que fueron incorporándose a las prácticas de los
maestros. Uno de los aspectos puestos de relieve es el Valor de las motivaciones y los intereses
propios del sujeto que aprende en los procesos de enseñanza.
También la educación plástica participó de este proceso, y recibió con beneplácito la idea de trabajar
a partir de los “intereses de los alumnos”. Mirado con detenimiento, este concepto tiene muchos
puntos de contacto con la idea de trabajar a partir de lo que el niño tiene dentro de sí, uno de los
pilares conceptuales del movimiento de la libre expresión.
Detectar estos intereses y motivaciones pasó a ser un foco de atención por parte de los docentes, así
como encontrar los caminos que permitieran capitalizarlos e incorporarlos a sus prácticas
pedagógicas.
Pero la sobredimensión que se le dio a este aspecto (y no sólo en educación plástica) llevó a muchos
maestros, en la práctica del aula, a someter su propia intencionalidad pedagógica a lo que
consideraron como intereses de sus alumnos.
Parecía entonces que nada que no fuera anunciado por los chicos podía ser propuesto y que todo
cuanto proviniera del adulto resultaba inclusivo y carecía de significatividad.
Se escucharon en las aulas preguntas dirigidas a los alumnos que no tenían otra finalidad que la de
oír en boca de ellos lo que había sido previamente planeado por el docente, “justificando” así el
33
sentido de la enseñanza. Parecía que, sólo entonces, el docente podía formular (sin culpa) su
propuesta de trabajo, porque provenía o parecía provenir de los niños. Desde este lugar, decir que se
trabaja a partir del interés de los alumnos no es sino una ilusión pedagógica.
Resulta éste un buen momento para realizar algunas consideraciones acerca de los intereses de los
chicos en más de un sentido: primero, volver a pensar de qué estamos hablando cuando invocamos
este concepto, y de qué se trata en particular cuando lo hacemos desde la educación plástica. Un
segundo aspecto a considerar es cómo trabajar con ellos en el aula.
Se podría comenzar tomando como punto de partida el campo de referencia de los alumnos, es decir
los aspectos de la realidad con los que han tenido oportunidad de relacionarse y que pueden
despertar su curiosidad, disposición, predilección o interés.
El “universo de lo conocido” por los niños guarda relación con su edad y desarrollo, con la calidad y la
variedad de experiencias vividas, con los intereses y los valores del medio familiar y social con los que
tienen contacto habitualmente.
Nadie puede experimentar interés por aquello que no conoce, y solamente después de tomar
contacto con cierto aspecto de la realidad podemos determinar si despierta el deseo de profundizar
más en él. Esto significa que el caudal de asuntos por los que espontáneamente se interesan los
chicos es más limitado que aquel que podría alcanzar en contacto con nuevos saberes y experiencias.
¿Quién podría interesarse en “lograr formar el color de la piel” si no se hubiese puesto en contacto
con la experiencia de pintar, de mezclar colores, de observar el color en la figura humana, etcétera?
¿Quién podría desear hacer una visita a un museo de arte si conoce su existencia, su contenido y lo
que allí podría hacer?
El interés de los chicos no es algo dado por su condición de tales sino una construcción cultural que
seguramente se apoya en inclinaciones personales, pero que además se sustenta en la variedad y la
calidad de experiencias por las que se ha transitado.
La curiosidad de los niños se construye en interacción con el medio, del cual escuela como ámbito y
el docente como nexo forman parte.
Atender a los intereses de los chicos desde el medio escolar significa comprometerse a la ampliación
de su campo de referencias, en la convicción de que nuevo saberes y experiencias despertarán, a su
vez, nuevos intereses. Desde este punto de vista, sostener que se trabaja “con los intereses de los
34
alumnos” significa la responsabilidad de garantizar la riqueza de experiencias y conocimientos que
permitan ampliar y profundizar el repertorio de los intereses infantiles, así como de promover nuevos
centros de interés o problematizar aspectos de la realidad que conduzcan a generarlos.
Pero es posible aún pensar en los intereses de los chicos desde algún otro punto de vista. Me refiero
a los numerosos momentos en que los alumnos manifiestan sus necesidades en torno a la tarea, que
podrían pensarse como una exteriorización de intereses que parte del exigencia de resolver una
tarea, pero que no por ello resulta menor.
Cuestiones tales como la dificultad de “dibujar piernas que parezcan sentadas” o “hacer amarillo
oscuro sin que se convierta en otro color” entre muchísimas otras, son habituales en las clases de
plástica. Este tipo de manifestaciones aluden a distintas situaciones por las que atraviesa un alumno,
aspectos que ha detectado y que tienen significatividad en su proceso de trabajo.
Considerar estas apreciaciones (que a veces aparecen en todo de comentario, queja o enojo) como
manifestaciones de un interés que proviene de la tarea misma, permitirá a los niños no sólo resolver
el problema inmediatamente planteado sino además poder vislumbrar un interés más abarcativo que
podría convertirse en objeto de indagación en sí mismo.
En los ejemplos que se han tomado, quien no logra oscurecer el amarillo sin que se transforme en
otro color está hablando de una situación en particular pero también plantea un problema más
general de toda la práctica pictórica: la distancia que existe entre la teoría del color y la situación
práctica de mezclar determinados materiales (pigmentos) en una paleta.
Finalmente, no siempre es posible y a veces tampoco deseable responder a estos intereses de forma
inmediata; no se debe confundir intereses con urgencias. Si realmente existe respeto por los
intereses de los alumnos, se deberán diseñar estrategias para atenderse en ellos, para saciar la
curiosidad que provocan. Es importante tomarse el tiempo para pensar cómo abordarlos, de manera
de no banalizarlos o tratarlos superficialmente.
En síntesis y sacando el mejor partido de la experiencia ya transitada, se podría afirmar hoy que no es
deseable que el docente trabaje ignorando los intereses de sus alumnos, pero tampoco tiene que
suponer que debe subordinar a ellos la direccionalidad de la enseñanza. Es importante señalar, para
no volver a caer en polarizaciones, que no siempre, ni todo el tiempo, ni de forma inmediata se
podría trabajar atendiendo a ellos.
35
La escuela cuenta con sus propios intereses pedagógicos a los que debe dar curso. En todo caso se
trata de poder construir los nexos entre los aportes de los alumnos y lo que la escuela cree que debe
enseñar (Rodríguez Fraga, 1994), teniendo en cuenta que estos aportes serán de muy diversa índole,
enunciados en distintos momentos de la clase (no siempre “prolijamente” cuando el docente
pregunta por ellos) y con estilos personales diferentes.
36
37
Unidad II
La Expresión y apreciación Plástica
38
Bianch, Laura Liliana (2005) De los ritos y mitos de la producción plástica en el
jardín. En curso de formación y actualización profesional para el personal docente
de educación preescolar, volumen II, SEP, México, pp. 145-149.
DE LOS RITOS Y MITOS DE LA PRODUCCIÓN

PLÁSTICA EN EL JARDÍN
Laura Liliana Bianchi**
• Las actividades plásticas remiten a determinados espacios y objetos que por diversos motivos
permanecen casi invariables e inamovibles a lo largo de los años.
• ¿Es posible reflexionar sobre ellos para intentar flexibilizarlos, a fin de sentir que realmente se está
haciendo plástica, cuando de esto se trata?
¿Cuál será la opción para no sentir que navegamos en un barco anclado, creyendo que vamos hacia
determinado rumbo, pero sin movernos del lugar en que estamos?
¿Habrá llegado el momento de pensar si lo que debe cambiar son las actitudes con las que se aborda
la disciplina plástica en el jardín de infantes?
Cuando la intención está puesta en hacer plástica con los chicos, lo ideal sería tener actitudes
“plásticas”, flexibles e innovadoras, que favorezcan la tan nombrada y vapuleada creatividad.
Comenzaremos analizando algunos de estos espacios y objetos que están pidiendo a gritos ser
liberados del lugar de “prestigio” que hoy ocupan, para pasar a ocupar otros menos rígidos, que
sirvan realmente a la Educación Plástica.
Carpetas con “trabajitos”
El primer objeto preciado por los chicos, los padres y los docentes es la carpeta de trabajos de
plástica. Vale aclarar que no siempre se trata de imágenes plásticas, ya que en ella se suelen
incorporar producciones que devienen de otras áreas curriculares. Y que, ante un observado
desprevenido, podrían ser confundidas. Con esto no se quiere hacer prevalecer unas sobre otras,
pero sí diferenciar un dibujo de un registro gráfico de ciencias naturales.
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¿Habrá objeto más valioso y esperado (en por lo menos dos momentos del año) que la carpeta? El
tránsito por muchas instituciones públicas y privadas, de muchas ciudades de nuestro país, hace
llamativa la uniformidad de criterios con que es concebida, armada y presentada la carpeta.
A tal punto llega este suceso, que existe un mercado de ofertas de envoltorios para los “trabajitos de
los chicos”, que a lo sumo varían en si la carpeta será con solapas o manijitas arriba, y que muchas
veces hasta traen resuelto el tema de la presentación con “bonitos estampados” o pinturas que todos
pueden advertir que no fueron realizadas por los chicos.
¿Será que estamos acomodando las estrategias de enseñanza de la educación plástica al tamaño de
la carpeta? ¿O las producciones plásticas podrán escapar de este encierro en algún momento?
Reflexionar sobre las características y significaciones que cobra la carpeta en el jardín de infantes
quizás permita buscar nuevos formatos, presentaciones y hasta modalidad de entrega al grupo
familiar, que se adecuen a las realidades particulares de cada institución y de cada docente con su
grupo de niños.
Así el objeto-carpeta se nos une con un espacio, el espacio gráfico que brindamos a los chicos para
que descubran, exploren, comparen, decidan y como finalidad amplíen sus saberes desde la
experiencia concreta.
Propuestas como las de trabajar en hojas circulares, con formas irregulares o de gran tamaño,
muchas veces se ven desechadas porque no entran en la carpeta o, en el mejor de los casos, son
prolijamente dobladas para ajustarlas al formato estándar.
Propiciar actividades con diversidad de espacios gráficos y soportes variados sobre los cuales trabajar
será uno de los desafíos posibles que el niño deberá resolver en el momento de expresar y producir
sus imágenes.
Espacios para pintar otro objeto también arraigado para el momento de dibujar o pintar son las
mesitas del jardín. Y aquí nuevamente se vuelve indisoluble con el espacio, físico en este caso, que
ofrecemos a los chicos para hacer plástica.
Todos sabemos del tamaño reducido de muchas salas de jardín y a veces, también, del escaso o
incómodo mobiliario con que se cuenta.
¿Pero será éste un nuevo condicionamiento para que las imágenes que producen los niños sean
realizadas (en 85% de los casos) sobre hojas de tamaño oficio y en forma apaisada, para que todos los
chicos entren sentados alrededor de las mesas?
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El desafío de buscar nuevos espacios, inclusive con los chicos, puede ser una situación problemática a
resolver, que seguramente devendrá en algunos aprendizajes, más allá de la disciplina plástica.
¿Por qué no pensar en otras alternativas que le permitan al niño buscar un lugar cómodo?
Muchas veces puede ser el piso de la sala o de un pasillo. Otra podría ser la oferta de trabajar sobre
hojas pegadas en la pared, lo cual brinda resoluciones espaciales diferentes. O buscar alternativas
particulares a cada institución, como habitar espacios que muchas veces están desaprovechados y
nadie transita.
También sucede que muchas instituciones cuentan con espacios apropiados y cómodos, que
necesitan ser repensados o descubiertos. Flexibilizar objetos y espacios implica, sin duda, un cambio
de actitud en el docente, que debe afrontar la osadía de sentir que la actividad requiere de un mayor
despliegue del habitual, donde una mirada externa podría advertir desorden, si no sabe de qué se
trata, cuando se trata de hacer plástica.
Con esta reflexión no estoy llamando al “descontrol” ni a la falta de propuesta, sino todo lo contrario.
Aquel docente que tiene en claro que su objetivo es hacer un mural, por ejemplo, sabrá que debe ir
ampliando el espacio gráfico y pictórico del niño, ofreciendo varias opciones de trabajar con hojas
cada vez más grandes, hasta llegar a desplegar un papel de escenografía sobre una pared de la
escuela para que los niños dibujen y pinten. Sin temor a que esta ruptura de tradiciones (en derredor
de una mesita) altere la vida armoniosa del jardín y favoreciendo, así, otras experiencias de
aprendizaje de esta disciplina llamada plástica, que muchas veces deja de serlo.
¿Dónde y cómo trabajar en tridimensión?
Hasta ahora sólo me referí a aquellas técnicas que se desarrollan en el espacio bidimensional.
Pasemos ahora al análisis de algunos objetos y espacios en el momento de trabajar lo tridimensional.
Aquí se presentan otros mitos tanto o más arraigados que los anteriormente enunciados.
Por ejemplo, cómo, dónde y qué hacer con el modelado o la construcción que, dicho sea de paso,
tampoco son encarpetables. Aumentar la cantidad de material que se les brinda a los chicos para
modelar es un buen primer paso hacia la conquista del espacio (aunque el hombre ya haya llegado a
la Luna hace muchos años). Como ya lo representó Tonucci en una de sus viñetas: las ideas que tiene
el chico en el momento de fascinarse por tener entre sus manos un pedazo de material modelable
son mucho más ricas e imaginativas que, en general, lo que puede producir con la bolita de plastilina
que le brindamos.
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Es sabido que a veces (por no decir siempre), la economía nos juega en contra, una buena alternativa
sería realizar masa de harina y otros componentes, que resultan económicas para fabricar en
cantidad suficiente. También es más redituable comparar los panes de 10 kgs de arcilla gris que se
utiliza para cerámica, que permite trabajar con más cantidad y le brinda al chico la experiencia de
otro material con cualidades diferentes a las conocidas. Propuestas como las de modelar una
escultura entre dos o más chicos, integrando la producción de cada uno o armando un proyecto de
grupo, les permitirá resolver cuestiones espaciales.
Y le tocó el turno a la construcción, la menos querida de todas las técnicas, en el momento de pensar
en los objetos para su realización, y aún más en los espacios donde ubicarlas. Escuchamos los
desalientos de las maestras al decir: “¿Dónde pongo el robot que hicieron los chicos? (tamaño
natural)”.
Aquí olvidamos que en la sala contamos con un rincón llamado de construcción, al cual, en general,
no se lo asocia con la plástica, pero que tiene que ver específicamente con ella. Con la diferencia de
que todo lo que se arma se desarma en el día, volviéndose a ordenar en los estantes.
El hábito que se desarrolla en los chicos para trabajar en este rincón podría ser extendido al trabajo
plástico, si se adjudicaran espacios-objetos a los que ellos pudieran recurrir en busca de material para
construir. Y aunque las imágenes producidas queden armadas, trabajar con los chicos la idea de que
éste es un producto que durará un tiempo y luego se desarmará también es un buen aprendizaje. No
todo en la vida es duradero.
Otras opciones serían pensar que estará en exposición y luego irá de visita por las casas o que,
finalmente, habrá que desarmarlos para dar lugar a una nueva imagen construida con otros
materiales.
El niño construye el espacio en resumen, todos los chicos intentan a diario apropiarse y transformar
los objetos y espacios que los circundan, porque éste es el modo que tienen de conocer el mundo, de
aprehender y aprender, de resignificar, de inventar, de pensar y de crear.
Si el jardín no resulta ser un favorecedor y propiciador de experiencias variadas, diferentes, acordes

con las realidades del lugar, innovadoras, estaremos dejando al niño situado en el mismo lugar que
antes de su arribo a la escuela.
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Romper con los ritos y mitos resulta una tarea ardua para aquellos docentes que prefieren lo
conocido a lo nuevo, lo seguro a lo inédito, lo rígido a lo flexible. Pero sólo es cuestión de animarse.
Todos los que han probado la segunda opción de las mencionadas no se han arrepentido, porque no
es sólo un esfuerzo en pos de logros pedagógicos, sino que implica un cambio en la postura frente a
los objetos y los espacios de la vida, que siempre resulta transformadora.
Cambiar para darse estos “permisos de permitir” a los chicos es comenzar a abrir las puertas de la
sensibilidad y la creación que es inherente a todo ser humano.
Ser docentes autónomos para tomar decisiones (a partir de los lineamientos curriculares vigentes)
sobre lo que es mejor para la enseñanza de la plástica en el jardín de infantes es garantizar parte del
aprendizaje que los niños pueden y deben adquirir en la escuela.
La educación plástica permite ser creativo no sólo en la producción de imágenes sino en otros
aprendizajes escolares y fuera de este ámbito, siempre y cuando sea aprehendida bajo este tipo de
experiencias.
Todo rito implica repetir, nada más alejado de lo que pretende la educación plástica con niños de
temprana edad donde todas sus capacidades sensibles y expresivas nos demuestran que están vivas y
en constante cambio.
Para concluir, quisiera citar una frase de L. Vigotsky, de su libro La imaginación y el arte en la infancia,
que sintetiza ese necesario cambio de actitud en los docentes, donde reflexionar sobre los ritos y
mitos dé paso a que la educación plástica sea un espacio de aprendizaje creativo: De aquí la
conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la experiencia del niño si queremos propiciarle
base suficientemente sólida para su actividad creadora.
Cuanto más vea, oiga y experimente, cuanto más aprenda y asimile, cuantos más elementos reales
disponga en su experiencia, tanto más considerable y productiva será, a igualdad de las restantes
circunstancias, la actividad de su imaginación.
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44
Spravkin, “Introducción Aportes y reflexiones en torno a educación plástica” y
“Cuando la imagen tiene tres dimensiones”, en Cuestión de imagen. El sentido de la
educación plástica en la escuela. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires,
2000, pp. I-IX, pp. 81-90.
LA HORA DE PLÁSTICA UN ESPACIO PARA LA

APROPIACIÓN CULTURAL
“(…) el hombre, sin duda, no es una isla completa en sí mismo,
sino una parte de la cultura que hereda y luego recrea.”
J. BRUNER
“(…) a diferencia de las necesidades ¨primarias¨, la ¨la necesidad

cultural¨ cómo necesidad cultivada se incrementa a medida que
se sacia (…)”
P. BOURDIEU
Hemos dicho al principio de este artículo que el arte como tal es ajeno los problemas que la
educación plantear en torno a su enseñanza. El campo de la producción artística es distinto al de su
enseñanza, si bien éste está profundamente vinculado al primero.
Los saberes escolares en relación con el arte (y no me estoy refiriendo a un “conocimiento teórico”
sino a saberes en sentido amplio) supone siempre una serie de adaptaciones que permitan su
enseñanza, tomando en cuenta las características de aquello a enseñar, de aquellos que aprenden y
del contexto en el que se ha de enseñar y aprender. Esto es lo que en educación se llama
“transposición didáctica”.
El concepto de transposición didáctica permite al pasaje del conocimiento y erudito, al conocimiento

enseñado, por consiguiente, a la obligatoria distancia que lo separa (…) (Chevallar, 1989).
En el desarrollo de este concepto Chevallar señala además que “El conocimiento que produce la
transportación didáctica es un conocimiento o exiliado de sus orígenes (...)” y en el curso de este
proceso, el conocimiento erudito, en tanto punto de partida y objeto de referencia, es olvidado o
permanece ajeno a la conciencias el enseñante.
¿Qué les pasa a las artes plásticas en el proceso de convertirse en saber enseñado en el seno de la
escuela?
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Parecería inevitable que, al igual que todo otros abre, el lenguaje visual en el marco de la escuela
soporte un proceso de “desnaturalización” y mantenga, encantos haber enseñado, una obligado a
distancia respecto de la producción artística misma.
Si bien las artes plásticas forman parte de la cultura y son socialmente percibidas y reconocidas como
“algo cultural”, el desarrollo de la plástica dentro de la escuela no es concebido como tal y que ha
convertido, más bien, en una práctica que los chicos (y los adultos) terminan por entender como una
serie de “actividades escolares” asociadas de la experiencia cultural y social que en realidad
representan y les han dado origen.
La excesiva “escolarización” de la enseñanza de la plástica, unida al desarrollo de ciertos rituales de la

escuela (efemérides, actos, muestras, patronos, etc.) A veces no permite instalar el desarrollo de este
lenguaje en un marco más amplio que, si bien aquí y ahora se enmarca en la escuela, en la vida
extramuros forma parte de la cultural en términos más generales.
La relación de la educación plástica con el saber erudito, es decir el universo de las artes visuales, no
ha sido siempre la misma. La distancia que lo separa ha ido variando de acuerdo con las demandas de
cada momento histórico le imponía la educación en general, y en particular a los lenguajes artísticos.
Para el maestro de equipo o de principios de siglo, cuyos programas y metodologías de trabajo

hemos descrito al principio de este artículo, la relación con el mundo cultural estaba referida a un
conocimiento con fines enciclopedistas: fechas, nombres, escuelas y movimientos artísticos
pendientes a acrecentar una cultura general que sin duda él mismo (la escuela y la sociedad toda)
consideraba valiosa. Para este maestro, los conceptos y las ideas “correctos” en cuanto al arte
provenían del adulto, y el niño debía incorporarlos.
El movimiento de la libre expresión, en tanto interés por la autoexpresión, no mostró y excesiva

inclinación en lo que no fuera la propia imagen de los chicos y ni tampoco por cualquier referencia
ajena a su propia experiencia. Es más, mostró desconfianza en cuanto a todo contacto con las
producciones de los adultos que suponían contraproducentes y podían coartar la espontaneidad
infantil, constituyéndose en “modelos para imitar”.
En la actualidad resulta indefectiblemente necesario encontrar para la enseñanza escolar de la

plástica la “buena distancia que el conocimiento o enseñado debe guardar tanto con el conocimiento
erudito como con el conocimiento banalizado” es decir “suficientemente próximo al conocimiento
erudito [...]” y suficientemente alejado “[...] del conocimiento o banalizado en la sociedad”
(Chevallar, 1989).
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Afirmaron hoy la necesidad de insertar la educación plástica en un marco cultural más amplio, no
resulta suficiente si además no se aclara cuál es el sentido de cultura del que se está hablando.
J. Bruner afirma:
[…] casi todo aprendizaje en casi todos los marcos es una actividad comunal, un compartir cultural.
No se trata sólo de que el niño deba apropiarse del conocimiento, sino de que debe apropiarse de el
en una comunidad formada por aquellos que comparten su sentido de pertenencia a la cultura. Esto
me hace subrayar no sólo el descubrimiento y la invención, sino la importancia del negociar y el
compartir, en síntesis, de la creación conjunta de la cultura como objeto de la enseñanza y cómo
pasó adecuado para llegar a ser un miembro de la sociedad adulta en la cual pasamos nuestra vida.
[…] el lenguaje de la educación es el lenguaje de la creación de cultura, no del consumo de
conocimiento o la adquisición de conocimientos solamente (Bruner, 1994).
Los chicos no son espectadores de la cultura (no más que los adultos) sino que participan de ella: la
reciben y consumen, la aceptan, la critican o la rechazan, la ignoran, la disfrutan o padecen. Lo hacen
de todas las formas, con o sin intervención de la escuela. ¿Por qué no asumir la responsabilidad de
acercarles lo que, como educadores sensibles, quisiéramos que formará parte de su mundo cultural?
¿Por qué no ampliar lo que espontáneamente concibe como mundo de la cultura?
Se equivocan aquellos que creen que es necesario fabricar una “cultura de la infancia” o confunden lo
comercial con lo educativo. Es entendible que fines comerciales hagan de la infancia una industria (¡y
muy redituable!), pero quienes se dedican a la educación no pueden creer en ello.
Los chicos comprenden las producciones culturales del mundo adulto; el hecho de que lo hagan
desde sus principios esquemas y asignándoles sus propios significados no quiere decir que no las
comprendan. Quien así piensa está tomando como única posibilidad de comprensión el modelo
adulto, y además está ignorando que también los adultos interpretar según sus propios esquemas y
asignan de gerentes significados.
La disposición de apropiarse de los bienes culturales es el producto de la educación, difusa o

específica, institucionalizada uno, que crea o cultiva la competencia artística como dominio de los
instrumentos de apropiación de estos bienes, y que crea la “necesidad cultural” suministrando los
medios para satisfacer la (Bourdieu, 1972).
En todo caso se trata de pensar como situar esa cultura al alcance de los alumnos, en qué momento,
mediante qué tipo de actividades y cuáles serán los recursos que así lo permitirán.
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La escuela debe trabajar metódica y sistemáticamente, desde los primeros años, para suministrar a
todos sus alumnos las oportunidades de tomar contacto con el patrimonio cultural. No nos es
posible, como sociedad, dejar liberado este aspecto al azar, ya que de esa manera la cultura
continuará en manos de aquellos que la reciban como herencia familiar. La escuela debe asumir este
propósito, y el docente de plástica debe hacerse cargo de la parte que le toca.
¿Es posible pensar en una educación plástica que se proponga como experiencia cultural a la vez que
educativa? Por supuesto que sí, pero esto no sucederá por sí solo, ni con su sola enunciación, ni
siquiera pensando que llevan alguna vez a los chicos al museo se saldará toda deuda.
Se trata más bien de una acción permanente y sostenida desde los primeros años de escolaridad; de
una gestión tendiente a establecer relaciones entre las propuestas del aula y las propuestas de la
cultura.
Para ello el docente debe encargarse de mostrar a sus alumnos que la base de sus propias
producciones plásticas reside la naturaleza de la producción cultural en términos generales y no
solamente en términos escolares.
Es decir que esas mismas líneas que ellos trazan en sus hojas, esos mismos grumos de color que
esparcen con el pincel, permanecen al mismo lenguaje con el que habla todo artista plástico
(consagrado uno, contemporáneo o remoto en el tiempo, de su propia cultura o de otra).
Y sobre todo los chicos deben percibir que al apropiarse significativamente de este lenguaje si estaba
propinando del espíritu que alienta a todo aquel que crea imágenes.
Esta potencialidad se volverá actuó a través del docente de plástica y de sus prácticas pedagógicas en
tanto desarrollos curriculares y propuestas de trabajo en todos sus aspectos. Me tendré en algunas
prácticas poco frecuentes en relación con la educación plástica y que, a mi juicio, podrían habilitar
espacios para el desarrollo de la expresión plástica en la escuela.
¿Qué es el arte? ¿Para qué sirve? ¿Por qué existe? ¿Por qué hay personas que dedican su vida a hacer
cuadros o esculturas? ¿Por qué hay cuadros que “no se entienden”? ¿Deben “entenderse” las obras
de arte? ¿Quién dice si un cuadro es muy importante o famoso? ¿Por qué algunos cuadros están en
los museos y otros no?
Los docentes de plástica sabe qué esperar del dibujo de la figura humana o de la representación del
espacio a los 3, 6 o 10 años; se sobresaltan si los alumnos llegaron al quinto grado y no saben cómo
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formar colores secundarios pero, por lo general no conocen cuáles son las ideas de sus alumnos
acerca del arte, cuáles son sus respuestas a preguntas como las más arriba planteadas.
Sin duda, los chicos tienen un montón de opiniones acerca de estas cosas que, por otra parte, han
sido los mismos docentes de plástica los que han contribuido a formar. Pero muchas veces sólo se
conoce lo que hay en sus carpetas y se desconoce lo que ha ido gestando en sus mentes.
¿Creen los docentes de plástica que es posible formular preguntas como éstas a sus niños? ¿Piensan
que tiene algún sentido o valor invertir parte de los tan escasos 45 minutos semanales en cuestiones
de este tipo? Tal vez esto también pueda formar parte de la educación visual de los niños.
Cuando a los chicos se les proponen dibujar, pintar o modelar, no sólo se ven obligados a resolver
problemas plásticos sino que además van construyendo conceptos acerca de lo que como dibujo,
pintura o escultura conciben y más allá de lo que es la experiencia artística y el arte. Estas
concepciones interactúan con otras, socialmente construidas.
Creo que es importante poder aprovechar esta doble condición en la que los niños, en tanto autores,
van construyendo conceptos e ideas, van significando lo que es el arte para ellos.
Se trata de plantear cuestiones relacionadas con el arte que hagan a los chicos pensar acerca de sus
propias representaciones acerca de lo que es “el arte” o “las artes plásticas” y confrontar las con
representaciones socialmente construidas “[…] realidad que no reside en la cosa, ni en la cabeza, si
no en el acto de discutir y negociar sobre el significado de estos conceptos” (Bruner, 1994).
De esta manera, la escuela podrá desarrollar el niño no sólo su capacidad de producir imágenes sino,
al mismo tiempo, de potenciar su capacidad para significarlas.
¿Es posible imaginar una aula en la que los girasoles de Van Gogh comportan la pared con el retrato o
de algún? ¿Podrán alguna vez los educadores darse cuenta de que Quinquela Martín pintó el mismo
puerto del que hablan los manuales? ¿O que nadie mostró la invasión napoleónica con la profundidad
y el horror con que hizo Goya?
Las imágenes de los adultos eligen para rodear a los chicos en la escuela, los espacios que dentro de
ella les asignan, manifiestan un discurso visual que indica de modo tácito, pero más real que muchas
palabras, las jerarquías que dentro de la escuela se establecen en relación con ciertas temáticas,
modos de representación, determinadas estéticas, etcétera.
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La escuela muestra con frecuencia, a través de su discurso visual, un ambiente recortado y aislado
culturalmente. El material visual que se ofrece a los chicos y los ámbitos destinados a él muchas
veces cierran espacios allí donde sería necesario abrir los, testimoniado un proyecto escolar mucho
más que un proyecto cultural. Mediante este discurso visual se vuelve a imponer la “cultura de la
escuela” y la “estética escolar” por sobre la cultura y el sentido estético “del hombre”.
Los ambientes escolares suelen ser palcos, despojados, inexpresivos y poco creativos desde su
discurso visual. El aula de 4° B es casi idéntica a la de 4° A, aun cuando allí trabajen otros niños, con
características y peculiaridades que las paredes no llegan a reflejar.
Los trabajos de los chicos, a la hora de ser exhibidos, tienen un lugar preciso: las carteleras, en tanto
las paredes del aula se reservan para las “láminas para aprender”. Se toleran para los más pequeños
ciertas instancias decorativas, seguramente como una concesión a su corta edad, imágenes que
muchas veces suelen estar pobladas de estereotipos o, en el mejor de los casos responden a tal
sentido estético de los adultos.
Cuestiones como éstas, lejos de constituir una situación inherente a la educación plástica, deben ser
entendidas como una situación de la institución escolar toda.
Algunos argumentan que “ la escuela es un lugar demasiado serio para ocuparse de estas cosas” o
que “ ¡con todo lo que hay que hacer …!”, pero estamos hablando seriamente de algo serio: de la
construcción del sentido estético más allá de una hoja canson n ° 5, de su nexo con la vida cotidiana
en el mundo escolar y finalmente de la posibilidad de una mayor apropiación (en este caso, estética)
de los niños del lugar en donde pasan muchas horas por ti hay muchos días al año.
Revistas de arte en las bibliotecas y dentro del aula en las que estén presentes distintos autores,
épocas y culturas sin ningún tipo de prejuicios (y sin olvidar el arte argentino y latinoamericano).
Fotografías, catálogos, reproducciones, videos, armado de pequeños museos, el uso de pasillos y
rincones para instalaciones y culturas, son algunos de los recursos posibles para que la educación
plástica salga de las carpetas, para que las paredes hablen con el lenguaje de la imagen.
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La vida extramuros
En los últimos años la educación ha reconocido la necesidad de abrir las puertas de la escuela al
medio que lo rodea.
Es igualmente premios a la invitación a no agotar y consumir totalmente la educación escolar, dentro

de los espacios institucionales, sino a abrir la escuela y salir con los niños al espacio que la rodea
(Baldisserri, 1984).
La educación plástica, este proceso plantear la necesidad de pensar en las posibilidades del afuera y
lo que ellas podrían aportar a los procesos de aprendizaje y a la ampliación de experiencias y
conceptos.
Finalmente se ha reconocido que no todo puede reproducirse dentro de la escuela y que la vida tiene
mucho que ofrecer. Y así como ya no resulta suficiente con una “carpeta gorda” para hablar de una
educación plástica completa, también los límites del aula empiezan a parecer estrechos.
Dos caminos posibilitan el nexo de la educación plástica escolar con la vida plástica extramuros: por
un lado, salir de la escuela en busca de otros ámbitos en los que se producen acontecimientos
relacionados con la plástica como muestras, ferias artesanales, museos, talleres de artísticas,
etcétera. Por otra parte, abrir las puertas de la escuela a distintos actores del quehacer visual:
artistas, artesanos, ilustradores, historietistas, diseñadores gráficos, publicistas, etcétera.
La relación de la educación plástica con el medio de mutua necesariedad: el entorno constituye un

recurso valioso para el enriquecimiento del desarrollo plástico de los chicos, a la vez que una mirada
una vida desde el mundo del quehacer plástico permitirá enriquecer su visión de lo social. En ambos
casos se avanzará por un camino que permita establecer nexos entre las prácticas escolares y sus
referentes sociales.
La escuela en General y, en nuestro caso, la educación plástica necesitan abrevar en el medio que las
rodea por lo menos por dos razones que consideró de peso:
- Desde el compromiso social, al trabajar en relación permanente con el entorno, la escuela

permitirá a todos los alumnos tomar contacto con aspectos de la sociedad y de las artes
plásticas, a las cuales no todos tienen acceso a través del medio familiar; favoreciendo a
través de sí iguales oportunidades de contacto e interacción cultural.
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- Desde lo específicamente didácticos se trata de poder articular los contenidos de la plástica
en una realidad más amplia y compleja, permitiendo que lo que pudiera ser percibido por los
alumnos como “contenido escolar” (con la artificiosidad que muchas veces esto comporta)
pueda ser por ellos entendido y re instalado como “contenido propio de las artes plásticas” y a
estas como “producto de una sociedad”.
Al igual que sucede con las demás disciplinas, en su afán de convertirse en conocimiento escolar la
educación plástica se ha ido alejando de su propio origen: la producción cultural.
Y si bien parece necesario, como antes se ha visto, el proceso de adaptación de los saberes para su
transmisión, y el desarrollo de ciertas rutinas y prácticas escolares, creo que es posible no perder
ciertas referencias medulares entre la enseñanza escolar de la plástica y las y las artes plásticas
mismas, no renunciar desde la escuela al propósito de convertir “la hora de plástica” en un puente
que le devuelva el sentido que este lenguaje tiene para el ser humano en términos amplios.
Enseñar plástica no tiene por qué convertirse en un artificio escolar, ni pretende acercar el arte al
escuela tiene que ser considerado una entelequia.
Hemos imaginado niños que se preguntan y discuten acerca del sentido del arte, paredes elocuentes
y una escuela de puertas abiertas al medio que la rodea. Seguramente hay muchos más caminos que
los docentes y las instituciones los irán encontrando, si los consideran una parte de su función
educadora.
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Spravkin, Mariana (1998). Aquí, allá y en todas partes el color. Algunas consideraciones
acerca de la didáctica. De todo un poco, construir imágenes en el espacio bi y tridimensional.
La evolución de la imagen tridimensional en los chicos. En Educación Plástica en la escuela, un
lenguaje en acción. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas –pp. 29-37, 19-26, 124-
127, 74-80 y 80-86.
Aquí, allá y en todas partes… el color

OBJETIVOS
Apuntamos a que los niños puedan:
- Descubrir la interacción del color en situaciones diversas: tanto relacionadas con el campo
de la plástica como con otras situaciones de la vida cotidiana;
- Descubrir y trabajar con algunas características propias del color:
Colores claros Colores oscuros

Colores puros Mezclas de color
- Desarrollar la percepción y registrar los distintos datos provenientes del campo visual.
Relacionar estos datos con experiencia y conocimientos de otras áreas.
- Descubrir las características y posibilidades de los distintos materiales en relación al color.
- Ampliar su abanico de conocimientos, recursos, abordajes y experiencias para el

enriquecimiento de sus capacidades expresivas.
CONTENIDOS
- El color: semejanzas y diferencias de los colores entre sí.
- Características del color: colores claros y oscuros (valor).
- Colores puros y mezclas (saturación).
- Los materiales y sus cualidades respecto al color.
- La percepción visual.
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LA APERTURA
El docente propone al grupo imaginar que tuvieran que explicarle a una persona que no ve cómo es
cada color.
¿Qué dirían acerca del rojo? ¿Cómo es el amarillo? ¿Y el violeta? ¿En qué se diferencian unos de
otros? ¿Qué los hace singulares?
Los chicos dan ejemplos, comparan, discuten pero ¡es difícil ponerles palabras a las sensaciones! Y el
color es una sensación visual.
Ahora el docente les propone otro juego y pone sobre la mesa pedazos de papel, todos de colores
distintos; uno de los chicos va a salir del taller y el resto del grupo elegirá un color que tendrá que ser
adivinado por quien está afuera. Para adivinar, el grupo les dará tres pistas; si con las tres pistas aún
no adivina, puede hacerle al grupo tres preguntas (de las que se responden pro sí o por no).
Así, los chicos recurrirán a comentarios tales como:
“Que es un color fuerte.”

“Es un color que esta por todas partes.”
“Es más obscuro que todos.”
Surgen un montón de cosas distintas acerca de los colores y el docente puede ir tomando nota a
modo de registro, para luego explicar con más detenimiento alguna de las cosas que los chicos hayan
comentado.
El docente pregunta:
“¿Para qué les parece que sirven los colores?”
Los chicos formulan hipótesis, confrontan ideas y opiniones. El docente explica entonces que, cuando
vemos un objeto, inmediatamente percibimos su color, que cumple dos funciones muy importantes:
l. El color nos permite obtener información acerca de un objeto o de una situación. Por ejemplo: si
vemos un charco de líquido blanco pensaremos que se derramó leche, pero si ese líquido es rojo
pensaremos que es sangre, el color de una fruta nos indica si está madura y podemos comerla, si
el color del agua al llenar un vaso es amarronado sabemos que está sucia, etcétera.
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Pueden los alumnos, nombrar distintas situaciones en las que tengan datos de temporalidad por
medio del color.
2. El color transmite expresión; es decir produce una experiencia emocional que afecta a las personas
de un modo distinto pero también con elementos socialmente comunes.
Y en el campo de la plástica, ¿qué experiencias tienen los chicos con el color? Los niños hacen una
puesta en común de experiencias y conocimientos respecto del uso del color.
La propuesta
Amasando el color
Con frecuencia el color se halla relacionado con el desarrollo de técnicas en la bidimensión, como la
pintura o el collage. Las siguientes actividades permiten vincularlo a la tridimensión a través del
relieve, mediante la utilización de distintos tipos de masa:
- La plastilina: es una masa que ya viene fabricada y coloreada.
- La masa de sal: es una masa que se puede fabricar y colorear en el taller.
(Tanto un tipo de masa como la otra permiten la mezcla de color por "amasado".)
- La masa de galletitas: es una masa que se puede fabricar en el taller y que no tiene distintos
colores sino que se la cubre con color.
1ra. producción: La plastilina
Seguramente la mayoría de los chicos ha trabajado con ella en el jardín y por lo tanto conoce sus
características. El docente pide al grupo que cuente las experiencias que ha tenido en el uso de este
material, ¿cómo es?, ¿qué características tiene?, ¿alguna vez lo usaron para "pintar"? Es decir, para
dar color a una imagen dibujada. Entonces propone probar de "estirar" la plastilina sobre trozos de
papel: distintos grosores de materia, distintas incisiones o marcas sobre la superficie, "arrastrado" de
dos o más colores a la vez, etcétera.
¿Y si necesitáramos más colores que los que tenemos? Entonces el docente propone tratar de
"fabricar" la mayor variedad posible de colores. Luego propone agrupar todas las bolitas del mismo
color y mirar con atención las distintas variedades de cada color que se formaron: verdes más claros y
más oscuros, ¿a qué se debe esta diferencia?, ¿recuerdan los autores cómo los formaron?, ¿y los
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naranjas?, ¿están presentes todos los colores?, ¿qué les ocurrió cuando agregaban plastilina blanca a
los colores?, ¿cómo lograron formar los marrones?, etcétera.
El docente sugiere al grupo armar un muestrario con todos los colores que fabricaron y les ofrece
para ello pequeños mosaicos de cartón (5 x 5 cm. aprox.) donde fijar los colores elaborados.
Luego propone ordenarlos en un cartón grande según algún criterio que determine el grupo, por
ejemplo: en grupos por color (todos los rojos juntos, todos los verdes, etc.), en filas por colores de
más claro a más oscuro, en filas por autores; etcétera.
Seguramente durante el transcurso de esta parte de la actividad surgirán un montón de comentarios

y no pocas discusiones. El docente, tendrá que moderar y organizar el intercambio de ideas, cuidando
de no imponer las propias.
Ahora que los chicos hicieron una aproximación de tipo conceptual y técnica, el docente propone una
actividad en la cual los alumnos podrán utilizar lo que descubrieron en esta primera parte de la
actividad en la elaboración de una imagen plástica.
Para ello ha seleccionado previamente una temática que se considere significativa y enriquecedora
para el desarrollo de la mezcla de color. Tomemos por ejemplo el paisaje, proponiéndonos como
objetivo que los chicos puedan enriquecer su representación mediante la utilización de una mayor
variedad de colores.
El docente organiza una actividad de observación y para ello todos se ubican en una ventana de la
escuela desde donde se puedan ver árboles, casas, etc. (también se puede salir al patio o ir a dar una
vuelta manzana): ¿cómo varían los distintos colores cuando les da el sol? ¿Y cuando están a la
sombra? ¿Las copas son de un verde uniforme? ¿y los troncos?
De vuelta en el aula miran juntos reproducciones de paisajes impresionistas, poniendo atención en la

variedad de tonos que se usaron para los follajes, cielos, agua, etc. Y las sensaciones que ellos
registran con relación a lo que ven:
“Es más clarito porque ahí da el sol"

"EL agua tiene también color rosa y violeta. "
Ahora el maestro sugiere imaginar, recordar u observar un paisaje y representarlo. Se reparten a los
chicos cartones (20 x 25 cm. aprox.) y se les pide que "dibujen" el paisaje en el cartón "fabricando
57
líneas", es decir, amasando chorizos de plastilina, aplicándolos luego al cartón por simple presión. Se
propone que coloreen las superficies interiores y exteriores de las formas resultantes (figura y fondo)
buscando mediante la mezcla variedad de colores. Los chicos pueden recurrir al gran muestrario en
busca de información, variedad de tonalidades, etcétera.
Se pueden incluir diversos elementos punzantes como clavos, tenedores, peines, etc., con el objeto
de texturar las superficies.
2da. producción: La masa de sal.
Ofrece la posibilidad de "fabricarla" delante de los chicos: a cada paquete de harina se le agrega
medio de sal fina y se le va poniendo agua hasta lograr un bollo tierno pero no pegajoso; en la mitad
del proceso incluir témpera e ir amasándola junto con el bollo. Se puede agregar el resto de la sal
hasta lograr la consistencia adecuada para trabajar.
El docente prepara tres bollos de color (cada uno de ellos con un paquete de harina y uno de sal),
uno rojo, uno amarillo y otro azul, el resto de los colores nacerán de la mezcla de estos tres. Es
sumamente interesante preparar la masa junto con los chicos, ya que irán surgiendo comentarios y
preguntas en los que vale la pena detenerse a explicar y a relacionar con otras situaciones de la vida
cotidiana:
"Mira, ¡está toda pegajosa!"

“ ¡Ahora se puso más dura cuando le pusiste más harina!"
"Parece como la masa de unas galletitas que hace mi mamá. "
Una primera etapa de la actividad se centrará en la exploración de este tipo de masa, sus
posibilidades en cuanto a la mezcla de color, su elasticidad, sus posibilidades de generar formas y
volúmenes, etc. Para ello se ofrecerá a los chicos distintas herramientas para estirar, cortar (se
puede incluir moldes para cortar galletitas), para punzar y hacer incisiones y también pequeños
fideítos de sopa con los que se puede texturar las superficies.
Si se desea conservar masa de una clase a otra, es necesario guardarla en un lugar fresco (alejado
del sol o las estufas), envuelta en una bolsita de nylon.
En un segundo momento de producción y ahora que los chicos conocen el material, se propondrá un
trabajo grupal. Para su desarrollo es necesario organizarse en subgrupos y que cada uno cuente con
los siguientes materiales:
58
El docente propone entonces dividirse en subgrupos de 4 o 5 chicos, y pensar entre todos en distintas
escenas de la vida cotidiana, teniendo en cuenta tanto el paisaje como la gente que lo habita; surgen
muchísimas ideas:
 La calle: sus semáforos, árboles y colectivos, empedrado del barrio. Chicos que van a la escuela
con sus mamás, señores que van a trabajar; un paseador de perros, etcétera.
 La plaza: los chicos que juegan en los juegos, otros andan en skate o patinan, hay un partido de
fútbol y una calesita. Un grupo de nenas salta a la soga.
 El centro: la gente va al trabajo, lleva portafolios y diarios bajo el brazo.
 La salida de la escuela: los chicos salen en fila, otros corren por la vereda, hay mamás que
esperan, los micros escolares, la calle del barrio con gente que va a hacer compras, etcétera.
 La parada del colectivo, la fila de personas que esperan.
 Un negocio del barrio.
 Un puesto de diarios y revistas.
El primer paso será ponerse de acuerdo en la escena que cada grupo desarrollará, ¿qué elementos la
compondrán? ¿En dónde estará ubicada cada cosa? El docente encuadra luego el trabajo en su
secuencia: primero, el modelado de todos los elementos que se deseen, mientras éstos se van
secando, los chicos pueden comenzar a pintar los "fondos”: cielos, calles, etcétera. Ahora que las
figuras modeladas se secaron se las ubicará en el cartón, buscando distintas resoluciones espaciales
(atrás-adelante, arriba-abajo, cerca-lejos. etc.), una vez definido el espacio se pueden pegar y agregar
nuevos elementos que se consideren necesarios.
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Supongamos que un grupo elige "La vereda del barrio": sobre el cartón pintarán la vereda, las casas y
los negocios, la calle, los carteles de publicidad, etc., usando para ello las témperas y los distintos
tipos de pinceles de acuerdo con la superficie que deseen cubrir. Incorporarán luego elementos
modelados con masa: las personas que pasan por la calle, los árboles, los semáforos, el sol, las
nubes... Una vez que estas figuras están secas, los chicos decidirán su ubicación en el cartón y las
pegarán.
La evaluación
El docente propone evaluar conjuntamente las dos actividades hasta aquí realizadas: se ponen a la
vista todos los trabajos, también el muestrario de colores.
¿Aparece en los trabajos una interesante variedad de colores? ¿Cuál de los dos materiales permitió
mayor variedad? ¿Cuál material ofreció más facilidad o resistencias a ser mezclado, unido?, etcétera.
3ra. producción: Las galletitas
También en la vida diaria el color está presente en forma permanente y muy especialmente en la
cocina.
¿De qué color son los alimentos? ¿Hay alimentos de todos los colores? ¿Hay algunos que
predominen? ¿Son colores suaves o intensos?
El docente propone a los chicos hacer galletitas y decorarlas; he aquí una receta:
 Manteca: 200 grs.

 Miel: una taza y cuarto.
 Azúcar: 3/4 de taza.
 Harina: 4 tazas.
 Esencia de vainilla.
 Bicarbonato: una cucharita de
café llena.
Derretir la manteca, agregarle la miel y el azúcar, incluir luego la harina con el bicarbonato (o el polvo
leudante), mezclar todo hasta obtener un bollo y luego dejar descansar. Mientras la masa descansa,
los chicos prepararán plantillas de cartón con distintas formas. El próximo paso será estirar la masa y
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recortar, con la punta de un cuchillo limpio, las formas usando las plantillas. Tener preparadas placas
enmantecadas y enharinadas donde ir poniendo las galletitas para luego hornearlas.
Esta receta puede reemplazarse por otras, incluso pedirles a las mamás que manden recetas que ellas
conozcan. Podemos también programar el trabajo en conjunto con la maestra del grado.
Para esta actividad debemos contar con un lugar que garantice medidas de higiene; si no se puede
trabajar en la cocina de la escuela, debemos cubrir las mesas con manteles o nylon y no utilizar en la
confección de las galletitas las herramientas que habitualmente los chicos usan en la hora de plástica.
La próxima clase se iniciará con la preparación del glasé: por cada clara de huevo 250 grs. de azúcar
impalpable y una cucharadita de jugo de limón, batir las claras a nieve, mezclar el jugo de limón con
el azúcar impalpable y agregarlo a las claras en forma paulatina.
Una vez listo el glasé, distribuirlo en cuatro platos y agregar a cada plato una cucharadita de
colorante vegetal: uno blanco, otro rojo, otro azul y otro amarillo; a partir de estos colores los chicos
pueden formar otros colores en distintos platos y con pinceles limpios pueden decorar las galletitas
ya horneadas, el glasé es de rápido secado y permite colores brillantes y muy variados. Después de
pintadas con glasé, no es necesario volver a hornear las galletitas.
Mientras el glasé se seca, el docente propone al grupo confeccionar y decorar bandejitas para
llevarlas de regalo. Esta actividad se constituye en una muy buena oportunidad para que los chicos
compartan con la familia de un modo distinto aquello que hacen en el taller; se puede aprovechar
alguna fecha significativa del calendario: día de la familia, fin de año, etcétera.
Cuando el tiempo de trabajo es muy corto, se pueden buscar otras alternativas, como trabajar
directamente sobre galletitas compradas o unir dos horas de trabajo, etcétera.
Cierre de la unidad de trabajo. Para pensar en todo lo que hicimos
Ahora que ya terminó el "hacer" vamos a pensar acerca de lo hecho y de lo aprendido: ¿qué
características tiene cada tipo de masa? ¿Recuerdan cómo las hicieron? ¿Cuál ofreció, mayores
posibilidades y cuál mayores dificultades?
Respecto del color: ¿qué aprendizaje o descubrimiento les ofreció cada experiencia? ¿Aprendieron o
descubrieron alguna cosa que no conocían respecto del color? ¿Podrían aplicar esos nuevos
conocimientos a otros materiales?
61
ALGUNAS CONSIDERACIONES
ACERCA DE LA DIDÁCTICA
He señalado anteriormente que no nos sirve el “Hagan lo que quieran” como tampoco el “Esto se
hace así”. Es necesario reflexionar "acerca del grado de adecuación de los resultados obtenidos a los
objetivos propuestos. "
Cuando se efectúa un juicio de valores se está dirimiendo entre lo que "está bien" y lo que "está
mal", acierto y error que en la plástica se manifiesta en el orden de lo estético: lo “lindo” y lo "feo”,
"me gustan", y “no me gustan”. Estos pares polares conllevan una gran carga de subjetividad: algo es
lindo o feo según el modelo de belleza que se maneje y sabemos que no existe uno solo. Estamos
dando lugar a la opinión personal.
Si pensamos en términos de evaluación tal como la definimos anteriormente, la cuestión se plantea

en un sentido mucho más amplio y objetivo; amplio porque podemos salir de un espacio tan estrecho
y pobre como el que media entre "lindo” y "feo" y objetivo porque no se trata de saber si lo
producido se ajusta a los cánones de belleza establecidos por alguien, sino de conocer la relación
entre producto e idea, qué medios se seleccionaron, cómo se utilizaron, qué resultados se
obtuvieron, etcétera.
Los siguientes diálogos muestran una y otra forma de encarar la cuestión:
- Señor ¿Te gusta? ¿Me salió bien? ¿No es cierto que está más o menos?
- ¿Por qué decís eso Fede? ¡Está precioso!
En el segundo caso escucharíamos algo así:
- Señor ¿Te gusta? ¿Me salió bien? ¿No es cierto que está más o menos?
- ¿Qué es lo que no te convence de lo que hiciste? Contadme.
- Es que los colores se me pusieron todos marrones.
- Porque se ensuciaron las mezclas. Seguro que te olvidaste de limpiar el pincel en el agua después de
usar cada color. Cuando la témpera se seque podéis volver a pintar encima... pero esta vez no te
olvides de lavar el pincel y de cambiar el agua cuando esté muy sucia.
Este análisis y reflexión que significa la evaluación se desarrolla en distintos momentos en el

transcurso de la tarea. El diagnóstico representa un tipo de evaluación inicial, asimismo durante los
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procesos de trabajo van surgiendo, por parte de los chicos y por parte del docente evaluaciones de
proceso; hablamos también de una evaluación final posterior al hacer.
En todos los casos, se trata de permitir a los chicos el análisis de sus procesos de trabajo, las
producciones resultantes y la relación entre unos y otros. Así podrán compartir y comparar las
distintas alternativas encontradas a los problemas que se plantearon en el curso de la elaboración
plástica.
Hablamos de socializar el conocimiento, es decir, aprender del otro, de tomar de la experiencia de los
demás aquello que puede enriquecer la propia, legalizando el poder recibir influencias, de tomar lo
que resulta significativo del mundo exterior para poder reelaborarlo.
Otro nivel de la evaluación estaría dado por la reflexión y análisis que hace el docente respecto de su
propia labor. ¿Qué ha pasado con la actividad que planificó? ¿Cómo fue recibida y desarrollada por el
grupo? ¿Hubo situaciones emergentes que la enriquecieron? ¿El grupo enriqueció la consigna de
trabajo o los resultados fueron más pobres que lo esperado?, etcétera.
1. Los elementos constitutivos del lenguaje visual
"El aprendizaje de los códigos propios de cada lenguaje artístico posibilita conocer diferentes modos
de representación.
(...) El reconocimiento de los elementos que componen los códigos de los lenguajes artísticos es una
herramienta para la construcción de comunicaciones verbales y no verbales que tiene vigencia
universal. Acceder a ellos permite a los alumnos y a las alumnas la representación de imágenes del
mundo interno-externo (...).
Como todo lenguaje, el visual cuenta con un alfabeto, conformado por elementos o signos que le son
propios. Ellos son:
 El punto
 La línea
 La forma (plana y volumétrica)
 El color
 La textura (visual y táctil)
 El espacio (bidimensional y tridimensional)
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La representación visual cobra existencia a partir de las distintas e infinitas combinaciones de estos
elementos. Pero una imagen es más que la reunión de un conjunto de elementos; implica a la vez
cierta organización y articulación de los mismos para el logro de una unidad visual. La distribución,
organización e interrelación de los elementos dentro de la imagen es lo que llamamos composición.
Debemos considerar, entonces, que tan importante como el conocimiento de los elementos del
alfabeto visual es el conocimiento de sus formas de organización, entre otros:
 Ritmo
 Proporcionalidad (relaciones de tamaño)
 Simetría - asimetría
 Contraste
 Equilibrio
 Relación entre la figura y el fondo
 Tensión
El desarrollo de contenidos inherentes al lenguaje visual permite no sólo la construcción de imágenes

sino también la de significados, nociones y conceptos inherentes a la especificidad de este lenguaje a
la vez que acceder a la comprensión de imágenes realizadas por otros.
Conocerlos e identificarlos; trabajar fluida y significativamente con ellos permitirá a los chicos
ampliar, profundizar y enriquecer su capacidad de expresión y comunicación.
2. Las técnicas, los materiales y las herramientas
Las técnicas
Las técnicas representan los procesos de acción mediante los cuales se utilizan y transforman los
materiales para dar existencia concreta a las imágenes.'
Los procesos técnicos están profundamente relacionados con el "hacer" es decir con los
procedimientos, pero es importante señalar que en su desarrollo intervienen, simultáneamente y en
forma interrelacionada, conceptos y actitudes.
Al mismo tiempo, a la vez que el niño aprende "a pintar con témperas", está elaborando conceptos
acerca de lo que es "la pintura" y desarrollando actitudes respecto del pintar.
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La enseñanza del lenguaje visual en la escuela no debería circunscribirse al desarrollo de un muestreo
de técnicas más o menos novedosas: el aprendizaje de diversas técnicas no debería constituirse en un
fin en sí mismo. Tanto las técnicas como los materiales son agentes de fines expresivos, su selección
establece posibilidades y límites concretos a la realización de la imagen, así como demanda ciertas
habilidades específicas del autor.
Algunas técnicas se aprenden en forma más espontánea (por ejemplo el dibujo), otras requieren
cierta normativa más precisa, ciertos conocimientos (por ejemplo el grabado), pero todas pueden ser
enseñadas, aprendidas y enriquecidas en la escuela, no como fin en sí mismo, sino por los recursos
expresivos que cada una de ellas posibilita.
Los materiales
Son el soporte material de la creación plástica; aquello con lo que construimos la imagen.
Cada material presenta sus propias características visuales y táctiles, las que inciden en el carácter de
final de la imagen. A su vez cada material demanda ciertas habilidades para su dominio, abre puertas
al conocimiento y la exploración, posibilita ciertos desarrollos visuales y limita otros.
Por todo esto, es importante ampliar cuantitativa y cualitativamente el campo de experiencias

significativas de los chicos con distintos materiales, de manera que sean ellos mismos quienes
puedan establecer la elección que más se ajusta a sus propios proyectos de trabajo.
Las herramientas
Son el medio que permite la transformación de los materiales y el desarrollo de las técnicas. La
realización de una imagen no sólo exige un cierto dominio de los materiales también cierta habilidad
en el manejo de las herramientas necesarias para trabajar con esos materiales.
Es importante que los chicos avancen hacia el reconocimiento de las posibilidades que cada
herramienta ofrece y que pueda elegir la que mejor se adecua a aquello que desea realizar.
3. Lectura de la imagen
Este concepto alude a las posibilidades de decodificación de la imagen; es decir de descripción y

análisis de los elementos que la componen así como de la articulación de dichos elementos (com-
posición) y de la relación que se establece entre forma y contenido.
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La lectura de la imagen permite la percepción, el registro y la conceptualización de la estructura
formal de una obra y la relación con sus cualidades expresivas. Los niños pueden "leer" las imágenes
y objetos que ellos mismos producen, las que producen sus pares y también las que han producido
artistas y hombres de distintos tiempos y culturas.
La lectura de imágenes es una actividad que nos permite evaluar el grado de comprensión conceptual
que han alcanzado los chicos, pero no es la evaluación misma. En la lectura de imágenes se realiza un
análisis del producto, la evaluación es distinta y más abarcativa, ya que además incluye el análisis del
proceso, la reflexión acerca de las dificultades y aciertos, la interacción con los distintos elementos
con los que se trabajó, con las otras personas del grupo, etcétera.
4. Valores y actitudes
En el desarrollo de toda situación de enseñanza y de aprendizaje se encuentran presentes valores,

actitudes, hábitos, etc., que inciden en los procesos individuales y grupales.
Actualmente, se habla de los valores y actitudes como contenidos del aprendizaje a los que la escuela
debe atender transversalmente.
La educación plástica no resulta una excepción y cualquier actividad que encaremos pondrá de
manifiesto un sinnúmero de actitudes personales o grupales que incidirán en el desarrollo de la
tarea.
Es importante generar espacios para reflexionar no sólo acerca de los logros y las dificultades que se
han presentado durante el desarrollo de la actividad sino también acerca de las actitudes puestas en
juego y su relación con los resultados obtenidos.
Nos referimos tanto a lo relativo al vínculo entre los miembros del grupo, como también a la relación
que cada uno establece con su propio trabajo, con los materiales y herramientas; los hábitos de
orden y limpieza, con el grado de autonomía para buscar soluciones, sus modos de abordar las
dificultades, etcétera.
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67
Spravky, Mariana. “Introducción. Aportes y reflexiones en torno a
educación plástica” y “Cuando la imagen tiene tres dimensiones”, en
Cuestión de imagen. El sentido de la educación plástica en la escuela.
Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000. Pp. I-IX, pp 81-90
INTRODUCCÓN APORTES Y REFLEXIONES EN TORNO A LA

EDUCACIÓN PLASTICA
Resignificando la educación plástica
En las últimas décadas, los seres humanos hemos asistido a una ampliación de las fronteras de lo
posible. Rápidos e irreversibles, los cambios avanzan en el mundo y sin pedir permiso a veces en
forma ostensible y otras en forma imperceptible se cuelan en nuestra cotidianidad.
Todos los ámbitos de la vida humana han sido, de una u otra manera, atravesados por situaciones de
cambio: la familia, el mundo del trabajo, la tecnología, las artes y las ciencias, concepciones, valores,
hábitos…
Inmersa en una situación de este tipo, la escuela afronta el desafío de una transformación que la
obliga a repensar sus aportes, preservando los saberes y experiencias que considera valiosos, al
mismo tiempo que generando espacios para nuevos campos del conocimiento y considerando
nuevos modos de encarar los ya existentes.
Todas las disciplinas que integran el currículo escolar se encuentran

inmersas en sus propios cuestionamientos y reflexiones, cada una
de ellas atendiendo a las características y particularidades que les
son propias…, y la educación plática no permanece ajena a esta
situación.
Es por ello que preguntarse los para qué, los qué y los cómo de su
enseñanza, lejos de ser una redundancia, propone resignificar
objetivos, contenidos y metodologías de trabajo a la luz de las
demandas que impone una realidad en profundo estado de
cambio.
El presente trabajo propone algunas reflexiones y aportes en torno

a los alcances de la educación plástica en el contexto actual de la
educación formal.
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Un poco de historia
La presencia de los lenguajes artísticos en la escuela tiene larga data. En nuestro país, desde el siglo
pasado, plástica y música forman parte de la educación formal.
Los comienzos de la educación plástica “se remontan al siglo XIX. Las escuelas de dibujo surgen
después de la revolución de Mayo. En muchos establecimientos de enseñanza había profesores de
dibujo, la mayoría de las veces eran pintores argentinos o extranjeros que se dedicaban a la docencia,
en la cual se reproducían conceptos y metodologías europeas.
“(…) Según consta en una carta enviada por D. F. Sarmiento, en 1876, en la planta funcional de
la Escuela N° 1 del Consejo Escolar de Belgrano, figura en la escuela de varones un cargo de
maestro de dibujo y en el de mujeres, uno de labores. A partir de 1900 se comienza a incorporar
paulatinamente, en el ámbito oficial, la enseñanza de Dibujo, considerándose a Martín
Malharro como uno de los puntales de la enseñanza artística en el país, que ocupa también el
primer cargo de inspector”.1
No obstante la tradición de su presencia en la escuela, los objetivos, contenidos y metodologías de la

plástica fueron cambiando a lo largo de su propia historia y en consonancia con los cambios que
transitó toda la educación.
Así en un principio, y por un largo tiempo, durante las clases de Dibujo los alumnos tenían –
básicamente– que copiar modelos impuestos por el docente, con el objetivo de desarrollar
habilidades manuales y un sentido estético determinado por los valores socialmente predominantes.
El creciente desarrollo de la psicología y las nuevas investigaciones educativas “fueron mostrando a la

infancia como un período del desarrollo humano con sus propias características y modos de acción,
sus formas de pensamiento y conocimiento y, por supuesto, con sus propias formas de
representación visual.
“En la década del 40 aparecen las publicaciones de dos autores que tendrían una enorme
influencia en el desarrollo educativo de las disciplinas artísticas: Víctor Lowenfeld, con El
desarrollo de la capacidad creadora, y Herbert Read, con Educación por el Arte. Estos autores
concebían la infancia como un momento de gran potencial creativo, y la educación de las
disciplinas artísticas debía tender a explotar ese potencial interior en beneficio del desarrollo
personal del niño.
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“Es en esta época cuando nace el concepto de la ‘libre expresión’, tras el cual se alinearon los
movimientos más progresistas en materia de educación artística, aquéllos que comenzaron a
hablar de un ‘arte infantil’ y a considerar que era necesario encarar la educación de los chicos
sin recurrir a modelos adultos.
“Este movimiento posibilitó un crecimiento realmente importante en materia de educación y

arte, abriendo las puertas a una expresión genuinamente infantil.
“Pero dejó instalada, en muchos docentes, una falsa antinomia entre la tan pregonada libertad
de expresión y las adquisiciones escolares a través de la intervenciones del docente.
“Así, muchos maestros se inclinaron a sostener que la construcción de imágenes por parte de
los niños era un proceso asociado más con el desarrollo espontáneo que con los procesos de
enseñanza-aprendizaje”.2
No podemos pensar hoy en una educación plástica que, centrada en el adulto, ignore a los niños (sus
características y concepciones, sus nexos con el mundo, sus modos de hacer, pensar y sentir).
Pero tampoco debemos pensar en un tipo de educación exclusivamente centrada en el niño, que
relegue o desdibuje lo que la escuela considera que debe formar parte de sus conocimientos y
experiencias educativas. O que, apoyándose en concepciones ligadas con el desarrollo espontáneo,
considere toda intervención docente como una “interferencia” en la “evolución natural”.
En este punto señalaremos que todo desarrollo se encuentra incidido por el tipo y la calidad de
experiencias e interacciones por las que ese individuo o grupo ha transitado. Tratándose de la
enseñanza de la Plástica, no podemos obviar que el desarrollo plástico de los alumnos está
directamente ligado a lo que la escuela ofrece como situaciones de enseñanza.
Esto no significa ignorar lo que se ha dado en llamar etapas evolutivas, pero tampoco considerarlas
como una situación per se, es decir aislada del contexto cultural.
Conjugar los propósitos escolares con la significatividad de las propuestas didácticas parece ser el
gran desafío de nuestra disciplina. Y en este sentido es genuino plantear tres cuestiones, que si bien
se encuentran indisolublemente relacionadas entre sí, abordaremos separadamente para su análisis:
 ¿Cuál es el sentido de la plástica en el currículo escolar?

 ¿Cuáles son los alcances de su enseñanza?
 ¿Qué aspectos metodológicos se deben tener en cuenta para trabajar en el aula?
70
¿Por qué y para qué educación plástica en el currículo escolar?
Hemos visto cómo, en el transcurso de su propia historia, la educación plástica fue cambiando el
sentido de su presencia en la escuela. Estos cambios, lejos de ser caprichosos, han estado ligados a
las demandas relacionadas con la función social de la escuela y a las representaciones acerca del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Hoy, hablar de educación plástica supone hacer referencia al desarrollo de un lenguaje que es
complejo, que tiene características propias y que, como todo otro lenguaje, permite formas de
representación simbólica. La presencia de este lenguaje en la escuela, entonces, abarca funciones
educativas que pueden pensarse desde varias perspectivas:
 La Imagen es una representación simbólica portadora de una modalidad particular de

expresión y comunicación. Desde este punto de vista y en una escuela hegemonizada por el
dominio de la palabra, se trata de ampliar los horizontes de los alumnos, extendiendo el
campo a los aportes que el lenguaje visual -en este caso- hace a la situación expresivo-
comunicativa.
 Por otra parte, la educación plástica contribuye a la formación, desarrollo y profundización

de capacidades de los alumnos, algunas de las cuales son generales y se comparten con
otras disciplinas (como por ejemplo: la observación, el registro de percepciones sensoriales,
los procesos de identificación, asociación y diferenciación, la capacidad de establecer
relaciones, etc.), y otras son específicas (como por ejemplo: la capacidad de generar
imágenes mentales, la búsqueda de los procedimientos adecuados para concretarlas
materialmente, la exploración de las cualidades de materiales y herramientas, el desarrollo
de un sentido estético personal, etc.).3
Finalmente y en estrecha relación con los puntos anteriores, el valor educativo de la plástica reside
en lo que las artes visuales en sí aportan a la experiencia humana, a su visión del mundo, al concepto
de "hombre" y "civilización" y, por tanto, a la ampliación y resignificación del campo cultural.
¿Qué se enseña y qué se aprende en la hora de plástica?
Es indudable que cuando los niños ingresan al circuito escolar (ya desde los primeros años del jardín
de infantes), lo hacen en posesión de experiencias y saberes en torno a lo que la escuela denominará
lenguaje visual y actividad plástica.
71
Todos los chicos desde muy pequeños dibujan, perciben cualidades visuales y táctiles de los objetos
que los rodean, experimentan calidades y posibilidades de transformación da la materia (por
ejemplo, mezclando tierra y agua), etcétera. Este caudal se origina en el interés espontáneo por
conocer el entorno, propio de los niños pequeños, y las experiencias seguramente diferirán de un
individuo a otro de acuerdo con las posibilidades que el medio (familiar, social) le haya brindado a
cada uno.
La escuela selecciona y socializa los conocimientos, organizándolos para su enseñanza. Ella es la

institución encargada de transmitir, a todos sus miembros, los saberes que la sociedad considera
valiosos. Ese bagaje, del que la escuela es a la vez depositaria y transmisora en un sentido amplio
(conceptos e ideas, procedimientos y valares), se convierte en "lo que hay que enseñar y aprender",
es decir los contenidos escolares.
“Hablar de los contenidos escolares es referirse a lo que la escuela enseña y a lo que los alumnos
aprenden, o bien a lo que se supone o se espera que la escuela enseñe y que los alumnos
aprendan”.4
Seguramente, en cada una de las disciplinas escolares, la problemática referida a los contenidos
tendrá un sesgo particular. Respecto de la plástica, los cambios en el enfoque de la disciplina se han
visto necesariamente reflejados en la concepción y los alcances de sus contenidos. Haremos
referencia a estos dos aspectos.
Los contenidos ¿son o se hacen?
Seguramente, la mayoría de los docentes de plástica coincidiremos en que ciertos aspectos de

nuestra disciplina deben ser objeto de enseñanza, como por ejemplo los elementos del lenguaje
visual, las relaciones compositivas, las técnicas y procedimientos, etcétera. Consecuentemente, todos
convendremos en llamarlos contenidos del aprendizaje.
Sin embargo, estas cuestiones no son, en sí mismas, contenidos del aprendizaje, sino que se
convierten en tales cuando existe la intención de transformarlos en objeto de conocimiento para
quienes aprenden.
Los contenidos están necesariamente ligados al docente y a una determinada situación de didáctica
que permita avanzar en su conocimiento.
72
No es suficiente la sola presencia de algo para que se convierta en objeto de aprendizaje y, por lo
tanto, afirmar que se está trabajando como contenido. Para pensarlo en un ejemplo, si bien es
ineludible que al dibujar los niños hagan uso de la línea, la forma y el espacio gráfico, ello no es
suficiente para decir que "línea, forma y espacio gráfico" (en cualquiera de los aspectos en que
puedan ser conocidos) estén siendo objeto de conocimiento. Algunas veces, sencillamente "están
allí" y su uso no determina aprendizaje alguno.
Entre una y otra situación media la intención de convertir ese elemento en objeto de indagación, la
intención de problema tizar alguno de los múltiples aspectos en relación con la imagen.
Los contenidos y su campo de acción
Si partimos de la concepción de que la educación plástica tiene que ver con el desarrollo de un
lenguaje (que hemos caracterizado como complejo, articulado y con características propias), los
docentes deberán realizar una selección y organización de contenidos que permita a los alumnos
avanzar en este sentido.
Un lenguaje es algo amplio, que tiene "usos sociales diversos" y formas de representación variadas
según las distintas personas, épocas y culturas. Un lenguaje permite comunicar y también
comprender o significar los contenidos comunicativos que otras personas han expresado.
Todos estos conceptos le caben al lenguaje y a la imagen visual. Coherentemente, esta idea debería
guiar una selección y articulación de contenidos tal que permitiera a los alumnos concebir la plástica
desde sus múltiples posibilidades como lenguaje que es.
En este sentido, es importante considerar que la expresión a través de la imagen se aprende y se

comprende en la interacción misma con el lenguaje visual, es decir en la producción de Imágenes.
Sin embargo, el "hacer" imágenes no agota las posibilidades escolares de la plástica como lenguaje.
La plástica en la escuela debe hacerse cargo de la educación de los alumnos como espectadores, es
decir, como receptores activos (sensibles, perceptivos y críticos) de imágenes.
Y así como es necesario poner a los alumnos en contacto con experiencias plásticas diversas y
significativas, es necesario también ponerlos en contacto con la diversidad de imágenes producidas
por la cultura en distintos contextos espacio-temporales, con distintos sentidos y por diferentes
sensibilidades.
73
"El aprendizaje artístico no es un aprendizaje en una sola dirección. El aprendizaje artístico aborda el
desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de capacidades
para la percepción estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural. De allí que
la comprensión del aprendizaje artístico requiere que atendamos a cómo se aprende a crear formas
visuales que tienen naturaleza estética y expresiva, a cómo se aprende a ver formas visuales en el
arte y en la naturaleza y a cómo se produce la comprensión del arte”.5
En este sentido, podemos señalar tres grandes ámbitos de los que la educación plástica debe
ocuparse:
 La producción plástica.
 El desarrollo de una mirada estética.
 Las artes plásticas como hecho social y cultural.
ÁMBITOS DE LOS SE OCULTA LA EDUCACIÓN PLÁSTICA

La producción plástica Desarrollo de una mirada estética Las artes plásticas como
Posiblemente, es el campo más El desarrollo de una visión sensible y hecho social y cultural
extendido. Es realización, es estéticamente significativa, tanto del
experimentación y transformación de entorno natural como del cultural, es Este tercer campo está relacionado
la materia, es interacción con el un proceso que, lejos de ser con el contexto en el que
lenguaje visual con la intención considerado como "natural", debe ser determinada imagen ha sido
“hacer”, es decir, de materializar lo incorporado a la educación sistemática creada. Es lo que algunos autores
percibido o imaginado en un objeto y trabajarse con intencionalidad por
denominan contextualización y
(bidimensional o tridimensional) parte de los docentes.
dotado de características expresivas. otros referentes culturales.
La apreciación o lectura de imágenes
(como llaman distintos autores a este
campo de la enseñanza de la plástica)
puede desarrollarse tanto mediante las
imágenes producidas por diversos
artistas.
Es importante que los alumnos puedan

establecer relaciones entre su
experiencia como autores (productores
de imágenes) y como espectadores.
Sus propias experiencias plásticas en el

hacer les permitirán entender lo que
otros han hecho. A la vez, observar,
analizar e interpretar distintas
imágenes les permitirá encontrar
nuevos caminos para sus futuras
producciones.
Mediante caminos de “ida y vuelta”, los

chicos podrán complementar y
enriquecer cada uno de los puntos de
vista (el del autor, el del espectador).
74
Algunas cuestiones metodológicas para tomar en cuenta
La articulación de las propuestas didácticas
Comprender un lenguaje y desarrollar las habilidades que permitan su dominio es algo muy complejo
y no se resuelve en tiempos cortos. Comprensión y dominio son elementos indispensables para la
expresión y la creatividad. La enseñanza de la Plástica debe apuntar a estas cuestiones.
Muchas veces, los docentes piensan en sus propuestas de trabajo en forma aislada, lo cual obliga a
los alumnos a pasar de un contenido, técnica y/o material a otro. No se tiene en cuenta el sentido
que guía la secuenciación de las propuestas o ese sentido se apoya únicamente en la variedad y el
interés que ésta pueda generar en los chicos.
Las propuestas didácticas deben estar articuladas entre sí de manera de permitir a los alumnos el
desarrollo, dominio y refinamiento de habilidades que hagan posible la expresión. El trabajo eventual
sólo permite una aproximación primera; las posibilidades de volver sobre cuestiones de algún modo
conocidas permitirán mayores alcances, porque cada alumno podrá basarse en su propia experiencia
y avanzar más allá.
Esto es lo que E. Eisner define como continuidad: “Por continuidad se alude a la selección y
organización de actividades del currículo que hacen posible que los estudiantes utilicen, en cada una
de las actividades, las habilidades adquiridas en actividades previas".6
Volver sobre aspectos sobre los que ya se ha trabajado no quiere decir "hacer lo mismo" o "hacerla
Igual". Es necesario pensar en un tipo de secuenciación en la que las propuestas ofrezcan,
gradualmente, mayores niveles de complejidad. Esto es lo que E. Eisner define como secuenciación.
Sintetizando, podemos decir que, en educación

plástica, “las actividades que se ofrecieran se
seleccionarían atendiendo a su continuidad, en la
medida en que permitirían que el niño practicase
las habilidades adquiridas previamente. Además, se
seleccionarían en función de la secuencia: las
actividades posteriores presentarían tareas más
complejas, de modo que el niño pudiese
perfeccionar y ampliar las habilidades adquiridas”.7
75
Hacer y pensar, una interacción necesaria
Es frecuente que los docentes de plástica identifiquen situación de enseñanza con la producción
plástica en sí. Es decir, suponen que al hacer una propuesta de producción queda establecido per se
el aprendizaje de los alumnos.
En este sentido, se adjudica a la acción en sí misma la capacidad de “enseñar”. Lo cual no es

necesariamente así. Vale la pena realizar algunas reflexiones en torno a esta concepción.
Ya hemos dicho que el lenguaje visual se aprende y se comprende en interacción con el lenguaje
mismo. Hacer imágenes permitirá a los chicos conocer lo que la imagen es, cómo se "hace" y las
características tanto del lenguaje como de los elementos materiales con los que trabaja. Pero esto es
así porque ese hacer está siempre acompañado de un pensamiento que puede ser más o menos
consciente.
El hacer está conducido por una intencionalidad que guía la selección y el ordenamiento de las
acciones8 y muchas veces en el proceso mismo de trabajo no se tiene la conciencia de la propia
intención y su relación con las acciones encaradas. Por eso, generar espacios para la reflexión
permitirá a los chicos comprender sus propios procesos de trabajo y su relación con los resultados
efectivamente alcanzados.
"Las reflexiones que se producen 'pensando la acción' permitirán a los niños apropiarse
conceptualmente de la experiencia y de esta manera les será posible utilizar estos conceptos para
anticipar y no tener que recurrir al 'ensayo- error'.
"Si no se quiere caer en la acción por la acción misma, es necesario acompañarla de la reflexión,
entendida ésta no como una teorización sino como producir conciencia. La acción no es en sí misma
conocimiento, pero puede ser considerada como fuente de aprendizaje si se promueven los
mecanismos por los cuales los alumnos puedan tomar conciencia de sus intenciones, de las acciones
que han elegido en tanto caminos y de los resultados a los que arribaron, estableciendo relaciones
entre todos estos aspectos”.9
Desde esta perspectiva, no se espera que el docente intervenga para "decir qué y cómo hay que
hacer", tampoco que deje solos a alumnos con sus dificultades, temeroso de "interferir en sus
procesos creativos".
76
La presencia del docente es necesaria para permitir a los chicos reflexionar acerca de aspectos que tal
vez no hayan sido tomados en cuenta en la acción misma y que permitan comprenderla, corregirla,
modificarla, etcétera.
En síntesis, si bien será la práctica de algo y con algo la que permitirá conocer lo que eso es -
propiedades en distintas situaciones particulares, sus posibles aplicaciones, los usos convencionales,
no convencionales, más o menos personales que se le pueden dar- será la reflexión ligada a esa
práctica la que permitirá sistematizar sus alcances y resultados, estableciendo similitudes y
diferencias con otros procesos de trabajo y relacionándolos con los resultados alcanzados.
Los materiales de trabajo, entre la ausencia y el consumismo
Es innegable el peso que en las artes plásticas tienen los materiales, ya que una característica de las
imágenes visuales es la de ser objetos realizados materialmente. Desde este punto de vista, quien
quiera producir imágenes tendrá que contar con elementos para poder materializarlas.
La educación plástica frecuentemente queda atrapada en los problemas que acarrean los materiales
de trabajo. No todas las instituciones escolares tienen la posibilidad de contar con los elementos
ideales o simplemente necesarios.
Pero también es frecuente que se deleguen, en la ausencia de materiales, dificultades que, en

realidad, tienen que ver más con una propuesta de enseñanza.
Cuando se propone a los alumnos que pinten o trabajen escultóricamente, en realidad no se les están
planteando simples "acciones con un material" sino un problema plástico que deben resolver. Lo
ideal es contar con lo que necesita, pero de no ser así se deberá pensar qué otro material permite
abordar ese mismo “problema plástico". Pero para ello será necesario que el docente identifique que
él va a trabajar en términos de contenidos y no de materiales o técnicas.
Pero también la presencia de materiales acarrea sus problemas. Algunas veces, las propuestas
plásticas se convierten en un muestrario de materiales y el interés se centra en la novedad que el
material pueda aportar. Este "saltar" de un material a otro en busca del interés que genera la
novedad (lo que en realidad representa una actitud consumista) no permite que los alumnos avancen
en la profundización expresiva y en el desarrollo de habilidades que les permitan un dominio real.
Nuevamente el desafío del problema plástico a resolver es el que promoverá el interés de los chicos y
lo sostendrá a lo largo del tiempo. Pero para ello son necesarios "planteos problematizadores".
77
Por último, la posibilidad de preparar -junto con los alumnos- materiales, herramientas y soportes
para la realización, tomando esto como parte de la actividad misma, es una opción que, por una
parte, propone ante la carencia una actitud activa de resolución y aun en presencia de los materiales,
una práctica no asociada al consumismo.
NOTAS
1. Documento de Actualización Curricular N° 1 Artes, Secretaria de Educación Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Dirección de
Currículum, 1995.
2. Spravkin Mariana, Educación plástica, un lenguaje en acción, Buenos Aires, Novedades Educativas y ORT Argentina, 1995.
3. Respecto de la transferencia de aptitudes provenientes del aprendizaje escolar, Vigotsky ha establecido que ”la educación recibida
en un campo dado influye en el desarrollo de funciones superiores mucho más allá de las fronteras de ese ámbito en particular; las
principales funciones psicológicas implicadas en los diferentes campos de estudio son interdependientes, y sus bases comunes son la
conciencia y el dominio deliberados, es decir los aportes principales de la escolarización", L.S. Vygotsky, Pensamiento y lenguaje.
4. Carlos A. Cullen. Critica de las razones para educar, Buenos Aires, Paidós, 1997.
5. E. Eisner, Educar la visión artística, Buenos: Aires, Paidós, 1995.
6. E. Eisner , op. Citada.
7. E. Eisner, op. Citada.
8. Brunner, Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Afianza, 1989.
9. Mariana Spravkin, "Enseñar plástica en la escuela: conceptos, supuestos y cuestiones" en el libro Artes y escuela. Aspectos
curriculares y didácticos de la educación artística, Akoschky y otros autores, Buenos Aires. Paidós, 1998.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Brunner, Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza. 1989.
Cullen, Carlos. Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación, Buenos Aires, Paldós, 1997.
Eisner, Elliot, Educar la visión artística, Buenos Aires, Paidós, 1995.
Spravkin. Mariana, Educación plástica en la escuela: un lenguaje en acción. Buenos Aires; Novedades Educativas y ORT Argentina, 1995.
Spravkin, Mariana, “Enseñar plástica en la escuela: conceptos, supuestos y cuestiones", en Artes y escuela. Aspectos curriculares y
didácticos de la educación artística. Akoschky et al., Buenos Aires, Paidós. 1998.
Secretaria de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Dirección de Currículum, “Documento de Actualización
Curricular N° 1", Artes, 1995.
78
79
Spravhin, Mariana. “Introducción Aportes y reflexiones en torno a educación plástica” y
“Cuando la imagen tiene tres dimensiones”, en Cuestiones de imagen. El sentido de la
educación plástica en la escuela. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000,
pp. I-XI, pp. 81-90
DE TODO UN POCO
Estructuras
Todo aquello que nos rodea tiene un determinado aspecto cuyas características son las que
percibimos. Llamamos aspecto de algo al modo en que se nos presenta, a su apariencia exterior. Pero
un objeto además de su apariencia exterior, posee una estructura, es decir una determinada
organización, distribución y orden que son internos.
Representar un objeto significa atender no sólo a su aspecto o atributos exteriores sino también a su
estructura u organización interior.
Una parte importante de esa organización interna está representada por el modo en que cada objeto
sustenta su propio peso. De hecho muchas veces se utiliza la palabra estructura para denominar al
armazón que permite sostener el peso de un objeto y transmitirlo a la superficie de apoyo.
Hablamos, por ejemplo, de la estructura de un edificio, el esqueleto de un cuerpo, el armazón de una

nave.
Constructivamente hablando, esqueleto, armazón o estructura representan la trama que permite

soportar el peso de la materia de la que el objeto está hecho.
Éste es el sentido de estructura que proponemos investigar y desarrollar en la próxima secuencia de

actividades.
Con pajitas
Son muy livianas, flexibles, huecas, de colores brillantes, fáciles de cortar, características todas que
pueden ser altamente aprovechables en la construcción de estructuras. Con ellas se puede:
- Realizar estructuras colgantes.

- Realizar estructuras apoyadas sobre una base.
- Combinar unas y otras.
- Construir estructuras bidimensionales
80
- Construir estructuras tridimensionales
- Combinar unas y otras.
Respecto de los distintos modos de realizar uniones, es posible:
- Realizar uniones por penetración, es decir «encajando» una pajita dentro de otra. De esta
manera es posible obtener líneas, en principio rectas, a las que fácilmente se puede convertir
en curvas, líneas quebradas, etcétera.
- Se pueden realizar uniones con cinta adhesiva de colores jugando con la armonía o el contraste
del conjunto. Este sistema permite efectuar uniones en varias direcciones (no sólo hacia uno y
otro lado) permitiendo la construcción de cuerpos.
- Para los más pequeños, las uniones se simplifican mucho utilizando plastilina como elemento
aglutinante. Si bien es un sistema rápido y muy accesible para los chicos, como la plastilina es
muy blanda, las uniones se tornan bastante inestables. Si se desea mayor firmeza, se puede
reemplazar la plastilina por una masilla tipo Epoxi.
Con palitos de madera
1) Los palitos de helado
Los palitos de helado son de una madera muy liviana, que admite ser unida con cualquier pegamento
sintético común. Tienen una forma por completo distinta a la de las pajitas y carecen de su
flexibilidad. No se puede darles curvatura, pero su forma permite «jugar» con la posibilidad de
combinar la oblea en distintas posiciones (parada, acostada y de canto).
En cuanto al color, la madera permite ser coloreada de diversas maneras: con témpera, con anilina,
con marcadores, con tintas de colores, etcétera.
2) Los palitos de brochette
Parecidos a las pajitas por su formato cilíndrico y alargado, son de un material más resistente y
sólido. Su terminación (en punta) los convierte en ideales para combinar con pelotitas de telgopor,
armándose construcciones a modo de cadenas de átomos, en los que las pelotitas sirven tanto para
unir los ángulos como para generar contraste de formas.
81
Con Alambre
El alambre permite ser modificado casi sin dificultad, es un material fIexible y resistente a la vez. Alambres
de distintos grosores, de distinto grado de dureza, permitirán diferentes tipos de posibilidades para la
construcción de estructuras:
- Son por todos conocidas las figuras de alambre, que siempre iluminan la idea de estructura en la
figura humana.
- Se pueden fabricar estructuras con alambres previamente e laborados por los chicos: resortes de
distintos grosores (se fabrican enroscando el alambre lo más regularmente posible alrededor de un
lápiz, un marcador grueso, etc.), tramos con distintos formatos: líneas quebradas, líneas onduladas,
etcétera.
- El alambre se puede unir ya sea con un toque de soldadura o con masilla expoxi. Con los chicos más
grandes puede intentarse unir un alambre con otro con buenas pinzas de punta fina.
- También se puede combinar el alambre con pelotitas de telgopor, con recortes de telgopor, con latas
de gaseosas, etcétera.
Con tubos de cartón
Varios elementos de la vida cotidiana nos ofrecen la posibilidad de reunir cierta variedad de tubos de
cartón de distintos anchos, largos y grado de dureza. Tomemos por ejemplo: los tubitos de cartón del
interior de los rollos de papel higiénico (son cortos y de un cartón blando), los tubos de papas fritas
(de una altura media, cartón un poco más resistente pero blandos para cortar) y los largos tubos de
cartón sobre los que se enrollan las piezas de telas (de cartón duro y resistente).
En cualquiera de los tres casos, será necesario «ponerse en campaña» con bastante anticipación e ir
reuniendo el material en algún lugar destinado para ese fin. Es importante que los chicos puedan
participar no sólo a portando, s i no también guardando y clasificando.
- Se puede proponer la realización de «módulos» de construcción, a la manera de los juegos de

bloques. Para ello, todo un primer momento de la actividad consistirá en reunir material (los
tubos harán las veces de columnas, las cajas de alimentos de distintos tamaños y formatos
servirán como ladrillos), adecuarlo y reforzarlo, pintarlo o forrarlo con papel. Una vez listos los
módulos se podrán construir las estructuras que se deseen, ya sea en forma individual o grupal.
82
- Realizar grandes construcciones con los tubos más largos. Es necesario trabajar en un lugar
grande y espacioso (patio, gimnasio, salón de actos) que permita a los chicos abordar lo monu-
mental, moviéndose adentro y alrededor de la construcción.
Para una actividad de ese tipo conviene:
a) Contar con las herramientas necesarias: cinta de embalar ancha para unir o reforzar uniones;
alguna escalera que permita trabajar en zonas altas; algunos serruchos o sierritas que
permitan acortar tubos; si fuera necesario.
b) Contar con una buena organización grupal: tener en claro cuánta gente va a trabajar y qué
hará cada uno. Se puede contar con bocetos previos.
- Utilizar los tubos (chicos y medianos) como «columnas» que puedan ser combinadas con
placas de cartón. En este caso, los tubos pueden oficiar de sostén sobre el cual se
apoyen superficies de cartón, en un juego arquitectónico de vigas y soportes. Se pueden
también insertar las placas de cartón en los tubos. Para ello será necesario realizar
incisiones en los tubos y algún tipo de muesca en la placa.
83
Texto: Ángel Castilla León
Adaptación: Ma. De Lourdes Montiel Rosales
Diseño Gráfico: Alicia Gutiérrez Rodríguez
84
Spravkin, Mariana, "Introducción Aportes y reflexiones en torno a educación
plástica" y "Cuando la imagen tiene tres dimensiones", en Cuestión de imagen. El
sentido de la educación plástica en la escuela. Ediciones Novedades Educativas,
Buenos Aires, 2000,pp. l-XI, pp. 81-90.
CONSTRUIR IMÁGENES EN EL ESPACIO

BI Y TRIDIMENSIONAL
A partir de este siglo ha ido desarrollándose un creciente interés por conocer diversos aspectos de la
expresión plástica infantil: su evolución, su significado, su sentido estético y funcional, y su
vinculación con otro tipo de adquisiciones (conceptos, habilidades, nociones). Los investigadores han
centrado los estudios de las características del arte infantil en su desarrollo gráfico siendo éste tan
sólo una de las posibilidades del lenguaje plástico. A diferencia del desarrollo gráfico que cuenta con
una larga tradición de análisis y estudios, el medio tridimensional (modelado, construcciones,
escultura, etc.) carece de una atención tan sistemática y profunda.
Si comparásemos las estrategias de representación que los chicos ponen en juego cuando trabajan en
la bi y tridimensión encontraríamos semejanzas así como diferencias entre ambos campos. Las
semejanzas y paralelos en las resoluciones estarían dadas por el hecho de que, ya sea en la bi como
en la tridimensión, el nivel evolutivo de los niños, el desarrollo de sus capacidades y sus concepciones
acerca de la representación son las mismas.
Pero uno y otro medio son cualitativamente distintos y esto determina diferencias en el tipo de
problemas que los chicos se ven obligados a resolver. Las peculiaridades propias de la bidimensión y
de la tridimensión marcan diferentes posibilidades y conllevan distintas limitaciones, propias de cada
medio.
Vamos a detenernos entonces en el análisis de:
- Las problemáticas que plantea el desarrollo de la imagen en la bidimensión y en la tridimensión.

- Las características del desarrollo de la imagen infantil en la tridimensión.
85
La bidimensión
Uno de los problemas inherentes al trabajo en la bidimensión reside en el hecho de que es necesario
resolver de qué forma serán representados, en dos dimensiones, tanto los objetos reales, que tienen
tres dimensiones como las relaciones espaciales que entre ellos se establecen.
Ahora bien, tres dimensiones no «caben» en dos y dadas las restricciones propias del plano (tener
sólo alto y ancho y carecer de profundidad) es necesario entonces crear una re-presentación del
objeto: convertir al objeto en imagen.
Para ello hay que renunciar a representarlo completo, por lo que se han de adoptar decisiones acerca
de cuáles serán las partes representadas y desde qué punto de vista.
En el caso de los niños, prima la necesidad de dar identidad al objeto. El criterio utilizado respecto de
las partes seleccionadas es el de reunir la mayor cantidad de características significativas del objeto a
representar: por ejemplo, la visión frontal para la figura humana y la visión lateral para los animales.
Respecto de la elección del punto de vista, para dibujar o pintar los objetos tal como se ven es
necesario muchas veces sacrificar información importante acerca del mismo, lo cual entra en
contradicción con el criterio antes enunciado. Algunas experiencias realizadas en el campo de la
investigación dan cuenta de estas concepciones de los niños. Tomemos, por ejemplo, el dibujo de
una taza. Normalmente las tazas tienen asa y si pedimos a niños pequeños que dibujen una taza, la
dibujarán con un asa en un lado, ya que es el asa uno de los elementos más identificatorios de la taza.
86
Si ponemos una taza de verdad ante los niños, de tal manera que el asa quede oculta a su vista y les
pedimos que dibujen «esta» taza, tal como la ven desde donde están sentados, dibujarán una taza
completa, con su asa aun cuando no puedan verla así.9
Este modo de resolver gráficamente el conflicto entre apariencia y realidad no sólo se produce
cuando los chicos dibujan un único objeto, sino también cuando desean incluir más de uno en una
escena y es necesario establecer relaciones entre ellos. Por ejemplo, si un objeto oculta parcialmente
a otro, los niños pequeños dibujarán uno sobre el otro o buscarán recursos como la transparencia,
para de este modo no tener que sacrificar información visual respecto de los objetos representados.
Una recorrida por la Historia del Arte nos mostrará que esta concepción es muy similar a la
desarrollada por algunas culturas, por ejemplo, el arte egipcio:
« Los egipcios representar los objetos y los seres, no solo como son - y no como los ven - sino
también en su aspecto más característico.
En la representación del cuerpo humano, por ejemplo, realizan una especie de síntesis, o si se
prefiere, un diagrama de todos los órganos visibles, según las características que más los diferencian
(...) Mediante continuas llamadas a la razón, el dibujo egipcio restituyen, pues, gráficamente, lo que
la imperfección de nuestras miradas nos oculta; reconstituye la naturaleza verdadera de los seres y
de las cosas, desdeñando su aspecto transitorio y todo cuanto dependa de la ilusión óptica.» 8
8 Historia General de la Pintura. Ed, Aguilar, Madrid. Tomo II: Robert Boulanger. “Pintura egipcia y del antiguo oriente”. Ilustración
Tumba del príncipe Amonherkhepenshef (XX Dinastía) Valle de los Reyes “Grandes civilizaciones. Egipto”. Mas. IVAR, editores; SL.
Milán. 1970.
9 Experiencia Realizada por Freeman y Janikoun, 1972 Citada por Maureen V. Cox en: Infancia y educación artística. Ediciones Morata
S.A. Madrid y Centro de publicaciones del ministerio de Educación y ciencia. Madrid, 1989.
87
Los niños priorizan en su dibujo un encuadre que ponga de manifiesto la información efectiva
procedente del objeto, sin importar que se contradiga con lo que ve y aun con las leyes de la física; es
decir que eligen lo que se denomina una imagen centrada en el objeto. En cambio, los adultos eligen
mostrar la forma aparente del objeto desde cierto punto de vista, es decir, la imagen centrada en
quien mira, o sea centrada en el espectador.
Algunos investigadores, como Luquet y Piaget, consideran que el paso de un tipo de imagen a otra
constituye un movimiento evolutivo que refleja una mayor madurez cognitiva.
La tridimensión
El desarrollo de la imagen en la tridimensión instala al autor, tanto niño como adulto, ante
problemáticas otro tipo. En este caso se cuenta con tres dimensiones para representar objetos
también de tres dimensiones, lo cual permite considerar la talidad del objeto y obliga a establecer
relaciones entre o los distintos puntos de vista: la visión frontal, la posterior, la lateral, la base y el
interior, exterior.
Las formas escultóricas tienen un cuerpo, una densidad y un peso que provienen de la materia con
que han sido realizadas. Desde este punto de vista, son formas que tienen la misma realidad
volumétrica que todos los demás objetos que nos rodean. Y es por eso que la imagen tridimensional
está sujeta a las mismas leyes físicas que operan para todos los objetos: estabilidad, equilibrio, peso,
resistencia, etcétera. En un trozo de papel es posible dibujar cualquier combinación de formas;
dibujar, por ejemplo, una forma muy grande sostenida por otra muy pequeña sin otra necesidad que
la de tener en cuenta la relación compositiva entre los diseños. La imagen bidimensional está sujeta a
un equilibrio compositivo, no físico.
En cambio, la imagen escultórica tiene que tomar en cuenta no sólo el equilibrio compositivo sino
también necesita resolver distintos aspectos relacionados con el equilibrio físico: relaciones de peso,
tamaño, altura, resistencia de los materiales, etcétera.
Esto muestra que, aun cuando la imagen se desarrolle en un espacio tridimensional igual al espacio
del objeto real o cuando se cuente con material es que permitan construir volúmenes (arcilla, masa,
cajas, cte.) similares a los volúmenes de los objetos que se quieren representar, es necesario adquirir
los conceptos que permitan comprender organización del objeto tridimensional.
¿Cómo lograr que ese pequeño animalito modelado se pare sobre sus patas?
88
¿Cuántas cajas es posible apilar sin que la torre se venga abajo?
¿Cuánto más grande se puede excavar el túnel que perfora la montaña de arena tratando de evitar su
derrumbe?
El trabajo en la tridimensión permite y obliga abordar en

forma simultánea los aspectos físicos, expresivos y técnicos
de la imagen.
El volumen es, entonces, un medio privilegiado para el planteo de problemáticas que son de mucho
interés para los chicos porque están íntimamente relacionadas con el mundo de los objetos que los
rodea.
A través del trabajo en el espacio tridimensional, los chicos podrán:
 Operar plásticamente en el espacio de tres dimensiones, lo que significa un «hacer» singular y

distinto.
 Enfrentarse a los problemas físicos y técnicos propios de la tridimensionalidad y elaborar
estrategias para resolverlos.
 Desarrollar una comprensión significativa de la forma y la estructura de los volúmenes.
 Desarrollar una calidad de manipulación distinta (más directa, menos mediatizada por la
herramienta) en donde intervenga no sólo lo visual sino también, en gran medida, lo táctil.
 Comprender más profundamente, mediante esta doble percepción, las cualidades de los
materiales (visual y táctil).
La evolución de la imagen tridimensional en los chicos

La exploración temprana
Cuando se facilita material para modelar a niños muy pequeños (antes de los 2 años de edad) y se les
pide que representen con ella tal o cual cosa, están lejos todavía de comprender una petición de este
tipo, tal como la concebimos los adultos. Seguramente, al tomar la pasta en sus manos, los veremos
realizar una serie de acciones tales como hundir sus dedos en ella, pellizcada, estrujarla un poco,
pasarla de una mano a la otra, complaciéndose en dejar distintas huellas en la materia.
La exploración temprana del medio tridimensional está orientada a

la acción, sólo consiste en actuar sobre o con la pasta, sin que
suponga intento alguno por representar ningún objeto.
89
Todas estas manipulaciones les permiten a los niños comprobar características y calidades de la
materia (textura, peso, resistencia, olor, maleabilidad, etc.) a la vez que ejercitar su motricidad.
Un poco adelante, y a medida que efectivamente adquieren mayor dominio sobre el medio y sobre
sus propias capacidades, los niños comienzan a intentar acciones más complejas y más controladas
sobre el material: actividades como estirar la masa y luego trozarla, ahuecarla, añadir partes y
unirlas; muestran un accionar ya enriquecido. Esto supone un salto cualitativo en los logros matrices
así como en la variedad, riqueza y complejidad del hacer, sin que esto signifique todavía una
intención de figurar.
La función simbólica
Un segundo momento importante en el desarrollo de los modelados lo establece el ingreso del niño a
la función simbólica.
La discriminación entre significante y significado (es decir la capacidad de diferenciar un objeto de su

representación) le va a permitir pasar de la acción de índole meramente motriz a la representación
propiamente dicha.
Cuando el niño utiliza para sus juegos otro elemento como sustituto de un objeto real, estamos en
presencia de acciones de carácter simbólico.
Las distintas pastas (masa, plastilina, arcilla, etc.) se prestan para este tipo de juegos, y es en este
momento que podemos observar a los chicos moviendo, por ejemplo, un trozo de plastilina por la
mesa y haciendo ruidos que imiten un motor, o cortando trocitos de arcilla para simular acción de
comer. Es posible que a nuestros ojos de adultos todavía no observemos en el tratamiento de la
pasta para modelar y en la representación plástica propiamente dicha cambios formales muy
significativos. No obstante, hay una clara percepción por parte del niño de que con esa masa puede
representar “otras cosas”.
En este primer momento de su figuración existe todavía poca

relación entre la forma, su imagen y la del objeto representado;
existe, sin embargo, una clara intención de figurar.
90
El pequeño todavía no cuenta con todos los recursos que necesita y se lanza en su búsqueda: sus
exploraciones se hacen cada vez más deliberadas y hábiles. Se trata de un período de evolución muy
rápido en el que los niños muestran gran agilidad para explorar el medio tridimensional y capacidad
para un aprendizaje rápido.
Se dan cuenta de que, haciendo rodar un pedazo de pasta, pueden crear una forma alargada como
un chorizo mediante determinado movimiento de la mano y el brazo, o que mediante un giro rotativa
pueden producir algo parecido a una pelota; ambos movimientos constituyen elementos importantes
para la construcción de formas tridimensionales. Descubrir que acciones específicas dan como
resultado formas identificables les facilita la transición a una representación cada vez más icónica,
cuyos inicios se producen aproximadamente hacia los 3 años de edad.
Al igual que en el campo gráfico, los chicos designan verbalmente partes que no han sido modeladas,
utilizando comentarios y acciones imitativas para sustituir o completar la representación
propiamente dicha.
Los primeros modelados de la figura humana
La figura humana es uno de los temas que mayor interés despierta en los niños a la hora de la
representación plástica. En el campo del modelado, los estudios realizados muestran tres modos
distintos de abordarla:
a. La columna que se mantiene erecta. Consiste en un tipo de figura alargada que, sostenida por el
niño o colocada sobre la mesa en posición erecta, realza la verticalidad de la figura. Tiene la
apariencia de una columna poco modelada y en muchos casos sus partes principales se completan
en forma verbal. Tanto en el modelado como en la descripción oral, la localización de las partes
corresponde a la posición real de las mismas, siguiendo un orden de arriba abajo. No se destaca
ningún aspecto particular la figura, permaneciendo poco diferenciadas las partes frontal y
posterior de la misma. Podríamos formular una generalización diciendo que la concepción que
predomina en este tipo de modelado de figura humana es el concepto figurativo de verticalidad y
rectitud.
b. Un segundo tipo de figura empleada con frecuencia consiste en una bola, aplastada o redonda,
con caracteres faciales marcados en la superficie, ya sea mediante ahuecado o pegado. A veces,
los niños emplean marcas e irregularidades ya presentes en la pasta que interpretan de acuerdo
con su ubicación espacial en la figura. Al inscribirlo o añadir caracteres faciales, una superficie o
lado de la figura se destaca para representar el aspecto frontal.
91
Este tipo de figura, al carecer de las propiedades de verticalidad y rectitud necesita apoyarse sobre
alguna superficie, pero es de concepción volumétrica. Podríamos formular una generalización
diciendo que en este tipo de modelado predominan las características faciales como atributos
definidores de la figura humana.
c. El tercer tipo de abordaje consiste en una figura de tipo lineal o gráfico que toma conceptos y
procedimientos del dibujo y conforma un relieve. En ella, el conjunto de caracteres y partes
representadas aparecen primero separados sobre la mesa y luego se van uniendo linealmente sin
una base o fondo. Podemos suponer que la superficie sobre la que descansa la figura constituye su
base, incorporada de forma implícita a la representación.
En este tipo de modelado subyace un concepto bidimensional del modelado y respecto de la

representación de la figura humana pone el acento en la cualidad lineal de su contorno.
Etapa preesquemática
Desde el momento de su aparición, hacia los 3 años, estos tres tipos de figuras comienzan a
evolucionar por separado, apuntando la diferenciación de sus partes. Así, la columna se desarrolla
hacia una figura enriquecida por medio de una subdivisión interna de partes y por la adición de una
cabeza en el extremo superior. De la bola con caracteres faciales brotan piernas y brazos en un tipo
de figura muy similar al renacuajo. El tipo lineal se enriquece mediante el agregado y unión de partes.
Este momento se caracteriza por un creciente interés en

la discriminación de las distintas partes del cuerpo, así
como por la inclusión de detalles.
Las secuencias de construcción varían, si bien la mayor parte de las figuras se construyen en una
sucesión de arriba hacia abajo.
Hasta los 5 años, los niños suelen concentrarse casi con exclusividad en el plano frontal de la figura.
Hacia esta edad, la atención a la parte posterior aumenta algo en frecuencia, de modo que los niños
comienzan a dar vuelta la figura y modelan ligeramente la espalda. La parte frontal sigue
constituyendo el principal foco de atención e indica una conciencia de la significativa asimetría
existente entre el frente y la espalda, siendo la parte frontal la que exhibe los principales órganos
perceptivos que desempeñan un papel significativo en la comunicación social.
92
Podemos trazar aquí un paralelo con el concepto de frontalidad que domina también el dibujo de la
figura humana de este momento. Los modelados en este período se caracterizan por:
- La cabeza es siempre la que adquiere un volumen total (esférica).

- Las extremidades son cilíndricas sin que aparezca el modelado de articulaciones.
- El modelado del torso es más plano y carece de la intención volumétrica de la cabeza y las
extremidades.
- Los planos frontales continúan siendo los de mayor importancia.
En este momento cuando los niños deben resolver problemas físicos en torno al peso y estabilidad de
sus trabajos recurren a múltiples soluciones, sin importar demasiado que se correspondan con el
objeto real; por ejemplo, juntar las dos piernas en una gruesa columna, agrandar los pies o unirlos,
apoyar la figura la figura en la «pollera», agregar una "tercera pierna" a modo de punto de apoyo,
etcétera.
El realismo intelectual
Entre los 6 y los 10 años, aproximadamente, la representación tridimensional evoluciona hacia un

dominio cada vez mayor de la forma, del equilibrio, de los materiales y herramientas.
Aumenta la preocupación por los detalles, la proporcionalidad, las relaciones de forma y de tamaño.
Pero se trata aún de una preocupación por «las partes» en sí y no por la organización de esas partes
en función de la totalidad de la imagen. Si bien los planos posteriores son ahora más atendidos, sólo
tardíamente los chicos comienzan a establecer relaciones entre la parte frontal y la posterior.
En este momento predominan dos formas de abordar el modelado:
- el llamado «método sintético» que consiste en modelar las distintas partes para integrarlas luego en
un todo.
- el «método analítico» es decir el modelado de una porción de masa por extracción o modificación
de la superficie.
Si observamos trabajar a los niños, veremos que existe una tendencia espontánea a abordar el
modelado de la figura humana de una u otra manera. Ambos son igualmente valiosos para la
construcción del volumen.
93
El realismo visual
A partir de los 10 años, la imagen de los chicos evoluciona hacia lo que se ha dado en llamar
«realismo visual», que se caracteriza por tomar en cuenta al objeto tal cual lo ve el ojo. Es aquí donde
se produce el pasaje del punto de vista centrado en el objeto al punto de vista centrado en el
espectador. Domina la lógica visual y la razón está llamada a resolver los problemas que la visión
plantea.
En el trabajo tridimensional, este pasaje se refleja en la búsqueda de mayor realismo de la formas, al

mismo tiempo que se instala una creciente preocupación por las relaciones entre las distintas partes
que componen los modelados. Aparece también un mayor grado de intencionalidad en cada una de
las acciones que realiza con el material.
Los chicos cuentan con una mayor solvencia técnica, y ante problemas de este tipo buscan soluciones
que no contradigan su concepción actual de la imagen: así, por-ejemplo, no aceptarían unir dos
piernas en una sola columna para dar mayor estabilidad a una figura y reclaman respuestas que se
ajusten a sus proyectos de trabajo. Es un momento donde pensamiento y acción se alternan en la
búsqueda de los logros deseados.10
94
95
Sánchez Cerezo, Sergio (2004) "Construcciones" Enciclopedia de
la educación preescolar: fundamentos pedagógicos, psicología
evolutiva y diferencial, Ed. Santillana. p.p. 1299-1303.
CONSTRUCCIONES
INTRODUCCIÓN
El vocablo «construir» es definido por la Real Academia Española como «fabricar, erigir, edificar y
hacer de nueva planta una cosa».
Por otra parte, se utiliza concretamente el vocablo «construcciones» para denominar a una
determinada modalidad de juguete infantil que consta de piezas de diversas formas, con las que se
pueden imitar edificios, puentes y otros muchos objetos.
En el ámbito que nos ocupa, las construcciones son un modo de expresión artística que consiste en la
integración armoniosa de diversos elementos en una sola unidad. Esta unidad tiene en cuenta, por un
lado, la organización de la materia y, por otro, el espacio en el que se ubica. Podríamos, en este
sentido, establecer una cierta similitud de las construcciones con la arquitectura y la escultura.
Se asemejan, por otro lado, a las actividades de expresión a través del modelado del capítulo anterior
en todo lo relativo al tratamiento de los objetos en su dimensión tridimensional, si bien difieren en
cuanto al tipo de materiales utilizados y en cuanto al tratamiento de los mismos.
La importancia didáctica de este tipo de actividades de construcción ha sido puesta de relieve por la
psicología genética, cuyo más genuino representante es J. PIAGET, así como por los seguidores de la
Escuela Activa -M. MONTESSORI, entre otros-. Sin embargo, su irrupción en las aulas ha sido
relativamente lenta y reciente.
En la actualidad, el profesorado admite y valora la importancia que estas actividades tienen para el
desarrollo integral de los alumnos.
Son múltiples los valores que presentan las construcciones en el ámbito de la praxis educativa en la
etapa infantil. Entre ellos podemos citar los siguientes:
1. Motivacional, pues son actividades que responden plenamente a la innata curiosidad por
conocer y a los intereses manifiestos desde los primeros años de vida.
96
2. Formativo, ya que contribuyen poderosamente al desarrollo sensorial, perceptivo y motriz
del niño.
3. Propedéutico, pues constituyen los prerrequisitos necesarios para el logro de objetivos a
conseguir en niveles y etapas posteriores (principalmente referidos a la topología, la
geometría y la tecnología.)
4. Diagnóstico, por cuanto la realización de estas actividades puede ser un importante

instrumento de observación de la situación evolutiva de los alum nos de este nivel.
5. Estético, porque contribuyen al desarrollo del gusto estético, fomentan las inmensas
posibilidades creativas del niño y le proporcionan la última satisfacción de contemplar su
propia obra.
6. Social, pues son un importante medio expresivo y lúdico que favorece la comunicación
interpersonal.
7. Terapéutico, por cuanto las construcciones plásticas pueden ser utilizadas para el
tratamiento de determinadas dificultades del aprendizaje, de la psicomotricidad, etc.
Los materiales a utilizar en actividades de construcción son numerosos, ofreciendo por ello múltiples
posibilidades de este nivel educativo.
En la actualidad, los centros de Educación Infantil suelen estar dotados de multitud de juegos
didácticos de construcción, además de otros materiales de educación prematemática (ábacos,
regletas, bloques lógicos, etc.) y sensorial, también utilizables para construcciones. Estos juegos
didácticos están basados en elementos de formas, colores, tamaños y texturas diferentes, con piezas
encajables o no. Suelen ser de varios tipos:
- Piezas grandes de madera, plástico o espuma forrada con tela para jugar en el suelo.
- Piezas cuadradas, redondas, triangulares, alargadas, etc.
- Piezas medianas para jugar sobre la mesa.
- Dados de madera muy pulida, de unos 2,5 centímetros de arista.
Además de estos juguetes comercializados en el mercado, existen otros materiales, como el papel en
sus distintas modalidades de tamaño, color y textura (folio, papel continuo, charol, etc.)-, la cartulina
y el cartón, que han gozado tradicionalmente de buena aceptación entre el profesorado, y se utilizan
frecuentemente para realizar construcciones.
97
Junto a éstos, existen otros materiales residuales (cajas de madera o cartón, trozos de madera,
poliestireno, corcho, lanas, telas, goma-espuma, etc.) Y de desecho (hueveras de plástico o cartón,
latas y botes de conserva, corcho, recipientes de yogures, helados, etc.) que, con una dosis de
imaginación, pueden ser utilizados con intencionalidad didáctica y lúdica, siendo, a su vez,
económicos.
El proceso evolutivo a seguir en las actividades y juegos de construcción ha de pasar por una primera
etapa de desarrollo del conocimiento intuitivo de las propiedades características de los materiales
(papel, cartulina, cartón, plástico duro, goma-espuma, poliestireno, corcho, madera, metal, etc.) y de
su comportamiento según los situemos en relación con otros (forma, medida, color, peso, relaciones
espaciales, etc.), culminando en diferentes construcciones que sean útiles para el logro de otros
aspectos didácticos importantes: desarrollo de la motricidad fin, sentido espacial, creatividad, etc.
98
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
 Materiales para hacer  Exploración de los objetos en  Gusto e interés por las
construcciones y el espacio tridimensional. producciones propias (tanto
composiciones.  Empleo correcto de los en el proceso como por el
 Volumen y espacio materiales utilizados en las producto).
tridimensional. construcciones.  Valoración y respeto por las
 Relaciones entre objetos en  Exploración y utilización de producciones de los demás.
el espacio tridimensional. diversos materiales para hacer  Interés por el conocimiento
 Construcciones y construcciones. de las técnicas y el proceso
composiciones figurativas y  Producción de elaboraciones de elaboración de las
no figurativas. plásticas (construcciones) construcciones.
 Reproducciones de obras tridimensionales.  Cuidado y limpieza de los
plásticas tridimensionales materiales e instrumentos
que se encuentran presentes utilizados.
en el entorno (edificios,  Cooperación en activi-dades
puentes...). plásticas grupales.
OBJETIVOS
1. Desarrollar la ordenación armoniosa y la composición en el espacio

tridimensional.
2. Desarrollar la sensibilidad ante las formas tridimensionales: vivenciar el
volumen y sus posibilidades plásticas.
3. Conocer las características, posibilidades, limitaciones y formas de
utilización de los materiales empleados en las construcciones.
NÚCLEOS DE APRENDIZAJE
Experimentación en el Construcciones Composiciones

espacio tridimencional
99
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Una de las exigencias metodológicas a la hora de programar un trabajo escolar es la motivación
inicial. Las construcciones, y todas las actividades relacionadas con ellas, responden a los intereses y
necesidades más vitales del niño en la infancia: necesidad de conocer, manipular, montar,
desmontar, imitar acciones de los adultos, que se concretan en el denominado «juego simbólico».
La labor del profesor, sobre todo a través de la estimulación, la actitud dialogante, la comprensión, el
apoyo afectivo y la aprobación de la obra realizada, contribuye también de forma importante a lograr
una motivación adecuada.
Hay que tener en cuenta, en este sentido, que tan importante como la realización de trabajos de
construcción para el niño, son los aspectos formativos de su incipiente personalidad. De ahí que deba
prestarse especial atención a los hábitos relacionados con el cuidado y orden en la utilización de los
materiales y herramientas de trabajo.
Un aspecto fundamental en cuanto al desarrollo de las sesiones dedicadas a juegos y actividades de

construcción ha de ser el respeto a la espontaneidad y a la libertad expresiva, para facilitar las
necesidades de exploración del entorno que rodea al niño y de comunicación de sus hallazgos; de
modo que se posibilite su capacidad creadora. El profesor intervendrá ocasionalmente para impulsar
a la acción o para ayudar cuando sea preciso.
Constituye también un principio básico el respeto a la individualidad de cada niño. Esto supone
adaptarse al ritmo de trabajo, a la situación evolutiva, al estado de madurez psicomotriz y afectiva, a
la hora de diseñar los objetivos de aprendizaje, de modo que se facilite la superación gradual de las
dificultades.
Sin perder de vista esta graduación, y atendiendo a "las características del niño, se procurará dar a los
contenidos un tratamiento globalizado y, cuando la situación lo permita, interdisciplinar, sobre todo
teniendo en cuenta las conexiones de estas actividades con las de expresión y comprensión oral,
prenuméricas, espaciales y pregeométricas, psicomotricidad y esquema corporal, entre otras.
Organización del aula
En cuanto a los aspectos organizativos de las sesiones dedicadas a «construir», es importante el

factor espacio. En este sentido, lo ideal sería contar en el centro con un «taller de construcciones».
Pero si ello no es posible, hay que habilitar en el aula un espacio o «rincón» amplio y lo más
100
confortable posible, donde el niño se mueva con facilidad. En este espacio deberán ubicarse todos los
materiales y herramientas, convenientemente ordenados y colocados en cajas y armarios.
La variable tiempo ha de manejarse con la suficiente flexibilidad, ya que hay que contar con el que se
dedica a preparación, organización y entrega de materiales y con el de recogida de los mismos
además del que se prevea para la realización de actividades.
En cuanto a la realización de actividades, se procurará, por un lado, fomentar la creatividad

individual, incidiendo, por otra parte, en los trabajos de tipo colectivo, de forma que se fomenten y
potencien los aspectos de cooperación y socialización del niño. Todo ello mediante la creación de un
ambiente grato y relajado en el aula o taller.
Materiales
Otro de los aspectos a considerar es el de los recursos materiales. En este sentido es preciso insistir
en que deben guardarse en lugares adecuados, una vez uti1izados, los materiales y herramientas,
cuidando de que su uso sea correcto. Con estas medidas, además de cumplir su misión instructiva, se
evitarán posibles accidentes.
Además de los materiales de que disponga el centro, se debe implicar a los niños en la recogida, en
sus casas, de aquellos elementos de desecho que puedan ser útiles, incrementando así las
posibilidades de conocimiento y creación de materiales muy diversos.
Para las sesiones de construcciones hay que disponer, además de los materiales necesarios, de mesas
o «bancos de trabajo» amplios, cajitas con elementos diversos (clavos, tornillos, etc.), un pequeño
botiquín para curas de urgencia, trapos y periódicos usados, etc.
Tipos de actividades
En cuanto a los tipos de actividades a realizar, pueden ser básicamente tres:
1. Juegos de construcción libres y espontáneos, sobre todo en las primeras sesiones.
2. Juegos de imitación o copia de modelos. En éstos, deben darse los siguientes pasos:
- Realización del modelo ante los niños por parte del profesor, para que ellos lo imiten.
101
- El profesor mostrará una construcción ya realizada para que los niños la copien.
- El profesor pedirá a los niños que realicen una construcción ya conocida por haberla copiado
otras veces sin tenerla delante.
3. Juegos, colectivos o individuales, de realización de un proyecto sugerido. Lo ideal es, como en todo
tipo de realizaciones plásticas (dibujo, pintura, modelado) que, siempre que sea posible, se expongan
los trabajos realizados en un lugar visible del aula o taller, permitiendo a los niños contemplados y
jugar con ellos en determinadas ocasiones y momentos de la actividad escolar.
Por último, se ha de insistir en que, a este nivel, debe evaluarse el proceso de realización y los hábitos
de orden y limpieza en la utilización de los materiales y herramientas, más que los propios resultados
o construcciones. Sin olvidar otro aspecto básico, el disfrute y satisfacción personal del niño durante
la realización del trabajo y su propia valoración del producto final.
RECURSOS
EXPERIMENTACIÓN EN EL ESPACIO TRIDIMENSIONAL
1. Desarrollar la ordenación armoniosa y la composición en el espacio tridimensional
JUEGO LIBRE DE FORMAS EN EL ESPACIO
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
Para la realización de estas actividades se debe favorecer la completa libertad y espontaneidad de los
niños, permitiéndoles que jueguen con los materiales de construcción no solamente en sesiones
específicas dedicadas a este fin, sino también en los momentos dentro de la jornada escolar en que
los niños manifiesten fatiga, aburrimiento o hayan terminado otras actividades curriculares.
Los materiales a utilizar deben ser lo más variados posible en cuanto a formas, tamaños, colores,
texturas, para facilitar al niño su experimentación y conocimiento.
DESARROLLO
El objetivo fundamental de estas actividades, previas a las de realizar construcciones concretas, es

que los niños experimenten libremente, con la mayor cantidad de materiales posible, con vistas al
102
conocimiento intuitivo de la noción de volumen, (de las propiedades de los objetos y de su
comportamiento en el espacio tridimensional.
Por otra parte, cuando estas actividades se utilizan en situaciones didácticas específicas, contribuyen
en gran medida al desarrollo de la motricidad fina, a través de la coordinación visomanual. Por eso,
es importante que se incardinen en una meto-dología globalizadora, a través de los dis-tintos centros
de interés programados a lo largo del curso.
La labor del profesor en este nivel será estimulante, facilitadora, de observación y diálogo con todos
los niños.
Cuando se trate de la realización de juegos libres de construcción, el profesor observará atentamente

a los niños, dialogando con ellos acerca de lo que han construido, si es grande o pequeño, alto o bajo,
etc., pues es un buen momento para trabajar el esquema corporal y otros conceptos
prematemáticos.
No sé debe impedir a los niños que copien o imiten las construcciones de otros, o que colaboren en la
realización de una misma construcción, pues se deben favorecer todas las ocasiones que contribuyan
a desarrollar el proceso de socialización. Sí se deberá apoyar y estimular a estos niños para que
alcancen mayor seguridad y aporten sus propias creaciones individuales.
Al finalizar las actividades, los niños deberán acostumbrarse a recoger y ordenar los trabajos
realizados, exponiéndolos si no se destruyen en el lugar destinado para ello.
Actividad 1:
Introducirse en objetos huecos.
Tomando como referencia el propio cuerpo, los niños se introducirán en cajones grandes de madera,
en cajas de cartón de embalar aparatos electrodomésticos, en baúles, etc., que, previamente, habrá
dispuesto el profesor en distintos lugares del aula o en el jardín.
Además de la satisfacción que proporciona a los niños esta actividad, les permite la percepción
intuitiva del espacio tridimensional.
103
104
Sánchez Cerezo, Sergio (2004) "Collage, mosaico y vitrales"
Enciclopedia de la educación preescolar: fundamentos
pedagógicos, psicología evolutiva y diferencial, Ed. Santillana. p.p.
1209-1252.
COLLAGE, MOSAICO Y VITRALES
INTRODUCCIÓN
Esta unidad, denominada Collage, mosaico y vitrales, cumple unos objetivos que, siendo específicos
de la Expresión plástica (potenciar el desarrollo estético y creativo del niño), ayudan también a la
adquisición de habilidades y destrezas vinculadas a contenidos y actividades de otras áreas
curriculares (grafomotricidad, desarrollo de la organización espacial, nociones geométricas básicas,
etc.).
El collage parte de formas aisladas más o menos simples para llegar a una composición global.
Consiste en pegar trozos de papel, tela o cualquier material sobre una superficie plana (generalmente
lienzo, tabla o incluso cartón o cartulina) y distribuyendo de tal forma los elementos que se obtenga
una composición armoniosa (figurativa o no).
El mosaico es un collage en el que, partiendo de pequeños trozos de un mismo material, se cubre

parte o la totalidad de una superficie previamente limitada, con objeto de formar una composición,
un dibujo decorativo o una escena previa-mente dibujados.
Los verdaderos mosaicos se fabrican a base de piezas cuadradas de vidrio o cerámica esmaltada,
denominadas teselas.
El vitral es un mosaico luminoso que resulta de vaciar determinadas zonas del material utilizado
como soporte y cubrirlas después con papel transparente o translúcido de colores.
Estas técnicas de composición y pegado resultan fáciles de hacer por los niños, algunas incluso por los
más pequeños, y baratas, ya que se pueden utilizar papeles y elementos de desecho. Ayudan al niño
a desarrollar su nivel manipulativo y favorecen los procesos de análisis-síntesis al crear
composiciones distintas tomando como base elementos sueltos (partiendo de formas simples, crea
otras cada vez más complejas).
Las primeras actividades que realice el niño se harán sin ningún tipo de ins-trumento (excepto la
técnica del vitral) y utilizando como material base el papel, por ser fácil de manipular.
105
El útil o instrumento básico que empleará el niño para trocear, rasgar, recortar, vaciar y pegar serán
sus propias manos y dedos.
El collage, el mosaico y el vitral se asocian así con las destrezas manipulativas de: rasgado, troceado,
recortado, arrugado, picado, vaciado y pegado.
Una vez desarrolladas estas habilidades básicas, cada técnica presenta sus modalidades específicas.
Así, el niño deberá confeccionar distintos tipos de collage:
 Collage hecho con papel troceado y recortado.

 Collage utilizando plantillas.
 Collage con telas.
 Collage con material de desecho.
 Collage bidimensional o plano.
 Collage tridimensional.
También se familiarizará con los distintos tipos de mosaicos:
 Con bolitas de papel arrugado.

 Con teselas.
 Con papel troceado.
 Con material de desecho, etc.
En cuanto a los vitrales, tres son las modalidades principales:
 Vitrales opacos.
 Vitrales transparentes.
 Vitrales translúcidos.
Conocidos los rudimentos de las técnicas de composición y pegado, el niño deberá expresarse
artísticamente con ellas, experimentar sus limitaciones espaciales y organizativas, al mismo tiempo
que sus posibilidades plásticas.
106
CONTENIDOS
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

 Materiales para collage y  Ejercitación en las destrezas de  Gusto e interés por las
mosaico. rasgado, troceado, recortado, producciones propias (tanto en
 Técnicas del collage y del picado y vaciado de papel. el proceso como por el
mosaico.  Utilización de las técnicas básicas producto).
 Materiales y técnica del vitral. del collage y del mosaico:  Valoración y respeto por las
 Forma, color, textura y superficie técnicas de composición y producciones de los demás.
en las composiciones plásticas. pegado.  Interés por las técnicas del
 Composiciones figurativas y no  Utilización de la técnica vitral. collage, mosaico y vitral.
figurativas.  Exploración y utilización de  Interés por conseguir una
 Composiciones (collages) materiales de distinta forma, buena realización.
bidimensionales y color, textura.  Cuidado y limpieza de los
tridimensionales.  Producción de elaboraciones materiales.
plásticas como medio de  Cooperación en actividades
expresión. plásticas grupales.
OBJETIVOS
1. Desarrollar las destrezas manipulativas necesarias para la confección de collages y

mosaicos y progresar en el manejo de los útiles y materiales empleados.
2. Expresarse plásticamente mediante distintos tipos de collage, confeccionando
composiciones figurativas y no figurativas.
3. Expresarse plásticamente mediante los distintos tipos de mosaicos, realizando
composiciones figurativas y no figurativas.
4. Desarrollar las destrezas manipulativas necesarias para la confección de vitrales y
expresarse plásticamente mediante la elaboración de éstos.
NÚCLEOS
DE APRENDIZAJE
Destrezas
Técnica del Técnicas del Técnicas del
manipulativas
collage mosaico vitral
básicas
107
El trabajo sobre las aplicaciones plásticas de las técnicas de composición y pegado no se debe reducir
a un simple ejercicio de cortar y pegar, sino que estas operaciones han de ser el inicio para la
experimentación con el color, la forma, la textura, la superficie y la composición. Se trata de elaborar
procesos o proyectos globales tomando como punto de partida los diversos modos de hacer collages,
mosaicos y vitrales.
Orientaciones para el collage
El collage constituye una de las técnicas de expresión plástica más adecuada en los primeros niveles
de la infancia, dada la escasa dificultad en el manejo de los materiales. Esta técnica está asociada con
las actividades de rasgar, trocear, recortar y pegar.
El material más idóneo para empezar es el papel. Éste puede ser utilizado como soporte, en algunos
casos, o como material de trabajo. No obstante, para realizar un collage se puede emplear todo tipo
de materiales:
- Papeles de todos los colores, tamaños, formas y calidades.
- Distintos materiales: plásticos, cartón, madera, corcho, poliestireno, telas, metal, espuma, etc.
- Material de desecho: carretes y bobinas de hilo, carretes de máquinas de escribir, cepillos de

dientes, llaves, palos de helados, plumas, peines, cajas, juguetes rotos, pelotas rotas, envolturas
y cajas de cigarrillos, viruta de madera, tapones, papeles de caramelos, etc.
- Objetos diversos: pelotas, botones, hebillas, canicas, tuercas, clavos, arandelas, telas, rulos,
palillos, cuerda, pajas, serrín, monedas, algodón, cuentas de collar, etc.
- Alimentos que no se estropeen: garbanzos, macarrones, espaguetis, arroz, judías, lentejas,

almendras, avellanas, nueces, piñones, maíz, bellotas, etc.
- Objetos de la naturaleza: hojas, ramas, semillas de frutos, cortezas de árbol, piñas, piedras,
arena, etc.
Estos materiales se presentarán clasificados por calidad, color, textura, etc., y su selección dependerá
de la creatividad del niño.
108
Si se emplean tijeras para recortar los materiales, éstas deben ser de un tamaño adecuado y de punta
redondeada. Deben cortar bien el papel y no arrancarlo, ya que los niños están aún aprendiendo su
manejo.
Aunque el utilizar bien las tijeras parece una actividad fácil, requiere un cierto dominio de los
músculos de la mano y los dedos; por lo que la destreza en su utilización aumenta en la medida que
los músculos de los dedos se fortalecen y ganan precisión con la práctica.
Según la adherencia de los materiales y el tipo de soporte, aconsejamos la utilización de distintos

pegamentos (pegamento de celulosa, cola blanca, goma arábiga, cola plástica látex, cola de
carpintero, engrudos de harina de trigo, etc.), cuidando siempre de que no contengan productos
tóxicos.
Si el tipo de material a utilizar lo requiere, se empleará un pegamento fuerte; o si las superficies son
fáciles de pegar, bastará con uno suave. En cualquier caso será necesario prever que los niños suelen
gastar una cantidad considerable.
Los materiales deben colocarse sobre la mesa de trabajo y presentados de forma atractiva,
distribuidos en cajas de madera, de cartón, bandejas, etc., de donde el niño los pueda tomar. Es
importante que la cantidad de materiales que se presentan a la vez no sea excesiva ni abrumadora.
La ropa de los niños debe estar protegida (babis, mangas remangadas, delantal de plástico). De igual
manera, conviene proteger los lugares de trabajo con hules de plástico o papeles y tener a mano un
recipiente con agua y jabón para cualquier emergencia que surja.
Las fases para la realización del collage son, básicamente, tres:
1. Escoger los materiales presentados por el profesor o recogidos por el niño; recortarlos de la
forma que interese.
2. Montar los trozos o fragmentos seleccionados y recortados para formar una composición
atractiva.
3. Pegar los trozos sobre el soporte con el pegamento adecuado y siguiendo la composición
previamente establecida.
En cuanto al aprendizaje de la técnica del collage se empezará por el rasgado y troceado de papel,
pegando en una parte determinada del soporte a indicación del profesor. Un segundo paso será unir
entre sí papel rasgado o troceado para realizar formas simples (casa, árbol, etc.). Después se puede
109
pasar a composicio-nes más complicadas; y, por último, a combinaciones de collage y otras técnicas,
como la témpera.
Conviene no olvidar que la edad que se apunta en las distintas actividades es siempre indicativa y que
cada paso es previo para el siguiente, siendo necesario ir ejecutándolos todos.
Orientaciones para el mosaico
Con relación a la preparación de los materiales, son válidas las indicaciones antes dadas para el
collage.
Para empezar el aprendizaje de la técnica del mosaico se recomienda que el niño utilice como
material básico el papel. Una vez trabajado con papel, el diseño del mosaico se realizará con objetos
diversos, alimentos o semillas. Estos materiales requieren mayor precisión en los dedos, por lo que se
aconseja familiarizar previamente al niño con las actividades de recortado, arrugado, troceado y
pegado. Se presentará después un material artesanal, que son las teselas hechas de arcilla, cerámica,
piedras, etc., que precisan de un pegamento más fuerte, como la cola. Existen también unos cuantos
materiales de desecho (como las virutas, cintas, chapas de botellas, cuerda, cáscaras de huevos, etc.)
que resultan idóneos, ya que el niño puede experimentar cómo las cosas que han dejado de ser útiles
pueden servir para hacer nuevas composiciones.
Procesos de la técnica del mosaico son:
 Presentar al niño el material seleccionado, distribuido por tamaño, forma y color.
 Enseñar al niño a pegar cualquier material y emplear el método más adecuado de cómo encolar
papel, semillas o teselas en la silueta trazada, no dejando espacios vacíos, primero bordeando
la silueta del dibujo y después componiendo el interior de la misma.
Cada una de las actividades que se trabaje será guidada y orientada por el profesor. Será el niño, con
la ayuda del profesor, el que debe elegir los tonos y matices de cada color.
Para encolar existen dos métodos aplicables a la ejecución del mosaico:
1. Método directo. Cada pieza, cualquiera que sea el material (teselas, semillas o bolitas de
papel), se encola y se sitúa sobre la silueta una a una.
110
2. Método indirecto. Se dispone primero toda la superficie del soporte de pegamento y
seguidamente se sitúan y pegan las piezas de material formando la composición.
Orientaciones para el vitral
La técnica del vitral es un mosaico luminoso realizado sobre cartulina negra (generalmente): Se dibuja
sobre ésta una figura o se divide en partes y se vacía cada una, dejando entre ellas una zona o línea
de separación de 0,5 cm de grosor. Cada parte vaciada se cubre después con papel transparente de
un color. Las líneas de cartulina tienen una doble función: por un lado, sirven para pegar sobre ellas
el papel transparente y, por otro, para dibujar o marcar las formas del dibujo.
Para recortar los trozos de papel celofán se coloca éste debajo de la zona hueca donde va a estar
pegado, se marca sobre el celofán con un lápiz la forma del hueco y se recorta, dejando un poco más
alrededor de cada trozo para poderlo pegar a la cartulina.
Dada la dificultad que esto tiene para un niño, el vitral que se realizará en este nivel sólo consistirá en
hacer el vaciado de una o varias figuras, previamente dibujadas sobre papel, y pegar por la parte de
atrás de la zona vaciada papel transparente: celofán, papel de seda o papel de desecho (papel
transparente de cajas de ceras, de bombones, de cigarrillos, etc.).
Herramientas utilizadas en la realización del vitral son:
 Cúter. Habrá que explicar a los niños que es una herramienta peligrosa que puede hacer daño y
que, por tanto, se tiene que utilizar con mucho cuidado. No deberán trasladarse de un sitio a otro
de la clase con ella, para evitar los posibles accidentes. Para trabajar con el cúter convendrá poner
sobre la mesa una tabla para que la cuchilla no estropee la superficie de aquélla.
No es aconsejable que el niño trabaje solo con esta herramienta antes de los cinco años. Podrán
utilizarla los niños más pequeños en ocasiones muy especiales, ayudados por el adulto. En las
actividades que presentamos a continuación, el empleo del cúter se indica en muy pocas
ocasiones.
 Tijeras. Clavando las tijeras en el centro de la zona a vaciar se puede llegar hasta el contorno
de la figura, para recortar sobre él. A los niños que no puedan o no sepan hacer el agujero
inicial, se les puede dar la figura con el agujero ya hecho, para que ellos continúen recortando.
 Punzón. Es la herramienta para vaciado de una figura de uso más común con los niños
pequeños. Se utilizará junto con una almohadilla, sobre la que se pondrá el papel o la
cartulina, para así realizar el picado más fácilmente. La almohadilla puede ser una plancha de
corcho, de poliestireno, una bayeta o algo similar.
111
El proceso de la técnica del vitral con punzón consiste en vaciar una figura picando o punzando sobre
la cartulina, siguiendo el modelo dado por el profesor, para después recortar trozos de papel celofán,
que se colocarán y pegarán finalmente debajo de la zona hueca.
El corte realizado con el punzón es menos liso que el realizado con cúter o tijeras. También hay que
tener en cuenta que si los puntos picados no están muy juntos entre sí, no se desprenderá la figura.
RECURSOS
DESTREZAS MANIPULATIVAS BÁSICAS
PARA EL COLLAGE Y EL MOSAICO
1. Desarrollar las destrezas manipulativas necesarias para la confección de collages y

mosaicos y progresar en el manejo de los útiles y materiales empleados.
RASGADO
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecución preferentemente individual, dirigidas a desarrollar las destrezas

manipulativas necesarias para el rasgado de papel.
El profesor irá describiendo paso a paso el proceso de las actividades.
Material necesario: papel de diferentes tipos y consistencias (de periódico, charol, de embalar, etc.)
en cantidades suficientes.
DESARROLLO
La técnica del rasgado consiste, básicamente, en romper o separar trozos de un material (papel, en la
mayoría de las oca-siones), estirando con las dos manos en di-recciones opuestas.
La fuerza que el niño habrá de hacer estará en; proporción con la dureza del material a rasgar.
Conviene emplear materiales que no sean muy duros y animar al niño a actuar con decisión.
Se empezará por entregar papeles al niño para que rasgue libremente (tres años), adquiriendo así un
cierto dominio de la fuerza y la dirección de los movimientos de sus manos. Después se indicarán
sobre el papel límites y pautas que el niño deberá respetar y seguir al rasgar.
112
Según la direccionalidad de las líneas a seguir, el rasgado puede ser: en vertical, en horizontal, en
diagonal, curvo y ondulado.
Grupo de actividades 1:
Rasgado en vertical.
- Entregar papel de periódico al niño. Pedirle que haga tiras anchas y estrechas. Después se pueden
clasificar en dos montones, seriar y pegar sobre una cartulina blanca (fig. 1).
- Trazar dos o tres caminos o bandas ver-ticales sobre papel de periódico. Pedirles que rasguen por el
interior de los caminos. Disponer los trozos sobre un papel y observar el efecto que producen (fig. 2).
113
114
Almeida S., Nadia M. de (2003) La Expresión Gráfico- Plástica y su
contribución al desarrollo infantil en Desarrollo de la Expresión en
el Jardín de Niños. México. UPV.
LA EXPRESIÓN GRÁFICO-PLÁSTICA Y SU CONTRIBUCIÓN AL

DESARROLLO INFANTIL
Nadia M. de Almeida Silva
"Cuando el artista está vivo en una persona, sea cual sea su tipo de trabajo, se convierte en un
ser inventivo, indagador, osado, expresivo. Se hace interesante para los demás. Perturba,
molesta, ilumina y abre caminos para una mejor comprensión. Allí donde los que no son artistas
intentan cerrar el libro, él lo abre y demuestra que aún hay más páginas posibles"
Robert Henri, 1923.
Un ser humano es un ser creativo cuando puede unir lo útil y lo material con lo sensible. Las
actividades creadoras logran que el ser humano se vuelva más sensible y conocedor de sí mismo y
favorecen la salud mental y la comunicación con el mundo exterior. La actividad creadora en el niño y
la niña, es una actividad que se desarrolla a partir de un largo proceso de experimentación,
investigación y descubrimiento de sus propias posibilidades comunicativas.
En el ámbito educativo, la importancia del lenguaje artístico como estimulación del desarrollo
personal y en la expresión y comunicación de los pensamientos, experiencias y sentimientos, es de
gran reconocimiento, por parte de los docentes.
La educación artística en la escuela contribuye no sólo a que los niños y niñas reconstruyan los
contenidos de su experiencia, de su pensamiento, de su fantasía, como también favorece la
formación de hábitos, el desarrollo de capacidades, la vivencia de emociones, y el descubrimiento de
las manifestaciones socio-culturales de su entorno. En su práctica, el niño y la niña tienden a
expresarse de forma espontánea a través del lenguaje artístico en sus diversas manifestaciones, de
aquí su importancia.
El arte eleva a las personas (Pérez, 2000:16) y “las relaciona con lo absoluto. La actividad artística
practicada desde la infancia forma personas más adaptadas a la sociedad y, por supuesto, más
felices. A través de ella se desarrolla, indudablemente, la autoestima, que es la seguridad en uno
mismo, el saber que uno es capaz de producir cosas, de crear y también de adaptarse a las distintas
circunstancias que se puedan presentar en la vida."
115
1. El dibujo, el gesto gráfico y la como expresión.
En los primeros años escolares, el garabato, el dibujo y la actividad plástica, para cualquier niño o
niña, representa su lenguaje escrito.
Víktor Lowenfeld (1972) al describir por primera vez la evolución la capacidad creadora en los niños,
destacó la importancia de la libre en la enseñanza escolar y presentó un análisis detallado de las
características de las etapas evolutivas del dibujo infantil, cuya clasificación sintetizamos en el cuadro
abajo:
1ª Etapa. Garabateo 2ª Etapa. 3ª Etapa. Esquématica 4ª Etapa. Realismo 5ª Etapa. Crítica

(2 a 4años) Preesquemática (6 a 8 años) (9 a 12 años) (12 a 13 años)
(4 a 6 años)
Representada por los Representada por las Se caracteriza por una gran Representa una Es representada
primeros trazados del relaciones con lo real evolución en el dominio del mayor toma de por las siguientes
gesto gráfico, con o y la significación de la trazado de las formas, de la conciencia de la características:
sin intención, según la representación, relación del color, de la realidad y del
aparición de las según la aparición de utilización y organización del entorno *Los niños entran
siguientes las siguientes espacio y de la significación circundante, de las en una etapa de
características: características: representativa del entorno relaciones intra e racionamiento
inmediato, según la aparición interpersonales con lógico que se
*Trazados a partir de *Trazados circulares de las siguientes la aparición de las caracteriza por
movimientos identificados como características: siguientes una etapa crítica
desordenados e "monigotes", características: que marca un
involuntarios, sin caracterizados por el *Cambio del concepto del cambio entre
ningún significado control del espacio egocéntrico a la *El dibujo de la dibujar lo que se
representativo, movimiento circular organización lineal, figura humana conoce de
empleando toda la utilizando el índice y apareciendo la línea de base evoluciona y si para manera
mano y todo el brazo, el pulgar, sobre la que apoya todo lo del interés por el inconsciente a
normalmente representando que dibuja y la esquema corporal a dibujar de forma
representados por grandes cabezas con representación de los rasgos consciente lo que
líneas rectas y en extensiones que la lateralidad (a un lado y a particulares y los realmente se ve.
movimientos se va y representan brazos y otro lado) y de la ubicación atributos sexuales,
viene. piernas, como espacial (arriba-abajo). con mayor *Es por eso una
significado de los preocupación por muy difícil y que
*Trazados con primeros intentos de *Mejor representación de la las proporciones normalmente ya
progresivo control la representación de figura humana caracterizada entre los trazados no hay evolución
sobre la voluntad, sin la figura humana. por una clara definición del objetos. en la forma de
significación esquema corporal y la dibujar y se
representativa, *Aparición de dibujos inclusión de múltiples *La representación produce
apareciendo representativos de detalles. espacial se fija en lo normalmente un
movimientos curvos, elementos del real, apareciendo mayor desarrollo
líneas rectas, entorno sin relación *Las relaciones de tamaño las ni primeras de la percepción
quebradas y entre ellos a través de están relacionada a su nivel nociones de visual, donde para
circulares e inicio de la utilización de importancia, interés o perspectivas con el dibujar es
la utilización de la egocéntrica del preferencias personales más cambio de la línea necesario saber
muñeca. espacio en función de que con el tamaño real de las de base al ver.
sí mismo, sin cosas, para eso usa la surgimiento de la
*Trazados de mayor ninguna relación exageración como recurso. línea de horizonte y *Es en esta etapa
control de líneas directa entre su color La relación color-objeto el descubrimiento que el desarrollo
116
curvas, onduladas y real y el color elegido, corresponde todavía al de la superposición plástico se
conocida como y si una relación componente emocional e de formas (figura- detiene por falta
“renacuajos”, y emocional. gradualmente establece una fondo). de estímulos para
aparición de la relación con lo real. la realización de
significación *Mayor claridad en la *El color asume actividades
representativa al diferencia de los *La representación espacial relación con lo real plásticas en la
darle un nombre, dibujos, aparición de puede caracterizarse por la y aparecen las escuela.
aunque no haya los detalles, trasparencia representando nociones de
relación con lo real. empleando figuras el espacio interno y el gradación y
geométricas en la externo de los ambientes, tonalidad.
representación de tipo radiografías.
objetos casas, árboles
y personas, y mayor *La representación del
dominio del control volumen evoluciona del
digital. frontal al lateral y
bidimensional.
*Aparece la necesidad de
representar el tiempo por
medio de secuencias de
imágenes y de historietas.
La educación del gesto gráfico (N un de Negro, 1998:18), "la diferenciación de los colores primarios y
secundarios, las relaciones espaciales o la exploración de las texturas, suponen conquistas a alcanzar;
sin embargo, la preocupación del docente debe, con la misma relevancia, desenvolver los aspectos
sensibles y emocionales del alumno."
Cuando el niño o la niña explican sus dibujos o sus creaciones artísticas, está relacionando su
lenguaje escrito con el verbal, por lo que el uso didáctico de la Expresión Gráfico-Plástica es
considerado fundamental para el desarrollo de la capacidad creadora de los alumnos y alumnas.
Pérez (2000:11) intentó definir la plástica diciendo que esta abarca a todas las disciplinas del arte, y
aclaró que "En plástica no sólo se dibuja, también se pinta, se hace escultura, modelado, grabado, se
construyen títeres, ambientaciones, maquetas, se puede trabajar con el lenguaje de la fotografía, el
video, el diseño gráfico y también usar las computadoras entre otras cosas." "... plástica es arte, es
expresión, comunicación, juego y magia. Es un lenguaje y como todo lenguaje posee un código que le
es propio,..."
La creatividad está ligada a todas las áreas del desarrollo humano, por eso, las actividades de
Expresión Gráfico-Plástica pueden ser incluidas como estrategias didácticas dentro del currículo
educativo desde los primeros años escolares y no deben ser realizadas en forma aislada o en un
horario específico para ellas; al contrario, es importante que estén integradas a todas las actividades
117
previstas en la planeación didáctica, como un recurso metodológico para estimular el lenguaje
expresivo y la transferencia de aprendizajes.
A partir de diferentes estímulos relacionados a los contenidos de las demás disciplinas, ésta se
constituye en un lenguaje representativo simbólico que transmite por medio de imágenes, los
pensamientos, ideas, sentimientos y conocimientos que caracterizan una persona Y/o una cultura.
También permite conocer, interpretar, sentir y valorar el significado de elementos producidos por y
para el arte, desde el ámbito escolar.
2. La formación y creación de imágenes.
Hoy día, las imágenes se han convertido en un medio indispensable de conocimiento y comunicación;
y todo parece indicar que su influencia se acrecentará en años venideros.
Las imágenes (Almeida, 2001: 27) "son las representaciones mentales o reales de las formas. Muchas
nos sugieren sentimientos y emociones las cuales manifestamos al verlas, oírlas tocarlas, olerlas o
probarlas, porque ellas estimulan nuestros sentidos: vista, oído, tacto, olfato y gusto."
Debido a esa importancia creciente del mundo de la imagen, es preciso capacitar al niño y a la niña
en la comprensión y disfrute de su entorno visual, lo antes posible, desarrollando en ellos las
capacidades, conocimientos y valores propios de las artes visuales, y el pensamiento crítico, como
parte integral de su formación. Por lo que la Expresión Gráfico-Plástica debe también contribuir a
desarrollar dos aspectos fundamentales y que están estrechamente relacionados entre sí: la
percepción sensorial y la creación de imágenes.
Un factor de gran importancia que indica Eisner (1995, como se cita en Scandolo, 1997: 130) es que
"El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas
artísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender el
arte como fenómeno cultural."
Es por eso que la educación por medio de la Expresión Gráfico-Plástica en la escuela no consiste
solamente en la manipulación de materiales artísticos, sino que debe proporcionar a los alumnos y
alumnas los conocimientos y experiencias que enriquezcan sus capacidades de observación de los
elementos, objetos y hechos que representan sus características y tradiciones socio-culturales, de
comunicación y de expresión a través de imágenes representativas, desarrollando su creatividad e
intensificando sus experiencias estéticas. De esta forma, contribuirá a la valoración y disfrute del
hecho artístico como parte integrante del patrimonio cultural. El dar un nuevo valor a las actividades
artísticas en la escuela es revalorizar la capacidad que tienen los alumnos para pensar y para hacer
118
trabajos personales y únicos, ya que la educación plástica es un espacio para la expresión y para el
placer de expresarse.
En lo que se refiere al procesamiento de la información en el proceso de aprendizaje infantil, es

importante tener en cuenta que (Acle, 1998: 86), “...el ser humano es un sistema activo que
selecciona, identifica e interpreta la información proveniente de estímulos presentes en el medio, la
distribuye en categorías y finalmente toma una decisión, que puede dar o no una respuesta, que a su
vez le vuelve a poner en contacto con el mundo externo."
Tanto en la Educación Preescolar como en la Educación Primaria, el desarrollo de las capacidades

perceptivas, expresivas y creativas del alumno deben ser planteadas de forma globalizada, en un área
que integre contenidos procedentes de distintos ámbitos artísticos y que establezca una relación
directa con las demás disciplinas como la lengua y la literatura, la matemática, las ciencias, la historia,
etc. Entretanto, en la etapa de Educación Secundaria, se puede ya proceder a una mayor
especialización en los conceptos y técnicas particulares, lo que justifica que, en esta etapa, la
Educación Visual y Plástica se organice como un área independiente, sin embargo, debería seguir
manteniendo estrecha relación con los contenidos de las diferentes asignaturas del currículo.
3. Tipos de desarrollo que promueve la Expresión Gráfico-Plástica.
Es importante mencionar que la estimulación de la Expresión Gráfico-Plástica en el Jardín de Niños,

atiende a los propósitos de la Educación Preescolar, en cuanto promueve y contribuye al desarrollo
del niño y la niña, tales como:
a) Desarrollo emocional
Como expresión es una de las primeras formas de exteriorizar los primeros sentimientos complejos y
nos informa de los procesos mentales del/la niño/a. La manipulación es la primera forma que tiene el
ser humano de conocer su entorno (y a sí mismo) y de comunicarse con él. Posibilita la comunicación
de ideas y emociones, la concentración y relajación, la liberación de tensiones y el desahogo, etc. La
violencia o delicadeza del trazo, la desproporción de los objetos y sujetos agigantando lo que para
ellos/as es más importante, las ausencias significativas de personas de su entorno, etc. nos ayudan a
comprender cómo vive su realidad. A través de las diferentes manifestaciones plásticas se puede
deducir el nivel de desarrollo emocional del/la niño/a.
b) Desarrollo intelectual:
119
El conocimiento que revela el niño y la niña cuando dibuja indica su nivel intelectual. Se aprecia en la
toma de conciencia progresiva que tiene de su ambiente y de sí mismo. El desarrollo de habilidades
artísticas está estrechamente unido al desarrollo intelectual hasta la edad de diez años. Es muy
importante que se pueda mantener un equilibrio entre el desarrollo emocional o afectivo y el
intelectual.
El arte puede desempeñar una función de equilibrio mediante las motivaciones apropiadas.
c) Desarrollo físico:
Las actividades de Expresión Gráfico-Plástica favorecen el desarrollo físico interno y externo del niño
y la niña por medio de la manipulación de diferentes objetos y elementos plásticos empleados en el
acto de creación. Al tener oportunidad de utilizar diferentes tipos de materiales, los alumnos van
adquiriendo habilidades visomotrices cada vez más complejas, estimulando el proceso de
maduración neuromotriz próximodistal.
En el trabajo creador de un niño o una niña el desarrollo físico se aprecia a través de la habilidad de
coordinación visual y motriz. Esta habilidad se verifica en dos vertientes:
 El grafismo: según la destreza al realizar los trazados en espacios cada vez más reducidos, que
se vuelven gradualmente más finos y precisos.
 La figuración corporal: proyección consciente e inconsciente del cuerpo. El niño y la niña

físicamente activos reflejarán en su dibujo esa actividad. Así mismo, quedarán reflejadas las
deficiencias de tipo físico, al encontrar mayor o menor grado de dificultad.
d) Desarrollo perceptivo-motriz:
Se fundamenta en el desarrollo de los sentidos y el control sobre sus movimientos. La percepción de

las diferentes sensaciones va cambiando a medida que el niño y la niña van creciendo, puesto que se
amplía el medio que les rodea y van adquiriendo nuevas experiencias.
El desarrollo de las habilidades perceptivo-motrices por medio de la Expresión Gráfico-Plástica se

produce a partir de la integración de las capacidades intelectuales y prácticas, que conducen a una
percepción sensorial de líneas, puntos y sus transformaciones, formas colores, texturas, volumen,
profundidad, etc., y de la percepción del movimiento, del espacio real y del espacio gráfico.
120
Este aprendizaje se procesa por medio de la investigación, exploración, experimentación y del
descubrimiento de las relaciones causales entre los objetos del entorno natural y tecnológico cercano
al niño y a la niña.
Las visitas pedagógicas fuera del aula y de la escuela, pueden propiciar una visión perceptiva de la
realidad, a partir de situaciones de aprendizaje significativo y oportunidades de observación,
experimentación, investigación confrontación y descubrimiento, por medio de vivencias
sensoperceptivas de la realidad, que conducirán posteriormente a un proceso de análisis y crítica, no
sólo de la naturaleza que circunda en ambiente escolar y familiar, pero también de las características
del entorno socio-cultural en que están inmerso.
e) Desarrollo socio-cultural:
A partir de experiencias concretas de relaciones interpersonales, de hábitos, costumbres y

tradiciones culturales, el niño o la niña proyecta, tanto en forma plástica como gráfica, las imágenes
mentales formadas en estas experiencias y a través de los dibujos, formas y colores de ellos, puede
apreciarse el desarrollo social, su grado de identificación con sus propias experiencias y con las de los
otros, como también las imágenes que representan su proceso de identificación cultural.
Después de pasar la etapa del garabateo, el primer objeto reconocible en el dibujo infantil es una
persona. Progresivamente empezará a incluir elementos del entorno social en que está inmerso/a y
posteriormente las manifestaciones de su cultura. La mayor carga de subjetividad en los dibujos
infantiles recae sobre la figura humana, ya que refleja la influencia que ejercen sobre la vida del/la
niño/a las personas que le rodean.
El dibujo puede llegar a ser una extensión del niño/a hacia el mundo de la realidad y el comienzo de
la comprensión de un mundo más amplio, del cual forma parte, si tiene la oportunidad de expresar
libre y creativamente lo que piensa y siente a cerca de él.
f) Desarrollo de la creatividad:
La creatividad es un proceso por medio del cual la mente humana busca soluciones novedosas para
un determinado problema. Todo acto creativo es representado por algo nuevo, ya sea una idea o un
objeto, y para ello, las personas descubren una combinación o aplicación que era desconocida para
ellas.
121
El arte también favorece el desarrollo creador del niño, motivándolo a la flexibilidad, la fluidez, la
originalidad, la independencia, la crítica y la autocrítica. Al crear se ponen en juego habilidades de
análisis, de selección, de asociación y de síntesis, así como las experiencias y conocimientos del niño y
la niña; todo lo cual da lugar a un producto nuevo, que ha adquirido vida por la voluntad y la
actividad.
La producción creativa se manifiesta en la medida en que el individuo se interesa efectivamente en la

actividad que realiza, y por el logro de aprendizajes significativos que lo comprometen y le permiten,
a través de su experiencia, expresarse por medio de la actividad que realiza y por la estimulación que
el ambiente natural y social le proporcionan.
g) Desarrollo estético:
El arte influye, asimismo, en el desarrollo estético del niño y de la niña. La estética puede definirse
como el medio de organizar el pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una forma de
expresión que sirva para comunicar a otros estos pensamientos y sentimientos. No existen patrones
ni reglas fijas aplicables a la estética. En los productos de la creación de los niños y de las niñas, el
desarrollo estético se revela por la aptitud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo.
Esta integración puede descubrirse en la organización armónica y en la expresión de pensamientos y
sentimientos realizada a través de las líneas, texturas y colores utilizados.
Nuestra sugerencia radica en que el/la docente debe estimular el desarrollo de la mirada estética en
el niño y en la niña, promover visitas a lugares donde se pueda apreciar objetos que representen
obras artísticas de todo tipo de manifestaciones culturales (pinturas, esculturas, grabados, murales,
arquitectura, etc.), en plazas, parques, museos, edificios de gobierno, teatros y otros, inclusive en
casas de familia que utilicen objetos artísticos como parte de su decoración y/o arquitectura.
La función principal del/a docente en el Jardín de Niños en el desarrollo de la mirada estética es la de

favorecer el autodescubrimiento del niño y estimular la profundidad de su expresión. Al enseñar arte
a los niños y niñas, un factor muy importante es el propio docente; sobre él recae la importante tarea
de crear una atmósfera que conduzca a la inventiva, a la exploración ya la producción espontánea y
creativa.
Las principales investigaciones científicas de la actualidad (Héller, 2000:2) "nos descubre un cerebro
que-es modelo de cooperación, nos hace conscientes de nuestro potencial complejo y múltiple y nos
abre camino hacia nuevas posibilidades de interacción y convivencia...Hoy, nuevas interpretaciones
del ser humano y de los procesos de conocimiento y comunicación nos hablan de múltiples canales
122
de adquisición y de procesamiento de la información y nos muestran que aun cuando diferentes
capacidades humanas tienen su asiento en diferentes áreas del cerebro, y cada persona posee sus
mecanismos de aprendizaje individual, es necesario y factible la estimulación y utilización armónica
de todas nuestras potencialidades”.
En el proceso de desarrollo del niño y la niña, la Expresión Gráfico-Plástica estimula una gran gama de
capacidades, que, entre ellas destacamos (Almeida, 2001: 30)
a) Capacidades intelectuales:
 Comprensión de conceptos, ideas y pensamientos.
 Formación de imágenes mentales.
 Percepción sensorial de líneas, puntos y sus transformaciones, formas, colores, texturas,

volumen, profundidad, etc.
 Percepción del movimiento y del espacio gráfico.
 Percepción del sentido estético.
 Conocimiento del arte y apropiación de los saberes de la cultura.
b) Capacidades prácticas:
 Habilidades de pensamiento, de reflexión, análisis y síntesis.
 Habilidades de investigación, exploración, experimentación, descubrimiento, formulación de

hipótesis y de confrontación.
 Habilidades de identificación, asociación, comparación de semejanzas y diferencias, de

establecimiento de relaciones causales, etc.
 Habilidades visomotrices de coordinación general y de manipulación óculomanual.
 Habilidades de transformación de la materia y de creación.
123
 Habilidades de formación de lenguaje simbólico y de representación de imágenes mentales.
 Habilidades de construcción, producción y de transferencia de aprendizajes.
c) Capacidades socio-afectivas:
 Expresión de sentimientos y valores.
 Participación e integración grupal.
 Comunicación y relaciones humanas.
 Valoración de la producción propia y de los demás.
 Valoración del arte y de la cultura.
4. El Área de Expresión Gráfico-Plástica en el Jardín de Niños.
Para organizar el Área de Expresión Gráfico-Plástica sugerimos que el docente debe tener en cuenta
la selección de una gran variedad de materiales, que por su propia naturaleza tienen funciones muy
distintas pero, que se complementan en la producción de aprendizajes significativos, tales como:
a) Materiales artísticos y culturales:
Son los que representan y/o retratan aspectos o elementos de las manifestaciones artísticas y
culturales del entorno local, regional, nacional y/o internacional, tales como; pinturas, grabados,
estampas, esculturas, artesanía o imágenes fotográficas de estos elementos, recatados de artículos
de revistas, periódicos, calendarios, trípticos, afiches y/o carteles de difusión de espacios culturales o
de eventos artísticos. Este tipo de material tiene la función primordial de proporcionar, a los niños y
las niñas, los referentes reales relacionados a su cultura y a la cultura de otros pueblos, como
también favorecen la apreciación de las artes plásticas en general.
b) Materiales gráfico-plásticos:
Son los que ponen al niño y la niña en contacto sensorial con los diferentes elementos de la Expresión
Plástica y Visual (forma, color, textura, etc.), tales como; pinceles, lápices, crayones, pinturas, arcilla,
papeles, etc. Este tipo de material tiene varias funciones relacionadas al desarrollo de las diferentes
capacidades intelectuales, prácticas y socio-afectivas, además de posibilitar el desarrollo de la
124
expresión creadora por medio de la exploración, la manipulación, la experimentación, y la
representación, tanto en el espacio tridimensional y bidimensional, como en el plano gráfico. A través
del empleo de técnicas gráfico-plásticas, los niños y las niñas pueden producir sus propios dibujos,
pinturas, modelados, grabados, construcciones y otros tipos de creación, teniendo como base
referencial las manifestaciones artísticas y culturales de su entorno.
Los materiales gráfico-plásticos considerados como imprescindibles en el Área de Expresión Gráfico-

Plástica, pueden ser:
 Papeles de diferentes texturas, grosores y colores, como: cartulinas, hojas blancas y de colores,
crepé, corrugados, laminados, papel bond, craft, manila, china, lija, periódicos, revistas,
cartones, etc.
 Pinturas: vinílicas de diferentes colores, anilinas, colorantes vegetales, etc.
 Instrumentos: Marcadores, plumones, pinceles, brochas, lápices, crayones, etc. Pegamentos

(no tóxicos): resistol, engrudo, adhesivos, etc.
 Telas: retazos de algodón, de seda, sintéticos y otros.
 Elementos naturales: arena, agua, aserrín, arcilla, masa de harina, hojas y flores de adorno en
desuso, semillas, cáscaras, tallos, etc.
 Otros objetos: tijeritas, hilos, popotes, botones, corchos, palillos, tapitas, diferentes
 materiales reciclables en general, etc.
Es importante que el docente cambie cada 15 días los materiales y elementos del Área de Expresión
Gráfico-Plástica para no aburrir al niño y a la niña. Por otro lado, recomendamos que se ofrezca
diariamente por lo menos tres tipos de materiales para que se favorezca la capacidad de elección
sobre los que van a ser utilizados por el alumno, como también utilizar estrategias de rotación de
equipos por series o técnicas, a fin de posibilitar la experimentación de diferentes materiales y
formas de expresión.
5. Tipos, selección y empleo de Técnicas Gráfico-Plásticas.
125
La creencia de que el mejor maestro es aquél que enseña más técnicas a sus alumnos ya no se
concibe en la actualidad, ya que más que enseñar técnicas el maestro debe concentrar sus energías
en crear la atmósfera adecuada para favorecer el desarrollo de la capacidad creadora del niño y de la
niña.
Hay una gran variedad de técnicas Gráfico - plásticas que pueden ser empleadas con niños y niñas
desde temprana edad, en su mayoría, derivadas de las técnicas tradicionales de las Artes Plásticas y
otras innovadoras que son adaptadas didáctica mente por los docentes para atender a las
posibilidades de manipulación y expresión de los niños y las niñas.
Para lograr la expresión creativa, no es necesario emplear materiales costosos, ni técnicas

extravagantes o muy complicadas, ya que con materiales muy sencillos obtenidos del entorno socio-
cultural de los alumnos suelen ser mucho más significativos y fáciles de obtener mejores productos.
Teniendo en cuenta como criterios, el tipo de material que puede ser utilizado por los niños y las
niñas, las posibilidades de exploración y experimentación en el espacio, las habilidades intelectuales y
motrices que proporcionan, como también los resultados, efectos y productos artísticos que ofrecen
las diferentes técnicas gráfico-plásticas, agrupamos las más conocidas, clasificándolas en series, a fin
de facilitar su selección en la planeación didáctica del docente, de la siguiente forma:
a) Serie dibujo y pintura:
 trazados con crayones, marcadores, lápices de colores y de papel.
 dibujo y pintura con crayones, marcadores, lápices de colores y de papel.
 dibujo y pintura con vinílicas, anilinas, colorantes vegetales, etc., simple o espesadas con
harina, engrudo, champú, jabón en polvo, crema dental o arena, utilizando partes del cuerpo
(dedos, manos, puños, pies, etc.) y diferentes tipos de instrumentos (pinceles, espátulas,
esponjas, objetos, etc.)
b) Serie rasgado, recortado y deshilado:
 rasgado de papeles, de telas, etc.
 recortado de papeles, de telas, etc.
126
 deshilado de agujetas, cordones, hilos de lana, hilos de algodón, de telas, etc.
c) Serie arrugado, estrujado y aplastado:
 arrugados y estrujados de papeles, de telas, etc.
 aplastado de papeles, de telas, de algodón, etc.
d) Serie pegado, collage y mural:
 pegado con elementos naturales, con papeles, con objetos, etc.

 composiciones de uno o de dos elementos sobre un tema definido.
 collage - para que se haga un collage se debe combinar un mínimo de tres tipos diferentes de
materiales.
 mural simple o colectivo.
 Cartelera temática.
e) Serie modelado:
 modelado con arcilla, barro, etc.
 modelado con arena y agua.
 modelado con masas (de papel, maicena, harina, aserrín, etc.)
 modelado con plastilina.
f) Serie punzado, estampado, impresión y prensado:
 punzado con clavos, con punzón, con plumas, con crayones, etc.
 estampado con corchos, con legumbres, verduras y objetos
 impresión con pinturas, engrudo, con partes del cuerpo, monocopias, etc.
127
 prensado con hilos, con objetos, con pinturas espesadas con harina, engrudo o jabón.
g) Serie construcción:
 plegados (papirotécnica, o origami).
 construcción con papeles, con materiales reciclables, etc.
 móviles.
La variedad de técnicas que se derivan de estas series son incontables, ya que cada tipo de material
puede ser empleado de diferentes formas o combinados con otros; Siendo así, cada acción derivada
de la utilización o combinación de materiales, se constituye en una técnica nueva, que proporciona
una experiencia de aprendizaje distinta producida por una manipulación, un efecto y un resultado
diferente de otras técnicas.
Si tomamos como referencia la serie dibujo y pintura, los materiales empleados producen una
experiencia manipulativa, efectos y resultados diferentes según la base de superficie que se emplee.
Por ejemplo: no es lo mismo dibujar y pintar con los dedos que con los puños; con pinceles que con
crayones, sobre un fondo blanco que un fondo de color, claro u oscuro; en hoja de papel suave que
en áspero, en cartón de lija que en corrugado, etc.
Mirian Héller (1995:25), aclaró que en la estimulación de la lectoescritura, "las experiencias táctiles
son, igualmente, de suma importancia en la configuración de la estructura cognitiva del niño. Por
medio de las experiencias táctiles y quinestésicas el niño aprende a percibir las cualidades opuestas
de los objetos y del ambiente: caliente-frío, duro-blando, liviano-pesado, arrugado-liso, áspero-suave
y también aprende los movimientos básicos para la ejecución de las letras."
Por lo tanto, el empleo de técnicas gráfico-plásticas integradas a los demás contenidos didácticos y
medios expresivos, favorecerá el desarrollo mental, físico y afectivo del niño y de la niña, a través de
la interacción que se establece con el mundo exterior y con su cultura.
6. Propuesta de gradación de recursos didácticos.
El proceso de evolución del pensamiento infantil según Piaget, se da gradualmente por medio de
estadios. Entre los estadios Preoperatorio y el de las Operaciones Concretas, este pensamiento se
128
manifiesta a través de operaciones mentales que se caracterizan básicamente por la evolución de la
capacidad de comprensión y de la expresión. Desde esta concepción se considera el aprendizaje
como un proceso activo, socialmente construido, que desarrolla en el niño/niña la capacidad de
aprender a pensar, y que debe sobre todo respetar sus posibilidades, sus emociones, sus límites y sus
tiempos.
Atendiendo a las características de este proceso evolutivo, la utilización de recursos didácticos en el

Jardín de Niños debe respetar una gradación que favorezca el paso de lo sensoperceptivo a lo
comprensivo, de lo real a lo interiorizado, de las operaciones simples a las operaciones complejas,
etc., y por medio de la Expresión Gráfico-Plástica establecer una relación directa entre la imagen
mental y su proyección externa.
En base a estos aspectos, proponemos una gradación en la utilización de recursos que parte de lo
CONCRETO (tridimensional) pasa por lo SEMI-CONCRETO (bidimensional) hasta llegar a lo
ABSTRACTO (figurativo y gráfico):
a) Nivel concreto - utilización de recursos tridimensionales:
 El cuerpo humano: el propio cuerpo de los niños y de los demás.
 Los elementos de la naturaleza: animales, vegetales y minerales.
 Los objetos del entorno cercano: los juguetes, los objetos de la casa y de la comunidad y de su
cultura.
 Los materiales didácticos estructurados: plantados, ensartados,¡ bloques lógicos, enhebrados,

cajas clasificatorias de objetos concretos, juegos de encastre.
b) Nivel semi-concreto - utilización de recursos bidimensionales:
 Material Fotográfico: fotografías familiares, postales, fotos de revista y de periódicos.
 Siluetas: de personas, animales, vegetales, objetos, figuras geométricas, de letras y de números
 Materiales estructurados planos: encajes planos, rompecabezas, loterías, dominós, juegos de

tarjetas, tablitas, fichas, etc.
c) Nivel abstracto - utilización de recursos figurativos:
129
Imágenes diseñadas: libros de cuentos, páginas escolares, láminas, dibujos, fotocopias, etc.
d) Nivel abstracto - utilización de recursos gráficos:
 Dibujos y pinturas
 Trazados en la hoja: líneas, puntos, laberintos, ejercicios de preescritura y ejercitación

visomotriz, letras y números.
 Escritura: portadores de textos de diversas etiologías (rótulos, afiches, cartas, etc.).
e) Nivel abstracto: utilización de recursos verbales:
 Voz: expresión verbal de onomatopeyas, palabras, oraciones y textos orales, para trasmitir
ideas, sentimientos y emociones.
Ante la necesidad de respetar una gradación adecuada, seleccionamos algunas técnicas gráfico-
plásticas, y las organizamos según los niveles de concreción y abstracción, y los principales tipos de
aprendizajes que favorecen, a modo de ejemplo y como una sugerencia, para ser aplicadas al Jardín
de Niños:
1) Técnicas que favorecen la expresión a nivel concreto:
a) Aprendizaje: Percepción sensorial y representación tridimensional.
 modelado con plastilina casera y con arcilla.
 pegado con elementos naturales y objetos del entorno.
 collage.
 construcción de estructuras con base - materiales reciclables,
 arrugado de papel con manos.
 estrujado de papel con manos.
2) Técnicas que favorecen la expresión a nivel semi-concreto:

130
a) Aprendizaje: Percepción Visual y coordinación óculo-manual.
 rasgado de papel y de telas.
 modelado de masa de papel.
 aplastado simple de papel, algodón y telas.
 arrugado de papel con dedos.
 rasgado y pegado de contornos y siluetas fotográficas.

 Técnica de bajo relieve.
b) Aprendizaje: Percepción de formas, del espacio, del ritmo y movimiento.
 punzado de contornos.
 prensado - monocopias simples.
 estampado con legumbres.
 alto relieve de papel y cartón.
 prensado - monocopias con elementos.
 recortado de papel y de siluetas de cartulina.
 construcción de estructuras colgantes - móviles.
 construcción de bandas decorativas.
3) Técnicas que favorecen la expresión a nivel abstracto:
a) Aprendizaje: Coordinación visomotriz y representación gráfico-plástica.
 estrujado de papel con dedos.

 deshilado de telas e hilos.
131
 pegado de hilos sobre líneas y contornos.
 recortado de telas.
 estampado con corchos.
 mural colectivo.
b) Aprendizaje: Lenguaje artístico y representación gráfico-plástica de imágenes
 modelado con masa de maizena y plastilina.
 esgrafiado.
 dactilopintura de gises.
 dibujo y pintura con gises.
 dibujo y pintura con carbón y lápices de papel.
 Dibujo y pintura con vinílicas y con polvo para agua de frutas.
 mural colectivo.
c) Aprendizaje: Expresión verbal de conocimientos, sentimientos y emociones a partir de experiencias

gráfico-plásticas.
 Comentarios sobre las posibilidades y dificultades en la manipulación de materiales.
 Juicios de valor sobre la participación, la experiencia, los resultados alcanzados y lo aprendido.
Por más que la expresión verbal no constituye una técnica gráfico-plástica, ella debe estar siempre
presente como medio de expresión integrada a todas las actividades artísticas, ya que posibilita la
manifestación de pensamientos, sentimientos y emociones.
132
7. Integración de estrategias didáctica s en la Expresión Gráfico-Plástica.
A partir de nuestra experiencia, consideramos que existen ciertos tipos de estrategias didácticas que
integran una gran cantidad de aprendizajes significativos y que combinadas entre sí, pueden
favorecer no sólo el desarrollo de la Expresión Gráfico-Plástica, como también diferentes tipos de
aprendizaje en el Jardín de Niños.
Estas estrategias se caracterizan por su carácter globalizador e integrador de experiencias

significativas, y que en el proceso didáctico se presentan como las actividades o situaciones de
aprendizaje, que el docente selecciona, plantea, programa, promueve, emplea, utiliza y mediatiza,
según las características evolutivas, intereses y necesidades de sus alumnos, como parte fundamental
de su planeación didáctica.
El pedagogo español Sebastián Sánchez Fernández comenta con relación a los modelos didácticos
globalizados e integrados, que (como se cita en Medina, 1993: 130) “se trata de conocer y de
aprovechar el mayor número de potencialidades formativas de nuestros alumnas e intentar
desarrollar todas sus capacidades tanto las expresivas, intuitivas, creativas, espaciales, etc. - propias
del denominado "modo D" desde la perspectiva neurofisiológica -, coma las cognitivas, verbales,
racionales, etc. - propias del "modo I''- junto con las de desarrollo personal y social, planteadas desde
la perspectiva psicosociológica, y las de interacción positiva con el entorno, desde la ecológica. Para
ello, las propuestas metodológicas globalizadas deben integrar actividades y experiencias didácticas
encaminadas a favorecer el desarrollo de estas capacidades, y, además, aprovechar su potencialidad
formativa para conseguir un conocimiento realmente integrado, a la vez que integrador, de la
realidad. Experiencias y actividades, tanta individuales cama en grupo, de percepción múltiple, de
representación y visualización interna, de imaginación dirigida, de expresión plástica, manipulativa,
oral y artística, de comunicación y explicación, entre otras, deben integrarse en el currículum de la
Educación Infantil, especialmente cuando nos situemos desde perspectivas metodológicas
globalizadas."
Con esto es muy probable que tengamos que modificar bastante nuestras actitudes: no dar órdenes
o establecer normas rígidamente, sin explicaciones; tampoco el maestro debe imponer su criterio,
debe ser flexible y tomar en cuenta las opiniones del grupo; debe ser un animador que ayude al
grupo a funcionar; estar abierto al cambio, retomar y analizar las ideas que proporcionan los
alumnos, aun las que parezcan más "absurdas" o "imposibles".
Sebastián Sánchez (citado en Medina, 1993:130) concluye. "Por tanto, los desarrollos metodológicos
globalizados se tienen que hacer integrando la mayor parte pasible de actividades y de recursos
didácticos, siempre que respondan a las presupuestos anteriores de naturalidad y coherencia entre las
133
características de la realidad que está siendo objeta de tratamiento didáctica y las propuestas de las
áreas, especialmente respecto a su integración en el núcleo globalizador”.
A modo de sugerencia, presentamos a continuación, algunas estrategias didácticas que se relacionan

directamente con el desarrollo de la Expresión Gráfico-Plástica en el Jardín de niños, tales como:
 Selección de actividades Gráfico-Plásticas, placenteras, lúdicas, creativas y significativas que

estimulen el paso del código verbal al gestual e de este al código representativo en el plano
gráfico, y que integren otros medios expresivos.
 Selección materiales didácticos variados y en cantidades suficientes, que no peligren la salud,

seguridad e integridad física de los niños y niñas, acorde a sus posibilidades, etapa evolutiva,
intereses y necesidades.
 Planteo de situaciones de aprendizaje para la construcción del conocimiento físico

(posibilidades físicas de los objetos, formas, tamaños, texturas, etc., sus posibilidades de
movimiento y modificación) a través de la observación, experimentación y manipulación.
 Planteo de situaciones de aprendizaje que faciliten la construcción de relaciones entre la

comunicación oral y la Expresión Gráfico-Plástica y que se interrelacionen con la interpretación
y utilización de los diferentes tipos de lenguaje: gestual, corporal, plástico y musical.
 Planteo de actividades que favorezcan la comparación de objetos, hechos y fenómenos de las

diferentes manifestaciones artísticas y culturales, y que promuevan el establecimiento de
semejanzas y diferencias, su representación bidimensional y tridimensional.
 Programación de actividades dentro y fuera del aula, que posibiliten la práctica de vivencias
sensoperceptivas, a partir de la investigación, observación, exploración, descubrimiento,
descripción e interpretación de los diferentes elementos del entorno familiar, social y cultural
cercano a los niños y niñas.
 Promoción de actividades de intercambio de opiniones, expectativas e intereses sobre los

acontecimientos diarios y las manifestaciones culturales del entorno cercano, local, regional y
nacional de los niños y niñas.
 Promoción de experiencias directas dentro y fuera del aula que permitan a los niños y niñas
participar de actividades culturales y socializadoras, a partir de observar las características,
134
gestos, actitudes y comportamientos de personas de diferentes etnias, su relación con los
otros, uso de los elementos naturales y los objetos, y que propicien la anticipación y el
descubrimiento de significados a cerca de las actividades sociales, culturales, productivas,
artísticas, recreativas y deportivas, propias de la comunidad donde viven.
 Promoción de actividades de participación, integración y colaboración de la familia en la

creación de materiales didácticos, ambientes artísticos y situaciones escolares estimulantes
para el desarrollo de la expresión gráfico-plástica.
 Organización de actividades globalizadas e integradoras que posibiliten al niño y a la niña,

sentir, interpretar y recrear los lenguajes del ambiente físico, natural, social y cultural y que
amplíen y desarrollen vocabulario, estructuras y funciones del lenguaje.
 Organización de visitas pedagógicas a locales, instituciones y espacios culturales que faciliten el

contacto directo del niño y la niña con diferentes manifestaciones artísticas de su localidad,
desde la literatura, escultura, pintura, música, danzar teatro.
 Empleo de técnicas Gráfico-Plásticas variadas, interesantes y acorde a las posibilidades

manipulativas y simbólicas de los niños y niñas, que estimulen el lenguaje representativo de sus
sensaciones, emociones, ideas y experiencias socio-culturales- y espirituales, y que permitan la
integración de los diferentes tipos de lenguajes expresivos: corporal, verbal, gráfico, musical,
plástico, etc.
 Mediación en el empleo de estrategias diversificadas para la estimulación del pensamiento,

intercambio de ideas, del diálogo, conversación entre los niños ,y niñas, y que favorezcan la
discusión acerca de sus propias vivencias y sobre las manifestaciones artísticas y culturales
observadas en el entorno cercano o las transmitidas por los medios masivos de comunicación.
Según el pensamiento piagetiano, el principal objetivo de la educación es crear hombres que sean
capaces de hacer cosas nuevas, no solamente de repetir lo que han hecho otras generaciones;
hombres que sean creativos, inventivas y descubridores. El segundo objetivo de la educación es
formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar Y no aceptar todo lo que se les ofrezca. Por
lo tanto, se requiere todavía que el lugar del arte como medio de expresión dentro de la educación
(escolar, familiar Y social) tenga la importancia que merece, a través de las vivencias que puede
proporcionar a los niños y niñas desde las edades tempranas.
135
Por todo lo anterior, se puede deducir que el papel del docente en los primeros años de formación
del niño y la niña, es de fundamental importancia, ya que debe ser totalmente congruente en
relación con todos los aspectos ya mencionados, al contactar a sus alumnos con cualquier actividad
de expresión artística. El maestro, más que el ser "que sabe todo", debe convertirse en un buen
observador, conductor Y orientador del grupo, en el que enseña a aprender a conocer, a hacer, a ser
Y a convivir con los demás, como plantea la UNESCO (1996) al describir los cuatro pilares de la
educación del siglo XXI.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Acle T., G. & Olmos R., A.(1998) Problemas de Aprendizaje. Enfoques Teóricos México: U.N.A.M.
Almeida S., N. M. de. (2001) Actividades de lectoescritura en la Educación Inicial y Primer Ciclo de la
Educación Escolar Básica. Paraguay: Universidad Católica - Texto de apoyo a talleres de capacitación
docente.
Del Mar A. R. &. García A. (1991) Aprender Jugando. Niños de 4 a 8 Años. España: CEAC.
Héller, M. & Thorogood, L. (1995) Hacia un proceso de lecto-Escritura Reflexivo y Creativo.

Venezuela: Estudios Editorial Educativa.
Héller, M. (2000) El Arte de Mediar con todo el Cerebro. Paraguay: Ponencia de la XII Jornadas
Latinoamericanas de Educación "Hacia un Mundo Mejor".
Medina R. A. A. (1993) La Formación del Profesorado para una Nueva Educación Infantil. Madrid:
Cincel.
Lowenfeld V. &. Lambert B. (1972) Desarrollo de la Capacidad Creadora. Argentina: Kapelusz.
Num de N., B. (1998) Plástica en la escuela. Cómo leer los lenguajes artísticos en el nivel inicial y en el
primer ciclo. Argentina: GEEMA.
Pérez U., l. (2000) Didáctica en la educación plástica. Buenos Aires: El Ateneo.
Scandolo de O. R. Ma. &. O' Shea M.E. (1994) Técnica II. El Taller Plástico Artesanal. Brasil: Ajotable.
136
137
Waisburd, Gilda y Sefchovich Gelia (1997). La evaluación en el taller de
expresión plástica en Expresión Plástica y Creatividad. Guía didáctica para
maestros (2a Edición) México: Trillas pp. 217- 228, 255-261.
LA EVALUACIÓN EN EL TALLER DE EXPRESIÓN PLÁSTICA

Para realizar una evaluación objetiva del trabajo del taller es necesario dedicar cierto tiempo a la
observación del proceso evolutivo de cada niño. Para conocerlo con mayor exactitud hay que tener
en cuenta los siguientes aspectos:
Al niño le agrada el taller sí ( ) no ( )

Viene contento a la sesión sí ( ) no ( )
El trabajo le causa placer sí ( ) no ( )
Tiene intención de trabajar sí ( ) no ( )
Respeta los hábitos de orden sí ( ) no ( )
Respeta los hábitos de limpieza sí ( ) no ( )
Se relaciona con sus compañeros sí ( ) no ( )
Se relaciona con el maestro facilitador sí ( ) no ( )
Comentario:
Es sabido que para conocer a un niño es necesario observar qué hace, cómo lo hace, con qué lo hace;
comprender lo que expresa verbalmente y por medio de movimientos y gestos. Posteriormente hay
que analizar tal información.
La evaluación es un recurso que facilita el conocimiento de los niños y de sus necesidades, y permite
dar respuesta a los problemas que plantean.
Es importante que el maestro facilitador se cuide de evaluar subjetivamente a los niños, pues algunos
de ellos despiertan simpatías, antipatías e incluso repulsión. Estas sensaciones y sentimientos deben
dejarse a un lado al realizar la evaluación, con la finalidad de que ésta refleje los logros y las carencias
de la forma más objetiva posible.
138
La evaluación es un instrumento valioso que sirve de espejo al maestro facilitador y aporta datos
fundamentales. Llevarla a cabo no es tarea fácil, pero vale la pena practicada sistemáticamente a fin
de verificar si se han alcanzado los objetivos propuestos.
Por su parte, los objetivos deben estar concebidos y redactados de tal forma que permitan encontrar
los instrumentos adecuados para la evaluación.
La evaluación es una etapa tan importante en el proceso como la programación y la acción; bien
aplicada en el proceso educativo puede convertirse en un buen recurso de aprendizaje.
En el taller de plástica el maestro facilitador, los niños y los padres de familia toman parte activa en la
evaluación. Así, evaluar no significa asignar una calificación que en realidad dice muy poco, sino que
consiste en sistematizar un proceso de observación global del niño en todas sus áreas
(sensoriomotriz, emocional, cognitiva y de lenguaje), para poder conocerlo y ayudarlo.
Al analizar la metodología de trabajo en el taller podemos ver que los niños se preparan de una
forma natural para el proceso de evaluación; esto sucede cuando el niño por si mismo decide con qué
técnicas ha de trabajar, el tiempo que dedica a la realización de su trabajo y lo que va a hacer con él.
Este proceso ayuda al niño a ser más crítico y le da la posibilidad de analizar y sintetizar sus ideas.
Con los niños mayores de siete años es aconsejable que ellos mismos anoten, en una tarjeta de
registro, con qué técnica trabajaron, durante cuánto tiempo y si les resultó o no agradable. Al hablar
de su trabajo los pequeños no necesariamente evalúan el producto sino, en general, el estado de
ánimo que tenían al realizarlo, la experiencia vivida y el aprendizaje surgido gracias a la
experimentación.
A continuación se presenta un modelo de registro para la evaluación de cada niño.
Nombre
Técnica
Dibujo libre ( )
Recorte y pegado ( )
Pintura de dedos ( )
Pintura con pincel ( )
Modelado ( )
Trabajo con herramientas ( )
139
Sentimientos al trabajar
Triste ( )
Contento ( )
Concentrado ( )
Ruidoso ( )
Destino del trabajo
Colgarlo en la pared ( )
Guardarlo ( )
Regalarlo ( )
Relación con el maestro facilitador
Cercana ( )
Lejana ( )
Indiferente ( )
Relación con los compañeros
Cercana ( )
Lejana ( )
Indiferente ( )
Comentario personal:
140
Por su parte, el maestro facilitador debe evaluar a cada niño y al grupo en general, y escribir sus
comentarios y observaciones en un registro trimestral. Además, informa a los padres de familia,
acerca de la evolución en cada alumno en entrevistas personales que se celebran dos veces al año.
En estos registros se tienen en cuenta, entre otras cosas:
 Asistencia
 Responsabilidad
 Concentración
 Hábitos de trabajo
 Relación con el material
 Relación con los compañeros
 Relación con el maestro facilitador
 Expresión verbal o no verbal
 Experimentación
 Coordinación fina
 Comunicación con los padres
 Sugerencias
Dos veces al año se invita a los padres de familia a participar activamente en el taller, en donde
trabajan experimentando con el material, en compañía de sus hijos. Estas convivencias tienen mucho
éxito porque permiten a los adultos "vivir" el taller desde dentro y tomar parte en el proceso
creativo. A través de su experiencia personal sirven para entender más el proceso que viven sus hijos
durante el tiempo que permanecen en el taller y valorar más las creaciones y experimentaciones
realizadas por sus hijos.
Lo más común es que al concluir la experiencia los padres queden tan entusiasmados que no quieran
suspender su trabajo y pidan ser invitados en otras ocasiones.
El día de la convivencia en el taller se estructura de la misma forma que una sesión cualquiera y el
tiempo de trabajo es el mismo. La finalidad es que los padres conozcan el taller y observen a sus hijos
trabajando. Al concluir el año escolar, a cada familia se le entrega un informe escrito en el que consta
la evaluación del niño.
141
Evaluación personal
Fecha
Nombre
Taller
Integración
Relación con los maestros
Observaciones y recomendaciones
Nombre de los maestros
142
Por último, en el taller se organiza una pequeña exposición de fin de año en la cual cada uno de los
niños aporta dos trabajos. El objetivo es estimular a los pequeños para que compartan con alegría
esta actividad con sus padres y éstos, a su vez, disfruten de los logros de sus hijos. Desde luego, el
espíritu de la exposición nunca es competitivo, sino participativo y con un enfoque constructivo.
Al concluir los cursos es importante que el maestro facilitador lleve a cabo una autoevaluación de su
labor, que revise sus actitudes con cada niño y con el grupo en general. Debe analizar
particularmente los avances que mostro el grupo y determinar, entre otros detalles, si el material se
preparó con anticipación y si fomentó la disciplina y los hábitos de trabajo.
Como en el caso de los registros de los niños, el maestro facilitador puede elaborar una ficha de
autoevaluación en la que se incluyan los aspectos que crea convenientes.
PAUTAS DE OBSERVACIÓN
En esta sección se presentan dos modelos de pauta de observación que constituyen una guía para la
evaluación en el taller de expresión plástica.
Pauta de evaluación en el taller de expresión plástica (individual)
1. Edad y breve descripci6n del niño que ha de observar.

2. Tiempo que tardó en incorporarse al trabajo.
3. ¿Cuántos trabajos realizó?
4. ¿Durante cuánto tiempo se concentró en la elaboración de cada trabajo?
5. Su actitud durante el trabajo fue-
 Entusiasta
 triste
 temerosa
 de agresividad
 de frustración
 de curiosidad
 ¿otras?, ¿cuáles?
143
6. ¿Qué habilidades desarrolló durante la sesión de hoy?
 coordinación ojo-mano
 coordinación motora fina
 coordinación motora gruesa
 lenguajes verbal, gestual, corporal
7. En la experimentación, ¿qué conceptos manejó de forma intuitiva?
 pesado-ligero
 más-menos
 mojado-húmeda-seco
 liso-rugoso
 frío-caliente
 transparente-opaco
 objetos naturales-objetos industriales
 otros
8. Trabajó con hábitos de:
 limpieza
 orden
 respeto a su trabajo
 respeto al trabajo del compañero
 cooperación
 independencia
 ¿otros?, ¿cuáles?
9. ¿Cuál fue el espíritu que reinó en el taller durante la sesión de trabajo?
10. ¿Cuál fue la actitud del maestro facilitador del taller?
144
Comentarios y sugerencias relacionados con tu visita al taller:
Pauta de observación en el taller de expresión plástica (global)
Este modelo se ha elaborado para aquellas personas que ya han manejado un taller de expresión
plástica o que han vivenciado algunas de sus técnicas. Tu opinión acerca del taller resulta muy valiosa
por cuanto nos sirve para evaluar nuestro trabajo y mejorarlo. Completa los datos requeridos en la
pauta y siéntete con la libertad de incluir todo comentario o sugerencia que se te ocurra.
1. Datos generales
 ¿Cuántos participantes hay en el grupo que se va a observar?

 Rangos de edades de los participantes, si son niños.
 Si son adultos, ¿qué preparación promedio tienen los participantes?
 Alguna característica especial del grupo que se desee describir.
2. Ambientación
 Haz un pequeño comentario acerca de la ambientación general del taller.

 ¿Cuántas técnicas se proponen en las mesas de trabajo?
 ¿Cuáles son?
3. Materiales. La presentación de los materiales hace que:
 sean apropiados para la edad de quien los maneja

 resulten agradables a los sentidos
 haya espacio suficiente para que el material se vea y se distinga claramente
145
 haya espacio suficiente para trabajar cómodamente
 inviten a trabajar
 representen un reto para las habilidades propias del hemisferio cerebral derecho
 despierten la curiosidad
 otros
4. Dichos materiales se encuentran clasificados para:
a) facilitar la dinámica del taller

b) propiciar el orden mental en quien los utiliza
c) estimular la memoria
d) facilitar la elaboración de un plan de trabajo
e) fomentar hábitos de:
 orden
 limpieza
 respeto hacia la propia labor
 respeto hacia el trabajo del compañero
f) otras
g) ¿los hay en cantidades suficientes?
h) ¿algún comentario sobre el origen de los materiales?
i) ¿tienen otras aplicaciones didácticas?, ¿cuáles?
5. Distribución del tiempo
a) ¿En cuántos periodos de trabajo está repartido el tiempo?
b) ¿Los periodos de trabajo dan tiempo suficiente para propiciar y/o estimular
 el manejo técnico del taller?

 la expresión plástica?
 la expresión oral?
 la convivencia?
 la autoevaluación del proceso personal de cada participante?
 la comunicación verbal?
 la comunicación no verbal?
 la interiorización?
146
6. Sobre plástica en general
a) Este tipo de trabajo es en sí mismo terapéutico, ¿encuentras que puede ayudar a
 mejorar la coordinación ojo-mano?

 mejorar la coordinación fina en general?
 hacer más fluida la comunicación a través de otros lenguajes?
 canalizar ciertas angustias?
 canalizar ciertas frustraciones?
 descubrir las propias posibilidades?
 desarrollar el potencial creativo, con posibilidad de aplicarlo en otros campos?
 Otros
7. Animación
a) ¿Cuántas personas animan o dirigen el taller?
b) su actitud es
 de apoyo
 de guía
 de inspiración
 de coordinación
 de exigencia
 dominante
 de participación constante
 de ayuda exagerada en la elaboración de los trabajos
 de ayuda técnica
 de estímulo
 de crítica
 Otras
c) Dichas personas deberían
 hablar más alto

 más bajo
147
 igual
 intervenir en los trabajos
 dirigir la tarea
 controlar la disciplina
 proporcionar material
 dar opciones
 evaluar a los participantes
 evaluar los trabajos
 motivar a los participantes
 otros
Sugerencias y comentarios:
Fecha Nombre
Pauta de observación del taller de plástica (maestro facilitador)
1. ¿Cuántas personas animan o dirigen el taller?
a) Su actitud es
 de disponibilidad
 de apoyo
 de guía
 de inspiración
 de coordinación
148
 de exigencia
 dominante
 de participación constante
 de ayuda exagerada
 de ayuda técnica
 de estímulo
 de crítica
 otras
b) Dichas personas deberían
 hablar más alto

 más bajo
 igual
 intervenir en los trabajos
 dirigir la tarea
 controlar la disciplina
 proporcionar material
 dar opciones
 evaluar a los participantes
 evaluar el trabajo
 motivar a los participantes
 otras
2. Favorecen el trabajo: sí ( ) no ( )
Ocasionalmente ( )
3. Relación con el niño: Cercana ( )
Lejana ( ) Indiferente ( )
4. Emite juicios de valor: sí ( ) no ( )

Ocasionalmente ( )
149
REGISTRÓ TRIMENSTRAL DE OBSERVACIONES
El presente es uno de los instrumentos de la investigación cuyo objetivo es recabar la opinión que la
maestra (animadora) tiene del niño, especialmente en dos indicadores: socialización y actitud frente
al trabajo.
Para ello se seleccionaron siete temas específicos:
I. Relación con la facilitadora

II. Relación con los compañeros
III. Actitud frente al grupo
IV. Actitud frente a su trabajo
V. Actitud frente al trabajo de los demás
VI. Actitud frente al material
VII. Contacto entre la escuela y el hogar.
Es posible que a partir de su experiencia usted crea que se han omitido otros aspectos que
consideraría relevantes; por ello debemos destacar que sólo se contemplan aquellos directamente
relacionados con las hipótesis de la investigación.
Para efectuar el registro se solicita que se marque, entre las opciones propuestas, aquella que
describa mejor el comportamiento del niño, considerando además si éste se presenta siempre, a
veces o nunca.
En total, son 29 ítemes, no deje ninguno sin contestar. Si desea hacer alguna observación puede
incluirla al final.
Nombre del niño
Edad Grupo
Núm. de cases observadas
Faltas
Retardos
Periodo de observación
Nombre y firma de la maestra o animador
150
I. RELACIÓN CON LA MAESTRA O ANIMADORA
Siempre A veces Nunca
1. Buscar su aceptación
Permanece indiferente
Se aleja de usted
2. Colabora con usted
Boicotea su trabajo
3. Propone ideas
Plantea sus dudas
4. Cuestiona
Manifiesta sus
desacuerdos
Permanece indiferente
151
II. RELACIÓN CON LOS COMPAÑEROS
5. Hace amistades fácilmente
6. Busca la compañía de los

demás
7. Es popular
Pasa inadvertido
Es rechazado
8. Bromea con ellos
Pelea con ellos
9. Respeta sus derechos
10. Es platicador
11. Comparte su material

Siempre
152
III. ACTITUD FRENTE AL GRUPO
12. Es cooperativo
Perturba al grupo
Se muestra conforme
13. Es capaz de esperar

turno
14. Es capaz de hablar

frente al grupo
15. Se comporta como líder
Apoya al líder
Se muestra sumiso
Sabotea al líder
153
IV. ACTITUD FRENTE A SU TRABAJO
16. Termina sus trabajos
17. Los guarda
Los destruye
Los regala.
Los olvida
18. Los elogia
Los desprecia
19. Es exigente consigo
Es conformista
20. Imita estímulos externos
Espera a que lo dirijan
Es original
21. Gusta hablar de sus

trabajos
154
V. ACTITUD FRENTE AL TRABAJO DE LOS DEMÁS
22. Respecto a los trabajos de

sus compañeros
Los aprecia
Es destructivo
Le son indiferentes
23. Los observa
Los ignora
24. Los critica

destructivamente
25. Los imita
Retorna ideas para elaborar

las propias
No le interesan esas ideas
155
VI. ACTITUD FRENTE AL MATERIAL
26. Experimenta con diversos

materiales
Opta por un material

exclusivo
Le da lo mismo cualquier
material
27. Inventa formas para

manipular el material
VII. CONTACTO ENTRE LA ESCUELA Y EL HOGAR
28. Los padres se acercan a la

maestra o animadora
29. Generalmente lo hacen

para:
Investigar los avances los

avances o retrocesos de su
hijo
Quejarse
Intercambiar opiniones
156
VIII. ANOTE UNA BREVE OPINIÓN DE USTED ACERCA DEL DESARROLLO Y MADUREZ DEL NIÑO
157
158
Sánchez Cerezo, Sergio (2004) “Contenidos, objetivos y aspectos organizativos en la expresión
plástica”. Enciclopedia de la educación preescolar: fundamentos pedagógicos, psicología
CONTENIDOS, OBJETIVO, ASPECTOS ORGANIZATIVOS EN LA

EXPRESIÓN PLÁSTICA
La estructura de las unidades y núcleos de trabajo propuestos a continuación se ha organizado
teniendo en cuenta básicamente los estadios que en el proceso evolutivo se van conquistando. Por
esta razón se comienza por los aspectos relativos al dibujo, ya que permiten incrementar el progresivo
control del espacio gráfico y del trazo, en tanto que impresión relativamente estable de la actividad
realizada, produciéndose así un doble efecto que se traduce de modo operativo en un factor
motivacional decisivo para el progreso y en la constancia o perseverancia en la realización de la
actividad. Estas implicaciones vienen impulsadas, sobre todo, por el papel que juega la
autopercepción de la autoría sobre la obra propia y la conciencia del resultado de la misma.
Un segundo núcleo se concreta en la pintura y el conjunto de técnicas de impresión, que permiten

enriquecer la experiencia multidimensional de la creación, para seguir en un grado de mayor
complejidad con las técnicas del collage, mosaico y vitral, que profundizan en los elementos plásticos
de superficie y textura.
A continuación se presenta el modelado, técnica plástica de gran importancia por las funciones
perceptivas y manipulativas que activa y que abren toda una nueva gama de posibilidades expresivas
del sujeto. En efecto, los núcleos siguientes, construcciones y toda la variedad de composiciones (en
el plano y con volumen), posibilitan el contacto del niño con diversos materiales y la iniciación al
dominio de técnicas elementales, modalidades, tipos, etc., de expresión plástica.
Este desarrollo de modalidades y formas de expresión suponen, además de nuevos aspectos y

sectores de conocimiento y dominio del entorno, un enriquecimiento de la comunicación y la
vivencia estética, vinculada a la de autoría, que impulsa la consolidación de sentimientos de
seguridad y autonomía.
Pero todo ello significa, a la vez, que es un área extremadamente compleja en cuanto al diseño de las
actividades, porque la gradación, secuencialidad y oportunidad de trabajarlas deben responder, quizá
con mayor exigencia que en otras áreas, a las autopropuestas de cada niño, en las que hay que
conjugar ámbitos concretos que suponen autodominio, atención constante, control de impulsos y
gestos, desarrollo de habilidades básicas, superación de limitaciones espaciales, etc.
159
Es también importante subrayar que estas actividades de Expresión plástica deben vincularse a
objetivos estimados por el grupo como útiles, y compartidos para que no se instale como único valor
la dimensión expresiva individual, gratuita y marginada de otros ámbitos humanos. La integración de
estas diferenciadas perspectivas, tanto en el proceso como en el uso y valoración del resultado
permiten extraer las máximas virtualidades educativas a estas actividades.
CONTENIDOS Y OBJETIVOS GENERALES
La expresión plástica es uno de los modos más característicos que tiene el niño no sólo de observar y
manipular la materia de forma creativa, sino, además, de comunicar al exterior su particular visión
del entorno, su adquisición permanente de nociones y la necesidad de compartir su estado
emocional con los otros.
La aceptación y la habilidad que los niños manifiestan en las técnicas plásticas pueden tener como
resultado erróneo dos concepciones pedagógicas extremas, en las que con frecuencia han caído los
educadores:
 Pensar que la expresión plástica ha de ser un proceso puro de creación al margen de

contenidos sistematizados.
 Traducir los objetos de esta área en la adquisición de ciertas técnicas o habilidades específicas
sin darle la trascendencia creativa que obviamente conllevan.
En ambos casos, las virtualidades educativas y lúdicas que posee la expresión plástica desaparecen
para dejar paso a un cúmulo de actividades sin sentido formativo, o a un mero proceso de
adquisición de logros manipulativos.
La concepción de que la expresión plástica implica fundamentalmente un proceso de creación, no

anula la idea de que para enriquecer las habilidades y competencias creativas es necesario, por parte
del profesor, el planteamiento de pautas técnicas y programas abiertos.
La creatividad, y su expresión en el niño, implican maduración, capacidad de comunicación, nivel

perceptivo y motriz, grado de motivación y, desde luego, conocimientos de la aplicabilidad de ciertas
técnicas en su labor creativa.
160
Al mismo tiempo, la expresión plástica se convierte en un medio óptimo para la iniciación de los
aprendizajes instrumentales básicos: lectura y escritura. Es a través del dibujo, la pintura o el
modelado de formas como el niño accede mejor al símbolo gráfico, a su comprensión y utilización.
En función de estos supuestos se han estructurado las siguientes unidades de trabajo:
OBJETIVOS GENERALES CONTENIDOS
 Expresar libremente, a través de UNIDAD 1 Control perceptivo-motor del trazo:

la imagen espontánea, las propias
vivencias. Dibujo  Coordinación viso-manual.
 Amplitud del trazo.
 Adquirir hábitos de observación  Inhibición del movimiento gráfico.
visual y retentiva de las líneas y  Presión del útil sobre el soporte
formas de los objetos. (fuerza del trazo).
 Experimentación y reproducción
 Crear imágenes partiendo de las de trazos.
distintas estimulaciones
ambientales. Conocimiento de los materiales de
dibujo: (útiles y soportes):
 Lograr una progresiva habilidad y
agilidad manual.  Conocimiento y manejo de diferentes
útiles.
 Conocimiento y manejo de diferentes
 Representar diversas situaciones
soportes.
del entorno afectivo a través del  Adecuación útil-soporte.
dibujo.  Cuidado y limpieza del material.
 Conocer y aplicar las posibilidades Dibujo no figurativo

plásticas de los instrumentos
infantiles de dibujo  Reproducción de formas geométricas
(con modelado, sin modelado).
 Ritmos ornamentales.
Dibujo figurativo:
 Reproducción de forma de la
naturaleza (con o sin modelo).
 Representación de la figura humana.
 Representación de vivencias,
sentimientos, etc.
 Representación de secuencias
temporales.
Desarrollo de seres o situaciones

fantásticos:
 Creaciones a partir de una forma.

 Creaciones a partir de imágenes
sensoriales
161
 Expresarse libremente mediante las Experimentación con el color:
diversas técnicas pictóricas. UNIDAD 2
 Manipulación de materias colorantes.
 Identificar los colores y conocer su Pintura y estampado  Percepción de la riqueza cromática:
denominación riqueza, armonía, contrastes, etc., de los
distintos colores.
 Experimentar combinaciones de  Identificación de los colores primarios.
colores para la obtención de otros  Obtención de colores secundarios por
nuevos con trabajos sobre matices o mezcla de los primarios.
tonos.  Discriminación y experimentación de los
colores por sus características físicas:
 Manipular los distintos tipos de tono, brillo, etc.
pintura y sus materiales de
aplicación, descubriendo su manejo Expresión a través del color:
y posibilidades.
 Composiciones figurativas.
 Obtener un progresivo control  Composiciones no figurativas.
muscular fino.  Expresión de vivencias, sentimientos, etc.
 Aprender aceptar y apreciar las Aplicación de las distintas técnicas

producciones ajenas. pictóricas:
 Enriquecer la expresión y el  Pintura con ceras:

conocimiento del yo (pintura facial,
huellas). - Sobre diferentes texturas;
- Ceras frotadas;
- Ceras derretidas;
- Calco con cera, y
- Esgrafiado.
 Pintura con témperas:
- Sobre diferentes texturas;

- Con diferentes útiles: pincel, esponja,
rodillo y otros.
 Pintura con liquida:
- Pintura chorreada;
- Pintura al goteo;
- Pintura salpicada;
- Pintura sobre inmersión, y
- Manchas de color.
Estampado:
 Huellas con manos, dedos, etc.

 Con sellos o tampones:
- De corcho,
- Esponja,
- Vegetales,
- Cuerda, etc.
162
 Con rodillos
 Con platillas (técnica de estarcido)
 Ampliar la conquista de la superficie UNIDAD 3 Collage

como soporte gráfico-plástico.
Collage, mosaico y vitrales Materiales:
 Desarrollar la coordinación ojo-
mano. - Papel, telas y elementos de desecho.
 Desarrollar destrezas manipulativas  Destreza

como cortar, rasgar y pegar.
- Rasgado
 Iniciarse en las técnicas de - Troceado
composición y pegado: - Recortado, y
- Pegado
- Collage
- Mosaico  Tipos:
- Vitral
- Collage planos o bidimensionales, y
 Distinguir las texturas y - Collages tridimensionales.
posibilidades plásticas de materiales
diversos utilizados en las técnicas  Representaciones plásticas:
anteriores.
- Figurativas, y
 Aprender a expresarse - No figurativas
armoniosamente mediante la
aplicación de tales técnicas. Mosaico:
 Materiales:
- Papel o cualquier otro material

cubriendo la superficie.
 Destreza básicas:
- Troceado
- Recortado, y
- Pegado
 Tipos:
- mosaico de papel, y
- Mosaico con distintos materiales.
 Representaciones plásticas:
- Figurativas, y
- No figurativas.
Vitral:
 Materiales:
- Papel transparente
 destrezas básicas:
163
- Picado;
- Vaciado, y
- Pegado
 Tipos:
- Vitral de un objeto dibujado (fondo);

- Vitral de un objeto dibujado (silueta), y
- Vitral sobre objetos.
 Representaciones:
- Figurativas, y
- No figurativas.
 Desarrollar el sentido del tacto. Habilidad manipulativas básicas:
UNIDAD 4
 Obtener destrezas en las  Amasado de pasta de modelar.
operaciones de modelado a mano o Modelado  Realizaciones básicas con pasta de
con sus instrumentos y materiales modelar:
básicos.
- Churros,
 Desarrollar el progresivo dominio - Bolas,
del espacio. - Torta o placas,
- Aros, etc.
 Adquirir el concepto material de
tridimensionalidad. Conocimiento de los materiales:
 Observar la plasticidad de los  Experimentación libre con plastilina:

cuerpos. comprobación de sus cualidades.
 Experimentación libre con arcilla:
 Desarrollar y agudizar la percepción comprobación de sus cualidades.
de la dimensión y apariencia  Normas de recogida, limpieza y
espacial de los cuerpos. conservación de los materiales.
 Expresar plásticamente mediante el
dominio de la forma y el volumen de Sensibilización a la forma corpórea y al
los cuerpos (modelado de figuras). espacio tridimensional:
 La forma y el volumen de los objetos:
- Observación y reproducción de una

forma geométrica sencilla.
- Diferentes posiciones en el espacio: de
un objeto modelado, y de diversos
objetos modelados.
Técnicas diferentes de modelado en

función de los materiales:
 Técnica con plastilina:
- Contorneado de figuras,
- Siluetas,
- figuras con o sin modelo:
- Chorros, bolas, aros, etc.
 Técnica con arcilla:
164
- Por presión de manos y dedos;
- Técnica de planchas;
- Churros o rollos, y
- Decorado de figuras.
Otros materiales:
 Masa de harina de pan.

 Masa de maicena.
 Masa de papel (papel maché).
 Expresar plásticamente en el Experimentación en el espacio
espacio tridimensional. UNIDAD 5 tridimensional de volúmenes y formas
conocidas.
 Valorar las construcciones plásticas Construcciones
como medio de conocimiento, Construcciones:
expresión y transformación de la
materia.  Con distintos materiales:
 Obtener destreza en la - Papel grueso o cartulina;

manipulación de los materiales para - Cajas de cartón;
la construcción de nuevas - Corcho;
apariencias de los mismos. - Madera;
- Poliestireno, y
 Apreciar creativamente las - Material de desecho.
posibilidades de utilización que
ofrecen los materiales de desecho.  Ensartado de piezas.
 Con posibilidad de movimiento.
 Lograr características plásticas de  Asociadas a otros tipos de expresión.
flexibilidad, pensamiento y
originalidad en la propia creación
plástica.
La expresión plástica presenta, como características fundamentales, la vertiente lúdica, la

comunicativa, la estética y la cognoscitiva. Asimismo las nociones susceptibles de trabajo en el aula,
son la línea (dibujo), el color (pintura), las texturas (collage, mosaico, etc.), el volumen (modelado y
construcciones).
Esta secuencia no es más que un recurso metodológico para clarificar la programación y, como es
natural, esta estructuración no significa que el dibujo sea la técnica plástica exclusiva para el trabajo
sobre la línea, o que la pintura sea la única técnica que desarrolle el color. Pero sí hay que destacar
que son los recursos óptimos para el logro de esas nociones.
Resulta obvio que cuando un niño representa una familia, un animal o un árbol, plasma sus formas
sobre el papel; manipula la superficie del espacio gráfico, y colorea y pinta las figuras al mismo
tiempo de modo automático. O cuando decora una caja de zapatos, manipula su volumen; crea un
collage sobre su superficie, o pinta y colorea cada uno de sus lados.
165
Aunque la actividad plástica infantil sobrepasa los rígidos esquemas metodológicos y sus
programaciones, parece necesario, no obstante, para optimizar el aprendizaje y evitar el azar, el
proponer una secuencia y un marco referencial de actividades que permitan al profesor acceder de
forma sencilla al dominio de las técnicas plásticas, conociendo su valor y sus objetivos, superiores
siempre a la simple manipulación y familiarización del niño con los diversos materiales.
Cuando un niño se ejercita en una técnica plástica cualquiera, desarrolla preferencialmente una
noción y unas habilidades específicas que también se desarrollan en otras técnicas, pero en menor
medida; y de forma contraria, cuando se desea que el niño adquiera contenidos nacionales plásticos
precisos, es necesaria la propuesta de unas técnicas, habilidades y actividades concretas que nunca
deben dejarse al azar.
ASPECTOS DIDÁCTICOS Y ORGANIZATIVOS

Organización de actividades
El material propuesto a continuación está planteado fundamentalmente para facilitar al profesor las
habilidades y técnicas más comunes en el trabajo plástico, pero no pretende ser una guía
metodológica que deba seguirse indiscriminadamente. En la medida de lo posible, las actividades se
han organizado en orden a elementos y técnicas comunes y, por ello, no es necesario realizarlas
todas ellas, ni unas son consecución de otras.
Es el profesor el que en función del grupo de niños, de sus características, de su estado motivacional,
de sus intereses, etc., ha de decidir las actividades a realizar en clase y la secuencia de las mismas.
No obstante, y cama criterios comúnmente aceptados en la organización de las actividades, se

pueden formular tres tipos de orientaciones.
Con respecto al profesor: su función primordial es estimular la libertad creativa del niño, para lo que,
además de conocimientos técnicos y experiencia práctica en lo que se refiere a la expresión plástica
infantil, necesita desarrollar dotes de observación, espontaneidad, flexibilidad, imaginación,
iniciativa, capacidad de motivación, ponderación, respeto a las creaciones plásticas infantiles, dotes
de organización, capacidad de control del aula, etc.
Con respecto a los niños, es fundamental promover la creación de hábitos referidos a:
 La correcta utilización de los instrumentos y herramientas.
166
 La limpieza y orden en el transcurrir de la actividad plástica.
 La inmediata recogida y almacenamiento del material plástico una vez utilizado.

 El cuidado y respeto hacia la propia obra plástica y hacia la ajena.
Y, en general, se ha de procurar establecer las limitaciones conductuales oportunas que, lejos de

dificultar e impedir la creatividad, fomentan un ambiente sereno, ordenado y motivador que
garantiza el carácter lúdico y gratificante que la actividad plástica jamás debe perder.
Con respecto al proceso, siguiendo la exposición de C. CHERRY (1984), los criterios que el profesor
debe tener en cuenta son, básicamente:
 Una vez preparados y presentados los materiales, no interferir en el trabajo de los niños.
 Durante el transcurso de la actividad, demostrar interés y reforzar el producto obtenido.
 No esperar la finalización del trabajo para ayudar al niño a complacerse, ya que tanto valor
tiene el goce del producto como el del proceso creativo.
 De producirse por parte del niño la petición de ayuda durante su trabajo, ofrecer la precisa sin
exceder del punto óptimo, que es el momento en que el niño recupera el control y la iniciativa.
 Evitar valoraciones estéticas adultas sobre las obras plásticas infantiles, que cuentan con
criterios de valor absolutamente distintos.
 Evitar el uso de modelos en lo posible, desechando patrones artificiales que en nada ayudan a la
imaginación y creatividad infantil y limitan las propuestas plásticas de los niños.
 Realizar exposiciones grupales donde el conjunto de la clase puede observar el trabajo de los
compañeros, fomentándose así el aprecio por la obra ajena y el gozo en la contemplación.
Para la estructuración de una sesión, puede seguirse el siguiente esquema:
 Motivación plástica inicial, fundamentalmente de nivel sensorial mediante la observación de un

objeto, obra o imagen que despierte el interés del niño, para el trabajo posterior.
 Observación y manipulación libre de los materiales o herramientas con los que el niño habrá de
trabajar.
167
 Propuesta de pautas o posibles modelos de trabajo, determinando la tarea, así como el sistema
(individual, grupal, etc.). Dichas pautas serán generales y suficientes para provocar la curiosidad
y para posibilitar la investigación y la expresión individualizada.
 Periodo flexible de realización plástica, aportando el profesor, en caso necesario, nuevamente
aquellas normas encaminadas a cumplir los objetivos propuestos.
 Exposición final en el tablero de los trabajos realizados por los niños, colocando bajo los
mismos el nombre de su autor.
Criterios de edad
En las actividades siguientes se precisa la edad óptima de realización, pero es preciso indicar que este
criterio es puramente orientativo. Si precisar la edad en cualquier programación es un compromiso
difícil de cumplir con cierta garantía, hacerlo en la expresión plástica es doblemente difícil, ya que las
habilidades y creatividad de los niños tienen, en ocasiones, poco que ver con su edad cronológica.
Niños de seis años pueden ser inferiores en sus realizaciones a otros de cuatro años, y al mismo
tiempo es posible encontrar diferencias significativas en niños de igual edad. Por tanto, no puede
acometerse el trabajo escogiendo actividades en función de la edad, sino en función de otros
parámetros, como pueden ser la motivación, el interés, la habilidad o la propia dificultad de
realización de las actividades.
Aun así, se ha preferido proporcionar al lector la indicación cronológica (tres años, cuatro años y
cinco años), ya que si bien la variabilidad en cuanto a creatividad es enorme entre los niños, no lo es
tanto su capacidad y habilidad técnica. Como es obvio, es más fácil efectuar trazos libres que realizar
un mosaico, y, dentro de las construcciones, la complicación puede ser infinita.
Como siempre, será el profesor el encargado de escoger aquellas propuestas de actividad que mejor
desarrollen su programación y resulten más adaptadas a las características de su grupo.
Horario y vestimenta adecuados
A la hora de plantear la realización de un determinado trabajo es necesario tener en cuenta con

anterioridad el tiempo disponible para llevarlo a cabo de forma completa (motivación, reparto de
materiales, realización, limpieza y valoración).
168
Tratándose de niños menores de seis años es de gran importancia este control temporal, ya que
influye de modo determinante en el resultado del trabajo. Una actividad demasiado larga hará que el
niño se aburra, se desanime e intente acortarla, terminándola cuanto antes. Cuando el tiempo es, por
el contrario, demasiado corto, se impide que el niño finalice la tarea, con lo que disminuye su
motivación, su autosatisfacción y las posibilidades de autoevaluación.
Así, los ejercicios de dibujo pueden durar entre quince y veinte minutos, mientras que los de pintura,
modelado o construcciones pueden alargarse hasta una o dos horas, incluyendo en este tiempo la
limpieza y recogida del material y manteniendo siempre el criterio de la flexibilidad temporal por
encima de todo.
Otro de los problemas que las actividades plásticas presentan de cara a los padres es la limpieza, y
muchos niños inhiben su actuación precisamente por temor a mancharse las ropas. Por eso es
recomendable e incluso resulta imprescindible el empleo de delantales, batas o blusas que eviten
estas limitaciones. Estos vestidos han de ser amplios y con posibilidad de remangar las mangas. Su
material de confección debe ser fácilmente lavable y deben estar identificados de manera que cada
niño siempre utilice el mismo.
Organización del aula
Normalmente las actividades plásticas se realizan en el aula, pero poco a poco se ha ido imponiendo
el criterio de establecer dentro de la misma zona específica para el trabajo plástico; son los
denominados rincones o talleres.
Estos espacios, temporales o permanentes, están organizados para que trabajen pequeños grupos
con disponibilidad inmediata de los materiales, sin necesidad de prepararlos previamente. Existen de
esta manera el rincón de la pintura, el del modelado, el taller de la madera, etc., con un mobiliario y
disposición pertinentes y adecuados a las características de las actividades de esas técnicas.
Tales rincones deben poseer:
– Espacio suficiente.
– Buena iluminación.
– Fácil acceso.
– Agua corriente.
– Facilidad de limpieza.
– Seguridad para los niños.
169
– Un lugar donde exponer las obras realizadas por los niños.
Además, otros lugares de la clase que pueden utilizarse como expositores más o menos permanentes
son: las paredes, pizarras, el suelo, las puertas, las mesas, carteleras, paneles, etc., y en los cuales los
trabajos deben permanecer expuestos hasta que se sequen y para que puedan ser observados por
todos los niños.
La limpieza y conservación del aula debe ser lo más sencilla posible, y para ello es conveniente:
– Cubrir el suelo con periódicos, paños o telas.

– Tapizar las paredes de los talleres con plásticos delgados.
– Cubrir con plástico transparente las superficies de trabajo (mesas).
– Tener preparadas esponjas, toallas de papel, paños y cubos de agua jabonosa para limpiar
las manchas rápidamente.
– Preparar un cubo, papelera, tambor de cartón... donde depositar desechos, re cortes, etc.
El mobiliario dispuesto funcional mente facilitará el trabajo plástico a la vez que contribuirá al orden y
armonía del aula. Además de las mesas, lugar de trabajo individual y colectivo por excelencia, un
taller de plástica debe contar con:
– armarios de metal;
– estantes;
– carro de materiales, y
– expositores.
Material
Dada la enorme cantidad y variabilidad del material plástico, el material correspondiente a cada
técnica se encuentra explicado en su unidad correspondiente; aquí, y como criterios generales, basta
con indicar sus características principales:
 Variado y rico, en cantidad suficiente para que todo el grupo de trabajo pueda estar activo al
mismo tiempo.
 Barato, pero de buena calidad plástica.
 Atractivo y adecuado a la edad.
170
 Resistente a la manipulación de los niños.
 Seguro, sin potencial peligro para los niños durante su utilización.
 Fácilmente limpiable.
 De tamaño y peso adaptado a la edad de los niños.
 Simple, no sofisticado, por lo que sirve perfectamente el llamado material de desecho.
171
172
Unidad III
La expresión Corporal y Apreciación de la Danza
173
Hart, Ruth (1998) Boceto para ampliar el concepto de expresión corporal
como danza en Akoschky Judith co et al, en Artes y escuela...
BOCETO PARA AMPLIAR EL CONCEPTO DE EXPRESIÓN

CORPORAL COMO DANZA
Nuestra forma de existencia es corporal, no podemos escapar de nuestra expresión corporal,

nuestro cuerpo siempre expresa, aunque sea la inexpresividad, pues nos expresamos corporalmente
desde que nacemos y si se quiere desde que somos concebidos, desde el inicio, desde el encuentro
del óvulo y el espermatozoide, desde el abrazo de nuestros padres en el que surge el sueño que nos
ha anticipado.
Esta expresión corporal cotidiana, inevitable, que comienza siendo un pulso vital, pura descarga
refleja, va pasando por complejas y sucesivas etapas, hasta configurar la multiplicidad de hábitos y
formas que adopta nuestra conducta cotidiana.
La herencia biológica, genética, confluye con la cultura y modela determinadas formas de

desplazarnos, mirar, abrazar, comer, tomar los cubiertos, de vincularnos con los objetos de nuestra
cultura, y todas aquellas acciones que progresivamente vamos desplegando al establecer todo tipo
de vínculo con los demás, con los objetos de la naturaleza y los objetos y los instrumentos de nuestra
cultura.
En este caso la expresión corporal es preverbal.5
También es lenguaje paraverbal, cuando acompaña la palabra hablada, la completa, refuerza o

contradice, según el caso, según la intención franca u oculta que la promueve. Forma parte del
mundo de información analógica que se entreteje con la palabra, que la sostiene, subyace, completa,
contradice.
En otro nivel este lenguaje puede emerger por sí mismo, independiente de la palabra, convirtiéndose
entonces en lenguaje de primera instancia, con su propia autonomía, sus propios códigos, cuando ya
no "pensamos en palabras" sino "pensamos, sentimos, comprendemos en movimientos organizados
y significativos"; decimos que se convierte en un lenguaje extraverbal. (El que "piensa" en sonidos,
piensa en formas y colores, piensa en movimientos rítmicos, coherentes, organizados, significativos.)
Este estadio puede alcanzarse mediante la palabra, guiado por la palabra, "atravesado" por la
palabra; pero ésta se internaliza y desaparece al ser integrada en una vivencia que trasciende el
poder de las palabras: entonces entramos en el campo de la danza.
174
Cuando la expresión corporal cotidiana se convierte en lenguaje extraverbal, de primera instancia,
cuando ella es una actividad organizada, con su propia autonomía, se convierte en Expresión
Corporal y pertenece al campo de la danza.
La danza es más que un cuerpo en movimiento, no son sólo formas en un tiempo y espacio
determinado, sino una de las formas de existencia y manifestación de un ser integral, “[...] cuando un
hombre no está separado de sí mismo, sino enteramente presente en lo que hace [...] si pudiera decir
algo con palabras no la bailaría, la danza no ofrece un relato, una anécdota, sino que es una
ampliación, un enriquecimiento de la experiencia de la vida [...]" (Garaudy, 1973).
La Expresión Corporal, cuando se desarrolla como lenguaje en sí mismo, con su propia autonomía,
con su propia "gramática" y "códigos para la comunicación", pertenece al campo de la danza. Es una
actividad artística, patrimonio de todos los seres humanos. Como tal, es el lenguaje del cuerpo con
sus posibilidades de movimiento y quietud, sus gestos y ademanes, posturas y desplazamientos,
organizados en secuencias significativas, en el tiempo-espacio, como manifestación de la totalidad de
la persona.
Es "respuesta corporal a determinadas motivaciones. Rascarse también es una respuesta corporal

pero nadie podría decir que rascarse para calmar una picazón sea danzar. No obstante, aquel que se
rasca en forma organizada y rítmica con un fin expresivo y comunicativo determinado puede
transformar el carácter meramente funcional del rascarse en una danza del rascado" (Stokoe y Harf,
1984).
Es un lenguaje: porque es un sistema articulado de símbolos significativos y compartidos por un

determinado grupo social (más o menos amplio). Se comparten códigos de comunicación y permite
una cierta coordinación de la conducta social, un cierto nivel de entendimiento.
Es actividad: porque es un proceder, una serie de acciones encadenadas y organizadas, que tienden a
responder a los estímulos provenientes tanto del exterior como del interior del propio cuerpo.
Esta respuesta tiende a crear productos culturales, materiales y espirituales, que cumplen
determinadas funciones sociales y están encaminadas a lograr determinados fines necesarios al
hombre (adaptación sobrevivencia, transformación, trascendencia).
175
5
Solemos escribir expresión corporal con minúscula para diferenciarla de la Expresión Corporal como lenguaje organizado con su
propia autonomía.
Es artístico: cuando desarrolla la capacidad de internalizar sensiblemente la realidad y de reflejarla

con especial hincapié en su aspecto perceptivo, emotivo, imaginativo. Cuando plasma el sentir
estético, la capacidad de goce, el juego, la capacidad de comunicación y creación de acuerdo con la
personalidad, con la subjetividad del intérprete.
Es actividad artística: o por lo menos tiene componentes artísticos, por la naturaleza de los fines
hacia los cuales está encaminada, fines no inmediatamente, directa o definidamente utilitarios, sino
que tiende a desarrollar la visión sensible, emocionada, subjetiva que permite comunicar (sintetizar,
expresar, compartir) su concepción particular acerca de la realidad, en un ámbito que no es
directamente el de su trabajo productivo (para la subsistencia). Su concepción personal, por
supuesto, está inmersa dentro de una cultura determinada, con una codificación más abierta o
cerrada, que lo condicionan.
Es danza: porque a diferencia de otros lenguajes artísticos, en la danza el hombre utiliza como medio
de expresión su propio cuerpo, abarcando más o menos posibilidades de movimiento. Se expresa a
través de todo o partes de su cuerpo, en forma más o menos consciente, genera gestos y ademanes,
desarrolla destrezas, concentra y despliega su energía de determinada manera, eleva y cede su tono
muscular de acuerdo con su necesidad, crea espacios, tiempos y ritmos, baila solo o con otros,
vestido o desnudo, con objetos o no, con acompañamiento sonoro-musical o en silencio, sobre
escenarios, en la calle o en la intimidad de su casa.
Pero amén de todas estas variables, lo esencial de la danza es que, en todos los casos, el medio de
expresión de la persona es su propio cuerpo. En la danza el producto, la danza en sí, no se ha
diferenciado del intérprete, el instrumento no se puede separar del instrumentista. El bailarín, su
instrumento-cuerpo, y su obra, la danza, son todavía una unidad inseparable, porque la danza vive en
el instante en que el bailarín la está bailando.
La danza desarrolla este lenguaje corporal como lenguaje de primera instancia, como actividad con su
propia autonomía tendiente a lograr objetivos propios y a organizarse según pautas y códigos
establecidos por los grupos sociales que cobran significaciones que varían enormemente según
quienes estén bailando, en determinadas sociedades, culturas, épocas históricas, clases sociales. Pero
lo esencial y común a todas las formas de danza es que es un lenguaje artístico, un vehículo de
comunicación de la subjetividad, de estados emocionales, de ideas, de conceptos, etcétera, a través
del cuerpo organizado rítmica, espacial, temporal y tónicamente, no importa que esta danza sea más
o menos espontánea, más o menos codificada, repetible o irrepetible.
176
Pero la danza vive al mismo tiempo en el espacio y el tiempo. El creador y lo creado, el artista y la
obra son todavía una y la misma cosa. Movimientos rítmicos, el sentido plástico del espacio, la
representación esclarecida y vívida de un mundo visto e imaginado, estas cosas el hombre crea en su
propio cuerpo a través de la danza antes de utilizar sustancia, piedra o palabra para dar expresión a
sus experiencias internas [...] Libera poderes reprimidos que buscan libre expresión, un sentido
innato del ritmo los ordena en una armonía viviente [...] El bailarín se entrega al goce supremo del
juego, que lo saca de la monotonía de la vida cotidiana, de la realidad palpable y la imaginación,
fantasía y visión se despiertan y se vuelven creativas [...] En trance y cautivado, él rompe sus cadenas
terrenas y temblando se siente en tono con todo el mundo [...] Consideremos la danza como todo el
movimiento rítmico no relacionado con los motivos del trabajo [...] como una expresión del alma a
través de un movimiento organizado del cuerpo [...] (Sachs, 1963).
177
178
Laritonsky, Perla (2000) ¿Qué es la expresión corporal en el jardín? En Ana Malajovich
(comp.) Recorridos didácticos en la educación inicial. Buenos Aires. Paidós (cuestiones
de educación) pp. 92-99.
¿QUÉ ES LA EXPRESIÓN CORPORAL?
Pongamos la mirada en las formas cotidianas de participación en espectáculos artísticos, encuentros

vecinales, reuniones sociales, eventos culturales. Es factible observar que en cada uno de ellos se
convoca alguno de los lenguajes artísticos: se escucha un concierto, se canta en un coro, se hace
música con otros, se baila.
Las formas en que se representan estos lenguajes es a veces estructurada, planeada de antemano, y
otras surgen como necesidad social del grupo convocado. Es así como aparecen danzas, músicas, etc.,
de diversa índole, representando a distintas comunidades, de distintos niveles sociales, diferentes
culturas. Es en estas manifestaciones que pertenecen a un determinado contexto social, que
observamos cómo las personas se involucran, disfrutan y participan activamente de este acontecer.
El arte es en todo caso, un aspecto central de la vida de los hombres y ocupa un lugar en la
experiencia pública que todos tenemos de nuestra propia cultura de referencia (Terigi, 1998, pág.
17).
Si bien la danza está presente en la vida de los ciudadanos, son pocos los que acceden a ella, ya sea
como espectadores o como hacedores del hecho artístico. Sin embargo en estos últimos años ha
surgido una verdadera preocupación por acercar las artes, y entre ellas la danza, a la comunidad.
Existe mayor difusión en lugares públicos, plazas, calles, ferias, centros culturales, etcétera. Esto
ayuda a que sectores más amplios de la población puedan disfrutarla, y que se revierta el planteo de
la danza para una elite. A su vez los cambios en el carácter que asume la producción misma al
incorporar nuevos repertorios de movimiento, textos, objetos cotidianos, al utilizar músicas
conocidas, permiten que puedan ser entendidas y disfrutadas por el gran público.
En general, podemos decir que a lo largo de la historia de los hombres, la danza se ha ido
distanciando de la vida misma. Pensemos en las danzas primitivas, las danzas populares, los bailes
sociales, ¿cuántas de estas manifestaciones prevalecen?
Seguramente, componentes tan complejos como el desarrollo industrial, el avance de la tecnología y

el énfasis en los aspectos intelectuales, han dejado de lado las manifestaciones más primarias, tan
propias del ser humano, como son el derecho y la necesidad de comunicar sus vivencias a través de
179
distintos lenguajes. Esto fue configurando, a nuestro entender, un perfil de hombre más inhibido
corporalmente, a la vez más crítico, menos espontáneo y en un entorno con pocos ofrecimientos de
espacios para poder desarrollar y crecer en estos modos de comunicación.
A lo largo de la historia de la danza, hemos asistido a sus múltiples y distintas manifestaciones: las
danzas primitivas, las de salón, las populares y las que se bailan en el escenario, desde la danza
clásica a la contemporánea, danza jazz, danza teatro, etc. Podemos decir que cada una de estas
manifestaciones responden a un momento histórico, a una necesidad social que las distingue por su
particularidad y, a la vez, un aspecto que, al ser común, las convierte en danzas universales. El código
distintivo se representa en sus formas, los pasos o movimientos con los cuales se las interpreta, y que
permiten reconocerlas, también, en cómo se las construye espacialmente. Entonces, al mantener
cada una un estilo que le es propio se la identifica y distingue de las demás. Sin embargo, todas las
danzas convocan a un aspecto que les es común: el cuerpo en movimiento y la persona ejecutándola,
sin necesidad de ninguna intermediación.
Estas premisas son compartidas por la expresión corporal: lenguaje artístico que establece una
manera de comunicar, a través del movimiento, estados de ánimo, sensaciones, ideas y emociones;
desarrollando, al mismo tiempo que se construye el mensaje, capacidades estéticas y habilidades
perceptivas con sensibilidad y creatividad en su emisión.
En la expresión corporal se plasman en el mensaje las formas y el contenido de lo que cada uno
quiere expresar. El hacedor irá resolviendo durante su interpretación cómo emitir su mensaje según
sus propias experiencias. El ejecutante pone en juego sus preferencias en relación con ciertas formas
en el movimiento, los recorridos en el espacio a utilizar, las decisiones sobre el ritmo, la velocidad, las
calidades de movimiento, el carácter, etc. Estas opciones están determinadas por sus vivencias del
cuerpo en movimiento, por el conocimiento que tiene del mundo y de las cosas y, por su manera
personal de interpretar y producir a través de este lenguaje. Todos estos elementos, así como la
presencia de lo lúdico, la evocación de imágenes reales o de la fantasía, se articulan en el momento
mismo de la producción. Éstos interactúan a la vez con las historias personales, los saberes previos,
configurando un estilo propio en la resolución del mensaje.
Esta disciplina se caracteriza por algunas notas distintivas: su carácter efímero, su falta de
intermediación y la importancia que le otorga a la improvisación. En la expresión corporal, el
producto –o sea, lo que se baila–, cobra existencia durante su ejecución. Por otro lado, lo que se dice
en movimiento necesita de la persona misma, es decir que el acto de danzar está en el cuerpo y
espíritu de quien lo realiza. Al mismo tiempo y de forma simultánea, la conexión del ejecutante con
180
sus imágenes y sensaciones produce un texto particular, que sólo cobra sentido en la medida en que
el cuerpo del ejecutante transmite esa suerte de narración con sus movimientos.
3. ¿POR QUÉ LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL JARDÍN?
La expresión corporal en la escuela no se ocupa de formar bailarines, sino personas que piensen,
elaboren y estructuren sus propias danzas, con placer y disfrute por esta producción. Esto significa
que desde este enfoque no son importantes o primordiales el estudio y la repetición de una
coreografía, o bien la copia fiel de una secuencia de movimientos (aunque esto pueda utilizarse y sea
válido como un recurso), sino ofrecer, dentro del contexto del aprendizaje, actividades que le
permitan al alumno descubrir los movimientos de su cuerpo, exteriorizar sensaciones, imágenes o
situaciones a través de la acción corporal. Es decir, que pueda imaginar y producir movimientos que
le pertenezcan, que sean únicos, auténticos, y le brinden un espacio de creatividad. En la medida en
que indague sobre estas cuestiones, irá ampliando su conocimiento; y este aprender sobre sí mismo y
sobre los otros (sus pares o el maestro) le permitirá entender y disfrutar mejor de las producciones y
expresiones artísticas del entorno social y cultural.
El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas
arte como fenómeno cultural (Eisner, 1995, pág. 59).
El niño del nivel inicial, a diferencia de los adultos, puede expresarse y jugar con el movimiento de su
cuerpo. Desde temprana edad se mueve con soltura, expresa con su cuerpo, traslada al movimiento
situaciones que no puede comunicar a través de la palabra, se conecta con goce y disfrute con este
lenguaje, a la vez que lo necesita como aspecto vital en su etapa de crecimiento. Esto significa que
representa a través de este lenguaje aspectos que tienen que ver con su mundo interno, su mundo
sensible y emocional.
Desde el repertorio motor propio de su edad, irá adquiriendo otros movimientos que le permitan
construir múltiples maneras de comunicarse. Es así como el niño, actuando corporalmente, irá
descubriendo una nueva manera de representación de la realidad.
Todo niño tiene derecho a conservar y disfrutar de este espacio que le pertenece. Y a la vez
desarrollarlo en sus máximas potencialidades, no sólo para convertirse en un verdadero productor
sino en un verdadero lector del hecho artístico, para que a través de estas lecturas pueda interpretar
mejor el mundo y los acontecimientos sociales, de los cuales será un participante activo.
181
Es la institución escolar la encargada de ofrecer a los niños la experiencia de conocer y aprender este
lenguaje. Conocimiento y aprendizaje que le permitirán crecer y desarrollarse con mayor autonomía.
Este lenguaje se construye. Es tarea de la institución educativa ofrecer las oportunidades para que
todos puedan sentir ganas y disfrute por bailar. Esto permitirá formar un ser humano más dispuesto y
sensible, que acepte formas de expresiones diversas, logrando una percepción de sí mismo, de las
personas y del mundo, aceptando la realidad heterogénea y compleja.
Toda persona es apta y está en condiciones de bailar su propia danza y no precisa responder a ningún
patrón previo.
Todos tienen un cuerpo y una originalidad corpórea. Así como no existen dos huellas dactilares
iguales, es difícil pensar que el movimiento nace y actúa en adhesión a un modelo común, porque
cada uno vive en virtud a su originalidad, la relación de las emociones profundas con la realidad que
lo circunda (Bertolini y Frabboni. 1990, pág. 3).
El niño en el nivel inicial tendrá oportunidad de aprender cómo es el cuerpo, cómo se mueve, qué se
siente y qué se puede transmitir a través del movimiento, desarrollando sus capacidades creativas.
3. 1. ¿Es un lenguaje para todos los chicos?
– ¿Bailan los gordos?

– ¿Los así llamados "torpes"?
– ¿Bailan sólo algunos elegidos?
– ¿La selección de quiénes bailan se hace con un modelo viejo, tradicional, rígido?
Estas preguntas están teñidas de los modelos que la sociedad y nuestra cultura han impuesto: un
modelo que se identifica con la figura esbelta, estilizada, dotada, que poco tiene que ver con un
denominador común. Prevalece en el imaginario social la idea de que sólo puede bailar el que está
habilitado por sus condiciones naturales (referidas especialmente a aptitudes físicas) no aquel que
tiene ganas o disfruta al bailar. Sin embargo, esto no sucede en las manifestaciones populares, donde
los sujetos se mueven y danzan espontáneamente.
La mayoría de las personas contamos con posibilidades y también con limitaciones. Si bien en el
proceso de crecimiento y aprendizaje, las limitaciones son factibles de modificar, cada cuerpo lo
logrará según su propia estructura y no como adhesión a un modelo inalcanzable.
182
La expresión corporal, a diferencia de otros tipos de danzas, convoca a todos. Porque en este
quehacer se aprende a mover el cuerpo, a descubrir formas propias y novedosas de hacerla, a
indagar y desarrollar otros canales de comunicación, a disfrutar del placer del hacer corporal,
adquiriendo seguridad en relación con las posibilidades corporales, enriqueciendo la propia imagen
corporal y construyendo una identidad más rica.
Ejemplifiquemos lo antedicho con una experiencia llevada a cabo en una sala de cuatro años. Es el
comienzo de un recorrido que realizan en especial dos niños que muestran algunas dificultades en su
accionar corporal.
El grupo es numeroso y en general muy inquieto. En su mayoría, se mueven con soltura, son
dinámicos y activos; salvo Juan y Micaela, dos nenes más bien pasivos que en general parecen
tranquilos, pero que esconden en esa apariencia su inseguridad y vergüenza. En la mayoría de las
actividades se los percibe bien integrados pero se autoexcluyen en los juegos corporales. Cuando
éstos acontecen se los ve sentados, observando de lejos. El resto del grupo no los convoca a
participar.
Es importante que ambos puedan hacer un buen vínculo con la experiencia corporal. En el caso de
Micaela, la tarea expresiva corporal puede ayudarla a desinhibirse y tener más confianza en sí misma.
Con respecto a Juan, hay que buscar una propuesta que le permita probarse corporalmente y
comenzar a sentir que "puede" a pesar de su gordura.
La actividad elegida pone énfasis en una parte del cuerpo: las manos. Los chicos se sientan en ronda y
comienzan a mirar sus propias manos. Se les sugiere que las miren en movimiento observando las
palmas, los dedos, etc. A medida que se van metiendo en el juego se constata que todos están
interesados, curiosos, lo cual facilita la concentración. Si bien Micaela se queda más bien con la acción
de mirarlas y mirar las manos de los demás, participa con interés. Juan está más activo (el estar
sentado lo tranquiliza) y puede proponer una manera de moverla, que el grupo en su totalidad copia.
En este juego de copiar maneras de mover las manos, Micaela "entró" sin dificultades, ya que para
ella, en esta etapa, el copiar la ayuda dándole seguridad, con respecto a sí misma y su inclusión en el
grupo.
Algunos nenes buscan sonidos con sus manos, otros juegan con movimientos figurativos: "lavando las
manos", "martillando"... y dos nenes, entre los que se encuentra Juan, juegan con las formas de sus
manos, moviendo los dedos. Sintiendo el contacto entre ambas manos, descubriendo que la piel es
suave, que es distinto acariciar la palma o el dorso, que "están calentitas", etcétera.
183
Estas respuestas permitieron la construcción de tres consignas bien diferenciadas:
 Buscar sonidos con las manos y de las manos con otras partes del cuerpo.
 Buscar sonidos percutiendo otros objetos.
 Jugar con otras manos, organizando sonidos en común con el compañero.
Fue interesante observar que, para construir las parejas tanto en el caso de Micaela como en el de
Juan, ambos fueron requeridos por un compañero. La pareja constituida por Juan y su compañero
mostraron a todo el grupo lo que habían logrado con la propuesta. Ellos jugaron con una imagen a
partir de la acción: lavarse las manos.
A Juan le dio mucha seguridad y alegría el rol de protagonista de la acción, y a la vez el grupo
observador visualizó quizá, por primera vez, cómo Juan jugaba en una propuesta corporal.
Analicemos este ejemplo: por qué comenzar desde esta parte del cuerpo.
El movimiento de la mano no requiere ninguna destreza o habilidad extra; a través de ella se pone en
juego una serie de situaciones e imágenes muy ricas y movilizantes, lo cual provoca interés en la
búsqueda y convoca a participar. La mano, a la vez que es una parte del cuerpo en constante vínculo
con los objetos y las, personas, también es la que se muestra desnuda frente a los otros. Los pies se
esconden en los zapatos, el resto del cuerpo, en la ropa. La cara, si bien también está descubierta,
está más expuesta a través de la mirada pues es ella muy demostrativa de los sentimientos. En
síntesis, para los chicos es más habitual y menos conflictivo exponer el cuerpo desde las manos, ya
que están más activas en lo cotidiano, desde distintas acciones. Por otro lado, el chico no se ve la cara
y sí las manos.
Las búsquedas sensibles de tocar las manos, sintiendo el contacto con la piel, con la temperatura,
etc., los estimuló y les proporcionó ideas de movimiento. El niño tiene que poder pensar en sí mismo,
sentir qué le pasa cuando se mueve, y elegir los movimientos que lo hagan disfrutar, ya que se
expone frente a él y a otros; y es importante que pueda comprender que sus búsquedas y aportes
cobran sentido y le permiten adueñarse de su producción.
Otro recurso a tener en cuenta es la copia, ya que le permite incluirse en la actividad y manifestarse
corporalmente.
184
Partir de la acción cotidiana, en este ejemplo "lavarse las manos", e ir alojándose de la acción real
agrandando el gesto y jugando con la idea, ayudaron a la comunicación, en pareja.
Las propuestas, si son múltiples y variadas, permiten respuestas ricas, despertando interés y
ayudando a desarrollar la sensibilidad y la búsqueda personal. Tanto en el caso de Micaela como en
el de Juan se les despertó el gusto y placer por la acción corporal y, lo más importante, confianza en
sus posibilidades expresivas.
185
186
Apel, Tuli (1988). Aquietando la inquietud, en la expresión corporal, el cuerpo en
movimiento en La expresión corporal, el cuerpo en movimiento 0 a 5 Educación en los
primeros años, Año 1 núm 7 Buenos Aires: Novedades Educativas, pp. 75-80
AQUIETANDO LA INQUIETUD…
¿Una tarea más?
¿U otra forma de enfocar al niño en crecimiento?
Prestar atención e poner el foco en… Prestar atención requiere una actitud
comprometida de la persona, con su cuerpo y su mente.
La respuesta habitual a la conducta de prestar atención gira en torno al
interés que despierta la actividad escolar, a las cualidades del docente para
llevar adelante su tarea didáctica en relación con los contenidos, a que los
recursos que se les ofrecen a los niños no son suficientes.
Es importante considerar la influencia de los cambios que la sociedad va
produciendo sobre todos nosotros, adultos y niños, y re-pensar nuestra
situaciones de atención y focalización sostenida en la tarea.
Las actuales generaciones de niños de primera infancia son parte de este mundo tan cambiante. Han
nacido bajo nuevas operatorias y procedimientos médicos, rodeados de una tecnología diversa, y con
ideas diferentes con respecto a cómo influye, en las relaciones vinculares de las familias con sus
nuevos integrantes, los ambientes en los cuales se produce este nacimiento. Por ejemplo, desde la
inclusión de la presencia del papá en la sala de parto hasta las modificaciones en el ambiente para
que nazca sin presiones de luces y sonido.
Los pequeños de dos o tres años son personas que ya accionan controles remotos, tocan botones de
aparatos electrónicos y crecen rodeados de múltiples estímulos visuales y auditivos.
Los ruidos de la casa, los ruidos de la calle, no siempre guardan los decibeles deseables para el oído y
la armonía que perceptivamente llega hasta el interior de una persona.
Cada lugar que se prepara para que los grupos humanos "consuman", ya sea comida, ropa, objetos
diversos, películas, operaciones bancarias, tiene como mínimo una pantalla de televisor encendida en
forma continuada, música funcional, y un sonido continuo que proviene de las personas, de los
aparatos para transportar objetos, de los cubiertos, de los carteles anunciantes. Hay ruidos, hay una
nube sonora, una bruma que sobrevuela y envuelve en forma tal que «se nos pega».
187
El silencio, los sonidos peculiares de un árbol por el movimiento de sus hojas, el aroma de los prime-
ros brotes en primavera, el agua de los cordones de las veredas no llegan allí, también están lejos hoy
de las personas en la vida ciudadana.
Éste es el mundo urbano en el cual estamos inmersos. Las poblaciones se van estructurando con
características de ciudades y adoptando los objetos creados por los avances de la tecnología para
hacernos la vida más fácil. ¿Es más fácil?, ¿más agradable?, ¿más cómoda?, ¿más serena?, ¿con más
tiempo disponible para la persona como ser humano?
Y así llegan al jardín los niños. Altamente estimulados por nuestras formas de vida actual. Una vida
agitada desde la cotidianidad por los horarios en los que se desenvuelve la organización familiar y
exigida por la multiplicidad de «deseos» que se plantean desde el exterior para alcanzar.
Cambiar desde el control remoto cada

imagen de la pantalla del televisor tantas
veces como sequiara, pasando de un canal
a otro en una posible situación de quietud,
pero visualmente en un ir y venir de
imágenes que mueven percepciones a una
velocidad tal que, si bien la estructura ósea
y muscular está quieta, ¿cómo está esa
persona internamente yendo y viniendo en
un recorrido inestable?
Entonces, ¿los adultos lograremos que los niños estén quietos si miran TV? Los niños están quietos
mirando TV en las casas cuando están solos o de a dos o tres juntos. Cuando son más, como sucede
en el jardín, es importante considerar cómo influyen los demás, en esa situación en compañía, por
sus expresiones verbales al mirar la pantalla, por su forma corporal de estar, por el tiempo reloj
compartido que permite sostener el interés sobre lo que se está mirando.
¿Qué se mira? ¿Cómo se lo implementa didáctica mente? Si todos escuchan..., si alcanzan a ver desde
su perspectiva visual..., si es una secuencia activa que genera alguna motivación a ese grupo en
particular; son parte de un análisis de recursos que son necesarios en el momento oportuno de
planificar.
Toda esta energía que gira en torno nuestro en los ambientes en los que frecuentamos esta
sobrecargada de ruidos, movimientos, olores, objetos y personas. Cómo lo influye en el nivel de
188
expresión a través del movimiento de cada persona es variable.
Cuando los niños se incluyen en una situación grupal en el jardín, los ruidos y los movimientos son
parte de la atmósfera.
Una mamá expresa:
Me gustaría que Brian tuviera en la sala juguetes más importantes y en cantidad para que pueda
tener una variedad mayor que la de casa y además que pueda cambiar las veces que quiera...
La mamá espera una variedad de estímulos que impregnen al niño en su vista, en su exploración, en
su percepción, de modo tal que todas las potencialidades se despierten y actúen para hacer de su
hijo un ser humano más capaz. Así expresa su esperanza.
Brian tiene 18 meses. Brian toma y deja los objetos sin mayor exploración que su recorrido por cada
una de las cosas para tocarlas, sacudirlas, tirarlas y dejarlas.
... Es marzo. Camila está completando una tarea para hacer la carátula de su propia carpeta y dice:
¿No es cierto que estoy atenta?
Camila es una nena de 5 años que participa de las actividades. En aquellas actividades que requieren
un nivel de "detención” sobre la propuesta, una preparación en su ritmo para responder, algunos co-
nocimientos específicos, se demora, o responde mirando si la miran y si ríen con ella participando de
la gracia, o bien se queda mirando al adulto hasta obtener la respuesta.
En sus relaciones sociales está vinculada con nenas y varones, juega, la invitan, puede discutir lo que
quiere y lo que no. En las actividades corporales individuales y grupales participa y disfruta.
Su mamá manifiesta que en el cine y en su casa mira videos muy atenta. En su casa la alientan a
prestar atención.
Cada vez más, los niños pequeños que asisten a las instituciones escolares tienen un ritmo, un modo
de expresarse más ruidoso, más inquieto, más inestable y saltado, parecido al «zapping de la TV». (Y
todavía no se han abaratado tanto los televisores de muchas pantallas simultáneas!!)
Estar juntos, aprender y disfrutar de las situaciones escolares nos tiene inmersos en un clima que sólo
llamaré más ruidoso.
189
Llegan al jardín con una excitación que no es sólo la natural de cada niño o peculiar de una personali-
dad en crecimiento, sino estimulada por el medio externo desde distintas fuentes, incentivando la
posesión de objetos que produce la sociedad, sean figuritas, muñequitos o un cumpleaños en un
lugar comercial.
Tenemos aquí un tema de trabajo que será el eje de este artículo: atención, focalización en la tarea,
espera concentración. Considero que es posible encarar acciones didácticas con intencionalidad, para
que los niños alcancen un dominio más amplio en su adecuación hacia las exigencias de atención en
sus tareas escolares.
Ronan está sentado escuchando a su maestra, repentinamente se levanta y se mete en el canasto de

los abrigos. Su voz, es suave, angelical. Sus modos de respuesta cuando un adulto lo interroga
también. Sus alejamientos corporales, su estar en otra cosa, me sugiere preguntarme por su
focalización.
Prestar atención es poner el foco en…Prestar atención requiere una actitud comprometida de la
persona, con su cuerpo y su mente.
La respuesta habitual a la conducta de prestar atención gira en torno al interés que despierta la
actividad escolar, a las cualidades del docente para llevar adelante su tarea didáctica con relación a
los contenidos, a que los recursos que se les ofrecen a los niños no son suficientes.
Es importante considerar la influencia de los cambios que la sociedad va produciendo sobre todos
nosotros, adultos y niños, y re pensar nuestra situaciones de atención y localización sostenida en la
tarea.
Las personas tenemos una dotación biológica que nos hace idénticos biológicamente diferentes.
Nacemos en medio social, cada uno con sus particularidades, y crecemos en ese vaivén de
experiencias constructivas entre lo que provienen del medio externo y aquello que es nuestro modo
personal de crear.
Todos respondemos con esa dotación biológica a impulsos corporales y a necesidades que si bien
tienen una plataforma similar son muy diferentes.
Los ritmos de los seres humanos se parecen, pero no son iguales. Los niños son únicos y sus llantos,
sus sonidos, sus saltos, su espera son diferentes.
190
Y entonces, ¡deben prestar atención! No todos los chicos pueden focalizar en esa situación
planteada, en ese ritmo, en ese tiempo. Nosotros, docentes, les permitimos que se aúnen en un
modo de acción grupal para trabajar.
El respeto por las diferencias y la búsqueda de mejores oportunidades en el aprendizaje de cada per-
sona me dirige en este pensamiento «Poner la atención en»...
Parto del criterio de que el cuerpo del niño de jardín es eje transversal de los aprendizajes, enlazando
el afuera y el adentro; «me presto el cuerpo para prestar atención». Es una vinculación entre esta
unidad que soy y el afuera.
El cuerpo es el lugar donde se inscriben los aprendizajes a lo largo de la vida.
«Cada generación arranca del mismo punto, es decir, que un niño ha nacido con las mismas
potencialidades, las mismas capacidades mentales y el mismo organismo físico en todos los siglos.»
M. Alexander
Sociedad e individuo
El hombre se va formando a lo largo de su vida y asumiendo una actitud, una participación activa en
su entorno; el desarrollo es un proceso complejo en el que se implican dos líneas: la que responde a
la naturaleza biológica humana y la cultural que involucra al contexto social en el cual crece.
Vivimos en sociedad y de este modo estamos inmersos en una determinada cultura. Esta aporta los
instrumentos para organizar y entender nuestro mundo en formas comunicables. La sociedad ofrece,
a través de la cultura, modelos de identidad a los individuos.
El aprendizaje y el pensamiento de las personas están situados en el contexto social del cual se
participa, y dependen de la utilización de los recursos disponibles.
«La cultura da forma a las mentes de los individuos».
«La creación del significado supone situar los encuentros con el mundo en sus contextos culturales
apropiados para saber de qué tratan. Aunque los significados están en la mente, tienen sus orígenes y
su significado en la cultura en la que se crean.» Bruner.
El objetivo de las escuelas es capacitar a los niños para que desarrollen su identidad, para que
establezcan intercambios con los otros, niños y adultos que les permitan planear y producir
191
proyectos, que contribuyan a crear una sociedad mejor, más humana, más equitativa.
La educación en el jardín no está ajena a estos pensamientos, es parte de la cultura.
La mayoría de los niños son naturalmente sociables. En el jardín, la mayor empresa de la institución
tiene su mira en las relaciones de sus actores: niños y adultos. En esa atmósfera se producen nume-
rosos acuerdos explícitos o tácitos, se despliegan valores morales, se fijan pautas y normativas de las
cuales participan los docentes y los pequeños.
El compromiso envuelve a las personas como totalidades, cuerpo y mente. De esa interacción se
crean las oportunidades –a cada cual– de contribuir a la vida de esa comunidad y a la suya propia,
interacción que deviene en participación individual y grupal.
Experiencia y aprendizaje
La educación es un proceso social que se desenvuelve en las experiencias cotidianas y continuadas.
La actividad humana nos reúne, nos acerca y encuentra en experiencias. Son estas situaciones a las
que la interacción y la continuidad les dan carácter de proceso de aprendizaje.
Desde Dewey hasta hoy pensamos que la educación se fundamenta en la ida=experiencia y esto nos
lleva a la cuestión del control social y de la libertad individual.
La comunidad despliega controles sobre sus miembros, quienes a su vez aprenden a manejarse
guiados por los mismos. Un aspecto del control social es la naturaleza de la libertad entendida más
allá del movimiento, más allá del aspecto exterior de una acción. No sólo se es libre cuando se
dispone de las oportunidades para desplegar acciones corporales, se es libre en ese ajuste entre las
condiciones que tiene el medio y las propias del sujeto para observar, discernir, entender y contar a
otros.
Los seres humanos nos relacionamos e intentamos deliberadamente entendernos, explicarnos,

enseñarnos. Si bien lo hacemos bajo el modelaje de la sociedad en la cual vivimos, las personas
tienen sus propias «libertades» para moverse, entender y transformar los significados sociales de
acuerdo con su particular visión.
Los encuentros entre niños y docentes en los diversos espacios del jardín son experiencias «llenas»
de movimiento y ruido. Los alumnos se desplazan, se sientan, se paran, hablan, hacen ruidos, ríen,
192
lloran. Hay acciones variadas y sonidos diferentes.
Quietud y silencio serán parte de las experiencias dadas no por imposición de un criterio autoritario
en cuanto a sus beneficios para el aprendizaje, sino por la convicción de que las personas tienen
necesidad de encontrar esos estados, de reconocer sus propias modificaciones y cambios.
Estos estados involucran una conquista, una franca actividad dedicada a enfocar ese modo de operar
intelectual y corporalmente. La capacidad para detener los movimientos, para observar en silencio,
para pensar en calma, es una conquista lenta.
Acción – detención
«La experiencia es la condición necesaria para conocer y el carácter de la experiencia depende de las
cualidades a las que se refiere; por lo tanto, la cualidad de experiencia dependerá de aquello a lo que
nuestros sentidos tienen acceso y de la forma en que seamos capaces de usarlo». E. Eisner.
Los impulsos y deseos naturales constituyen el punto de partida. No existe ningún crecimiento
intelectual sin alguna reconstrucción, sin alguna reelaboración de los impulsos y deseos en la forma
en que primeramente se manifestaron. Esta reelaboración supone una inhibición de impulsos en su
primer estado.
La alternativa a la inhibición impuesta externamente es la inhibición por aprendizaje en la experiencia

vivenciada y sostenida; porque es necesario reconocer esos movimientos, esas fuerzas obrando en
nuestras acciones y posibilitar su conocimiento por reflexión y opinión del individuo.
El dominio de sí mismo o autocontrol se explica por un aplazamiento de la acción inmediata,

efectuando un control interno del impulso mediante una unión de la observación y la memoria,
siendo esta unión eje de la reflexión.
El trabajo vivenciado, desplegando y descargando energía, con desplazamientos fuertes y directos en

las situaciones escolares, son experiencias con el movimiento que estimulan su acción, su
observación, sus registros y verbalización; son sostenes en los desarrollos personales.
Desde el movimiento nuestro de cada día…
Este cuerpo nuestro de cada día es el que portamos, movemos, alimentamos y con el que nos mos-
tramos al mundo.
193
El movimiento expresa una determinada manera de ser de la personalidad «en situación» y revela las
emociones y sentimientos que experimenta.
«Todo individuo, se manifiesta mediante su cuerpo».
«Es a esta manifestación –a veces buscada, a veces evitada, pero siempre presente– a la que se podrá
denominar ‘expresión corporal cotidiana’. Es cotidiana en la medida que forma parte de la vida
habitual. Esto vale como verdad o como obviedad: todos nos 'expresamos corporalmente'. Akoschky y
otros».
Con el término movimiento definimos el desplazamiento, voluntario o no, de una parte o de todo el
cuerpo.
El movimiento como dato inmediato es una organización de reacciones del cuerpo, tiene
motivaciones provenientes del organismo, más ligadas a lo biológico en los primeros meses de vida
del sujeto.
A medida que el niño crece, seguirá ligado a lo corporal, puesto que a partir del nivel sensoriomotor
el niño pone en movimiento su aproximación a los objetos, al espacio, hasta la aparición de la función
simbólica. En ese proceso, el individuo puede internalizar sus actos. Hay movimientos que son sólo
eso: una descarga, una manifestación de la tensión muscular. No se encuentran ligados a un objeto
específico, sino sólo a la situación en la cual se halla el sujeto. De esta manera, los movimientos sin
una finalidad determinada no dejan de tener significación, ya que remiten a las características del
sujeto, a la personalidad, y no a un objetivo exterior.
Moverse es natural para todos
Nos movemos por necesidad fisiológica, por acomodación postural, por adecuación a los otros, y
por el interés que despierta dirigirse a los otros. Ese despliegue de acciones entraña la detención
de las mismas, que es un freno. La detención es una acción compleja como el movimiento mismo.
Efectuar acciones con sentido implica también su detención. El movimiento y su detención forman
parte de una unidad; se producirán sucesivamente, acciones y detenciones. Para parar se es
necesario concretar ciertas acciones con determinados segmentos corporales e inhibir otros, y
entonces se logrará que el cuerpo se mantenga erecto.
Las producciones activas, corporales, ya sean movimientos totales o parciales, entrañan la detención
194
del movimiento. Por ejemplo, en un determinado momento evolutivo, un chico explora sus recursos
corporales para subirse al tobogán. Naturalmente realiza los movimientos necesarios para subir y
desplazarse por el plano inclinado y, por efecto de la gravedad, se desliza hacia abajo. Muchos niños
pueden controlar y frenar ese deslizamiento, otros no. Aquí aparece un desafío para él chico:
reconocer una nueva acción que le permita, con intencionalidad, detenerla.
Los procedimientos son propuestas donde se trabajan diversos contenidos.
Ajuste corporal
Algunas veces, el movimiento compromete el cuerpo entero y otras sólo en algunos segmentos del
mismo. No se trata de acciones estrictamente mecánicas, sino de formas con significado. Reptar bajo
una mesa o pasar por debajo de objetos son adecuaciones de altura, de tamaño; es observable que
haya chicos que eviten golpearse la cabeza y que otros no puedan hacerlo. Caminar alrededor de un
objeto requiere, por la presencia del mismo, diferentes ajustes del cuerpo. Moverse en el espacio, sin
la interposición de objetos, tiene connotaciones diferentes: disfrutar del movimiento por el
movimiento mismo o el movimiento dirigido hacia algo; girar sobre el propio eje hasta marearse y
caer, saltar porque despegarse del suelo es perder el contacto con el centro de gravedad; caminar
con los ojos cerrados para acotar el procedimiento de la vista. Estos movimientos, que está prevista
una «falta, debilidad o ausencia», provocan un cambio intencional restar la mirada, por ejemplo,
despiertan sensaciones sensoperceptivas y generan diferencias en cómo se manifiestan esos
movimientos cuando toman diversas formas.
El dominio del cuerpo para detenerse implica atender en forma

coordinada las sensaciones que se producen dentro de uno mismo y
de alguna manera en el contacto con el afuera. Responder a las
consignas de un docente significa un estado de atención, de alerta,
un despliegue de acciones interiores en el sujeto que frenan otros
movimientos para lograr la respuesta adecuada. Al mismo tiempo,
exige un grado de competencia lingüística en el reconocimiento,
comprensión de las verbalizaciones de cada situación, que se harán
complementaria mente.
Trabajar con los dos aspectos del movimiento -la acción y la detención- requiere diferenciarlos; será
un intenso trabajo de exploración, propuesto por las maestras sobre las producciones activas de los
chicos. Las maestras lo pondrán de manifiesto y, a través de ello, alentarán el despliegue de
movimientos que estimule el uso y el conocimiento que cada chico tiene de sus propios recursos. De
195
esta manera, focalizar ciertas acciones y restringirlas, circunscribiéndolas hasta poder controlar por
un lapso determinado el cuerpo en quietud, le permitirá al niño actuar cuando así lo requiera la
situación; «estar en su silla» y disponer del aquietamiento corporal para atender, para concentrarse.
Ésta es una actividad que el organismo va ejerciendo en sus regulaciones de tensión relajación.
«Centrarse» es prepararse para vivenciar con atención y conciencia».
Esta preparación corporal consiste en un conjunto de movimientos que despiertan el cuerpo y el

espíritu.
Cómo se dejan ver en la acción
Cuando un niño y su maestra se relacionan, ambos ponen en juego su cuerpo, sus emociones, su
modo de actuar con otro, en un determinado encuentro.
En la vida de un chiquito de jardín, el cuerpo ocupa el espacio mayor de todos los aprendizajes que
rea liza, justamente individualizándose y diferenciándose. Para poder trabajar con este niño
pequeño, la docente considerará cómo su propio cuerpo está atravesando su ser; entenderá así las
múltiples facetas que se manifiestan en contacto con los niños.
Si la jardinera habla poco o mucho, si ríe o sonríe, si es seria, si abraza, si le gusta sentarse en el piso y
disfrutar de ciertas posturas, dispondrá mediante su cuerpo de una cierta y peculiar aproximación a
los niños. No sólo las palabras o los objetos son elementos relacionantes, también los movimientos y
gestos dirán algo en las diferentes situaciones.
La intervención del docente en la experiencia cotidiana, su disponibilidad corporal con su gesto,

observación cuidadosa, mirada, receptiva, tolerancia, estado alerta y apacible, su voz y sus propios
controles frente a las circunstancias del diario acontecer, son parte del proceso de aprendizaje propio
del adulto quien, convencido de esta significación, se prepara para estar con los niños. Estar cerca o
lejos de los niños son posibilidades que no sólo espaciales sino empáticas. Es un esfuerzo por armar la
propia atención hacia el rol.
Gestualidad, movimiento y expresión
La actitud corporal es esa manifestación observable desde el exterior de las posturas o modalidades
que adopta el cuerpo en cuanto reacción motriz para sostener una manera de «estar atento» ante
una situación. Es decir que, en su ajuste motor, un sujeto produce hacia el mundo exterior una
196
actividad kinética dirigida a los objetos y una actividad tónico-postural manifestada en posiciones,
actitudes y gestos.
El carácter expresivo de movimiento remite a la emoción y afectividad de la persona. Las formas que
un niño adopta están comprometidas con aquello que aprendió en su adaptación al medio. De
manera tal que si bien reúnen aspectos singulares en cada individuo, son aprendidas de y para los
demás. En este sentido no serían expresiones inéditas, porque resultan de las acomodaciones al
medio y son para los otros. Sin embargo, son peculiares.
La actitud corporal en la vida cotidiana del jardín es un «retrato vivo» del niño. Dada la etapa
evolutiva, ésta no está fijada aún, lo cual permite trabajar y divertirse con las manifestaciones
externas, visuales, reconocibles. Los juegos de imitación postural, los espejos, las variaciones,
fundamentalmente con acciones exteriorizadas y palabras que signifiquen sin estigmatizar conductas,
son recursos inagotables.
Posturas
El sentido de las posturas desempeña un papel fundamental en la construcción del conocimiento que
tenemos de nuestro cuerpo.
La visión óptica, como dice Schilder, permite una localización postural, y de la relación de las partes
entre sí. Ver, mirar y tocar son fundamentales en la coordinación de sensaciones y sus
correspondientes localizaciones y reconocimientos, de hecho, sobre el cuerpo, la impresión que
nuestros sentidos conservan con los movimientos, y las sensaciones que éstos generan, son parte de
los elementos constitutivos de la imagen interior de nuestro cuerpo.
A través de los sentidos inmersos en la

experiencia nos apropiamos de la realidad.
El contacto corporal con los objetos, con los otros

y el registro que nos proveen las «antenas
sensoras» permiten un telón de fondo con
sensaciones, emociones, imágenes, memoria.
El organismo humano tiene un aparato sensorial

extraordinario para establecer contacto con el
mundo. Cada sistema sensorial está construido para captar información de algunas cualidades del
197
entorno, pero no de todas.
La vista, el oído y el tacto no solo nos permiten leer la escena; son recursos de la experiencia que es
transformada en símbolos.
“Los movimientos se despliegan en presencia de las miradas

de los demás. De ese modo adquieren un registro
significante.”
«Sostengo que lo que vemos, oímos y tocamos constituye la materia a partir de la actual se crea la
forma de representación. Las formas de representación auditivas, visuales, kinestésicas y gustatorías;
y se manifiestan en la música, las artes visuales, la danza, el discurso, los textos, la matemáticas,
etcétera. Lo que elegimos simbolizar está arraigado en nuestra experiencia, y nuestra experiencia,
tanto empírica como imaginativa, está influida (pero no determina) por la agudeza de nuestros
sentidos».
La expresión no es sólo una manifestación de subjetividad del individuo, toma cierta forma, se
manifiesta para los demás. El cuerpo con sus movimientos y actitudes, es lo que aparece ante
quienes lo rodean.
Por lo tanto, no realiza acciones sólo para su propia satisfacción sino porque relacionarse con los
otros, satisfacerlos, ser mirado y reconocido, son parte de la condición humana. En este sentido, los
movimientos son mensajes, intentan establecer una comunicación.
Las conductas no verbales se adelantan a la expresión verbal y producen indicios claros de las
actitudes en las relaciones interpersonales. Podemos adoptar una actitud amistosa con palabras,
pero una crispación del rostro, un alejamiento impulsivo, descubren y son más creíbles que cualquier
enunciado.
El acto de expresar, de exteriorizar una idea y un sentimiento por medio de una reacción corporal
tiene un carácter manifiesto para el interlocutor. Las formas y plasticidad de las expresiones, las
adaptaciones a los diferentes medios a que pertenece un sujeto, con flexibilidad, soltura o inhibición,
representan, de manera coherente, las múltiples facetas que reúne cada personalidad.
Considerar la actitud, la postura corporal y la gestualidad como manifestaciones ligadas a las

emociones les confiere verdadero carácter de instrumentos de comunicación. Cuando las personas
realizan determinados gestos, dan indicaciones a otros; ellos, a su vez, responden. De modo que las
conductas no verbales son importantes cuando el medio oral es aún rudimentario. El lenguaje oral y
198
la amplia gama de manifestaciones gestuales se complementan y confieren mayores posibilidades de
expresarse y dirigirse a los otros. Que en el piano de la conducta motriz se den acciones naturales y
eficaces implica que se ha establecido una armonía entre el cuerpo, su imagen corporal y la relación
con los objetos y los demás
Trabajar en el aula con la expresividad del cuerpo de los niños nos demanda buscar palabras, un
enunciado reconocible para los alumnos y por quien se manifiesta; encontrar una forma peculiar de
comunicar aquello que un niño actúa; nombrarlo comprensivamente implica la consideración del
cuerpo de todos (del grupo) en el espacio, en el movimiento o en posturas actitudinales que lo
aborden en conjunto, aunque no siempre sea con despliegue kinético.
Los juegos con el espejo son los preferidos por los chicos. Se miran, gesticulanl, adoptan posturas y
hacen ademanes, dándole vida a un personaje que en su propia intimidad algunos podrían no saber
con claridad quién es. Este modo es verse y ver el reflejo que responde a aquello que están tratando
de hacer y comunicar.
Ellos van respondiéndose a sí mismos y modelando la actitud corporal que eligen como adecuada
para expresar ciertas ideas. Éstas son «encontradas» en los cambios que el espejo va mostrando en
esa imagen.
Muchas posturas, ademanes y gestos se van construyendo en la relación con quienes se convive,
adultos y niños. También los medios de comunicación masiva conductores de programas de TV o bien
personajes de determinadas series o del cine ofrecen modelos que los niños adoptan. Moverse y
adquirir posturas corporales es, en el trabajo conjunto con los niños, un juego habitual. El tradicional
juego de estatuas requiere detener el movimiento y sostener esa situación corporal por un lapso
corto. Para su logro, los chicos comienzan por ejecutar una contracción en la postura que pretenden
adoptar y consiguen quedarse quietos con un exceso de rigidez, contraria a la armonía natural del
cuerpo en movimiento-quietud.
En la tarea escolar, cuando los juegos corporales y posturales son reconocidos, consensuados y
designados por cada uno de los actores de la situación, permiten un conocimiento activo y más eficaz
de cómo operamos con nuestro cuerpo.
En otros juegos, los movimientos son seguidos por un aquietamiento en una postura que cada vez
tendrá alguna variación guiada por su propia experimentación; son acciones que todo el cuerpo
produce, posturas que el sujeto discrimina, cambia y modifica para él y para los demás.
199
El ser humano sensitivo no es un material pasivo, receptor de las impresiones del quehacer empírico,
sino un activo seleccionador y organizador de los variados aspectos para su conocimiento.
Sugiero reflexionar sobre estas ideas: la preparación corporal, los tiempos de movimiento-quietud y
la centración como dominio de ajuste corporal, control de impulsos y disciplinamiento de la atención
y focalización personal.
Integrar el trabajo de sensopercepción y de la respiración tiene por finalidad una mayor

interiorización y una mejor escucha hacia sí mismo. El trabajo pausado y continuo sobre los
contactos, la piel, las referencias visuales y sonoras se establece como tejido de sostén que aporta el
tiempo de movimiento reposado.
La centración pasa por el aquietamiento, base del movimiento armonioso, consciente, preciso. Se
trata de lograr una posición estable y cómoda que permita obtener cierta calma respiratoria y
mental.
¿Qué les pasaba cuando estaban en el suelo?, dice Laura (maestra).

Me parecía que estaba muy calentita y cómoda, contesta Ailén.
Me parecía que estaba colgado en el aire (Agustín, 4 años).
Me parecía que estaba en la cama y soñaba (Santiago, 4 aI105).
La capacidad de control y/o dominio de los movimientos resultado de la inhibición y de la contención

o freno propio de un modo medido de actuar es un ajuste en las acciones y en las reacciones de un
sujeto en el espacio.
Quiero hacer aquí una acotación sobre la palabra inhibir. Es una buena palabra ligada al proceso de
reconocer las acciones impulsivas, es un estímulo que procede del interior y no es impuesto, es logra-
do. Es una palabra positiva que remite a una respuesta de logro: dominar, detener, aquietar.
Una de las dificultades que encuentran los docentes en el jardín de infantes es abordar la temática
referente a la atención y a la concentración del niño hacia la tarea. Si bien hay condiciones
temperamentales por las que un chico más o menos inquieto tendrá tiempos de concentración y
atención diferentes, es nuestro trabajo entender y proveer procedimientos mediante los cuales un
niño pueda entregarse a una producción escolarmente requerida, con menor despliegue corporal. Su
compromiso personal en la tarea escolar requiere de un grado de interés, de atención, de constancia
y perseverancia que deberían lograrse como resultantes de una adecuación de los movimientos.
Hacia afuera, hacia el exterior, por el placer del movimiento o bien para lograr una apropiación del
200
espacio y hacia adentro de sí mismo, para la conquista de cualquier aprendizaje.
Interrogando a los niños pequeños con respecto a “¿Qué quiere decir estar quieto?”, algunos
responden con palabras:
No moverse (Luciana, 5 años).

Estar como estatuas (Santiago, 4 años)
Otros responden mezclando posiciones, gestos, y dicen:
Así, poniendo en tensión los brazos a lo largo del cuerpo y en la cara, sin moverse (Agustín, 4 años)
¿Qué es prestar atención?
Es así, se sienta con las piernas cruzadas, gesto facial serio y aprieta los labios (Rodrigo, 4 años)
Mueve la cabeza con movimientos de afirmación (Martina, 4 años).
Cuando uno está diciendo algo hay que prestar atención (Julián, 3 años).
Hay que prestar atención para escribir y estudiar (Mar, 4 años)
Es callarse... (Violeta, 3 años).
¿Prestar atención es igual que hacer silencio?, pregunta Analía, maestra de sala de 3 años.
Todos responden: ¡SÍ!!
Que escucha, y se señala la oreja (Rodrigo, 4 años)
Que escuchen y vean lo que el otro está diciendo (Sebastián, 5 años)
Y también lo que otros hacen (Mailén)
Obedecer a todo lo que te dicen los grandes (Maximiliano, 5 años).
¿Prestar atención es igual que obedecer?, pregunta Tulí, la directora.
201
¡No!, obedecer es hacer caso (Sebastián, 5 años)
Y prestar atención es estar atento (Agustín, 5 años)
Estar con la boca cerrada y trabajar sobre la carpeta (Camila, 5 años)
No estás atento cuando estás enfermo porque en tu casa (Luciana).
Sí, porque miras la tele, o estas atento con tus jugetes, cuando tomas los remedios, cuando lees un
librito… (Mallén).
Entonces, no estás atento cuando miras el cielo, o cuando estás haciendo otra cosa (Luciana).
Cuando haces mucho ruido (Nina)
Estar atento es sin ruido (Agustín).
Para los chicos se presta atención fundamentalmente escuchando a los otros y haciendo «lo
solicitado».
La construcción personal de un estado de atención dirigida y encauzada por sí misma, aun no la

pueden expresar ni en una descripción corporal ni en un reconocimiento verbal.
La respiración, respirando...
La respiración y el funcionamiento aireado de las vías respiratorias superior son fundamentales para
la calidad de vida.
Respirar es natural a la vida y lo hacemos sin prestarle atención; la respiración está presente en
forma incondicional. En el jardín, por la edad de los niños, se nos hace difícil a los docentes abordarla
como entidad separad. Por eso la mantenemos e su estado de funcionamiento activo, estimulando
con nuestra intervención la atención adecuada para reconocer su presencia y vincularla con las
acciones habituales.
202
La estimulación se dirige al
manejo respiratorio, al registro de
la inspiración por la vía nasal y la
expiración en su circuito, para
reconocer el aire contenido y el
aire expulsado; a la respiración
cruzada con el aire que ingresa
por un orificio nasal y sale por el
otro; a la observación detallada
de la nariz, de frente y de perfil,
sus orificios, su secreción, el
«recorrido del aire».
También están presentes en la

vida diaria los “compromisos”
respiratorios que implican sonarse la nariz, mantener la boca cerrada y por lo tanto no babear, soplar
y sorber. Cada una de estas acciones se realizan en situaciones o propuestas que ponen en
funcionamiento el «recorrido del aire», uniendo en la acción el circuito nariz capacidad pulmonar,
boca.
Incluiremos los compromisos respiratorios en la voz.
Por mi boca llega mi voz a los demás. Los gritos, susurros, chasquidos, sonidos imitativos, son
distintas emisiones sonoras. Juegos con la nariz y la boca retomamos en el jardín permiten a las
maestras involucrarse para trabajar le producción de los sonidos, su volumen, su tonalidad, y las
combinaciones posibles entre boca, nariz y respiración.
¿Qué les pasaba cuando gritaban?, pregunta Laura, maestra de la sala 4 años.
A mí me gustaba mucho, pero me cansaba, dice Agustina, 4 años.
A mí me parecía que estaba en mi casa (Rodrigo, 4 años).
¿Por qué?, pregunta otra vez Laura.
Porque en mi casa se puede gritar! y aquí…
203
Aquí ¿qué?
Bueno, no queda lindo.
A mí me quedaba la garganta muy apretada (Ailén, 4 años).
¡Eso es quedarte afónica! (Mora, 4 años)
¿Qué es eso? (Ailén).
Cuando gritas mucho y después no te sale la voz. Igual que ahora, que tengo mocos y me sale otra voz
(Mora, 4 años).
¿Claro que si no respiras te morís? (Agustina, 4 años).
Pero como los mocos están en la nariz, yo respiro así (Mora se tapa cada fosa nasal) para que salga
aire por aquí (hace ruidos de mucosidad. Todos ríen).
Los niños habitualmente juegan y hablan con un tono de voz alto, muchas veces lo elevan más
cuando es más excitante el momento de juego en el que están. Es común escuchar a la jardinera
pedir que bajen el tono de voz, ellos pueden controlarlo por momentos muy breves y luego,
arrastrados por el mismo desarrollo de su juego, vuelven a gritar. Gritar es una conducta de descarga
que muchos chicos usan en sus juegos, casi sin registrar ese sonido como tal. Saben, escuchan los
pedidos de las personas grandes de que no lo hagan. Producidos «con permiso» general una descarga
de energía excitante. O bien contraen el cuerpo para hacer la emisión o bien se desplaza activamente
para acompañar su propia emisión. Se sonríen, producen y no pueden sostenerlo un tiempo
prolongado.
¿Qué es gritar? Algunos responden con palabras:
Pues yo grito en el gimnasio (Ronan, 4 años).
Cuando a alguien le duele la garganta (Santiago, 4 años).
Cuando mi garganta hace grrrrr… (Agustina, 4 años).
Hacer aaaaaaa… (Martina, 4 años).
204
Es no hacer silencio (Lucero, 3 años).
Es cuando uno molesta a otros y lo retan (Lucero, 3 años).

Esta es otra línea de trabajo, propuestas ligadas a probar las distintas emisiones vocales. Todos estos
actos, en los que entra en juego la audición, permiten prestar atención a la resonancia de los sonidos
vehiculizados por el aire y captados a través del oído.
Taparse la nariz modifica la emisión de la voz. Los niños hablan espontáneamente y emiten sonidos
con tonalidades variadas, con registros tímbricos cambiantes.
Los cambios en la voz de la maestra o de los chicos por un resfrío sugieren una interrupción cuando
se pierde la voz o una alteración; también aparecen los cambios en las tonalidades de la voz en
función de situaciones diarias; enojos, alegrías, sorpresas. El niño las escucha de las demás criaturas y
de los adultos próximos. Si bien la percepción de las diferencias existe. Muchas veces hace uso de
cambios o tonalidades en su voz que no reconoce separada de la situación en la que se producen. No
son muchas las variaciones que consigue.
Pasa de los agudos a los graves y de esto a más agudos. Algunos gritan o hablan muy bajito; otros lo
hacen apretándose la nariz con los dedos. Nuevamente, el circuito de la respiración involucra la boca,
la nariz y la capacidad torácica.
La expansión de la voz y el silencio
Los niños pueden ser más o menos expansivos expresándose con la voz. La verbalización, los ruidos y
sonidos, los timbres en la emisión de la sonoridad de palabras, son expresiones diferentes. Cuando
un grupo de niños juega en una sala los ruidos fluyen. Hablan, hacen sonidos que acompañan o
expresan su juego. El volumen de los sonidos es una señal de la circulación de energía durante el
juego de los pequeños. Será necesaria una atenta observación de la docente para que pueda
intervenir entre los niños y sus juegos, a los efectos de obtener un control en la emisión sonora. La
excitación produce movimiento y ruido. Los niños suelen hablar gritando y se hacen escuchar
gritando; las voces se superponen, lo cual no mejora ni la escucha, ni el juego; mucho menos una
conversación.
Se buscará cambios en la organización del espacio, en la distribución de los objetos, en la distribución

de actividades para lograr una disminución del volumen del conjunto sonoro que se produce en la
acción. Este es un aspecto importante en la tarea escolar. Los niños hablan y tienen necesidad de
expresarse. El juego concentrado también va acompañado de emisión sonora. Cuando un chico se
205
excita en su propio juego, o bien en compañía de otros, la elevación del tono, los ruidos se
transforman y ocupan un espacio (que podría o no se inconveniente). Así como vivimos rodeados de
estímulos sonoros, será necesario encarar la concentración por medio del silencio.
Estar callado es difícil para un nene pequeño. Deberíamos aceptarlo como un trabajo de
recogimiento sobre sí; o para escuchar música o para percibir la naturaleza como entorno viviente
con sus colores y sonidos propios, que no pueden captarse si no se detienen y “se paran” de sí, los
producidos por el cuerpo o los pensamientos.
¿Qué es hacer silencio? Hacer silencio es, dicen quienes pueden responder con palabras:
Cuando una está callado (Mar, 4 años).
Callarse (Violeta, 3 años).
Es que te calles la boca (Sebastián, 5 años).
Tiene que estar cerrada la boca (Agustín, 5 años)

Chito, mosquito… (Ana, 5 años).
Otros responden corporalmente:
Así, dicen en palabras, y aprietan los labios (Santiago, 4 años). Frunce la boca (Agustina, 5 años),
ponen el dedo vertical sobre los labios cerrados (Martina, 4 años).
Si bien preguntar es la expresión inherente a la espontánea curiosidad, callar, observar y observarse

será también una propuesta del trabajo. No confundiremos el silencio forzando con el
apaciguamiento para la concentración en la calma, hay perceptividad en la acción. Cuando hay
certeza en la calma, las acciones son favorables.
El desarrollo evolutivo va haciendo su propio trabajo; sin embargo, las condiciones de la realidad son
muy contundentes y no siempre acompañan armoniosamente este proceso. Nuestro cuerpo es
extraordinario y meable según lo cuidemos, mimemos y estimulemos. Prestar atención para ver
cómo registra, cómo reacciona, cómo expresa es una tarea que si la consideramos ajustar la
conciencia de sí mismo.
Comparto con F. Aberastury esta idea:
206
“Eduquemos al hombre, los que estamos en la tarea de enseñar, para que pueda hacer un mejor uso
de sí mismo. Cada parte de su cuerpo reconocida con el amor debe ser su más preciado bien”.
Un niño se mueve y al hacerlo está dándose expansión, descarga, vivencia, se conecta con sanciones
profundas, puede arriesgarse y sentir tensión, placer. Crecer es un proceso continuo, sin pausa.
Aprender es una tarea personal y compartida. Prestar atención es focalizar en aquello que nos
proponemos desde nuestro interior, con nuestras percepciones y referencias, construyendo con las
sensaciones que cada sistema sensorial provee. Nos préstamos a nosotros mismos esta unidad
corporal para conjugar los actos creativos.
Bibliografía
Alexander, F. M., La resurrección del cuerpo, Estaciones, 1988.

Apel, Tuli, De la cabeza a los pies. Buenos Aires, Atque, 1997.
Bruner, J., la educación, puerta de la cultura, España. Visor, 1997.
Fisner, E., Cognición y conocimiento, Buenos Aires, 1998.
Hart, R. y otros, Artes y escuela, Buenos Aires, Paidós, 1998.
Hart, R. Kalmar, D., Wiskitski, J., La expression corporal va a la escuela, Buenos Aires. Paidós, 1998.
Hart, R. y otros, Aportes para una didáctica, Buenos Aires, El Ateneo, 1997.
207
Texto: Rosa Adela Calzada Ugalde
Diseño Gráfico: Verónica De Ycaza Oehlke
208
Penchansky, Mónica (1998). Datos para una historia de la expresión corporal en 0 a 5. La
Educación en los Primeros Años. Expresión Corporal Año 1 Núm. 7 diciembre Buenos Aires:
Novedades Educativas, pp. 2-15.
DATOS PARA LA HISTORIA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL
MÓNICA PENCHANSKY
Así como el arte abstracto influyó para que la pintura se introdujera en el jardín es posible que el
movimiento de danza moderna que iniciara Isadora Duncan en los comienzos de nuestro siglo haya
impulsado la llegada de la danza al ámbito escolar.
Isadora fue la primera en elegir como modalidad de expresión una vía más libre y conectada con los
movimientos naturales del cuerpo y la problemática de su época, que la que proponía hasta entonces
la danza clásica. (En nuestro país, se puede rastrear su influencia en «La escuela de la Señorita Olga»,
película de Mario Piazza, que registra la labor desarrollada por las hermanas Olga y Leticia Cosettini
en una escuela santafecina durante el período 1940-1950, y en la que se puede observar una
composición de movimiento realizada por un grupo de alumnas con el estilo característico de
Isadora).
Aunque fue recién en 1939 cuando un alemán exiliado en Inglaterra, Rudolf Laban, sistematizó una
propuesta educativa para incluir a la danza en escuelas y jardines. Heredera de esa tradición, Patricia
Stokoe la difundió en nuestro país con el nombre de expresión corporal.
El desarrollo de esta técnica está ligado al movimiento que, a partir de 1944, se denominó
«Educación por el ente», y cuya expansión estuvo relacionada con los beneficios económicos masivos
que brindaba el llamado «Estado de bienestar», uno de cuyos méritos fue democratizar el acceso a
las posibilidades educativo-artísticas en aquellos lugares donde el florecimiento económico
propiciaba una distribución más igualitaria de los recursos.
Precisamente es éste un rasgo fundamental que diferencia la técnica de la expresión corporal de

otras técnicas de la danza (como la danza clásica y la contemporánea): su aspiración democratizante.
La expresión corporal, desde que Patricia Stokoe le diera ese nombre, fue danza al alcance de todos,
en el sentido de apuntar a que la danza no fuera privilegio de los dotados sino una posibilidad del
ejercicio artístico para todos.
209
Como el objetivo en este Campo no es formar profesionales del arte de la danza, dejaron de tener
importancia los resultados ligados al espectáculo y se comenzó a valorar el proceso que cada uno
cumplía al realizar la tarea.
Surgía así, dentro del Campo de la danza, una técnica conectada con la educación que desarrollaría
un enfoque y una metodología propia.
Si bien el tiempo y la experiencia fueron modificando diversos aspectos, hay objetivos que se
mantienen: el placer que deben procurar el bailar y las posibilidades de crear en movimiento.
En la línea que aquí tratamos de compartir se enfatizan:
 el juego como modalidad de trabajo,
 la improvisación de los alumnos a partir de las incentivaciones del docente,
 lo grupal como constituyente del encuadre,
 la actitud abierta, observadora y participante del docente en la creación de un clima de trabajo

favorable a la expresión y la conducción del proceso de aprendizaje.
Gran parte de la difusión y de la aceptación que fue ganando en nuestro país la expresión corporal en
distintos ámbitos fueron debidas al apoyo que en jardines de infantes se brindó a la realización de la
actividad y a la valorización que de ella hicieron especialistas en educación inicial.
La expresión corporal en el jardín
Si bien expresarse corporalmente es una manifestación natural en los chicos –como se puede
observar en un bebé sano–, esta manifestación espontánea del ser humano va restringiéndose en la
medida en que se constituye en un individuo socializado.
El jardín de infantes será, entonces, el espacio y el tiempo privilegiado para preservar, recobrar,
redescubrir el desarrollo de esa posibilidad expresiva del movimiento a través de la técnica que
llamamos «expresión corporal». Nos proponemos con ella el contribuir al desarrollo de la
sensibilidad, la expresión y la comunicación mediante el movimiento, realizando actividades
placenteras que estimulan la imaginación y fomentan la ampliación de los límites de las posibilidades
naturales de los chicos.
210
En la etapa del jardín, la función de la expresión corporal –parafraseando a F. Delalande– es propiciar
una «pedagogía del despertar», en el sentido de descubrir y alentar comportamientos espontáneos y
guiarlos lo suficiente como para que tomen la forma de una «invención dancística".
Dado que encuadramos la expresión corporal como técnica de la danza, llamaremos bailarines a los
chicos que utilizan esta técnica, y las características de ésta que deseamos poner al alcance de todos
son:
1. la sensibilidad, el gusto del movimiento;

2. la adquisición del sentido del movimiento (que éste pueda evocar estados, afectos, dar
nacimiento a imágenes) y
3. la capacidad de organizarlos.
Los aspectos que se trabajan están relacionados con la dirección, la velocidad, la forma, la frecuencia,
la energía y el peso, que son los determinantes del movimiento.
La tarea del docente será orientar el pasaje del puro placer por la descarga motora a la concentración
consciente, a la intencionalidad en la generación del movimiento.
Para que el aprendizaje pueda tener lugar es esencial el enfoque con que se decida llevarlo a cabo; en
este sentido, creemos que sólo partiendo de las características, necesidades e intereses de cada
grupo se podrá llevar a cabo una planificación que cumpla con los objetivos y contenidos planteados,
y que para ello son esenciales la actitud de juego del docente y su búsqueda constante de propuestas
que estimulen la improvisación de los alumnos.
El docente y los saberes necesarios
¿Con qué formación deberá contar un docente para poder guiar la tarea en el sentido sugerido? Si
aceptamos lo que dice Paul Valery: «se aprende de la persona del maestro y no tanto de como éste
enseña», el maestro tendrá ante todo que desarrollar su sensibilidad y goce del movimiento y su
posibilidad de juego y creación con los alumnos. Este jugar-se del maestro harán surgir el humor, la
diversión, el riesgo que significan la actitud creadora.
En cuanto a lo corporal específico, cada maestro puede contar con el apoyo de su experiencia
personal en alguna técnica del movimiento y con la bibliografía existente de la que pueda disponer
en ese aspecto.
211
Una tarea artística sólo puede llevarse a cabo si cada uno se compromete como individuo en la
misma, es decir, pone sus experiencias, conocimientos, afectos, a disposición de los alumnos.
Como punto de partida, es importante que el maestro pueda valorizar lo que tiene, que pueda
aprovechar lo visto, olido, escuchado, palpado, gustado...
Muchas veces sucede que, para planificar sus actividades, los docentes se «quedan pegados» al
currículo, y esto apaga el sentido artístico más que encenderlo. Si bien es necesario empaparse de los
objetivos y contenidos antes de iniciar una planificación, es importante poder articularlos con los
conocimientos y experiencias vitales de todos los que conforman el grupo escolar.
Recuerdo una ocasión en la que, durante un curso con docentes, éstos habían elegido, para abordar
ciertos contenidos espaciales, el tema «las gaviotas». Durante la charla de análisis del trabajo surgió
una gran variedad de nociones espaciales que provenía de sus experiencias reales de observación de
estas aves y que no habían podido incorporar al trabajo corporal. Preocupadas por la ejercitación de
ciertas nociones, habían dejado de lado algo que les pertenecía, que estaba cargado de sentido y que
hubiera propuesto una organización mucho más rica en términos espaciales.
El problema muchas veces consiste en poder liberarse de la "curriculización de la enseñanza", que

señalara Gimeno Sacristán.
212
Algunos logros que pueden alcanzar los chicos de jardín
En una clase de danza tradicional, los alumnos reciben del docente un modelo para reproducir, para
tratar de imitar, de allí que, en esa clase, el chico establezca como vínculo fundamental el que lo une
el docente a través de la tarea.
En la clase de expresión corporal, los alumnos reciben del docente no un modelo, sino un estímulo
para producir algo propio, y el docente conduce la tarea de modo tal que todos los miembros del
grupo puedan mostrar lo propio e incorporar lo propio de los compañeros. La actividad corporal,
desarrollada a través de la imitación y la observación recíproca de los chicos, podrá colaborar
también en el enriquecimiento de los vínculos grupales, al valorizar aspectos de la conducta que en
otras actividades de tipo intelectual no se ponen en juego.
Crear viene de hacer crecer, y en la clase «se hace crecer» con otros. Para poder crecer es necesario
un clima de confianza, de concentración y éste es uno de los aportes más importantes que puede
brindar la expresión corporal como disciplina artística.
Para que surja el clima posibilitador de «lo artístico», además de favorecer la descarga libre de
energías a través de movimientos globales del cuerpo, como saltar, rodar, galopar, el maestro tendrá
que proponer los temas que interesen. «Conmuevan» a sus alumnos, para desarrollarlos en los
momentos de tranquilidad.
Estos temas están vinculados a las experiencias cotidianas, a los miedos, preocupaciones, fantasías
que caracterizan la etapa evolutiva, el lugar geográfico y el grupo social de pertenencia.
A veces podría ser temas de «puro movimiento», que el maestro puede ayudar a enriquecer
proponiendo, por ejemplo, variaciones en el tiempo y el espacio para un movimiento que puede
observar reiterado en sus alumnos, o «socializando» la habilidad particular de un chico.
La ilustración del movimiento y el desarrollo de la imagen
«Hace ya muchos años» existía el cuento animado; el maestro contaba una historia y los chicos la
ilustraban con sus movimientos. Aun hoy, muchas veces esas acciones ilustrativas acompañan
espontáneamente las canciones de los chicos, pero esto no agota las posibilidades de significación
que cada imagen pueda detonar. Dice Gastón Bachelard que «una lectura debe seguir la línea de los
hechos; la otra debe seguir la línea de los sueños».
213
Una tarea esencial de la expresión corporal es la de provocar la producción de imágenes y de hacerlas
estallar en movimientos. Pero ¿cómo hacer para que esto ocurra?
En primer lugar, no hay recetas para ello y cada docente tendrá que buscar las situaciones, los
personajes, los recursos que motiven en sus alumnos búsquedas y descubrimientos.
En segundo lugar, creemos que el responsable de crear problemas y formular preguntas que
incentiven las respuestas de los alumnos es el docente.
Dado que el campo artístico traba con lo que E. Eisner denomina «inteligencia cualitativa», lo
fundamental no es la ejercitación del pensamiento lógico sino la imaginación la posibilidad de asociar
libremente. Si un maestro se incluye de esta manera en la tarea facilitará que esto pueda ocurrir con
sus alumnos.
Podrá suceder, entonces, que a partir de un acompañamiento sonoro del movimiento aparezca la
sílaba «pan». Que esta sílaba sea la base de una canción «del pan); que al día siguiente haya en el
jardín pancitos reales para cada uno de los chicos; que a partir de la experiencia placentera de lo duro
y lo blando gustado se pueda pasar al reconocimiento corporal de esas nociones, y que aparezcan los
movimientos tamaño «miguitas» .
Tal vez otro día haya en el jardín «pan criollo», que permitirá transitar por las imágenes del campo,
arroyos, vacas y llegar a «gatos y zarandeos»...
Podemos advertir así que todo se abre y se resignifica y surge una lógica distinta, la que impone la
coherencia propia del arte, tan distinta al ejercicio racional.
No hay modelo de clase
Cada clase de expresión corporal debería ser

una experiencia única e irrepetible.
Aun cuando la incentivación puede ser la

misma, en cada grupo surgirán los
emergentes que caracterizarán, para ese
día, esa tarea, en ese lugar. Con ese grupo.
214
Un emergente puede ser una actitud corporal, un movimiento, una forma de relación corporal que el
docente observe en algún chico del grupo y que considere pertinente para la tarea que se propone
desarrollar. El maestro entonces horizontaliza (le da al grupo) algo surgido en un individuo
(producido por su verticalidad).
Una de las características del enfoque de trabajo que proponemos es que, al igual que una
planificación previa, demanda gran plasticidad del docente en la situación de clase. Plasticidad para
modificar su propuesta en función de lo que puede observar en el acontecer grupal, plasticidad para
improvisar, para acompañar al grupo en su «humor» y característica del momento y para dar lugar al
surgimiento de los emergentes, esto es: par a sentirse libre y poder alimentar la libertad de sus
alumnos.
La clase puede estructurarse como una construcción en el sentido de progresión totalizadora o tener
una estructura semejante a un mosaico de situaciones. Esto estará condicionado por las
características del grupo y de la tarea que el maestro se proponga desarrollar.
Es más probable que la clase tome la forma de un mosaico con los chicos de cuatro años y de una
construcción con los de cinco. Esto responde a las variaciones en cuanto a la capacidad y al tiempo de
concentración en cada momento de la tarea, y a los desarrollos a que pueda dar lugar ésta.
Lo que sí ocurre en todas las clases es el pasaje por momentos de:
a) apertura, desarrollo y cierre de la actividad,

b) contrastes de movimiento y reposo,
c) climas diferentes,
d) acción y observación del hacer,
e) actividades individuales y grupales,
f) exploración libre y pautada.
Más allá del contenido que se aborde, hay algo que deberá estar siempre presente, es el momento
que podríamos llamar de «bailar por bailar», ya que muchas veces, perseguidos por lo que se debería
aprender o enseñar, los docentes y los chicos se pueden perder lo más artístico de la tarea: bailar
sólo por el placer de hacerlo sin ninguna utilidad posterior.
215
Los incentivos para la creación
En la clase de expresión corporal, el maestro actúa fundamentalmente como un posibilitador de

experiencias, búsquedas, descubrimientos e inventos. Trata de brindar los estímulos que provoquen
las ganas, el interés, la imaginación de sus alumnos y de guiarlos para que esto se exprese
corporalmente. El educador «pone su cuerpo» en la tarea, y con esto queremos decir que a veces
será, por ejemplo, el oso que trata de apoderarse de la miel que un grupo de industriosas abejas
consiguieron reunir en el panal y ante cuyo ataque huirá despavorido; otras, el puente afirmado
sobre sus piernas abiertas que atraviesan los alumnos, o prestará su cuerpo para que los chicos
traten de levantarlo o se trepen a él.
El maestro pone su cuerpo a disposición sosteniendo, acompañando, como apoyo... Hace sonidos,
canta, cuenta, se involucra con sus afectos y emociones en la tarea y sobre todo pregunta, indaga, se
enriquece con lo que los chicos pueden aportar y al mismo tiempo es, sobre todo, responsable de
garantizar la existencia de situaciones que posibiliten la ampliación de sus saberes e intereses.
Conocimientos que posibilita la expresión corporal
Dado que somos cuerpo en un espacio que compartimos con otras personas y cosas, el trabajo nos
conduce a investigar en cada uno de estos aspectos y en las relaciones entre ellos.
Conocimiento del propio cuerpo
El objetivo es reconocer, aceptar y descubrir el cuerpo como posibilidad de placer y juego. Para
clarificar el esquema corporal y reconocer cada
parte del cuerpo, en las clases se nombra, se toca,
se mueve, se juega, se carga de afecto. Se
experimentan sensaciones globales, como giros,
caídas, suspensiones. Se habla, se canta y se hacen
ruidos.
El proceso de aprendizaje va progresando desde la

percepción y el movimiento menos discriminado al
más francamente discriminado; desde la
percepción más gruesa de contrastes hacia todos
los matices que pueden lograrse en movimiento.
216
En la etapa del jardín
Los chicos pueden reconocer y mover: cabeza, cara, brazos (hombros, codos), manos (dedos,
muñecas), piernas (articulación coxo-femoral, rodillas), pies (talón, tobillos, dedos), cola, espalda y
panza.
A partir de la preescolaridad
Los chicos reparan en los costados del cuerpo; pueden distinguir su columna, partes duras y blandas
del cuerpo; localizar con mayor claridad caderas, pelvis; pueden reconocer el peso de distintas partes
del cuerpo total; comienzan a distinguir músculos, huesos y articulaciones.
En las distintas etapas evolutivas, el desarrollo de estos contenidos puede abordarse de distintas
maneras. Pueden surgir espontáneamente en los chicos durante las actividades libres, o bien
proponerlas el coordinador a partir de preguntas, imágenes, utilización de objetos, trabajos con
compañeros, observaciones e imitación.
Los trabajos que se realizan pueden ser individuales, tranquilos, con requerimiento de concentración
o bien con gran despliegue de energía, a través del desplazamiento, con algún apoyo (barra-piso-
compañero), sin sostén alguno, según lo que el grupo y la tarea requieran en ese momento para
realizar la actividad.
Relato de una experiencia
En un grupo de nenas de cuatro años, algunas de ellas solían traer muñecos a la clase. En esos casos,
los «prestaban» al grupo y yo invitaba a los muñecos a sentarse para observar la clase. Me di cuenta
de que esa «compañía» facilitaba el acercamiento afectivo con la tarea y que el muñeco podía
funcionar como un «objeto transicional». Observé que había nenas que siempre traían cosas propias
a la clase, nenas que jamás lo hacían y otras que sólo algunas veces.
Me pareció que traer sus propios muñecos y trabajar con ellos en la clase, redundaría en beneficio de
varios aspectos.
1. Haría que todas pudieran advertir que tenían algo para aportar a la clase.
2. Que ese algo estaba ya cargado de afectos.
3. que la observación de los muñecos y la comparación con las posibilidades corporales de sus
propios cuerpos facilitaría los reconocimientos y valoración del cuerpo humano.
217
4. Que los muñecos podían ser tan distintos entre sí que su tamaño material, peso, textura,
expresión, estimularían distintas imágenes y vivencias de movimiento.
Cada vez que inicio una clase, las asociaciones y recuerdos que van surgiendo son los que nutren y
marcan el rumbo de la actividad. Son esas asociaciones, imágenes, experiencias evocadas, las que
permiten que «metamos» todo en la clase: son las que posibilitan la aparición del mundo interno de
cada uno de los miembros del grupo. Las que hacen que la fantasía, el sentimiento, la imaginación,
afloren a través del cuerpo.
Por eso mismo las clases son siempre únicas.
Con todos los grupos y especialmente con los chicos de cuatro y cinco años, cada propuesta de
trabajo se va abriendo en muchas direcciones. Mi función como coordinadora es, en esos momentos,
ayudar al grupo a organizar todo el material que va surgiendo, para poder producir así la valoración
de lo individual sin perder de vista el objetivo grupal.
Las actividades con los muñecos comenzaron formalmente el día en que Flor, una de las nenas, trajo
a la clase dos osas de distintos tamaños.
Luego de presentarlas y de observarlas sentadas en nuestra ronda inicial, les conté que conocía una
canción de osas y ositas que dice:
La osa y la osita
Al bosque juntas van
La osa va adelante
Y la osita va detrás.
Me pidieron que yo luciera de osa-mamá y ellas de ositas hijas; recreamos así las acciones que se
relatan en la canción, jugando con el tamaño de los cuerpos en el desplazamiento y el «tamaño» de
las voces en los diálogos cantados.
Les pregunte qué cosas hacían los osos, y como probablemente tenían muchas ganas de treparse en
la barra que tenemos en el salón, respondieron: «treparse».
Después de un rato de observarlas hacerlo en libertad, les pedí que pensarán sí habían visto alguna
vez un oso trepándose así en el zoológico.
218
Contestaron que no, pero que los gatos sí se trepaban como ellas; entonces les pedí que recreara la
conducta de los gatos. Se quedaron con esta actividad y la fueron enriqueciendo con saltos y otras
imágenes que fueron apareciéndoles, como por ejemplo, gatos enojados que arquean su columna,
gatos que tomaban leche moviendo mucho la lengua. Finalmente, a partir de dos climas musicales, a
los que pedí que prestaran atención, inventaron «el baile de los osos», que hicieron con movimientos
pesados y grandes, y «el baile de los gatos», en el que buscaron movimientos más chiquitos y
juguetones.
La clase siguiente, otra de las nenas, Natalia, trajo otro oso. Este oso tenía en particularidad de estar
con cuatro patas abiertas y de emitir sonido al tocarle una de las patas. Les propuse recrearan la
postura del muñeco y que, cuando yo les tocara la mano, reaccionaran también con un sonido. Les
pedí que probaran desplazarse, sentarse y acostarse sucesivamente, tratando de mantener la postura
del oso.
Luego les mostré el libro «Abrázame», y observaron y reprodujeron en parejas las formas en que los
osos se abrazan.
En ese momento una nena, Florencia, empezó a correr y cuando le pregunte qué estaba haciendo,
me contestó que ella era una mariposa que volaba. Les propuse entonces a todas que tomaran
cualquiera de las tres posibilidades:
 caminar abrazadas como osos,
 trepar como gatos o
 volar como mariposas.
Finalmente, retomamos la posición del oso inicial –sentadas con brazos y piernas abiertas-,
exploramos las posibilidades de movimiento del torso en esa posición e hicimos un juego. En él,
mientras yo las miraba, las nenas mantenían la posición de los osos, pero cuando yo me daba vuelta,
ellas cambiaban totalmente de posición.
En clases sucesivas, las nenas fueron aportando otros muñecos-animales, que motivaron actividades
de descarga y desplazamiento de distintos niveles especiales y velocidades diferentes (por ejemplo,
ratones y perros). Hasta aquí, los movimientos eran sobre todos globales: el trabajo más localizado
en articulaciones y segmentos corporales fue el que estimularon las muñecas «Barbie».
219
La imitación de este tipo de muñecas, hechas en material duro y de movimientos rígidos, contrastó
con la recreación de las posturas, tipos de movilidad y calidad de movimiento a los que nos
condujeron la observación y el juego hechos con material blando, cálido y flexible, como las muñecas
de trapo.
Conocimiento del espacio
El espacio de su propio cuerpo, la altura, el tamaño, la gordura son fuentes constantes de

preocupación para el niño que aspira a crecer y siente inquietud frente a los cambios. Comienza a
alejarse progresivamente de su casa, conoce y visita otras, camina por su barrio, reconoce comercios,
va abriéndose a la ciudad con sus medios de locomoción, sus plazas y lugares de diversión y paseo. En
el ámbito escolar comienza a reconocer su espacio y los objetos que los pueblan, aprende a alejarse
de la maestra, puede discriminarse de los demás. Necesita adquirir seguridad motriz para moverse
libremente en el espacio, aprender a esquivar, a evitar caídas y choques; poco a poco irá
conquistando espacio hacia arriba. Le acompañaremos a ejercitar las nociones espaciales de adentro-
afuera, cerca-lejos, adelante-atrás, arriba-abajo, costado-costado. Los diseños circulares, las rectas,
los meandros. Las diagonales, los zig-zag, las espirales, las figuras.
La que sigue es una secuencia de trabajo que permite la vivencia de distintas acciones y tareas
espaciales adecuadas a la edad de cinco años.
Tema: «Los aviones»
Contenidos a desarrollar: utilización del espacio total,

recreación de distintos tamaños, nociones de punto y
altura espacial, organización y respeto por la ubicación
grupal, utilización de objetos de acuerdo con su altura.
La primera actividad de movimiento surgió de la

propuesta «a volar como aviones».
En un segundo momento, reflexionamos sobre aspectos de los aviones, el producto fueron las
distintas tareas de movimiento que el docente podrá imaginar a partir de las siguientes
descripciones:
 Los aviones son de distinto tamaño.
220
 Pueden desplazarse con diferentes velocidades de acuerdo con el tamaño.
 Los aviones chicos tienen menor autonomía de vuelo, por lo tanto deben detenerse en varios
puntos a cargar combustible.
 En días lindos, los aviones mantienen un mismo nivel de vuelo tranquilo.
 En días tormentosos pueden ocurrir muchas cosas:
a) que los aviones suban y bajen mucho,
b) que decidan no salir a volar y permanezcan descansando,
c) que se accidenten (accidentes posibles: avión perdido, organización de su búsqueda a

cargo de una cuadrilla de rescate, avión derribado).
Calidades del movimiento
Éste es uno de los contenidos enunciados en el currículo que suele presentar muchas dudas a los
maestros.
Este término, acuñado por Rudolf Laban, no implica valoración alguna, sólo hace referencia a las
variables de velocidad, peso y dirección que intervienen en el movimiento. Son las que imprimen su
característica al mismo y las que muchas veces están implícitas cuando decimos ¡es una atropellada!
o ¡es tan delicada! La calidad del movimiento responde a la manera con que cada uno se relaciona
con personas y cosas. Para abordar las distintas calidades, Laban propuso algunas acciones básicas
como golpear, flotar y sacudir, pero su lista no agota las variaciones a las que la combinación de las
tres variables puede dar lugar. Los distintos estados emocionales, las imágenes, los climas musicales
facilitan la conexión con distintas acciones cuyas
características provocarán la ejercitación de las
distintas calidades del movimiento.
Los objetos utilizados en las clases pueden

colaborar también en esta dirección. Así, por
ejemplo, una tela suave, con la que el maestro
acaricie durante el descanso el cuerpo de sus
221
alumnos, permitirá el contacto con una calidad suave, lenta y directa del movimiento.
Recursos
Desde hace algunos años, en las clases de educación física y de expresión corporal, se utilizan
elementos con características de forma, peso, maleabilidad y textura distintas, con el fin de motivar y
enriquecer las actividades de los alumnos.
Hay escritas progresiones de acuerdo con la etapa evolutiva y las posibilidades de manejo
correspondientes, teniendo en cuenta los tipos de coordinación requeridos para el aprovechamiento
del manipuleo. Se debe también tener en cuenta la progresión de posibilidades de distancia con el
objeto que cada sujeto va desarrollando de acuerdo con su historia personal, detallada por Lapiére y
Aucoutourier en los libros Contrastes y Matices.
Dado que cada objeto tiene sus características y cada sujeto que lo observa, utiliza y transforma, le
agrega las suyas, el docente decidirá, en función de esa totalidad, qué objetos incluir para cada edad
y con cada grupo. La existencia de díada sujeto-objeto interactuando los afectos, recuerdos,
imágenes y pensamientos, determina que un objeto no sea sólo duro o blando, con forma definida o
variable, pesado o liviano, real o imaginario, personal o social, sino que pueda resultar divertido o
entristecedor, que asuste o dé ganas, en función de cada sujeto, con su historia y momento vital.
He utilizado en mis clases objetos cotidianos: almohadones, sábanas en desuso, telas, papeles,
muñecos, linternas, ropas, cajas de cartón, ollas y tapas y objetos específicos para la actividad, como
gasas, cintas, inflables, globos, resortes, colchonetas. Las telas –especialmente las gasas de colores–
son objetos muy apreciados por los alumnos. En gran parte porque con ayuda de ellas cada uno se
puede transformar en un personaje deseado y además porque su color, su temperatura, su textura,
su peso, suelen brindar sensaciones muy placenteras.
En movimiento
"La posibilidad de integrar la ignorancia y la relatividad a nuestros esquemas conceptuales nos

permite saber más, más respetuosamente y mejor (...), se sale ganando en rigurosidad, al no tener
que ser falsamente riguroso en terrenos que no lo admiten (...), no todo conocimiento tiene que
expresarse en leyes universales y necesarias”.
R. Kunis
222
Una de las características de la expresión corporal y de las otras técnicas de la danza es la disparidad
que existe entre el bagaje de experiencias y el bagaje conceptual desarrollado, entre la base empírica
y la teoría.
Contamos con un marco, con una superficie de despegue, pero debemos saber que es sólo eso y que,
a veces, «encorsetar» el hacer en términos conceptuales puede alejarnos de la unicidad propia de un
arce efímero como la danza.
Quizás tomar conciencia de esta pobreza sea nuestra posibilidad de riqueza mayor, porque nos invita
al hacer y al hacer en otros para que el arte siga «en movimiento» y podamos descubrir nuevos
elementos que amplíen la base conceptual de nuestra técnica.
BIBLIOGRAFÍA
Bachelard, Gastón, La poética de espacio, México, ICF, 1980.

Held, Jacqueline, Los niños y la literatura fantástica, Buenos Aires, Paidós, 1985.
Laban, Rudolf, Danza educativa moderna, Buenos Aires, Paidós, 1978.
Lapiére, A. Aucoutourier, B., Contrastes y matices, Barcelona, Científico Médica, 1977.
Penchansky, Mónica, Andar, Buenos Aires, Ricordi, 1994.
________, La expresión corporal en la escuela primaria, Buenos Aires, Plus Ultra, 1979.
________, En movimiento, Buenos Aires, Sudamericana, 1997.
Rodari, Gianni, Gramática de la fantasía, Barcelona, Ed. Reforma de la Escuela, 1985.
Stokoe, Patricia, La expresión corporal y el niño, Buenos Aires, Ricordi, 1968.
Valery, Paul, Teoría poética y estética, Madrid, Visor, 1990.
Mónica Penchansky es profesora nacional de Danzas, psicóloga social, docente de «Didáctica de la

expresión corporal» en el IUNA y en la UNL, y autora de varias obras sobre la especialidad.
223
224
Lowell, Ruth, "Juegos y proyectos para la exploración del movimiento" y "La exploración a
través de las imágenes", en Módulo Lenguajes artísticos. Artes plásticas, danza, literatura,
música y teatro. México, SEP/Conaculta, 1998, pp. 144-146 y 147-149.
JUEGOS Y PROYECTOS PARA LA EXPLORACIÓN DEL MOVIMIENTO
Actividades individuales
Los semáforos. A partir de una señal visual o auditiva, el rojo significa detenerse, el amarillo o
anaranjado significa caminar sin desplazarse y el verde significa desplazarse hacia adelante. En
ocasiones las señales rojo y verde pueden alternarse una a la otra para que se practique el detenerse
y empezar rápidamente.
Puentes y túneles. Los niños pueden participar individualmente o en parejas con el objeto de
estructurar puentes y túneles empleando para ello sus cuerpos. La actividad puede hacerse más
audaz haciendo que otro niño atraviese los puentes o túneles sin afectar su estructura.
Formas del alfabeto y los números. Los niños deberán formar una letra o un número con sus cuerpos,
en el suelo, cuando la maestra dé una señal. Se puede alternar entre los niños el rol del líder o cada
niño puede formar su propia secuencia de letras (palabras) o números, por ejemplo: sus iniciales, su
225
sobrenombre o su dirección, etcétera. Algunas de las letras, por supuesto, pueden formarse al estar
de pie (I, X, T. J).
Escribir en el espacio y el cielo. Niños de cualquier edad, de pie o sentados deberán escribir letras (sus
iniciales), o números (tres o cuatro números de su dirección o código postal) o nombres cortos o
palabras que hayan escogida o incluso pintar un cuadro en un espacio que se encuentre frente a
ellos. Pueden usar una o ambas manos al principio, pero después, un codo, la nariz o la parte superior
de la cabeza también puede servir. El movimiento puede ser pequeño, como en el pizarrón y,
después, agrandarse aún más como en una cartelera. En esta última, se puede involucrar movimiento
hacia los lados, brincos y agacharse hasta el suelo. La escritura puede hacerse apoyada como si
cincelara piedra, o ligera y sutil, como si se dibujara sobre una ventana empañada, tan rápida como si
se garrapateara o tan lenta como si se firmara una tarjeta de cumpleaños. La maestra puede sugerir
estos contrastes o pueden iniciarlos los niños automáticamente puede hacerse también en forma de
espejo, donde un niño imita lo hecho por otro.
El escribir en el cielo se hace estando acostado sobre la espalda y subiendo uno o ambos pies en el
aire, describiendo arcos, círculos, ángulos, líneas o curvas.
Piensa en un número. El número puede ser la edad de cualquiera, monedas en una bolsa o la fecha
del mes (que no rebase el 30). Éste es un juego matemático de adivinanzas, con un solo ejecutante a
la vez. Cada niño deberá dividir su número en tres o cuatro partes, cuya suma dé el total (15=6+4+5),
generando con ello un patrón locomotor, con base en un catálogo de movimientos básicos
locomotores. Caminar, brincar y saltar, etcétera, aplicándolo entonces al número subdividido. Por
ejemplo, cinco saltos, seis caminatas, dos brincos son igual a 13. Se deberá permitir a los niños que
practiquen el patrón de su número antes de ejecutarlo, los espectadores intentarán descubrir el
número de cada parte y sumarlo para llegar al total.
Actividades con un compañero o con el grupo
Movimiento de espejo. Este puede jugarse en parejas o grupos pequeños, pero al principio resulta
mejor si el maestro se coloca de frente al grupo e inicia su movimiento. El líder se moverá o
desplazará hacia cualquier lugar que desee. Los otros, quienes están frente a él, imitan todo lo que
hace, como si fuera un espejo que se refleja. Al principio el movimiento deberá ser lento y sostenido,
pero después se deberán alternar los movimientos cortos y rápidos con los lentos, siempre y cuando
sean claros y precisos, cortos en duración y sean fáciles de seguir. El líder puede congelar su
movimiento durante unos segundos y hacer intervalos para verificar el éxito de su reproducción.
226
Cuando esta actividad se haga con compañeros, una persona asumirá el rol activo y otra se enfocará
a él logrando la imitación del movimiento en espejo. Después deberán cambiar.
El movimiento de espejo también puede jugarse sin imitación simultánea pero desarrolla una
memoria para los movimientos.
Como si pegados. La maestra sugiere un contacto –manos opuestas, pies derechos, parte superior de
las cabezas, rodillas izquierdas, un hombro o cadera, etcétera. Cada pareja juntará las partes
asignadas y se moverá de todas las maneras que sea posible manteniendo el obstáculo. El contacto
deberá mantenerse hasta que se dé la señal de detenerse o congelarse. Los niños también pueden
idear sus propios puntos de contacto, alternando incluso: mano derecha y tobillo izquierdo o parte
superior de la cabeza y codo derecho, etcétera.
Simetría y su opuesto. En las clases de arte los niños se familiarizan con los principios de las formas
simétricas y asimétricas. El esqueleto del cuerpo es simétrico, un movimiento hecho de un lado y
repetido del otro demuestra un proceso simétrico.
La asimetría puede hacer uso de un gran número de variaciones a partir de la simetría y los niños
deberán ser alentados para descubrirlos y utilizarlos: levantar un brazo en lugar de ambos o, en caso
de ser los dos, uno no deberá ser una copia paralela del otro.
A la mitad de un grupo puede asignársele movimientos asimétricos: a la otra, simétricos. Pueden
construirse secuencias de movimiento individualmente, en pares o en grupos. Otra tarea puede ser
realizar formas en movimiento. Cada grupo deberá tener la oportunidad de construir los cuatro tipos
de "formas” con y sin movimiento, simétricas y asimétricas.
LA EXPLORACIÓN A TRAVÉS DE LAS IMÁGENES*
Las imágenes son el catalizador que hace posible que se tienda un puente entre el movimiento-como-
función y el movimiento-como-expresión para que el niño no tan sólo se mueva o tan sólo imagine,
sino que sienta, experimente, aunque sea durante un momento, la alegría de desear al mismo tiempo
ambas cosas, el creador y la creación, el formador y el que está siendo formado.
Usando las imágenes
El uso de imágenes directas complementa y realza los elementos del movimiento enfatizando sus
poderes subjetivos y expresivos: "La pesadez de un elefante en contraste con la ligereza de un
gorrión", proporcionará una nueva experiencia en el movimiento. Las imágenes también nutren y
apresuran la imaginación del niño si se les presentan de una manera divertida, jugando y simulando.
227
*Ruth Lowell Murray, "La exploración a través de las imágenes, en Dance in Elementary Education, pp. 95-108.
Muchas palabras ofrecen la imagen de un tipo especial de movimientos: verbos (saltar, rebotar, asir,
empujar, aletear, volar); adverbios y adjetivos (suavemente, alto, enojado, rápido, chueca),
sustantivos (víbora, pájaro, avaro, payaso, reina). Hay metáforas que enfatizan la calidad o la forma
del movimiento plano como una tortilla delgada, alto como un poste, liso como vidrio, pequeño
como un cacahuate, recto como una flecha; disparar hacia arriba, derretirse completamente, suavizar
tus pasos, elevarse a través del aire, mover rápidamente los dedos, aporreando los pies.
Imágenes clasificadas
Rápido: una flecha, un reloj pequeño, una bomba de aire, un tren veloz, hojas en una tormenta, un
jet, una lancha veloz, una ardilla, el viento, el guiño del ojo.
Lento: un reloj grande, un caballo de granja, las flores creciendo, un tren de carga, el hielo o helado
derritiéndose, una oruga, una tortuga, árboles grandes, el sol.
Elevado: aviones, subir una escalera, papalotes, veleros, alguien caminando en zancos, nubes
blancas.
Bajo: orugas, patos cazados en el bosque, focas, caballos cansados, tortugas, ratones, gusanos,
víboras.
Arriba y/o abajo: aviones, un sube-y-baja, murciélagos, pájaros, pelotas rebotando, elevadores,
estrellas que caen, cosas que crecen, muñeco de resorte, papalotes, cohetes, el sol, paraguas.
A través o de atrás para adelante (meciéndose): un rayo de luz, campanas, preparándose a saltar la
cuerda, elefantes, relámpago, leones en jaulas, remando, andar en bicicleta, meciendo la muñeca,
columpios, árboles.
Volteando o girando andando en bicicleta: la manecilla del reloj, enrollando el humo, engranajes,
helicópteros, aros, hojas, carrusel, papel en el viento, molinillo, propulsores, discos, puertas
revolventes, carretes de hilo, grabadoras, marcar teléfonos, planta rodadora, veleta, ruedas, molinos
de viento.
Fuerte y pesado: pescadores con sus redes, leñador, osos, elefantes, gigantes, hombres moviéndose,
caballos para arar, monstruos prehistóricos, tanques, focas, nubes de tormenta, olas tormentosas,
trenes.
228
Suave y ligero: globos, pájaros volando, mariposas, telarañas, ecos, hadas y duendes, plumas
flotando, fantasmas, papalotes veleando, gatitos, hojas cayendo, rayos de luna, burbujas de jabón.
Callado y silencioso: nubes flotando, discos voladores, hielo derritiéndose, ratones, sombras, humo,
fantasmas.
Tieso: tabla, atizador, soldado de hojalata, espagueti sin cocer.
Agudo con pulsación: tocino friéndose, abejas, relojes de cucú, grillos, ranas, saltamontes, colibríes,
tiempo frío, títere, máquinas, muñecas mecánicas, simios, palomitas de maíz, espantapájaros, trenes,
pavos y gallos, pájaros carpinteros.
Blando y suelto: huevos rotos o revueltos, ropa colgada, espagueti cocido, trapeadores, muñecas de
trapo.
Suave y sostenido: aviones, pájaros y mariposas, orugas, gatos, peces nadando, cosas creciendo,
helado derritiéndose, papalotes, patinadores, columpios, la luna, el sol, un arco iris.
Espiral: conos, escaleras circulares y de caracol, sacacorchos, conchas, caracoles.
Torcido y chueca: el hombre encorvado, un tronco retorcido, nudos, un pulpo, cuerda enmarañada,
tornillos.
Curvos y redondos: humo enroscado, puentes, hongos, arco iris, conchas de mar, paraguas,
remolinos.
Repentino, explosivo: potros broncos, explosión de dinamita, fuegos artificiales, relámpago, chorros
de una fuente.
Ser, hacer y sentir
Las imágenes pueden agruparse alrededor de un tema central y relacionarse con él. A continuación
cada imagen sugiere un tipo de movimiento relacionado a ser, hacer y sentir y puede utilizarse para
diferentes tipos de exploración e invención motriz.
Por ejemplo, empleando como tema motivador: el agua.
229
Ser, burbujas, gotas que caen, riachuelos serpenteando o corriendo, lluvia, ondas del agua, fuentes
salpicando, regaderas, olas, cascadas, remolinos.
Hacer, soplar y jugar con burbujas, cargar agua en cubos, regar el pasto y al lado de la casa, bombear
agua, salpicar, nadar encima y debajo del agua, esquiar sobre agua.
Sentir la resistencia al nadar bajo el agua, el salpicar de las fuentes, el cambio hacia el agua fría, la
falta de peso al flotar, el giro del remolino, la ondulación de las olas.
Símiles o analogías como fuente de experimentación motriz
Puede emplearse como generador de un verbo (abrir, cubrir) agregarle el cómo: y la analogía.
Se cierra cómo un libro, las cortinas, el puente, un parpadeo.
Cubre como: una bolsa de plástico, una tienda de campaña, hojas cálidas.
Se expande cómo: un acordeón, elástico, un pastel.
Desliza cómo, un bote para navegar, un velero, un patinador.
Se derrite cómo una vela, un helado.
Se abre cómo una puerta, una lata, una persiana.
Gira cómo una manija, una batidora eléctrica, un carrete.
Se estira cómo animales, cuerda elástica.
Rodea cómo: un pulpo, un túnel.
Se mece cómo una cuerda para saltar, árboles jóvenes en una tormenta, la trompa del elefante.
Trabaja cómo: un propulsor, una máquina de lavar, la araña.
Fuentes sensoriales visuales para la invención del movimiento.
230
Las más comunes son las experiencias visuales cotidianas. Usando la memoria visual. Haga
movimientos asociados con las siguientes cosas:
En la casa: escoba, abridor de latas, reloj, secadora, trapo para polvo, chimenea, utensilio para hacer
palomitas, silla mecedora, plancha de vapor, teléfono, tostador, aspiradora, lavadora.
En el garaje o lugar de trabajo: taladro, martillo, segadora, pinzas, desarmador, serrucho, pala.
En la escuela: libros, diseños (círculos, triángulos, rectángulos, cuadrados) en el pizarrón, puertas,

sacando punta a los lápices, cestos de papeles, ventanas.
En la calle: calles, bicicletas, banderas, policías, pala mecánica, semáforos.
En el edificio de la oficina: elevadores, escaleras eléctricas, salidas de emergencia, máquinas de

oficina, máquinas de escribir.
En el parque: algodones de azúcar, rueda de la fortuna, fuegos artificiales, conos de helado, sube y
baja, escalera, resbaladillas, rociadores, columpios.
231
232
Jaritonsk, Perla (2005) “A muchas preguntas, algunas respuestas” La expresión
Corporal en el nivel inicial. Curso de formación y actualización profesional para
el personal docente de educación preescolar, volumen II, Secretaría de
Educación Pública, México, pp. 131-144.
A MUCHAS PREGUNTAS, ALGUNAS RESPUESTAS.
La expresión corporal en el nivel inicial*
Perla Jaritonsky
Introducción
Cuando uno se sienta a escribir, se mueven un sinnúmero de imágenes que se vinculan a lo que se
quiere trasmitir, a quiénes se lo quiere decir, a cuáles serán las maneras que mejor representen las
ideas que bullen en el interior. Y es en medio de todas estas representaciones y de la acción solitaria
de tratar de escribir que cobra cuerpo el compromiso de establecer la comunicación, buscando las
maneras más apropiadas para ser entendida y, más que nada, acompañada en esta ruta, que con el
lector empieza a ser de a dos.
Este texto tiene como interlocutores privilegiados a los docentes que conviven diariamente con los
niños y a los equipos de conducción encargados de asesorar la tarea en el ámbito escolar. Sobre ellos
recae la responsabilidad de hacer expresión corporal, tarea que les resulta en algunos casos
complicada y en otros, desconocida.
En este capítulo intento dar respuesta a algunos interrogantes que despierta esta disciplina.
Por lo tanto, iré planteando las preguntas más habituales, a las que trataré de responder no sólo
desde la conceptualización teórica sino desde el relato de secuencias de actividades que ilustren lo
que quiero transmitir.
 En Ana Malajovich (comp.), Recorridos didácticos en la educación inicial, Buenos Aires, Paidós
(Cuestiones de educación), 2000, pp. 91-106.
Los actos míos, son más míos, si son también de todos, para que pueda ser, he de ser otro, salir de
mí, buscarme entre los otros, los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena
existencia...
Octavio Paz
233
Estos interrogantes están presentes en la escuela debido a la reciente inclusión de la expresión
corporal en los nuevos curricula y a la falta de formación sistemática del docente en ejercicio,
aspectos que determinan que todavía no se hayan construido redes y espacios de discusión sobre
qué es hacer expresión corporal en la escuela, cómo garantizar su aprendizaje y qué estrategias
utilizar para su enseñanza.
Convengamos en que una de las mayores dificultades es poner en palabras aspectos que tienen que
ver con las acciones corporales, las que representan emociones, movimientos que están enriquecidos
por la sensibilidad, por componentes estéticos, expresivos y modalidades de comportamientos
corporales, subjetivos, propios de cada individuo.
Para poder hacer es necesario conocer; a la expresión corporal se la conoce, se la entiende

fundamentalmente a partir de las vivencias. Sin embargo, cuando pensamos en los docentes como
responsables de la enseñanza de la expresión corporal en la escuela, vale la pena hacer el esfuerzo
por escribir y aclarar las características singulares de este lenguaje. A la vez que es; necesario poder
poner en palabras aspectos que permitan a los maestros comprender algunas de sus características,
como una manera de contribuir a la presencia y permanencia de este lenguaje artístico en la
institución escolar.
Invito a los lectores a compartir algunas certezas, como son la definición de la disciplina, sus
contenidos, ideas y pistas de estrategias metodológicas, experiencias que surgen de actividades
probadas con los chicos, fuentes permanentes de reelaboraciones teóricas.
¿Qué es la expresión corporal?
Pongamos la mirada en las formas cotidianas de participación en espectáculos artísticos, encuentros

vecinales, reuniones sociales, eventos culturales. Es factible observar que en cada uno de ellos se
convoca alguno de los lenguajes artísticos: se escucha un concierto, se canta en un coro, se hace
música con otros, se baila.
Las formas en que se representan estos lenguajes es a veces estructurada, planeada de antemano, y
otras surgen como necesidad social del grupo convocado. Es así como aparecen danzas, músicas,
etcétera, de diversa índole, representando a distintas comunidades, de distintos niveles sociales,
diferentes culturas. Es en estas manifestaciones que pertenecen a un determinado contexto social,
que observamos cómo las personas se involucran, disfrutan y participan activamente de este
acontecer.
234
El arte es en todo caso, un aspecto central de la vida de los hombres y ocupa un lugar en la
experiencia pública que todos tenemos de nuestra propia cultura de referencia (Terigi, 1998: 17).
Si bien la danza está presente en la vida de los ciudadanos, son pocos los que acceden a ella, ya sea
como espectadores o como hacedores del hecho artístico. Sin embargo, en estos últimos años ha
surgido una verdadera preocupación por acercar las artes, y entre ellas la danza, a la comunidad.
Existe mayor difusión en lugares públicos, plazas, calles, ferias, centros culturales, etcétera. Esto
ayuda a que sectores más amplios de la población puedan disfrutarla, y que se revierta el planteo de
la danza para una élite. A su vez, los cambios en el carácter que asume la producción misma al
incorporar nuevos repertorios de movimiento, textos, objetos cotidianos, al utilizar músicas
conocidas, permiten que puedan ser entendidas y disfrutadas por el gran público.
En general, podemos decir que a lo largo de la historia de los hombres, la danza se ha ido
distanciando de la vida misma. Pensemos en las danzas primitivas, las danzas populares, los bailes
sociales, ¿cuántas de estas manifestaciones prevalecen? Seguramente, componentes tan complejos
como el desarrollo industrial, el avance de la tecnología y el énfasis en los aspectos intelectuales, han
dejado de lado las manifestaciones más primarias, tan propias del ser humano, como son el derecho
y la necesidad de comunicar sus vivencias a través de distintos lenguajes. Esto fue configurando, a
nuestro entender, un perfil de hombre más inhibido corporalmente, a la vez más crítico, menos
espontáneo y en un entorno con pocos ofrecimientos de espacios para poder desarrollar y crecer en
estos modos de comunicación.
A lo largo de la historia de la danza, hemos asistido a sus múltiples y distintas manifestaciones:
Las danzas primitivas, las de salón, las populares y las que se bailan en el escenario, desde la danza
clásica a la contemporánea, danza jazz, danza teatro, etcétera. Podemos decir que cada una de estas
manifestaciones responde a un momento histórico, a una necesidad social que las distingue por su
particularidad y, a la vez, un aspecto que, al ser común, las convierte en danzas universales. El código
distintivo se representa en sus formas, los pasos o movimientos con los cuales se las interpreta, y que
permiten reconocerlas, también, en cómo se las construye específicamente. Entonces, al mantener
cada una un estilo que le es propio se la identifica y distingue de las demás. Sin embargo, todas las
danzas convocan a un aspecto que les es común: el cuerpo en movimiento y la persona ejecutándola,
sin necesidad de ninguna intermediación.
Estas premisas son compartidas por la expresión corporal: lenguaje artístico que establece una
manera de comunicar, a través del movimiento, estados de ánimo, sensaciones, ideas y emociones;
desarrollando, al mismo tiempo que se construye el mensaje, capacidades estéticas y habilidades
235
perceptivas con sensibilidad y creatividad en su emisión.
En la expresión corporal se plasman en el mensaje las formas y el contenido de lo que cada uno
quiere expresar. El hacedor irá resolviendo durante su interpretación cómo emitir su mensaje según
sus propias experiencias. El ejecutante pone en juego sus preferencias en relación. Cuando hablamos
del estilo nos referimos a un modo, una manera, una forma y la elección del repertorio que
representa el mensaje. Ciertas formas en el movimiento, los recorridos en el espacio a utilizar, las
decisiones sobre el ritmo, la velocidad, las calidades de movimiento, el carácter, etcétera. Estas
opciones están determinadas por sus vivencias del cuerpo en movimiento, por el conocimiento que
tiene del mundo y de las cosas y, por su manera personal de interpretar y producir a través de este
lenguaje. Todos estos elementos, así como la presencia de lo lúdico, la evocación de imágenes reales
o de la fantasía, se articulan en el momento mismo de la producción. Éstos interactúan a la vez con
las historias personales, los saberes previos, configurando un estilo propio en la resolución del
mensaje.
Esta disciplina se caracteriza por algunas notas distintivas: su carácter efímero, su falta de
intermediación y la importancia que le otorga a la improvisación. En la expresión corporal, el
producto -o sea, lo que se baila-, cobra existencia durante su ejecución. Por otro lado, lo que se dice
en movimiento necesita de la persona misma, es decir que el acto de danzar está en el cuerpo y
espíritu de quien lo realiza. Al mismo tiempo y de forma simultánea, la conexión del ejecutante con
sus imágenes y sensaciones produce un texto particular, que sólo cobra sentido en la medida en que
el cuerpo del ejecutante transmite esa suerte de narración con sus movimientos.
¿Por qué la expresión corporal en el jardín?
La expresión corporal en la escuela no se ocupa de formar bailarines, sino personas que piensen,
elaboren y estructuren sus propias danzas, con placer y disfrute por esta producción.
Esto significa que desde este enfoque no son importantes o primordiales el estudio y la repetición de
una coreografía, o bien la copia fiel de una secuencia de movimientos (aunque esto pueda utilizarse y
sea válido como un recurso), sino ofrecer, dentro del contexto del aprendizaje, actividades que le
permitan al alumno descubrir los movimientos de su cuerpo, exteriorizar sensaciones, imágenes o
situaciones a través de la narración corporal. Es decir, que pueda imaginar y producir movimientos
que le pertenezcan, que sean únicos, auténticos, y le brinden un espacio de creatividad. En la medida
en que indague sobre estas cuestiones, irá ampliando su conocimiento, y este aprender sobre sí
mismo y sobre los otros (sus pares o el maestro) le permitirá entender y disfrutar mejor de las
producciones y expresiones artísticas del entorno social y cultural.
236
El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas
arte como fenómeno cultural (Eisner, 1995: 59).
El niño del nivel inicial, a diferencia de los adultos, puede expresarse y jugar con el movimiento de su
cuerpo. Desde temprana edad se mueve con soltura, expresa con su cuerpo, traslada al movimiento
situaciones que no puede comunicar a través de la palabra, se conecta con goce y disfrute con este
lenguaje, a la vez que lo necesita como aspecto vital en su etapa de crecimiento. Esto significa que
representa a través de este lenguaje aspectos que tienen que ver con su mundo interno, su mundo
sensible y emocional.
Desde el repertorio motor propio de su edad, irá adquiriendo otros movimientos que le permitan
construir múltiples maneras de comunicarse. Es así como el niño, actuando corporalmente, irá
descubriendo una nueva manera de representación de la realidad.
Todo niño tiene derecho a conservar y disfrutar de este espacio que le pertenece. Ya la vez
desarrollarlo en sus máximas potencialidades, no sólo para convertirse en un verdadero productor
sino en un verdadero lector del hecho artístico, para que a través de estas lecturas pueda interpretar
mejor el mundo y los acontecimientos sociales, de los cuales será un participante activo.
Es la institución escolar la encargada de ofrecer a los niños la experiencia de conocer y aprender este
lenguaje. Conocimiento y aprendizaje que le permitirán crecer y desarrollarse con mayor autonomía.
Este lenguaje se construye. Es tarea de la institución educativa ofrecer las oportunidades para que
todos puedan sentir ganas y disfrute por bailar. Esto permitirá formar un ser humano más dispuesto y
sensible, que acepte formas de expresiones diversas, logrando una percepción de sí mismo, de las
personas y del mundo, aceptando la realidad heterogénea y compleja.
Toda persona es apta y está en condiciones de bailar su propia danza y no precisa responder a ningún
patrón previo.
Todos tienen un cuerpo y una originalidad corpórea. Así como no existen dos huellas dactilares
iguales, es difícil pensar que el movimiento nace y actúa en adhesión a un modelo común, porque
cada uno vive en virtud de su originalidad, la relación de las emociones profundas con la realidad que
lo circunda (Bertolini y Frabboni, 1990: 3).
El niño en el nivel inicial tendrá oportunidad de aprender cómo es el cuerpo, cómo se mueve, qué se
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siente y qué se puede transmitir a través del movimiento, desarrollando sus capacidades creativas.
 ¿Es un lenguaje para todos los chicos?

 ¿Bailan los gordos?
 ¿Los así llamados "torpes'?
 ¿Bailan sólo algunos elegidos?
 ¿La selección de quiénes bailan se hace con un modelo viejo, tradicional, rígido?
Estas preguntas están teñidas de los modelos que la sociedad y nuestra cultura han impuesto: un
modelo que se identifica con la figura esbelta, estilizada, dotada, que poco tiene que ver con un
denominador común. Prevalece en el imaginario social la idea de que sólo puede bailar el que está
habilitado por sus condiciones naturales (referidas especialmente a aptitudes físicas) y no aquel que
tiene ganas o disfruta al bailar. Sin embargo, esto no sucede en las manifestaciones populares, donde
los sujetos se mueven y danzan espontáneamente.
La mayoría de las personaos contamos con posibilidades y también con limitaciones. Si bien en el
proceso de crecimiento y aprendizaje, las limitaciones son factibles de modificar, cada cuerpo lo
logrará según su propia estructura y no como adhesión a un modelo inalcanzable.
La expresión corporal, a diferencia de otros tipos de danzas, convoca a todos. Porque en este
quehacer se aprende a mover el cuerpo, a descubrir formas propias y novedosas de hacerlo, a
indagar y desarrollar otros canales de comunicación, a disfrutar del placer del hacer corporal,
adquiriendo seguridad en relación con las posibilidades corporales, enriqueciendo la propia imagen
corporal y construyendo una identidad más rica.
Ejemplifiquemos lo antedicho con una experiencia llevada a cabo en una sala de cuatro años. Es el
comienzo de un recorrido que realizan en especial dos niños que muestran algunas dificultades en su
accionar corporal.
El grupo es numeroso y en general muy inquieto. En su mayoría, se mueven con soltura, son
dinámicos y activos; salvo Juan y Micaela, dos nenes más bien pasivos que en general parecen
tranquilos, pero que esconden en esa apariencia su inseguridad y vergüenza. En la mayoría de las
actividades se les percibe bien integrados, pero se autoexcluyen en los juegos corporales. Cuando
estos acontecen se les ve sentado, observando de lejos. El resto del grupo no los convoca a
participar.
Es importante que ambos puedan hacer un buen vínculo con la experiencia corporal. En el caso de
238
Micaela, la tarea expresiva corporal puede ayudarla a desinhibirse y tener más confianza en sí misma.
Respecto a Juan, hay que buscar una propuesta que le permita probarse corporalmente y comenzar a
sentir que "puede" a pesar de su gordura.
La actividad elegida pone énfasis en una parte del cuerpo: las manos. Los chicos se sientan en ronda y
comienzan a mirar sus propias manos. Se les sugiere que las miren en movimiento observando las
palmas, los dedos, etcétera. A medida que se van metiendo en el juego se constata que todos están
interesados, curiosos, lo cual facilita la concentración. Si bien Micaela se queda más bien con la
acción de mirarlas y mirar las manos de los demás, participa con interés. Juan está más activo (el
estar sentado lo tranquiliza) y puede proponer una manera de moverlas, que el grupo en su totalidad
copia. En este juego de copiar maneras de mover las manos, Micaela "entró" sin dificultades, ya que
para ella, en esta etapa el copiar la ayuda dándole seguridad, respecto a sí misma y su inclusión en el
grupo.
Algunos nenes buscan sonidos con sus manos, otros juegan con movimientos figurativos: "lavando las
manos", “martillando"... y dos nenes, entre los que se encuentra Juan, juegan con las formas de sus
manos, moviendo los dedos. Sintiendo el contacto entre ambas manos, descubriendo que la piel es
suave, que es distinto acariciar la palma o el dorso, que "están calientitas", etcétera.
Estas respuestas permitieron la construcción de tres consignas bien diferenciales:
 Buscar sonidos con las manos y de las manos con otras partes del cuerpo.
 Buscar sonidos percutiendo otros objetos.
 Jugar con otras manos, organizando sonidos en común con el compañero.
Fue interesante observar que, para construir las parejas tanto en el caso de Micaela como en el de
Juan, ambos fueron requeridos por un compañero. La pareja constituida por Juan y su compañero
mostraron a todo el grupo lo que habían logrado con la propuesta. Ellos jugaron con una imagen, a
partir de la acción: lavarse las manos.
A Juan le dio mucha seguridad y alegría el rol de protagonista de la acción, y a la vez el grupo
observador visualizó quizá, por primera vez, cómo Juan jugaba en una propuesta corporal.
Analicemos este ejemplo: por qué comenzar desde esta parte del cuerpo. El movimiento de la mano
no requiere ninguna destreza o habilidad extra; a través de ellas se pone en juego una serie de
situaciones e imágenes muy ricas y movilizantes, lo cual provoca interés en la búsqueda y convoca a
participar. La mano, a la vez que es una parte del cuerpo en constante vínculo con los objetos y las
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personas, también es la que se muestra desnuda frente a los otros. Los pies se esconden en los
zapatos, el resto del cuerpo, en la ropa. La cara, si bien también está descubierta, está más expuesta
a través de la mirada pues es ella muy demostrativa de los sentimientos. En síntesis, para los chicos
es más habitual y menos conflictivo exponer el cuerpo desde las manos, ya que están más activas en
lo cotidiano, desde distintas acciones. Por otro lado, el chico no se ve la cara y sí las manos.
Las búsquedas sensibles de tocar las manos, sintiendo el contacto con la piel, con la temperatura,
etcétera, los estimuló y les proporcionó ideas de movimiento. El niño tiene que poder pensar en sí
mismo, sentir qué le pasa cuando se mueve, y elegir los movimientos que lo hagan disfrutar, ya que
se expone frente a él ya los otros; y es importante que pueda comprender que sus búsquedas y
aportes cobran sentido y le permiten adueñarse de su producción.
Otro recurso a tener en cuenta es la copia, ya que le permite incluirse en la actividad y manifestarse
corporalmente.
Partir de la acción cotidiana, en este ejemplo "lavarse las manos", e ir alejándose de la acción real
agrandando el gesto y jugando con la idea, ayudaron a la comunicación en pareja. Las propuestas, si
son múltiples y variadas, permiten respuestas ricas, despertando interés y ayudando a desarrollar la
sensibilidad y la búsqueda personal. Tanto en el caso de Micaela como en el de Juan se les despertó
el gusto y placer por la acción corporal y, lo más importante, confianza en su posibilidades expresivas.
¿Qué pasa con los varones en las clases de Expresión Corporal?
Cuando se piensa en la enseñanza de una disciplina artística, se nos representa más claramente un
varón haciendo música o plástica que bailando. Grave error. La danza no es patrimonio de un género.
Consideramos que esta representación responde, por un lado, a modelos tradicionales presentes en
nuestra cultura occidental; a tabúes y deformaciones culturales, que tergiversan el sentido mismo de
la danza: manifestación artística convocante de las personas.
La danza pertenece al género humano: a los hombres y las mujeres que quieren disfrutar de este
lenguaje que les es propio. En este imaginario social se representan los géneros de la danza, que en
algunos casos son bailadas sólo por hombres, por ejemplo, algunas danzas populares griegos,
israelíes y rusas y, en el caso de nuestra cultura popular, el malambo, el tango sólo de hombres,
etcétera.
Desde el falso supuesto de que "los hombres no bailan" resulta difícil para el docente imaginar
propuestas que convoquen a ambos géneros. Para poder poner la tarea al alcance de todos es
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necesario meditar sobres las similitudes y diferencias entre el cuerpo de una nena y un varón, y en los
intereses de cada uno de los sexos. Desde la propia estructura psicofísica podemos establecer
algunas diferencias. El cuerpo del hombre tiene estructuralmente más masa maqra, muscular; la
mujer, más masa grasa. Esto posibilita que, en la mayoría de los casos, el varón tenga más fuerza
muscular, lo cual no significa mayor habilidad, En cuanto a los intereses y las imágenes que
representan a ambos sexos, muchas de ellas están fuertemente marcadas por las pautas sociales, que
en el mundo de se han flexibilizado, pero persisten algunas como "sellos" que marcan diferencias,
impuestas: "los hombres no lloran"; "las nenas son muy charletas", etcétera.
En la tarea misma es común enfrentarse con dilemas en la propuesta de actividades.
Analicemos tres ejemplos.
 "Estoy preparando una actividad para el 25 de mayo, y sólo se me ocurre trabajar con abanicos,
¿qué hago con los varones?”.
 "Pensé una actividad para un grupo de chicos de cinco años, partiendo de la sensibilización
corporal. Comencé pidiéndoles a los nenes que acaricien con los pies, las nenas en seguida
accionaron, los varones se negaron, comentando que era aburrido.
Fue un fracaso. No supe continuar".
 "Le pedí a todo el grupo que se acostare boca abajo, los varones empezaron a inquietarse, les
costó mantener la posición. Me dijeron que no es cómoda. No se me ocurrió como resolverlo y
pasé a otra actividad”.
En el prime ejemplo, e obvio que la elección del objeto no fue acertada, ya que el abanico es usado
mayormente por mujeres y sería muy forzado pensar una actividad utilizando un recurso tan
característico de un género. Por otro lado, es inadecuado pensar primero en el objeto y luego
plantearse qué hacer con el grupo. No hay que olvidar que el objeto es un recurso en nuestro
quehacer, y sólo debe ser usado en la medida en que sirva para la concreción de los objetos que se
plantee el docente.
En el segundo ejemplo consideramos que la secuencia debería partir de acciones cotidianas, ya que el
varón precisa de una propuesta más cercana a sus juegos habituales. Si el objetivo primordial es
“despertar y concienciar” esta zona del cuerpo, la sensibilización corporal se logra también tocando,
apoyando el pie, pateando.
241
En el tercer ejemplo hay un descuido un “no hacerse cargo”, de las diferencias anatómicas de ambos
sexos y es real que la posición boca abajo no resulta la más cómoda para el varón.
Esto no significa que no se pueda utilizar, pero no dentro del contexto de quedarse quietos o
tranquilos en esa posición. También dependerá de la edad de los nenes, pues no es lo mismo la
configuración anatómica de un bebé que la de un varón de cinco años.
En los tres casos, el docente se enfrentó a situaciones dilemáticas, que por no poder resolverse
frustraron la tarea, alejaron a los chicos de la propuesta y, por consiguiente, no permitieron un buen
desarrollo de la actividad.
Los docentes tenemos la obligación de pensar anticipadamente cuáles van a ser las temáticas
convocantes de ambos sexos. Este aspecto debe ser contemplado en las planificaciones, teniendo en
cuenta el cuerpo mismo, los intereses de los niños, sus "pertenencias" socioculturales para
interesarlos por igual y no fracasar en el intento por desconocimiento. A la vez debemos cumplir,
también como educadores, un rol social, es decir, contribuir a que tanto los nenes como las nenas se
adueñen del lenguaje expresivo del movimiento, ya que todos tienen que disponer de la oportunidad
de expresarse y comunicar sus sentimientos.
¿Qué es improvisar? ¿Cómo se improvisa?
El diccionario dice del término improvisación: "Hacer algo de pronto, sin estudio ni preparación.
Componer de este modo obras artísticas" (Diccionario de las Américas, 1992). El hacer algo de pronto
significa "bucear" en los movimientos que le son conocidos al ejecutante e ir produciéndolos, unos
tras otros, en una sucesión que le resulte coherente.
Por lo tanto, en expresión corporal decimos que el hacedor "repentiza" la respuesta, es decir que
resuelve, que acciona de forma efectiva y con rapidez frente a la propuesta. En el contexto de la
improvisación, el hacedor va tomando decisiones con libertad, ya que la característica primordial es
que la construcción se vaya haciendo en el mismo proceso de la ejecución.
Esta forma de danzar, creativa, única, irrepetible, es cada vez una nueva adquisición. El alumno,
puesto en situación de resolver la propuesta, responde con movimientos a lo que él interpretó de la
consigna, según su comprensión, su repertorio, sus posibilidades, sin obligación de repetir,
memorizar o pulir. El proceso de resolución corporal es inmediato. Escucha y acciona, no es necesario
un tiempo para analizar, componer, etcétera.; en realidad piensa y compone mientras va
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moviéndose. El proceso de reflexión es posterior a la producción.
En la improvisión lo fundamental es cómo selecciona sus recursos para resolver su mensaje en

función de su intencionalidad comunicativa y su grado de emocionalidad en la ejecución. Éste es un
aspecto importante de la disciplina, ya que su metodología se basa en ella. En una sala de cinco años
se decidió trabajar a partir de imágenes que trajeron los chicos, motivados por la lectura de un
cuento cuya temática estaba centrada en el mar, los peces, la playa.
Los chicos estaban muy interesados en los movimientos del mar, las olas y sus tamaños. Se tomaron
estas imágenes para explorarlas corporalmente.
El docente les pidió que buscasen una posición cómoda y que, en silencio, con los ojos cerrados,
imaginaran que el mar estaba calmo, que recordaran cómo es su color y cómo se mueven las olas...
- Busquen con el cuerpo, sin apuro... movimientos que se parezcan a ese mar.
Los niños improvisaron la idea de mar desde experiencias previas por haberlo visto, por imaginario y
desde las sensaciones e imágenes que les generó la utilización de la palabra. Y fueron reproduciendo
el movimiento, enfatizando alguna imagen, apoyando las ideas que surgían, o bien reproduciendo
alguna frase significativa del texto que motivó la actividad.
- Chicos, ahora cada uno construya su propio mar, como lo imaginen, como más les guste.
Analicemos, en el ejemplo: la utilización de la imagen. Cabe aclarar que no todas las imágenes que
surgen de un texto leído son factibles de trabajar en una clase de expresión corporal, porque no
todas son estímulos para el movimiento en estas edades.
El cerrar los ojos, que utilizó el docente en su consigna, es un recurso válido que ayuda a la
concentración, ya que con los ojos cerrados, los chicos no están pendientes de sus compañeros ni del
docente y les permite estar más con ellos mismos y atentos a la imagen que surge del texto.
En esta actividad los chicos pueden moverse con todo el cuerpo, elegir sólo los brazos, interpretar
sentados, acostados o usando desplazamientos. Pueden "hacer el mar" que más les guste, con toda
la libertad que les permite la consigna; imaginar y reproducir, con movimientos, gestos y actitudes,
desde sus vivencias, fantasías, deseos. Si el chico tiene clara la imagen, le va a poder reproducir en
movimiento. Y podrá imaginar y realizar mares reales (evocados), o bien construir en movimientos un
mar producto de su fantasía.
243
La expresión corporal brinda las herramientas para que todos los niños desarrollen su sensibilidad,
busquen qué pueden manifestar con su cuerpo, lo expresen a través de sus movimientos, que
seguramente serán distintos de los del otro hacedor, ya que lo esencial es cómo lo hace en función
de cómo lo imagina, lo percibe, y cómo logra transmitirlo en movimiento, según sus posibilidades.
Reafirmamos que este lenguaje acepta diversas formas de expresión en movimiento, prevaleciendo
el respeto por las formas artísticas personales y no la identificación con un modelo prefijado.
Presentación de una serie de actividades
El niño, actuando corporalmente, va a configurar un perfil de hacedor activo, con movimientos que
surgen del juego y de la improvisación que con espontaneidad le irán permitiendo adueñarse de un
repertorio nuevo con una forma original y comunicativa. Comenzaremos por relatar una experiencia
con niños de sala de tres años que, esperamos, dé pistas y permita algunas reflexiones que reafirmen
la presencia de la expresión corporal dentro del jardín.
El Jardín es de jornada simple, es comienzo de año y los nenes no se conocen entre sí. En este
contexto es importante ofrecer una propuesta corporal que los ayude a integrarse, que permite un
mayor acercamiento y que promueva una comunicación, a través del lenguaje del movimiento, que
es distinta de la presencia de otros lenguajes, como el oral.
Se les propone sentarse en ronda y tratando de lograr silencio, mirarse. La maestra atenta observa,
decidida a rescatar cualquier gesto o actitud corporal que acompañe la acción de mirarse. Al eliminar
la comunicación verbal, seguramente van a surgir gestos, posturas que acompañen a esta simple
consiga de observarse en silencio.
Un nene hace espontáneamente un gesto: se tapa la cara con las manos. La docente propone que
todos miren a Lautaro, mientras él juega a "no mirarlos". La respuesta de Lautaro no está alejada de
la consigna. Por el contrario, él encontró una manera propia, personal, de resolver esta puesta en
común que significa "mirar y que me miren".
Muchos nenes se sienten atraídos por el gesto de Lautaro, y se propone que siguiendo esa idea
todos busquen formas de tapar la cara, iguales, parecidas o distintas de la propuesta inicial.
Mientras los nenes prueban la manera de resolver la consigna, la maestra se dedica a observar y
registrar las respuestas. El registro lo hace memorizando los movimientos que considera más
significativos, tratando de registrar también quién los realiza.
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Aparecen diversas maneras de "taparse". Unos lo hacen con las dos manos, otros bajan la cabeza
tratando de "esconder la mirada", y una nena, Laura, se acuesta boca abajo. Esta nueva respuesta de
Laura es interesante tomarla en cuenta porque enriquece las búsquedas anteriores. Ella encontró un
recurso distinto que ya no es ocultarse con las manos, sino modificar la ubicación de su cuerpo, salir
de la posición sentada, ocupar otro espacio y mantener el juego de no ser vista.
Por todos estos aspectos presentes en su respuesta, se decide que la miren y todos a partir de la idea
de Laura comiencen a buscar otras maneras de taparse:
 Con otras partes del cuerpo (sugiriendo con cuáles).
 Cambiando las posiciones.
Las respuestas son variadas y ricas; algunos chicos buscan incesantemente, cambiando de una
posición a otra, otros copian a un compañero y pocos permanecen observando. A continuación, se
decide cambiar la propuesta, ya que la consigna no despierta más interés. Los chicos comienzan a
distraerse; no están concentrados.
- Chicos, ahora vamos a jugar a mostrarnos.
De esta manera los chicos comienzan a conocerse y comunicarse con el lenguaje del cuerpo.
- Mostráremos las manos
Valentina se para y se presenta mostrando su pantalón nuevo. Se estimula su idea y se la ayuda a que
salga de la acción cotidiana de solamente "mostrar", y que "presente" su pantalón moviéndose,
estirando una pierna, mostrando la parte de atrás, para lo cual tiene que girar, darse vueltas,
etcétera. Todos disfrutan festejando su ocurrencia.
Se cruzan distintas presentaciones, hay mucho bullicio, y movimientos y desplazamientos

desordenados. Dado el clima de la clase, se propone aprovechar este momento tan rico, dinámico y
divertido para jugar a la danza de los saludos: con los pies, con los brazos, con la palabra y el gesto.
A esta altura de la tarea no se justifica mantener a los chicos en la ronda, pues para poder saludarse
con otros, y no sólo con los que tienen aliado o enfrente, es necesario transitar por otros espacios
para acercarse a otros nenes. El grupo se va conociendo de otra manera, establece relaciones a
través del movimiento, comparte un espacio de creatividad colectiva.
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Se acompaña la danza de los saludos con un fragmento musical, que colabora a que el grupo, a través
de este recurso, baile sus saludos dentro de un clima que les es común a todos. Éste es el momento
de cierre de la experiencia, ya que los saludos invitan a una despedida. Se decide reservar la idea de
la ropa (pantalón de Valentina) para nuevas propuestas en sucesivas clases.
Reflexionemos sobre es esta actividad.
Se desarrolla con un grupo de niños recién incorporados al jardín y, en este sentido, la actividad
también promueve el conocimiento del grupo entre sí y de la maestra hacia cada uno de sus
integrantes. La propuesta que se hace no requiere de un gran compromiso corporal, ya que sólo se
les pide que se miren. Pero a partir de la acción de mirarse surgen gestos y movimientos espontáneos
que la maestra recupera convirtiendo el juego de Lautaro de taparse la cara con las manos en una
nueva consigna: esta vez buscar diferentes maneras de hacerlo.
Nuevamente, esto permite a la docente reformular la consigna anterior, esta vez tomando la idea de
Laura taparse con otras partes del cuerpo y desde diferentes posiciones.
Surgen en el grupo tres maneras de resolver la propuesta. Los más dispuestos tienen más ideas que
pueden desarrollar en movimiento; por lo tanto las búsquedas son variadas y ricas y les permitan
cambiar de una posición a otra. Otros optan por copiar a un compañero y es válido que lo hagan; ya
que a esta edad, como dijimos anteriormente, aprenden también de la copia.
Por último, hubo niños que permanecieron observando. La observación es importante pues
enriquece el propio repertorio y a la vez permite conocer cómo es el otro, cómo se mueve.
La utilización del estímulo sonoro o la melodía acompañando al baile de los saludos ayudó a
encontrar repertorios de movimiento que se tienen que adecuar a la música que se escucha, pero
además en ese momento favoreció el clima grupal en el cierre de la actividad.
La actividad da cuenta de cómo el niño va descubriendo las posibilidades de movimiento de su propio

cuerpo y el de los demás. Este recorrido lo hace desde los movimientos que ya tiene incorporados,
que conoce, adquiriendo a la vez otros, nuevos, distintos, que le permiten construir diversas maneras
de comunicarse.
Cómo plantear las consignas
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Las propuestas que el docente quiere que el chico resuelva, ¿se muestran?, ¿se dicen?, ¿se hacen?
Analicemos algunas y las maneras de representarlas.
1. Hay consignas que solo se verbalizan.
El docente, de acuerdo con el que quiere lograr, debe emitir la consigna de forma clara, sintética, de
manera que en si misma sea una invitación a la acción. A la vez, en la propia emisión de la consigna,
confluyen varios aspectos a tener en cuenta:
a) Si es necesario resolverla con un de movimiento. Por ejemplo, si para su resolución el docente

quiere que aparezca el salto, es conveniente mencionarlo.
b) Debe mencionar las características que tiene que tener ese movimiento. Por ejemplo, que este
salto debe ser rápido, vivaz, alegre.
c) Debe explicitar si es necesario desplazarse para realizar el movimiento. Entonces la consigna sería:
salten, con apuro… ¡Un salto detrás de otro! ¡Recorran la sala con los saltos!
Cuando la maestra emitió la primera palabra salto, ya los chicos están realizando la acción y mientras
se la realiza se irá agregando el resto de las consignas que enriquecerán la acción inicial.
2. Hay consignas que se “muestran” corporalmente.
El docente debe animarse, también, a mostrar con su cuerpo, utilizando el modelo y el recurso de la
copia como un aspecto más para resoluciones adecuadas. Es más trabajoso, y a la vez improductivo,
explicar cómo apoyar los pies sobre el piso, flexionar las rodillas y desde ahí impulsar el salto; lo
sencillo es mostrarlo.
Es importante tener en cuenta que una vez que los chicos “entendieron” el sentido de la copia, el
maestro debe retirarse, cambiarse de posición, para no seguir siendo el único referente posible, es
decir, dar lugar a que una vez que los chicos se apropiaron del salto, puedan resolver por sí solos y
con los otros chicos.
3. Hay consignas que no dicen ni muestran que movimientos realizar; es cuando aparece otro
recurso, que invita por sí solo a la acción corporal. Por ejemplo, es el caso de la presencia de los
objetos.
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4. También la consigna puede estar implicad en un texto que se lee o una música que se escucha. Por
ejemplo: si el docente quiere lograr que los niños se muevan balanceando su cuerpo con
movimientos calmos, continuados, pendulares, podrá seleccionar un texto donde las imágenes den
cuenta de este clima. O bien elegir una música en tres tiempos (vals) que ayuda a percibir en el
cuerpo el movimiento de “ir y venir” o balanceo.
El tema de las consignas es complejo; necesita de una práctica sistemática, ya que ésta dará cuenta
de los aciertos o desaciertos de su utilización. Es importante también que el docente se sienta
implicado en ella y elija las maneras que más lo representen, como mejor se sienta. Esto significa
utilizar todos los recursos que tenga a su disposición y enfatizar acuerdos que le produzcan más
placer y le den más sentido a su presencia.
Hay maestros que cantan, otros que se mueven con más soltura, otros que son imaginativos con los
objetos.
248
249
Schinca, Marta (1998) Trabajo con Objetos en Expresión Corporal (bases para una programación
teórico-práctica), Madrid: Escuela Española, pp. 86-90 [También publicado en SEP, Educación Artística II,
Programa y materiales de apoyo para el estudio, 5° semestre, Licenciatura en Educación Primaria, Plan
1987, México: SEP, 1999, pp. 49-52.]
TRABAJO CON OBJETOS
Otro tema que no quisiéramos dejar de tocar es el del trabajo con objetos y materiales, debido a su
enorme importancia como auxiliar en el conocimiento de lo corporal, la gran ayuda que supone en el
conocimiento del espacio y su aportación en el campo sonoro y rítmico.
El trabajo con objetos tiene un fin fundamental: sensibilizar y estimular la percepción sensorial y
kinestésica, lo cual proporciona a la persona un punto de vista diferente con respecto al mundo
exterior, basado en vivencias y no en conceptos o conocimientos racionales. Estas vivencias
proporcionan elementos asimilables al trabajo corporal y amplían las posibilidades del lenguaje
expresivo.
Mediante estímulos de tipo táctil, visual, auditivo, el descubrimiento directo de las texturas, formas,
dimensiones, peso, flexibilidad, calidez, sonoridad, a nivel primario, conduce no a saber qué atributos
posee el objeto, sino a sentir esos atributos, a vivirlos y así encontrar una relación con él. Esta
relación es mutua: no se trata de manipular el objeto, sino apreciar lo que él suscita en nosotros. En
principio serán sensaciones físicas de tacto, de adaptabilidad cuerpo-objeto –una mano se adhiere a
él, se desliza por él, un hombro se apoya, un pie se hunde…–, de equilibrio, de sostén, de rigidez o
maleabilidad, precisión y controlo liberación, etcétera, para dejar paso luego a sensaciones más
subjetivas de intimidad, rechazo, indiferencia; es decir, estableciendo una relación afectiva con él. A
medida que se desarrolla el ejercicio, se produce una especie de "extrañamiento" del objeto, que
apartado de su uso normal va adquiriendo otro significado para la persona, llegando por este camino
a un conocimiento no racional de él. Se trata de descubrir la entidad misteriosa y propia del objeto,
haciendo caso omiso de las referencias cognoscitivas y funcionales que cotidianamente tenemos de
él, por la vía de una apertura sensible no racional. Esa entidad del objeto se da sobre todo por el tipo
de materia de que esté hecho; son sus cualidades las que determinan el tipo de relación que se
establece, unidas a la subjetividad del que investiga.
En las siguientes etapas del trabajo con objetos, éstos pueden abrir una serie de posibilidades de
movimiento en el espacio y ayudar a descubrirlo y disfrutarlo. También pueden ser transmisores de la
relación entre dos o más personas. En el movimiento, el objeto es una prolongación del propio
cuerpo, y mediante él nos comunicamos con el cuerpo del otro, ya sea en ritmos comunes,
desplazamientos en adaptación recíproca, tensiones contrapuestas o abandono sobre él.
250
El objeto lanzado al espacio es la proyección de la energía de movimiento. El objeto simboliza esa
energía y puede ser retomada y continuar su evolución de movimiento. Este "retomar" la energía,
continuando la evolución de su trayectoria en el espacio, puede realizarse luego sin el objeto real, y
es el gesto en sí el que es recibido, continuado o frenado por el otro. El objeto, en este caso, era un
pretexto para percibir la proyección de un impulso hacia el espacio. Sin su presencia se llega a la
abstracción del gesto prolongado hacia el espacio o hacia el otro.
Fases en un proceso de trabajo con objetos
Para aclarar y desarrollar lo antedicho, podríamos definir las diferentes fases a seguir en este trabajo.
Tenemos que tener en cuenta que podría establecerse perfectamente otro proceso diferente e
incluso proponerse otros objetivos finales igualmente válidos.
Primera fase: vivencia del objeto
Relación con el objeto a través del tacto, la vista, el olfato, el oído. Esta relación no está regida en
primer plano por la razón sino por la sensación, viviendo las cualidades del objeto: maleabilidad,
liviandad o pesantez, textura suave o áspera, elasticidad, dureza, sonoridad, etcétera.
El material y el objeto en sí determinan el tipo de movimientos apropiados para sentirlo. Es muy

diferente la reacción corporal ante un pañuelo, un palo, una pelota, un arco, una bandeja, un cristal,
un bolso, un papel... Los propios atributos del objeto determinan la relación corporal que se
establece.
La fase de vivencia del objeto lleva a una identificación con sus atributos y a una relación subjetiva
con él, que más adelante definirá el tipo de movimiento a efectuar.
Segunda fase: integración del objeto al movimiento
A través de sus atributos el objeto sugiere los movimientos. El cuerpo es el medio de acción sobre el
objeto, pero éste determina la calidad del movimiento. Ante un objeto liviano, maleable, flexible y
suave, el movimiento corporal integra esas mismas cualidades, o similares. Esto no significa que sea
imposible cambiar intencionalmente esas características, investigando en un tratamiento opuesto a
lo que el objeto sugiere, pero estamos refiriéndonos a la búsqueda de la organicidad en esta relación.
Hay objetos que por sus características ayudan a construir la imagen espacial, como los palos, las
cuerdas, los aros. Los palos, elementos rígidos, pueden estructurar formas en el espacio, contribuir a
251
las nociones prácticas de los ejes, la verticalidad, horizontalidad, diagonalidad. También estos
elementos, integrados al cuerpo como parte de él, provocan cambios en el control del centro de
gravedad y el equilibrio cuando prolongan las líneas corporales al espacio o cuando son usados como
puntos de apoyos estáticos o dinámicos.
Es importante también encontrar la sonoridad del objeto, es decir, su capacidad sonora a través de la
percusión en el suelo o sobre otros objetos similares o distintos, y [asimismo encontrar] cómo
relacionar el movimiento con la producción de esos sonidos.
Las cuerdas, por su flexibilidad y elasticidad, permiten una enorme gama de juegos corporales y
espaciales. Los pañuelos, con sus posibilidades de movimiento ondulante en pequeñas o grandes
ondas, de sacudir, flotar, caer suavemente, de arrugarse y estirarse, incluyendo la sonoridad posible
cuando son movidos de forma especial. Los papeles tienen una extraordinaria capacidad de adoptar
diferentes formas y de producir sonidos con muchas calidades.
Podemos también trabajar con objetos de grandes dimensiones (mesas, escaleras, sillas, etcétera),
no tan manipulables pero que permiten una real investigación sobre las posibilidades de adaptación
corporal a otras bases de sustentación, a otra estática, usando esos elementos de un modo creativo
que aporte nuevas experiencias de equilibrio y dinámica corporal.
Esta fase podría ser definida como un juego corporal con un objeto exterior que traspasa al cuerpo
sus atributos, creando una simbiosis cuerpo-objeto.
Tercera fase: identificación con el objeto
El cuerpo aprende del objeto, que le aporta toda una nueva gama de posibilidades expresivas.
El cuerpo puede prescindir del objeto, a partir de esta identificación con él. Desarrolla todas las
cualidades en sí mismo.
Cuarta fase: comunicación. Trabajo dual o grupal con uno o varios objetos
Trabajo en parejas, cada uno con un objeto; por ejemplo, palos.
Se debe perseguir un determinado objetivo para desarrollar una investigación, ya sea de tipo
espacial, ya sonora, o de calidades de movimiento. Partiendo siempre de lo que se investigó en el
plano individual, es posible encontrar un lenguaje común en el plano de la comunicación con otro.
252
Por ejemplo: jugar con la horizontalidad y la verticalidad creando unos motivos comunes, unas
vivencias plásticas y abstractas que pueden desarrollarse anecdóticamente o no. Otro ejemplo: el
palo, un elemento de contacto entre dos, como apoyo o encontrando el equilibrio en la tensión,
como elemento agresivo o de unión, pasa a ser un objeto cargado afectivamente: tan pronto es un
arma como un regalo.
En el trabajo con objetos iguales o similares es posible estructurar todo tipo de relaciones: búsqueda
de sensaciones similares a través de las "enseñanzas" del objeto, consignas espaciales, situaciones
abstractas o concretas.
También puede haber conexión entre personas que trabajen con objetos de diferentes
características, justamente sacando partido de ellas, buscando los puntos de contacto o de
contraposición.
Ya sea con objetos iguales o distintos, éstos pueden tomar acepciones subjetivas condicionantes de la
acción: ser elementos de agresión, separación, de unión, de intercambio, de transformación. La
relación con el otro a través de un objeto o la relación de grupo puede establecerse, pues, por
muchas vías: pasaje de movimiento, identificación de dos o más con el objeto que es manejado por
uno y otros, apoyos estáticos o dinámicos con el objeto, diálogo por intermedio, relación por la
sonoridad mediante ritmos fijos o surgidos de los pulsos del movimiento y su evolución, percusión de
objetos, creación de ambientes por su diferente utilización o valor subjetivo, etcétera.
Trabajo con "materiales"
Dentro del mismo campo de trabajo con objetos, se trata de atender al material de que está hecho el
objeto.
Partiendo de la vivencia del material, es decir, captando sus cualidades a través de los sentidos, como
se establece en la primera fase del trabajo con objetos, ir identificándose con ese material; puede ser
el tul, la soga, la cinta elástica, la goma, el hierro, el mármol, la plastilina, etcétera.
Es un modo sencillo y directo de entrar en el tema de las calidades del movimiento sin racionalizar o
priori sus posibilidades.
Así, cada material nos dará una actitud postural, un tono muscular, un tipo de movimientos: en
definitiva, una personalidad clara y directa.
253
Las transformaciones de un material en otro, así como el trabajo entre dos o más materiales
distintos, dan tema para múltiples experiencias de desarrollo dramático o plástico imprevisible y con
sutiles proyecciones.
Nota final
Tenemos conciencia de que todos los temas tratados pueden ser objeto de una mayor
profundización y ampliación. Teniendo en cuenta que la expresión corporal es una materia
eminentemente práctica, y que es en la acción y en la ejercitación donde se puede valorar y medir
sus posibilidades y su proyección, la limitación de este libro es, por tanto, muy clara. Pero esperamos
que las bases teórico-prácticas del método hayan quedado expuestas, y claras también las razones
por las que el actor, con un bagaje de elementos capaces de hacerle llegar a una auténtica
comunicación, debe saber manejar a fondo el instrumento expresivo del que dispone, que es su
propio cuerpo.
En general la educación musical responde actualmente en casi todos los países europeos a los
siguientes principios o supuestos básicos:
1) La educación musical ha de tener un carácter progresivo. Debe acompañar al niño a lo largo

de su proceso evolutivo, desde la educación infantil hasta los niveles de la educación superior,
adaptándose en cada momento a sus capacidades e intereses específicos.
2) Debe tener asimismo un carácter integral. En rodos los programas educativos la música es
interpretada como un contenido formativo, más que como una asignatura especial o enseñanza
técnica, cuyo objetivo es el de cooperar con los demás bloques de contenido en beneficio del
desarrollo de la personalidad del niño.
3) En la metodología utilizada se atenderá primordialmente a familiarizar al niño con la realidad

musical y participativa más que con la representación conceptual y gráfica de los sonidos.
4) En todas las instituciones escolares, a pesar de las limitaciones de horario y material, debe
existir una preocupación por abordar la realidad musical desde una perspectiva amplia,
centrándose no solamente en el canto, sino también en la educación del oído, la educación
rítmica, el solfeo, la historia de la música y el conocimiento de sus obras.
5) La educación musical no debe revestir la forma de asignatura o disciplina sometida a una

calificación estricta de los resultados obtenidos a nivel individual. Al igual que la educación
254
artística en general, ésta ha de llevarse a cabo en un ambiente de atractiva libertad para el
alumno, sin olvidar la disciplina y el esfuerzo necesarios para alcanzar determinados objetivos.
6) Es necesario que el responsable de la educación musical sea el propio profesor tutor con una
adecuada formación musical y conciencia de su capacidad formativa o, en su defecto, el
profesor especialista, de amplia formación didáctica. En este último caso el profesor debe
mantener una estrecha colaboración con el equipo docente del centro.
7) La educación musical de los niños no pretende la formación de artistas, es decir, no es una

iniciación paciente en la técnica de los sonidos, simplemente deberá esforzarse en hacer que
fluyan del alma infantil emociones y vivencias de naturaleza estética.
8) Preocupación para que lo musical trascienda los estrechos límites de la escuela e impregne el
ambiente de la colectividad. La preocupación de musicalizar la sociedad, fundamentalmente el
entorno inmediato a la escuela, resulta manifiesto.
255
256
Sánchez Cerezo, Sergio (2004) “Contenidos, objetivos y aspectos organizativos en la expresión
corporal”. Enciclopedia de la educación preescolar: fundamentos pedagógicos, psicología evolutiva y
CONTENIDOS Y OBJETIVOS GENERALES
Toda actividad educativa realizada durante el periodo que abarca la Educación Infantil se incluye en
dos grandes vertientes, íntimamente unidas, pero con claros perfiles diferenciales:
 la vertiente nocional-experiencial, constituida por los contenidos, habilidades, destrezas,

hábitos y actitudes a aprender y potenciar por parte del niño, y
 la vertiente expresiva, que reúne las actividades encaminadas a desarrollar la capacidad de

comunicación, tanto en su función expresiva como comprensiva.
Son comúnmente aceptadas como formas básicas de expresión las denominadas: lingüística (lenguaje
verbal), matemática (lenguaje simbólico lógico-matemático), plástica (lenguaje icónico-plástico),
musical (lenguaje rítmico-melódico) y corporal (lenguaje expresivo-motor).
Con el término expresión dramática y corporal se engloba toda una serie de técnicas que implican la
ejecución de movimientos por parte del niño, a través de los cuales establece una comunicación con
los demás, no necesariamente verbal, sirviéndose de elementos transmisores tales como el sonido,
movimientos segmentarios, etc.
Inicialmente esta expresión, dinámica, se manifieste en la infancia con actividades corporales

globales e indiferenciadas, pero poco a poco surgen tres ámbitos principales de actuación
diversificada y hacia los que se dirige la intervención educativa:
 Expresión musical: ritmos, capacidad de emisión y discriminación de sonidos, danza,

instrumentación, etc.
 Educación del movimiento: coordinación, equilibrios, orientación, flexibilidad, etc.
 Expresión corporal: mimo y pantomima, teatro de títeres, teatro de sombras, teatro infantil,
etc.
De hecho, en la escuela infantil, cada una de estas expresiones se puede trabajar aisladamente,
consumiendo un considerable número de horas lectivas en cada una de las modalidades, pero la
257
práctica diaria ha impuesto poco a poco una técnica expresiva global, que facilita y enriquece este
trabajo: la dramatización.
La dramatización no hace, pues, referencia a un área más, como pueden ser el Medio Físico y Social,
que lleva implícita en su formulación la integración de elementos diferenciados que, coordinados
entre sí en forma de contenidos, se adaptan al trabajo de la etapa infantil. Más bien puede decirse
que la dramatización carece, en buena medida (no totalmente), de contenidos propios y cumple una
doble función: coordinar los recursos expresivos y desarrollar la creatividad que los pone en acción,
obteniendo consecuencias educativas tanto del acto creador como de la coordinación de las distintas
modalidades expresivas.
De acuerdo con este enfoque, la dramatización puede ser considerada desde una triple
conceptualización:
 Como técnica, coordina todos los recursos expresivos, de forma creativa, en aras al
enriquecimiento de la comunicación consigo mismo y con los demás.
 Como proceso de representación de acciones vividas o imaginadas, con el fin de comunicar algo
al espectador (hacer drama), o de manifestar sentimientos, afectos, emociones o contenidos
cognitivos.
 Como operación mental, que propicia la estructuración psíquica y se manifiesta en la acción

(ésta no tiene por qué ser real, basta que sea imaginada).
Esta fuerza y poder educativo de la expresión dramática y corporal aparecen claramente reflejados
en las siguientes afirmaciones del Diseño Curricular Base para la Educación Infantil (MEC):
"… no estamos sólo ante medios de expresión; estamos también ante instrumentos de conocimiento y de relación; y también ante
lenguajes que tienen su propia técnica que debe ser poco a poco conocida y dominada precisamente para poder sacar de ellos toda su
potencialidad expresiva.
La expresión dramática y la corporal tienen que ver con la utilización del cuerpo, sus gestos, actitudes y movimientos con una
intencionalidad comunicativa y representativa. Mientras que a través de la expresión dramática los niños juegan sobre todo a
representar a través de su acción y movimiento determinadas actitudes, estados de ánimo, etc. Ambas hunden sus raíces en la
comunicación gestual y se continúan posteriormente en distintas manifestaciones, entre las que destacan los juegos simbólicos en los
que el niño se comporta «como si» fuera una persona distinta, o un animal o una cosa, o actúa como si estuviera haciendo cosas que
en realidad sólo está jugando a hacer. Se trata de un campo abierto a la imaginación, a la creatividad y la espontaneidad de cada uno.»
258
El resultado observable de la dramatización, como proceso intelectual y afectivo de creación y
expresión infantil, es el llamado juego dramático, que es lo que única y exteriormente puede ser
observado y contemplado por el espectador, a modo de producto final.
Este juego dramático utiliza como recursos expresivos los mismos que el niño emplea usualmente en
su vida cotidiana: la expresión lingüística, la expresión rítmico-musical y la expresión plástica, que se
desarrollan en otras áreas, y la expresión corporal, que se desarrolla específicamente aquí.
Todos estos recursos, coordinándose en función de la creatividad del niño, adquieren la

potencialidad de crear espectáculo para otros que, como observadores y partícipes del mismo, son
receptores activos de los mensajes que la dramatización vehicula.
El juego dramático puede ser a su vez objeto de interpretación no sólo por medio de personas, como
en el teatro infantil o el mimo, sino también por medio de títeres, marionetas, sombras chinescas,
teatro negro, etc., que constituyen otras distintas formas de plasmación del juego dramático, con una
enorme importancia educativa.
Todos los contenidos del área pueden organizarse en tres grandes unidades didácticas, como se
puede observar en el cuadro de la página siguiente.
259
OBJETIVOS GENERALES CONTENIDOS
 Adquirir conciencia del cuerpo humano UNIDAD I Gestos codificados
codificado.
Expresión  Distinción de gestos codificados.
 Ser capaz de producir gestos codificados.  Posturas y actitudes corporales.
 Lograr una progresiva aptitud para la corporal Codificaciones no verbales
adopción de posturas corporales y  De vivencias.
adaptadas a un patrón social común.  De sentimientos contrapuestos.
 Desarrollar la expresión corporal como  De sensaciones.
medio de comunicación verbal.  De acciones.
 De situaciones vividas.
Expresión corporal en situaciones imaginarias
 Acontecimientos imaginarios.
 Textos o narraciones.
 Favorecer la vertiente lúdica de la propia UNIDAD II Juego escénico

actividad.
Proceso  Juegos.
 Potenciar la imaginación y la propia  Situaciones de la vida real.
creatividad. dramático  Inventar historias.
 Desarrollar la capacidad de expresión del  Secuencias temporales.
mundo interior. Situaciones escenificables
 Potenciar los procesos de expresión  Objetos escénicos.
coordinada.  Espacios escénicos.
 Progresar en la representación de escenas  Duración dramática.
sencillas.
 Montaje.
 Aumentar la capacidad de vivenciar y Juego dramático
asumir los principales roles sociales.
 Elementos del drama.
 Desarrollar la expresión dramática bajo sus
 Motivaciones.
más variados elementos, separada y
coordinadamente.  Apoyos dramáticos.
 Desarrollar la creatividad con aplicaciones  Montaje.
concretas y representables.
 Interpretar escenas y juegos dramáticos con UNIDAD III Pantomima

las diversas técnicas representativas.  Con un personaje.
 Adquirir dominio y habilidad en el manejo Modalidades de  Con varios personajes.
de los elementos correspondientes a cada representación Teatro de títeres y marionetas
modalidad de representación.  Movidos por el profesor.
 Representar pequeñas obras de teatro  Movidos por el niño.
infantil. Teatro de sombras
 Incorporar al juego dramático las diversas
 Con todo el cuerpo.
técnicas escénicas de montaje y
 Con las manos.
representación (apoyos dramáticos).
 Con siluetas.
 Iniciar los roles de actor-espectador en las
Teatro infantil
representaciones teatrales.
 Lograr una expresión creativa a través de  A partir de situaciones cotidianas.
las formas dramáticas representativas.  A partir de obras literarias.
260
EXPRESIÓN CORPORAL
Es la aptitud específicamente humana que, partiendo de la vivencia del propio cuerpo, permite al
individuo conectarse consigo mismo y, como consecuencia, expresarse y comunicarse con los demás.
De forma más restringida se ha definido la expresión corporal como el lenguaje que se sirve del
gesto, del rostro y de la posición del cuerpo y sus distintos miembros.
Una de sus características fundamentales es la espontaneidad, lo que la diferencia claramente del

mimo. Mientras que la expresión corporal depende de la edad, de la precisión motriz y del mismo
estado de ánimo, y adquiere distintas apariencias en diferentes situaciones, el mimo constituye un
lenguaje corporal y gestual plenamente codificado, que antes ha de ser conocido por el espectador
para descifrar el mensaje.
La expresión corporal, en el sentido preciso del término, requiere de los niños el haber superado los
estadios sensoriomotor y preoperacional intuitivo, es decir, haber alcanzado una cierta madurez en
lo referente a:
– adquirir el esquema corporal;

– diferenciar el «yo» del «no yo» en los niveles espacio-temporales;
– conseguir el descentramiento del «otro», y
– ser capaz de una proyección hacia los demás.
Antes de estos logros no puede trabajarse consecuentemente la expresión corporal, y las técnicas
aplicables serían las correspondientes a la educación psicomotriz en cuanto a conjunto de técnicas de
control corporal, no necesariamente expresivas.
PROCESO DRAMÁTICO
La más primitiva expresión infantil comienza en el juego libre y llega a través de sucesivas etapas a un
juego elaborado, imaginativo y creador que es el juego dramático. Este proceso estructurado a lo
largo de la maduración del niño, que posibilitará la puesta en marcha de todas las formas expresivas
y que constituye un grado de desarrollo intelectual, es el proceso expresivo coordinado, signo
inequívoco, en la edad infantil, de la asimilación de la realidad y de la manipulación intelectual de los
contenidos aprendidos por el niño, con el fin de transmitírselos a los demás.
261
JUEGO
El juego, la actividad lúdica, más que una forma de actividad especial con características intrínsecas,
puede considerarse en los niños como una actitud a la que va unido un cierto grado de elección libre
y una ausencia de coacción por parte de las formas convencionales de usar objetos, materiales o
ideas. Es precisamente en esto en lo que reside su conexión con el arte y con las diferentes formas de
creación.
A lo largo del desarrollo evolutivo, el juego adopta diversas modalidades, de acuerdo con las
diferentes características e intereses de cada etapa; como se ve a continuación.
a) Juego libre. Durante los primeros años de la vida (juego sensoriomotor, cero-dos años) el niño
juega con su propio cuerpo y disfruta con la manipulación y exploración sensorial de los objetos
que tiene a su alcance. En los primeros meses el niño actúa de forma repetitiva, y a medida que
va creciendo agranda el ámbito de sus conocimientos y sus acciones son cada vez más
diferenciadas.
Desde este estadio inicial el niño llega al llamado juego libre, cuyas características son: ser
placentero, espontáneo, voluntario; tener un fin en sí mismo; exigir la participación activa del
que juega y guardar ciertas relaciones con actividades que no son propiamente juegos
(creatividad, solución de problemas, exploraciones, etc.). Con el avance de la socialización
infantil, este juego libre, normalmente individual, es poco a poco encauzado e integrado en
juegos grupales (antecedentes de los juegos reglados que aparecen a partir de los seis años), en
los que el adulto desempeña un activo papel, como suscitador y moderador de unas ciertas
normas de participación.
b) Juego dirigido, que fomenta el autocontrol, la participación grupal, la responsabilidad ante la

propia conducta y el respeto a las reglas, a la vez que constituye un medio de aprendizaje de
comportamiento y pautas grupales de primera magnitud. Simultáneamente y hacia los dos años
comienza el llamado juego de imitación; el adulto se convierte en el centro de atención del
niño, quien le observa y le imita. A los tres años es capaz de hacer la función de otro personaje.
c) Juego escénico, en el que el niño representa papeles antes observados con notable eficacia.
Ahora es capaz ya de sustituir acciones reales por otras imaginarias, iniciándose el llamado
juego simbólico (dos a seis años), cuya auténtica función es la de asimilación de lo real al yo. En
esta etapa aparece la capacidad de evocación de un objeto o fenómeno ausente y, con ello, las
262
circunstancias propicias para que se manifiesten en él los procesos afectivos latentes. Durante
este periodo los aprendizajes más significativos tienen lugar a través del juego.
d) Juego dramático, que no sólo se convierte en vehículo de socialización, sino que además
posibilita:
– Elaboraciones dramáticas imaginativas a través de los elementos de la dramatización:

personajes, conflictos, espacio-tiempo, argumento-tema.
– Estimulación de la actividad y la creatividad dramática.
– Proyección de conflictos internos y, en ciertos casos, su superación.
MODALIDADES DE REPRESENTACIÓN
Constituyen las diversas técnicas de representación dramática, ya sea de argumentos propios o

basados en obras literarias, como pueden ser el cuento, la fábula, la poesía o la misma obra de teatro
para niños. Todas ellas requieren:
 Contenido: personajes y argumentos.

 Montaje: texto, decorado, efectos especiales, construcciones, etc.
 Técnica de representación aprendida por parte del niño.
 Representación frente a un público espectador.
Entre estas modalidades representativas, las más difundidas en la Educación Infantil son:
MIMO
Representación que utiliza sólo el gesto corporal, prescindiendo de la palabra, y emplea un lenguaje
plenamente codificado. Puede realizarse junto con otros recursos expresivos, como la música, los
efectos sonoros y la iluminación.
Con la palabra pantomima se designa la representación mímica de un hecho o una historia. Es, por
tanto, un juego dramático que cuenta sólo con la expresión corporal para su realización.
263
TÍTERES Y MARIONETAS
Son representaciones de muñecos o figurillas, vestidos y adornados, que imitan la figura y los
movimientos humanos; se pueden mover utilizando una o las dos manos, hilos, varillas (marionetas),
e incluso la propia cabeza como soporte del cuerpo del muñeco.
TEATRO DE SOMBRAS
Representaciones con siluetas de animales, de objetos o humanas –creadas con el propio cuerpo, con
las manos o con papel recortado y pegado a un soporte– que, fuertemente iluminadas por detrás con
un foco luminoso, son proyectadas sobre la pared o una pantalla.
TEATRO INFANTIL
Es aquel teatro pensado, organizado e interpretado por los mismos niños que, a su vez, se convierten
en espectadores de su propio espectáculo. Puede ser empleado, además, en la puesta en escena de
obritas para niños, y éstos pueden participar y ser creadores y responsables de la escenografía, la
música, la luminotecnia, el atrezzo, etc., con lo que la riqueza de tal actividad se amplía
enormemente.
ASPECTOS DIDÁCTICO S Y ORGANIZATIVOS
FORMACIÓN DEL EDUCADOR
Si el educador no ha llevado a cabo una actividad dramática desde un punto de vista curricular, al
hacerlo por vez primera normalmente tiende a exagerar las dificultades técnicas. Si, por el contrario,
tiene cierta formación dramática, el error puede consistir en caer en la tentación de hacer de los
niños «figuritas manipuladas» que actúan bajo sus órdenes. Toda práctica dramática requiere de una
formación previa, y ésta ha de ser lo más completa y precisa que sea posible, pero este criterio
óptimo no es absolutamente imprescindible.
Algunas de las sugerencias metodológicas que pueden resultar de interés para el profesor son:
 Evitar un comportamiento excesivamente directivo o autoritario.

 Crear un clima propicio para que el niño pueda manifestarse libremente y de forma placentera.
Este clima consistirá en un ambiente rico en estímulos, organizando las condiciones para que
pueda jugar.
264
 Desarrollar la creatividad aprovechando los medios que se tienen al alcance.
 No favorecer ningún tipo de confusión, concediendo libertad unos días y mostrándose brusco y
difícil otros.
 Tener en cuenta la evolución psicológica y el desarrollo físico infantil para adaptar las
intervenciones dramáticas a la madurez de cada niño, y la adaptación que puede llegar a
conseguir hacia el grupo.
 Escuchar con atención la propuesta de temas que cada niño hace antes de comenzar un juego o
representación dramática. Dejar que intervengan, durante la realización de estos juegos, con
sugerencias.
 Si se narran cuentos, éstos han de ser breves y sencillos. Introducir gestos y ruidos o sonidos –a
modo de efectos ambientales– para reforzar su interés dramático e invitar a los niños a que
ejecuten las acciones.
 Intervenir cuando se observe que hay niños líderes que escogen siempre los papeles principales
en las representaciones y juegos, mientras que los otros son postergados, o se relegan, a
realizar papeles secundarios.
 No forzar a ningún alumno a actuar si no lo desea: no quedará mucho tiempo al margen. Los
niños pequeños es mejor que pasen por todos los personajes posibles, por lo que, de cuando en
cuando, conviene efectuar un reparto de papeles.
 Alentar a los niños para que formulen sugerencias sobre el argumento y puedan sentir que es
una creación suya. El objetivo último es el de inculcarles la casi plena responsabilidad de su
conducta, lo que se consigue cuando su deseo de crear alcanza una intensidad suficiente, y
cuando se sienten lo bastante libres para crear.
 Si en una experiencia dramática se han de asignar «papeles», que éstos no sean los mismos en
todas las experiencias, sino que haya ocasiones en que cualquier niño pueda ser distinta cosa.
Por ejemplo, estamos contando una historia y decimos: Érase una vez un rey... Los niños han de
participar e interpretar este personaje cada uno a su manera. De esta forma cada niño
comenzará a pensar por sí mismo y a convertirse en las cosas que se imagina.
 Conviene dedicar un tiempo previo a que los niños adquieran el máximo de conocimientos
sobre el personaje o los personajes que vayan a representar.
 No recargar de elementos escénicos la representación; lo que importa es crear ambientes
imaginarios, ayudando al niño a conseguir un nivel mayor de abstracción y de creatividad.
ESPACIO ESCÉNICO
Se entiende por espacio escénico aquel que se forma al separar al «actor» del «público». PETER
SLADE, en su libro Expresión dramática infantil, habla de este espacio y en relación al teatro de niños
y fundamentalmente del peligro que existe, en la práctica de la dramatización infantil, de crear niños
265
exhibicionistas, por lo que es muy necesario tomar las debidas precauciones para desterrar este
peligro. Sería un error diferenciar al «niño actor» del «niño espectador». Estas diferencias entre el
actor y el público o espectador son propias del teatro de adultos, pero nunca de la dramatización
infantil.
La diferencia que puede haber entre el niño que actúa y el que observa no es tan clara como, en
general, en el teatro de adultos. Tanto unos niños como otros no guardan un lugar determinado en la
clase durante la realización o preparación de las dramatizaciones, ni han de dar la cara unos a otros.
El grupo de niños que actúa se coloca donde ellos quieren. Además, es mucho más estimulante que
el «drama» nos rodee y éste no transcurra por fuerza enfrente de nosotros. De esta forma todos los
alumnos participan y crean.
EXPRESIÓN CORPORAL
El educador ha de tener presente que en expresión corporal no se trata de enseñar al niño

estereotipos de movimientos; no tiene que imponer, porque lo que se pretende es que el niño se
ponga en contacto con su propio cuerpo y que, con la práctica, aprenda a concretar sus experiencias
y vivencias en movimientos.
La virtualidad educativa de la expresión corporal viene determinada por el amplio abanico de

posibilidades que ofrece al educador actual:
 Como canal de comunicación interpersonal: conocimiento de las posibilidades de comunicación

no verbal propias e interpretación de los mensajes corporales enviados por los demás.
 Como medio de reflexión, observación y creación artística, integrado fundamentalmente en las
actividades de dramatización.
 Como medio de educación estética, al facilitar los principios básicos para la interpretación y
valoración de las obras de arte en las que el cuerpo humano es protagonista: escultura, pintura,
danza, teatro, etc.
 Como procedimiento de adquisición de unas técnicas instrumentales corporales básicas –tan
necesarias, por instrumentales para nuestro mundo actual como la escritura y el cálculo o la
lectura– , entre las que cabe destacar: la relajación, la concentración, la flexibilidad corporal y la
desinhibición.
 Como una técnica interdisciplinar que estimule al educador a considerar al niño como un ser
total, ya que implica simultáneamente en el aprendizaje aspectos motrices y afectivos junto a
los cognitivos.
266
Material sonoro y temas musicales de ambientación
En un principio será suficiente un pandero o cualquier otro instrumento de percusión que pueda
marcar ritmos muy simples. Este tipo de instrumento se utiliza para los ejercicios en que se pretende
favorecer movimientos amplios y libres. También es apropiado para que el niño pueda seguir los
diferentes ritmos con las manos, los pies, etc. Otro instrumento que se puede utilizar en las primeras
sesiones es la flauta, fundamentalmente para acompañar los ejercicios de respiración y de relajación.
Después se pueden introducir los instrumentos de cuerda, pero sin buscar ninguna melodía conocida,
sino los matices sonoros de cada instrumento o cuerda.
La música electrónica se puede utilizar como estímulo a respuestas nuevas. Por ello la utilizaríamos
para acompañar las actividades que desarrollan la imaginación.
Para las primeras actividades de expresión corporal recomendamos la no utilización de grabaciones

en disco o casete con melodías conocidas. Es mejor utilizar las que no conozca el niño. Según se
avance en la técnica de expresión corporal se pueden ir introduciendo aquéllas.
El siguiente cuadro puede orientar al educador a la hora de seleccionar piezas musicales según los
temas que vaya a explotar en cada una de las sesiones.
Temas tranquilos
ERIK SATIE: «Les gymnopedies».
JUAN S. BACH: «Concierto núm. 1 para violín y orquesta. Segundo movimiento». «Concierto en do menor para violín,
oboe y orquesta. Segundo movimiento».
MODERN JAZZ QUARTET: «Foutessa».
HANDEL: «Sonatas para flauta, largéttes, adagios y andantes». «Ragas hindúes».
ALBIONI: «Adagio».
Temas enérgicos Temas obsesivos

BORODIN: «Danzas polovzianas». RAVEL: «Bolero».
WAGNER: «Cabalgata de las walkirias». PAGANINI: «Perpetuo movile».
ORFF: «Carmina Burana» (algunos de sus temas). DUKAS: «El aprendiz de brujo».
THEODORAKIS: «Z». Folklore: «Danzas rumanas». «Danzas griegas».
BRAHMS: «Danzas húngaras».
DVORAK: «Danzas eslavas».
267
A partir del momento en que todo el grupo participe y desarrolle varios papeles, podremos pasar a
los juegos más planificados. Se trata de dar un motivo donde no sólo aparezcan el personaje y la
acción que realiza, o los personajes que rodean a éste, sino que se trata de desarrollar una secuencia
de acciones representada por varios personajes.
Aunque la estimulación del educador, al dar motivos de juego, es muy importante, también lo es,
aunque posteriormente, que el propio grupo de niños elija el tema del juego. Será entonces cuando
el propio grupo distribuirá los personajes que van a aparecer y la acción que cada uno de éstos
tendrá que desarrollar. El educador estará presente e incluso se podrá introducir en el grupo con
algún personaje. El niño, llegado este momento, no tendrá problemas para compartir su juego.
268
Unidad IV
La Expresión y la Apreciación Musical
269
Hernández Moreno, Antonio (1995) El valor formativo de la música y
métodos y autores para la educación musical para niños y aplicación del
método intuitivo de audición musical a la educación infantil y primaria.
México Siglo XXI, 9-10 y 11-16.
EL VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA
El niño nace en un mundo abierto a la luz, a la imagen, al movimiento y al sonido, aunque no es capaz
de distinguir complejidades como el color, la forma y el tono o timbre. Durante los primeros meses
de vida la agudeza visual y auditiva será la décima parte de la que tendrá posteriormente.
El recién nacido no oye nada; un líquido llena el oído medio e impide el funcionamiento normal de la
audición. Entre los quince días y el mes comienza a escuchar los primeros sonidos, empezando por
los más agudos: el latido del corazón en el pecho de su madre, la voz de quien habla... es decir, un
mundo donde se adivina una música latente a la espera de ser transformada por el propio niño.
El bebé progresará de la confusión a la organización, en estrecha colaboración con los procesos

madurativos neurológicos.
Entre los dos y tres meses el niño comienza a darse cuenta de la dirección de donde procede el
sonido que escucha.
Bastante después, a una edad variable, disfruta moviendo los pies rítmicamente y empieza a imitar
los primeros sonidos. Se interesa especialmente por aquellos sonidos que puede producir con la voz
(su primer instrumentos musical) captando sus contenidos expresivos. El ritmo y altura de los sonidos
afectan a su sensibilidad a pesar de que todavía tendrá que pasar mucho tiempo para llegar él
entender el sentido de las palabras.
El canto, como expresión de dinamismo sonoro libre y como reflejo de elementos efectivos, es
accesible para el niño antes que la palabra.
La memoria rítmica (de naturaleza motriz) y la del sonido (de la naturaleza sensorial- afectiva)
preceden normalmente a la memoria semántica de las palabras (de naturaleza cognitiva).
Alrededor del año se inicia la fase lingüística, donde tiene lugar la pronunciación de las primeras
palabras. El desarrollo de esta actividad obliga al sistema nervioso a multiplicar sus conexiones y en
definitiva a construir una inteligencia ligada a la dimensión afectiva.
Dentro de una concepción intelectualista y de signo pragmático de la educación, poco pueden
270
aportar las disciplinas artísticas- y por ende la Música- a la educación general, puesto que son
consideradas como de "distracción" y de valor puramente ornamental.
Por suerte en los últimos años esta concepción empieza a superarse y los contenidos curriculares se
valoran según su virtualidad y su capacidad para el desarrollo de la personalidad y no sólo para la
mera comunicación de conocimientos tildados "de primera necesidad" para el futuro del individuo.
Como consecuencia inmediata de este cambio de criterio sobre lo que debe ser el proceso educativo,
las materias artísticas dejan de tener ese carácter circunstancial o complementario para pasar a
ocupar el lugar que les corresponde y que durante tanto tiempo se les había negado.
Sin embargo, y a pesar de los valores formativos que se le reconocen a la educación musical, ésta
sigue siendo inadecuada en nuestras aulas. Enseñar a cantar diez o quince canciones o aprender a
tocar algunas piezas desconectadas de un programa integral de educación musical y alejadas de los
intereses inmediatos de los niños, utilizando un método repetitivo y memorístico, no es en absoluto
el objetivo de una verdadera educación musical.
La educación musical alcanza plenamente su intención formativa y estética cuando las canciones y
piezas son seleccionadas de acuerdo con los intereses y las aptitudes interpretativas de los niños de
nuestra aula. Si no las encontramos o no existen, habrá que crearlas.
La ausencia de un método coherente, atractivo y realista ha dificultado durante años que la

educación musical encuentre el espacio que le corresponde dentro de la formación integral de la
persona. Centrándose en la naturaleza psicológica del educando, tiene que prever las posibilidades
de apreciación musical. La educación musical basada exclusivamente en el aprendizaje de la
nomenclatura o en la definición de los fenómenos o hechos musicales resultará tan teórica y carente
de sentido como la enseñanza de la gramática a un niño que no ha aprendido a hablar.
Educar a un niño musicalmente significa trasmitirle el lenguaje musical de forma viva; escuchando
música y produciéndola.
El método intuitivo de audición musical, propone primero la escucha atenta de la música

(apreciación) y más tarde su producción (interpretación). Al igual que en su propia historia, para
hacer música primero hay que haberla escuchado. Los compositores hacen música primero en base a
lo que escucharon de otros que les precedieron. Articular las diferentes técnicas para desarrollar la
audición musical "activa" en los niños es el cometido de esta singular metodología.
271
MÉTODOS Y AUTORES
PARA LA EDUCACIÓN MUSICAL
El éxito de la educación musical en otros países europeos reside en que es coherente a la educación
general del individuo a través de los distintos periodos de escolaridad que lo componen,
fundamentalmente en la primaria. De otra parte, el ambiente familiar y social plenamente
impregnado de ese "espíritu musical" contribuye a mantener y fomentar lo que es estimado como
una virtud ciudadana.
A partir de 1900 la cuestión de la Educación Estética de los niños y niñas llegó a ocupar el primer
plano de las preocupaciones pedagógicas de los países del norte y centro de Europa. Parece ser que
fue en Alemania donde nació este movimiento, extendiéndose más tarde a Austria, Suecia, Holanda,
Francia, Suiza e Inglaterra. Entre tanto, otros países, como Italia y España, permanecieron
indiferentes a este importante movimiento de "pedagogía artística"
A partir de 1958, fecha en que tuvo lugar el 11 Congreso de la UNESCO sobre Pedagogía musical,
celebrado en Copenhague (al que asisten un nutrido grupo de importantes músicos y pedagogos:
Dalcroze, Ward, Martenol y Orff) la preocupación fundamental fue la de revalorizar la educación
musical en la escuela.
Los argumentos esgrimidos por este grupo de didactas son muy importantes ya que son fruto de sus
experiencias en el aula.
1 ° La práctica musical crea una serie de lazos afectivos y de cooperación importantísimos para lograr
la integración en el grupo.
2° El canto es un medio excelente para el desarrollo de la capacidad lingüística del niño en su doble
vertiente comprensiva-expresiva.
3° La actividad rítmica del niño y la niña vivida a través de estímulos sonoros de calidad favorece el
desarrollo fisiológico y motriz, así como la memoria musical.
Al margen de las otras disciplinas que se practican en la enseñanza, la música sigue orientándose
hacia una educación basada en la actividad del niño. Entre los principales autores de los llamados
"métodos activos" cabe distinguir a tres grandes autores: Jacques Dalcroze, Karl Orff y Zoltán Kodaly.
Las teorías de estos tres grandes pedagogos tienen un rasgo común parten de la experiencia vivida
para encaminarse hacia el conocimiento teórico, fundamentando dicha experiencia en el desarrollo
del sentido rítmico.
272
Descubrir el ritmo como toma de conciencia "física" y no como noción abstracta, es decir,
corporalmente, es su objetivo primero.
Dalcroze fue el pionero implicando una acción motriz, de movimiento, conjugando música y espacio.
"El sentido ritmo es un sentido muscular" dijo, por ello su método consiste en poner siempre en
funcionamiento el sentido corporal y el sentido muscular. La Rítmica, el Solfeo y la Improvisación (al
piano) forman el corazón de este método.
Orff basa su metodología en la relación Ritmo-Lenguaje; así, hace sentir la música antes de
aprenderla: a nivel vocal, instrumental, verbal y corporal.
Kodaly parte de la primacía del ritmo al igual que su colegas pero recoge con procedimientos más
específicos lo mejor de todas las metodologías; utiliza como base el folflore de su país y emplea la
fonomimia desde el principio con su característica transposición en el solfeo (solfeo relativo).
Otras metodologías de menor relevancia han sido:
La de Martenot, que parte de la concepción de que los niños y niñas tienen las mismas reacciones
psicosensoriales y motoras que los hombres primitivos, por lo que desarrolla el sentido instintivo del
ritmo en su estado puro, descartando inicialmente la noción de medida y la melodía. Willems que
lleva el método de la música a nivel psicológico, profundizando en aspectos más teóricos que
prácticos. Y Suzuki, el más reciente, que utiliza el método de aprendizaje de la lengua materna para el
aprendizaje específico de la técnica del violín.
Hasta ahora la mayoría de las metodologías han aportado poco a los caminos iniciados por las tres
primeras, puesto que han sido adaptaciones de éstas a otros países o simplemente el desarrollo de
técnicas ya utilizadas. Pero en ninguna de ellas se ha contemplado con detenimiento la audición
como técnica activa de la que deriven todas aquellas actividades que integran la educación musical,
incluidas la formación instrumental y vocal.
La sistematización de la "audición activa" o "método intuitivo de audición musical" parte de la propia

audición como gran centro de interés en función de una clasificación y programación de audiciones
de forma progresiva y racionalizada, aportando así una motivación eficaz que despierta el interés por
el conocimiento de la música.
Esta "audición activa" dispone de unas técnicas específicas que deben iniciarse desde la Educación
Infantil, organizando sencillas actividades que desarrollen la imaginación y expresión, así como la
273
formación del oído del niño de acuerdo con ¡os parámetros tonales de nuestra sociedad y cultura. Las
audiciones que integran este libro pretenden ser una guía para que el docente organice sus propias
actividades musicales de audición de acuerdo con su capacidad y posibilidades, pero con la
afectividad y rigor que propone esta metodología.
274
275
Aquino, Francisco (1999) La música en la infancia en Cantos para jugar 1
México: Trillas, pp. 21 y 22.
LA MÚSICA EN LA INFANCIA
INTRODUCCIÓN
En este capítulo analizaremos algunas características del contenido musical de las canciones
infantiles, tanto en lo que hace a la didáctica de la iniciación musical como a los principales valores
que la música permite desarrollar en los niños en edad preescolar.
Ante todo es necesario remarcar las carencias que en el ámbito del asesoramiento musical existen en
los jardines de infantes y en las escuelas, tanto en la amplitud como en la calidad de los conoci-
mientos. Al mismo tiempo, la música es una de las áreas soslayadas por la educación formalista, que
da prioridad a las materias de contenido intelectual, pues éstas se consideran básicas. Los maestros y
educadores requieren apoyo y asesoramiento de personal capacitado para desempeñarse
adecuadamente en el área musical y para llevar sus beneficios a los niños, cuyos intereses y sensibili-
dad están, sobre todo en la edad preescolar, abiertos a este tipo de actividades.
Por otra parte, en un sentido más amplio, las canciones tradicionales infantiles tienen un carácter
que afirma tanto la identidad de los pueblos como la validez y pertinencia del lenguaje hablado, en
nuestro caso el idioma español. Por medio del canto los niños aprenden a formar frases, a utilizar con
propiedad las palabras y a comprender su significado, a disfrutar de la sencilla belleza poética de las
rimas infantiles y a enriquecer su conocimiento acerca del mundo que les rodea: actividades, objetos,
animales, lugares, acontecimientos históricos, nociones temporales más amplias como rasado,
presente, futuro (a partir de antes-después, ayer, hoy, mañana, etc.), y otras muchas nociones
básicas para su formación.
Al mismo tiempo, mediante el entrenamiento auditivo se desarrollan la fluidez de la expresión

hablada y la buena dicción. El canto, puede ayudar a una gran cantidad de niños que manifiestan
serias dificultades en la pronunciación, dificultades éstas que, con el tiempo, se constituyen en un
problema para el aprendizaje y la afirmación de la personalidad del pequeño.
En otro sentido, las canciones infantiles permiten desarrollar y ejercitar la memoria, así como la
capacidad de concentración, pues los niños aprenden con gran rapidez las estrofas de la canción que
realmente les interesa, y no la olvidan con facilidad. Además, al margen del efecto emocional de la
música, los niños desarrollan una mayor capacidad de concentración, que se transfiere a otros niveles
de la actividad escolar.
276
El aprecio por las formas estéticas se despierta espontáneamente ante la natural belleza que surge
de las estructuras musicales, no como un placer sofisticado, sino como una apreciación sensible y
práctica, base de otras formas más elaboradas.
La estructura interna de la música ayuda al desarrollo del pensamiento lógico:
Los niños demuestran una sorprendente facilidad para la aritmética y los "números" y hacen rápidos
progresos. Kodály explica que en el entrenamiento rítmico, primero de una forma instintiva y
después conscientemente, el niño añade y divide números, esto es, cuenta. El ritmo penetra en todo
su cuerpo, de modo que los valores rítmicos se registran en él (...) Los valores fraccionales del sonido
les sirven de ayuda para entender las fracciones aritméticas.1
1 corvina Educación musical en Hungría. Coedición de Corvina Kiadó Budapest, Real Musical, Madrid 1981 pag. 166
277
278
Galnni, Carlos (1988) Juegos Profundidad, emoción y cambio en 0 a 5 La
educación en los primeros años. Educación Musical, Año 1, 6 de
noviembre, Buenos Aires: Novedades Educativas, pp. 64-73.
JUEGO, PROFUNDIDAD, EMOCIÓN Y CAMBIO.

Carlos Gianni
¿Cómo abrir la puerta del jardín para que entre la música, para
que los clientes puedan conectarse con un lenguaje vinculado al
arte, a la emoción?
Sin intención de formar músicos, el jardín puede ser un lugar para
conocer, para aprender a disfrutar y a expresarse.
Cuando los maestros estamos juntos en general hablamos de los alumnos, pero pocas veces nos
ponemos a hablar de nosotros mismos, de nuestras posibilidades, de nuestras carencias y de
nuestras ilusiones; algunas que se van cumpliendo y otras que quedan por el camino. En las
reuniones de profesores, en el profesorado de maestras jardineras en el que trabajé muchos años,
nos encontrábamos siempre hablando de las alumnas y de sus problemas hasta que alguien hacía
referencia a la cuestión de los docentes y su conflicto para enfrentar una clase, un grupo.
En el jardín de infantes, la música funciona, crece y se desarrolla a partir de las posibilidades y de los
intereses de los docentes. Por eso es importante pensar qué cosas somos capaces de ofrecer desde
nuestra función.
Es natural que no todas las maestras sean hábiles para todas las áreas expresivas por igual, pero se
presentan casos en que deben tomar a su cargo la totalidad de esas áreas. Por eso creo que hay que
respetar, en los docentes la posibilidad de elegir, entre todas, aquélla que les resulte más cercana.
De todos modos, la formación que reciben en el profesorado debiera, por lo menos, capacitarlas para
no cometer errores que puedan producir algún daño.
Que no hagan daño con la música, que puedan trabajar sus aspectos con el mínimo criterio como
para no producir conflictos en los chicos. Eso sería suficiente.
¿No hacer daño?
Hacer daño es reproducir preconceptos que fueron inculcados en nosotros, los docentes, y que
seguimos recreando cuando opinamos acerca de las posibilidades o carencias que tiene un alumno
279
para desarrollar o cumplir ciertas consignas. En la opinión acerca de un lenguaje expresivo hay en
general una fuerte mirada del hoy del alumno y una pobre posibilidad de proyectarse mirando más
adelante.
Las posibilidades auditivas, tanto de percepción como de ejecución, se desarrollan desde el

nacimiento y aun antes del nacimiento. Decirle a alguien "no tienes oído" es "marcarla" para toda la
vida. Lo mismo ocurre cuando le indicamos a un alumno que es "tercera voz" en el coro, y el pobre se
queda pensando... (Creyendo que, como en los deportes, la primera es mucho mejor que la tercera).
Y con esos preconceptos muchos crecieron, y así se frustraron sus posibilidades, no de ser grandes
músicos o cantantes, sino de conectarse con la música.
El hacer que el alumno tenga un preconcepto de sí mismo es hacer daño.
Por otra parte, también las grandes ilusiones que tienen los docentes con algunos alumnos generan
efectos a veces no deseados.
Por ejemplo, a veces se "cataloga" a algún alumno como el que "canta bien" o es "muy afinado", y se
lo elige siempre para las fiestas escolares. Y se espera de él algo que tal vez no sucede nunca, porque,
cuando termina el jardín, ese niño nunca más canta una canción y se frustra la idea de esa maestra.
Tenemos, entonces, que trabajar abiertamente. Trabajar conociendo las dificultades y posibilidades
expresivas de nuestros alumnos en cualquiera de los lenguajes e ir viendo cómo desarrollar esas
posibilidades sin demasiadas opiniones, tratando de no crear expectativas en ellos ni en los papás,
porque sin duda el tiempo será el testigo de ese desarrollo.
Música para niños
Afortunadamente, en los últimos años está cambiando el concepto de lo que significa "música
infantil". La música infantil no es aquélla pensada pura y exclusivamente para que los chicos la
puedan cantar. Y este cambio en la mirada permite desarrollar en el jardín la posibilidad de un
repertorio más amplio.
Obviamente, nadie se va a malograr porque escuche una música que no sea de alta calidad. Pero en
este punto es donde comienza a jugar la preparación del docente: qué es lo que él conoce y qué
puede ofrecer.
280
Cuanto mayor es la variedad de la oferta, más amplia es la posibilidad de los chicos de tener un
espíritu crítico, porque podrán elegir las músicas, podrán poner en palabras algo de cada una de ellas
y –en definitiva– podrán elegir cuál es la que les gusta más y cuál menos.
En este sentido, creo que hoy puede escucharse en los jardines una mayor variedad de músicas.
Propongo entonces que los docentes puedan trabajar, comentando con los chicos, qué pasa, qué nos
sugiere, qué sentimos y qué pensamos con cada una de esas músicas. Y se trata de un trabajo que,
sin duda, puede afrontar un docente de aula, llevando a la sala un panorama variado de música,
abriendo el juego y guiando las opiniones de los chicos.
Los chicos pueden opinar que una música es más rápida o más lenta, pero la maestra puede trabajar
sobre esas reflexiones, planteando otras preguntas, como por ejemplo: ¿de qué época es?, ¿qué nos
pasa cuando la escuchamos?, ¿se puede bailar?, ¿cómo se bailará esta música si es de otra época?
Esto enriquece el panorama de la música, que no es un lenguaje separado de los demás.
En general, en la escuela, la música se relaciona siempre con el movimiento o con los otros lenguajes
expresivos; y muchas veces se la utiliza como recurso para otro lenguaje. Esto es algo que se debe
tener en claro: cuándo la música es un recurso para otro tipo de trabajo, y cuándo se están
trabajando contenidos de música, con objetivos de la educación musical.
A veces se dice: "Vamos a hacer música", y se

pone un disco y se baila.
Hacer música es también el análisis, la reflexión,

las preguntas.
Con cada material que se lleva al jardín se

puede hacer una mínima reflexión antes de
reproducirlo.
El fanatismo por la reproducción: ¿y la percepción?
El lenguaje musical es muy completo y permite combinar y desarrollar muchas capacidades, por lo
que la composición, la ejecución, la reproducción permiten incluso desarrollar capacidades que
también serán útiles para el aprendizaje de otras disciplinas.
281
Conozco muchos docentes que contemplan la posibilidad de creación de los alumnos, de completar
esas creaciones con textos personales, de explorar sonidos y de integrarlos con otras áreas. Eso no
implica que tenga que elegirse ese camino como único.
Todavía persiste una especie de fanatismo por reproducir; porque los chicos reproduzcan, toquen,
ejecuten con instrumentos de percusión; canten.
Y, sin embargo, si nos ponemos como ejemplo, como adultos, nosotros no lo hacemos.
Cuando vamos a un concierto de rock, o a la ópera, o a escuchar tangos, no salimos de allí y nos
ponemos a reproducir el repertorio que hemos escuchado. Lo disfrutamos, y de esta manera
completamos el proceso de comunicación. No reproducimos todo lo que escuchamos.
Tampoco cuando vamos a escuchar un concierto salimos tocando el violín.
Sin embargo, con los chicos se pretende que haya una especie de inmediatez entre la percepción y la
reproducción.
Soy bastante partidario de la percepción, de tomarse el tiempo e impregnarse, empaparse con los
lenguajes, y después pensar por qué caminos el individuo puede expresarlos, ejecutarlos.
No todos somos hábiles para diseñar con un lápiz y, sin embargo, podemos "impregnarnos" con un
cuadro, sensibilizarnos hacia la pintura y hacia el color; todos podemos sensibilizarnos ante cierto
tipo de música y no somos todos hábiles para tocar violines o para cantar.
Ése es el desarrollo que debiera comenzar en el jardín de infantes y proyectarse hacia todo el resto
de la escuela primaria y secundaria.
Si hubiera una secuencia de trabajo en toda la escolaridad, en unos diez años de relación con la
música uno debería poder manejarse fácilmente con el lenguaje.
No convertirse en virtuoso de ningún instrumento, pero sí conocer la música y trabajar con ella.
Alguno de los alumnos tal vez llegue a ser contador público nacional, pero seguramente será un
mejor contador público nacional si es una persona que ha vivenciado el arte. La mayoría de los chicos
no serán músicos, pero un médico más sensible a la música, a la pintura, o a las artes, será más
sensible a la medicina también.
282
La escuela debiera ser informadora en los lenguajes expresivos. Permitir que el individuo conozca la
existencia de otros lenguajes para expresarse y que no son sólo las palabras el único medio para
decir...
La escuela no es un espacio para formar músicos o pintores, eso debe plantearse en otro lugar. Sí
debe permitir que la persona conozca otras posibilidades de expresar sus emociones, sus
pensamientos, sus ideas... y no solamente ser el reducto de la palabra y de las ciencias. Tal vez por allí
pase la función de la escuela con respecto a las artes.
¿Qué es una canción infantil?
Para muchos, la canción infantil es aquélla que pueden reproducir los chicos y para otros es aquello
que se les puede vender a los chicos.
Las músicas que pueden reproducir los chicos no siempre son músicas creadas para ellos.
Y allí empiezan las dificultades para la definición: los chicos reproducen muchas cosas que escuchan
en la radio o la televisión y que no fueron pensadas para ellos.
Lo que nos hace pensar que, si les despiertan el interés y los están formando, todas las músicas bien
podrían ser para ellos.
Allí, entonces, se abre un amplio panorama: la música clásica, la del período romántico, el rock, la
música actual, la de España o el folclore argentino pueden servir para la formación de los chicos y,
desde mi punto de vista, debieran estar incluidas en sus perspectivas de conocimiento.
No sólo para escucharlas, bailarlas y reflexionar sobre ellas, también, incluso, ¿por qué no? para
reproducirlas. Siempre y cuando se conozcan cuáles son las limitaciones para enseñar esa música por
parte del docente, y cuáles son las limitaciones para reproducir esas canciones por parte de los
chicos.
Por eso, entonces, lo que se puede enseñar a cantar no siempre es aquello pensado para chicos.
Cuando compongo música para los espectáculos para niños, no estoy pensando en música que ellos
puedan reproducir.
283
Muchas de las músicas que hago son muy complicadas para que los chicos las reproduzcan, tienen
otro objetivo. Y muchas veces me veo sorprendido por chicos de tres o cuatro años que las saben, las
cantan, las conocen.
Mi preocupación, cuando escribo para los chicos, es que la música tenga las características que yo
veo, siento y creo que tienen los chicos: el juego, la profundidad, la emoción, el cambio.
Cuando siento que una música mía tiene esas características, pienso: estamos en el buen camino...
(más allá de si se puede o no se puede cantar).
En general, las músicas de consumo masivo tienen alguna o ninguna de estas características. Los
chicos las pueden aprender muy rápido y pueden palmear fácilmente su ritmo constante.
No es malo ni bueno escuchar la música que aparece por televisión. Sí creo que empobrece escuchar
todo el tiempo lo mismo. Que el mismo tema que difunden hasta el cansancio los medios de
comunicación, después se reitere en la escuela.
Es como si uno comiera fideos todos los días. No es que sean malos los fideos, pero si todos los días
comemos lo mismo, con el tiempo nos vamos a ir debilitando...
284
Las canciones para...
En general, las maestras requieren canciones que les "sirvan para algo". Para enseñar otra cosa; para
explicar algo. Estoy bastante en contra de esas canciones "servilistas", al servicio de otros intereses.
Si bien reconozco que la música en muchos momentos es un recurso para otras actividades, otras
artes, o para dormir, o para bañarse, no me entusiasma en absoluto que me pidan canciones para
conocer los colores, canciones para conocer el triángulo, canciones para nombrar las cosas del
supermercado... La música se vuelve "al servicio de", y eso no es bueno.
La música no es algo que nos "sirve para aprender alguna cosa". Es un lenguaje propio que en el
mejor de los casos nos sirve para aprender a "sentir algo".
En formación docente he trabajado con un repertorio de canciones ya editadas, entre las que elegía a
María Elena Walsh, algunas canciones del repertorio infantil tradicional, algo de músicas
latinoamericanas..., algunas mías..., pero también daba la posibilidad de que la maestra pudiera
inventar con los chicos las canciones para el jardín.
Una canción simple, con dos versitos, inventada junto con los chicos, es de mayor pertenencia al
grupo que algunas que ofrece el cancionero.
La música no tendría que ser una actividad que nos ocupa los viernes de 10 a 10 y media. Las artes y
los lenguajes expresivos debieran ser presencias habituales en el aula. Con conocimiento de ellos por
parte del maestro, éste podrá entrar y salir sin esperar la clase de música, la canción podrá aparecer
mientras se hace un trabajo de plástica o mientras se cuenta un cuento; la música no estará acotada
a la hora del especialista.
Los criterios de secuenciación
Por cierto que hay algunos criterios de secuenciación.
Hay una secuencia que tiene que ver con los objetivos que uno se propone y con las posibilidades
que tienen los chicos de asimilar, comprender y reproducir.
Hay expertos en esta actividad de secuenciar músicas para las distintas etapas evolutivas de los
chicos.
285
Y hay expertos en destruirlas: son los chicos.
Muchas veces estas ideas están refutadas por los mismos chicos. Haya algunas cosas que no pueden
hacer aunque estén pensadas para ellos, y otras que hacen aunque estén pensadas para etapas
evolutivas más avanzadas. Ya comentamos esto.
De todas maneras, es importante tener una secuenciación en función de la complejidad de la música

y del objetivo fijado.
Si se trata de bailar, elegiremos algo que rítmicamente tenga una secuencia fácilmente reconocible,
aunque el texto esté en otro idioma o aunque melódicamente sea más complicado.
En cambio, si queremos que canten, no deberemos proponer una canción que esté en inglés y que les
sea desconocida.
Así también..., elegiremos una canción de cuna cuando queramos abrazar a un bebé y acunarlo.
El trabajo con los instrumentos
El trabajo con instrumentos es interesante, pero habría que plantearlo en forma más amplia, porque
generalmente comienza y termina con los instrumentos de percusión. Esto es un buen comienzo,
pero solamente un comienzo. En la realidad, cuando un chico mire una orquesta o un grupo de rock,
no verá ningún músico que toque un cascabel o un toc-toc, porque ninguna orquesta sinfónica ni
ninguna banda tienen esos instrumentos.
Los instrumentos de percusión son interesantes para explorar el sonido, para operar sobre sus
características, para conectarse con los materiales, pero resultan insuficientes para mostrarles el
mundo de los instrumentos y se corre el riesgo de que los chicos puedan creer que este mundo
termina en ellos.
Estamos de acuerdo en que son fáciles

para usar y son baratos, pero en las
escuelas de música también se trabaja con
otros elementos que los niños pequeños
pueden explorar. Hay otros instrumentos
de percusión e instrumentos de viento
que no necesariamente requieren
286
demasiada técnica para su ejecución. Por ejemplo, los metalofones y xilofones, que se adecuan al
trabajo con los más chicos dejando sólo algunas placas, ciertas flautas de émbolo, algunos
instrumentos de fabricación casera...
Los medios
Los chicos pueden pensar que la única música que hay es la que escuchan en los medios, sobre todo
en la televisión (ése es un éxito de los medios masivos).
Pero, por otro lado, el docente seguramente no cree que ésa

es la única música, y entonces existe la posibilidad de tomar lo
que los chicos traen, junto con otros materiales que aporte el
docente, e incluirlos para poder reflexionar sobre ellos.
Sin calificar ninguno como “lindo” o "feo", se puede analizar

para qué pueden servir unos y otros, qué características
tienen, qué instrumentos están presentes en cada uno,
quiénes cantan unas músicas y quiénes cantan otras, y así
ampliar las posibilidades de percepción de los chicos.
De lo contrario, terminaremos por creer que la única música

que pertenece al mundo de los chicos es aquélla que se
escucha por la televisión. Con esto no queremos significar que
en algunos casos ésta no sea buena (y, por otra parte, en
ningún caso, nadie va a "dañarse" por escuchar una canción
de la televisión, o por escuchar música popular o música para
bailar).
El chico sí se va a malograr si eso es lo único que escucha, porque creerá que es lo único que hay y se
formará musicalmente creyendo en esa única posibilidad (sabemos que los medios masivos tienen
otros fines, que no son educar ni formar un oyente experto; sino vender el producto).
Nosotros, como docentes, tenemos que saber que existen esas músicas, pero también que hay otras
opciones. Y esto lo podemos trasladar a cualquier área de la vida.
En el ámbito infantil hay géneros, músicas y autores que no se consiguen fácilmente y no circulan
tanto, pero ése es el trabajo que les corresponderá realizar a los docentes de aula y a los docentes
287
especializados. Éstos últimos sabrán dónde recurrir para acceder a diferentes materiales y los
docentes de aula deberán consultarlos.
Los docentes de música sabemos dónde encontrar música folclórica y sabemos qué es más apropiado
dentro de la música clásica o el rock. El docente de música debería ser el coordinador del área en la
escuela, para lograr que la música aparezca en su cotidianidad.
También puede trabajar con los papás, para que busquen para sus hijos otras músicas que no sean las
que siempre ofrecen los medios.
Puede sugerir que los papás como partan con sus hijos la música que ellos escuchaban en su
juventud, o la que sus padres les hacían escuchar cuando eran chicos.
Esto nos permitirá un espectro más amplio de

posibilidades.
El maestro no sólo tiene que estar con los chicos.

Debe colaborar con los padres para que juntos
puedan elegir, en cada momento, lo mejor para
ellos.
BIBLIOGRAFÍA
Pavlovsky, E., Kesselman, H., Espacios y creatividad, Ediciones Búsqueda de Ayllu., Buenos Aires.
1997.
Murray Schafer, R., El rinoceronte en el aula, Buenos Aires, Ricordi, 1984.
Malibrán, Silvia, El aprendizaje musical de los niños, Buenos Aires, Actilibro, 1991.
Carlos Gianni es músico y docente. Es Licenciado en Educación Musical (Fac. de Bellas Artes de La
Plata), donde se desempeñó como Profesor Titular, y ha ejercido la docencia en diversas Instituciones
(Collegium Musicum, Profesorado en Educ. Preescolar Agnon) realizando cursos de su especialidad en
Capital e Interior. Es Director y Coordinador del Taller de Comedia Musical, desde 1987.
Como músico, cuenta con una vasta obra en el rubro de la Comedia Musical, habiendo participado en
los espectáculos teatrales: Stan y Oliver, Locos Re-Cuerdos, El Salpicón, Sietevidas, Autógrafos, Vivitos
y Coleando, la Vuelta Manzana (entre otros), como compositor y director musical.
Ha colaborado en numerosas publicaciones, y su tarea, en el campo de la música y la docencia ha
sido reconocida por la crítica en nuestro medio y en el exterior.
Este artículo surgió a partir de una entrevista realizada con Carlos Gianni.
288
Agradecemos al Jardín de Infantes (Tiempo de juego), de la ciudad de Buenos Aires, por habernos
posibilitado fotografiar una clase de música de dicha institución.
TE VEO BIEN
Música: Carlos Gianni

Letra: Hugo Midón
Te quiero contar Cuando era chica

que después de tantos años soñaba con ser grande
volverse a encontrar enamorarme, tener hijos
es muy necesario. y hacer un viaje.
Mirarte otra vez Y yo siempre trepada

Así nuevo cara a cara buscando el sol
Saber cómo estás por una escalera
Decir todo lo que hace falta. de caracol.
Te veo bien, Te veo bien,

Estás siempre buscando. estás siempre buscando.
Te veo bien, Te veo bien,
Vivito, vivito y coleando. vivito, vivito y coleando.
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293
Pescetti, Luis María (1999) Canciones de siete lenguas en
educación Músical. 0 a 5 años. Educación en los primeros años,
año 1 no. 6, Buenos Aires; Novedades Educativas, pp. 78-96.
CANCIONES DE SIETE LENGUAS
Luis María Pescetti
Confesión que me excusa: Comencé a oír canciones infantiles a los 22 años,

cuando empecé a trabajar como maestro de música. Durante mi primera
infancia, los recuerdos musicales están asociados a canciones que mi madre
cantaba cuando trabajaba o me iba a despertar, melodías que silbaba mi padre,
algún vecino que tocaba el timbre. No oíamos música para niños.
Un amigo tenía un disco verde con esa canción de los diez perritos que se van
muriendo uno a uno, sin que el que canta pudiera hacer nada. Luego recuerdo
alguna escena raspándole el lomo a un cocodrilo, en esos dos minutos que dura-
ba nuestra participación en la banda rítmica (no había instrumentos para todos).
La música de mi infancia no la tengo asociada con música para niños, sino con
música en general, que nos llegaba, principalmente a través de la radio que
estaba encendida todo el día acompañando las tareas de la casa. O sea que si
alguien quiere dejar de leer en este punto, tiene todo el derecho de hacerlo, ya
que soy uno de los tantos que construyó su música infantil en plena madurez…
Tal vez sea por esa insuficiencia de nutrición musical infantil en mis primeros años, que no entendía
las canciones para los más pequeños. Estaba grave y estéticamente incapacitado para disfrutarlas.
Podría decir que ver que a los chicos les gustaba me hizo cambiar de idea, o que hacer trabajo corpo-
ral «me ablandó». Fueron muchas cosas y un largo proceso de maduración personal. Lo cierto es que
me abrí a la ternura que implican esas canciones, así como se abre uno a la poesía. Y me convertí en
un creyente de la canción infantil para niños pequeños.
La canción breve
Hay tres elementos que hacen a «lo infantil» de esas canciones:
1 Lo evidente: las letras refieren a un mundo infantil.
294
 Pocas estrofas. Algunas canciones constan sólo de dos versos que se repiten.
 Un universo acotado a la experiencia infantil (ver: temas).
 Pocos elementos en el contenido de la letra que responde a un mundo pequeño y conocido.
 Toman experiencias breves, o ámbitos reducidos. Como si hiciéramos «foco» sobre una parte
de la realidad ("Esta niña chiquitita tiene un gorro azul / Con la borla roja, con la borla roja. /
Esta niña chiquitita tiene un gorro azul").
2 En la mayoría de los casos, musicalmente se trabaja con una gran economía de recursos, y
utilizando un lenguaje, tanto verbal como musical, muy sencillo.
Elementos musicales (lenguaje musical):
 Reducido. Tanto en la duración, que es breve (rondan el minuto o minuto y medio, por lo
general menos de 2 minutos), como en la gran economía de recursos melódicos, rítmicos,
tímbricos (la instrumentación suele ser muy simple)
 Además el tratamiento de estos recursos hace que los cambios sean muy reconocibles.
Lo que fascina es la focalización de la atención. Así la experiencia se vuelve sumamente familiar,

reconocible, y fácil de captar. De esta manera, nos apropiamos de eso que experimentamos, convir-
tiéndolo en vivencia. Este punto, el de la «focalización» (vale decir: la idea de «hacer foco», como
cuando una cámara hace zoom y amplía sólo una parte de una imagen), se da tanto en la letra, como
en los elementos musicales. Como si de todo el mundo tomáramos solamente unas pocas cosas y
focalizáramos la atención sobre ellas. Igual que si desarmáramos una máquina compleja, tomáramos
dos o tres de sus piezas y las pusiéramos sobre un mantel para observarlas con detalle. Esa reducción
del mundo a unas líneas esenciales es sumamente atractiva y placentera.
3 La presencia del juego.
Sin embargo, lo que me parece más importante, y que definitivamente le da el carácter de «infantil»,
es la presencia del juego. Y no me refiero solamente a que la canción sea un juego en sí, sino a que el
compositor, el arreglador o el intérprete hayan jugado y jueguen al componerla, arreglarla o
interpretarla. Que hayan jugado con las palabras, con el lenguaje musical, con las posibilidades
tímbricas e interpretativas.
Mi experiencia con el programa de radio «Hola Luis», (programa de música y humor para niños, que
desde hace cuatro años sale por Radio UNAM, Universidad de México, con el auspicio de UNICEF) me
295
mostró que se pueden compartir los más variados y complejos materiales y que los chicos los
aceptan, creo que respetando dos condiciones. Primero: porque todo el programa se inscribe dentro
de un clima lúdico. Y segundo, por la edición del programa (no de las obras, que se pasan completas).
Salto de una cosa a otra, se interrumpen canciones, se vuelven a poner, propongo acertijos «para
ganarles y derrotarlos», juego a enojarme cuando me ganan o envían mensajes que no están
dirigidos a mí, etcétera. Y ese clima de juego, en el que unidos por algunos ejes temáticos pasamos
de un tema infantil a uno de rock, o a algo clásico, o a otro infantil, tolera perfectamente materiales
que no son en absoluto para niños. Esto tiene que ver con otro tema, que excede este pequeño
trabajo, y que es el de la «edición» de la clase. Uso la palabra edición como se la utiliza en las
grabaciones de video, discos, en computación, o, más claramente, en televisión. Cómo editamos
nuestra clase quiere decir: qué ritmo de cosas le vamos a dar.
No quiere decir que todo lo que se ofrece a los niños debe ser presentado como juego bien editado.
Simplemente, lo que estoy tratando de ver es por qué, aun cuando se presentan materiales
complejos, no dirigidos a los niños, se conserva el clima «infantil», y la respuesta obvia está en lo
lúdico.
¿Me entendiste? No, pero me gustó
Ahora bien, en las canciones infantiles para niños pequeños, no es necesario que se cumplan esas
tres características al mismo tiempo, y en la misma intensidad o importancia. La presencia de una o
dos de manera significativa, clara, permite que la otra o las otras dos se puedan «forzar» con un
tratamiento más complejo. De todas maneras quedará el «sabor de lo infantil» y seguirá interesando
a los niños. Dicho de otra manera, mientras haya de dónde agarrarse fuerte, lo demás puede
moverse.
Por ejemplo: la duración puede no ser breve si se está narrando un cuento que llama la atención. Si la
línea melódica y la letra son muy fáciles de captar, podemos arriesgar en el arreglo. Si la letra se pue-
de captar con mucha facilidad y además es graciosa, seguramente no importará que la línea melódica
y los arreglos sean difíciles, los chicos querrán cantarla igual.
Hay muchas canciones infantiles, cuya música podría ser de una canción para adultos, a las que
reconocemos como tales sólo porque la letra refiere a un universo infantil. Incluso hay otros casos de
canciones en que la letra y la música son para adultos y, sin embargo, se permiten tales juegos, en los
arreglos y la interpretación, que uno las puede asimilar a un mundo infantil.
296
Cabe aclarar algo muy importante para el trabajo con los niños, un punto que es una permanente
fuente de equívocos: sólo los adultos creemos que lo que más les importa a los chicos es «entender
todo». Lo que más les importa es participar, estar en el medio de todo, aun cuando no lo entiendan
todo. Sin duda, una parte trascendental en la vida es la de dotar de sentido a una experiencia; pero
eso, en la escuela, muchas veces se confunde con «entender», captar un concepto.
Experiencias en el éter
Por supuesto, lo más importante es ir dotando de sentido a la experiencia; pero el sentido de la expe-
riencia es algo sumamente extenso, complejo y profundo, que va más allá de «entender todo».
Por eso es tan importante trabajar con la música y las demás artes en la escuela, porque permiten
trabajar con experiencias que no se reducen a la palabra, con el sentido imposible de traducir a
palabras. Y por eso es tan grave cuando se reduce el espacio del arte en la educación.
Tanto en el programa de radio, como en las actuaciones, me permito propuestas que apuntan a muy
diferentes edades, a un registro amplio. En los dos casos prefiero no trabajar con niños solamente,
sino con niños de diferentes edades, mezclados con adultos y adolescentes. Esta mezcla es la mejor
audiencia infantil que uno pueda buscar. Porque lo que el más pequeño no entiende, lo entiende uno
más grande y arrastra al otro con su risa. Lo que a un adulto le parece demasiado simple, a un chico
le encanta, y entonces el adulto lo acepta, y se suma a su risa. Así, todos se van acompañando en la
risa del otro, y se genera un clima que es mucho más difícil de conseguir con niños o con adultos por
separado.
Cuido mucho la edición. En el programa

de radio siempre me fijo que haya un
buen contraste y ritmo. Si el acertijo es
muy difícil lo acompaño con una canción
para niños más pequeños. Si puse una
canción para muy chiquitos, canto una
para más grandes. A continuación algo
con buen ritmo, pero para adultos:
puede ser algún clásico del rock. Y
todavía no se resolvió el acertijo y están
llamando. La idea es que si la canción
«les pasa por arriba», o no los
engancha, los engancha el juego de
297
resolver un acertijo.
Si puse rock para niños y yo mismo canté algo más urbano, entonces, cambia la tercera canción; en
lugar de ser un clásico del rock, es algo que viene del folclore (colombiano, peruano, venezolano,
etc.). El punto es ir equilibrando: canciones cortas con otras más largas. Canciones urbanas con otras
folclóricas. Para niños más pequeños con otras para niños más grandes o para adultos. Si hay una
canción en otro idioma, siempre trato de traducir la letra y la leo antes, pero, además, la coloco en
medio de dos canciones que sean muy «legibles».
Luego pasamos a un bloque de tres o cuatro canciones en torno a una unidad temática. Puede ser:
marineros, moscas, amor en las canciones, barcos, ratones, gatos, insectos, etcétera. Y ahí,
valiéndome de que todo está unido por un tema, me permito forzar el material que presento. Y
pasamos Mosquita Mocunda (Ruidos y Ruiditos), y después Las Moscas (Machado cantado por
Serrat). Seguramente, el chico que se enganchó con Mosquita... no se engancha igual con la otra;
pero pasa, se oye, y así vamos acostumbrando el oído a cosas que no lo halagan inmediatamente.
(Por otra parte, es muy difícil decir qué parte de un discurso queda realmente afuera, cuál no influyó
en absoluto, de cuál no quedó nada.)
Es la ventaja de presentar algo «en medio de un relato», porque eso es un buen recurso: armarse una
idea abarcadora, un relato general, y enhebrando ese «relato» podemos presentar cosas que
ofrecerían muchas más dificultades si se presentaran solas, o descontextualizadas.
A todas las canciones trato de presentarlas llamando la atención sobre algo que dice la letra, o algo
en la melodía o lo instrumental, o si es una canción de mariposas, tal vez referir a las mariposas
Monarca, que es una especie en extinción. Nunca haciendo un rollo largo, pero sí diciendo alguna
cosa. No necesariamente una afirmación, muchas veces es una pregunta: ¿les pasó alguna vez…?
¿Nunca tuvieron miedo de...? Dando contexto.
Y así, todas las canciones y propuestas se van hilando dentro de un relato, que no está hecho sólo de
palabras, sino también por el ritmo del programa. La dinámica, la estructura de un programa, de un
show o de una clase son una forma de relato. Esa estructura la respeto y se repite a lo largo de toda
la serie. Esto es importante también, la estructura muy conocida ayuda a pasar, leer, cosas que no
sabemos cuáles van a ser. Y, a la vez, cuando rompemos esa estructura muy repetida, por algún
tema, invitado o juego en particular, se convierte en algo muy especial e intenso (si se rompe es por
algo que no es común). O sea que, en la dinámica del programa, vamos cuidando ritmos muy regula-
res y rupturas también. Así como cosas muy cuidadas y pensadas, con otras que responden puramen-
te a la intuición o a la necesidad de expresar algo. Esto es una cosa esencial, si algo me conmueve, lo
298
cuento. No como anécdota personal, ni como catarsis; pero lo comparto expresivamente con una
canción, la lectura de un poema, lo que sea. De esa manera se establece una relación muy cercana
con la gente, y de mucho compromiso.
Cuidándome de no herir a nadie, tampoco dejo de decir qué cosas me gustan y cuáles no. Trato de
hacerlo de una manera en la que queda claro que es opinión y gusto mío. Tal vez medio en broma,
medio en serio, lo exagero diciendo que eso es la archisuperporquería más horrible de todo el
universo. Y los chicos llaman para «discutir» y «pelearse» conmigo. A los que no me dan la razón, les
digo que son «papas podridas con salsa de dinosaurio y sandía», y ellos me replican con «insultos» de
ese estilo. Y así vamos ejercitando los músculos del disenso. Por parte de ellos, no acordar con una
autoridad. Por mi parte, el alivio de dejar el lugar paternalista del que trabaja con niños, que obliga a
cuidar la fragilidad del otro (esto a veces es una carga, porque despersonaliza al maestro, o a quien
trabaje con niños, como si tuviera la obligación permanente de ser neutro).
El tercer bloque es un juego de taller literario, o algún acertijo matemático. Y, como ahí «los tengo
entretenidos» con una actividad, resolviendo algo (lo más probable es que antes los haya desafiado a
ganarme, o si no yo iba a vencer a toda la galaxia, etc., etc., lo cual le agrega cierto énfasis y
concentración al asunto), entonces aprovecho y pongo música con mucho ritmo, pero de la que
menos suele ofrecerse para chicos (Caetano Veloso, Neri per caso, Led Zeppelin, Cachao, temas con
299
las grandes bandas de jazz, Paco de Lucía, etc.). Muchas veces con la propuesta de resolver el juego
bailando. Como para como batir un poco, aunque sea con ese pequeño gesto, la eterna disociación
entre lo importante y lo divertido: si es matemática no se baila, si se baila no es matemática.
Doy los resultados, y dado que suele ser un momento muy alto del programa, mucho juego, mucha
agitación, pasamos a algo más tranquilo. Sólo para oír y descansar. Y ponemos alguna música muy
tranquila que raramente se pasa en radio (un coro africano, una canción portuguesa, Leo Masliah, Les
Luthiers, Paco Ibáñez, Violeta Parra, Cesaria Evora, Cecilia Bartoli, una canción de la vieja trova
cubana, Chico Buarque, un preludio de la Suite para violoncello solo de Bach, etc.).
Termina la hora con alguna canción que canto, o un trabalenguas, o alguna canción infantil muy
breve.
A lo largo de todo el programa cuido, también, que haya un equilibrio entre lo nuevo que presento y
cosas ya pasadas; prestando mucha atención a que lo que se repite no se haya pasado de la misma
manera, en el mismo programa. Y que sea de hace varios meses, de modo de conservar la frescura de
todo lo que se muestra. Al repetir algo en una estructura distinta, se lo oye de otra manera. En otro
contexto forma parte de otro discurso.
Ésta es, a muy grandes rasgos, una descripción del programa más usual.
Complacer o no complacer
Muchas veces, en entrevistas, me han preguntado por qué en un programa infantil pasaba música
que no era para chicos, y cosas que debían aburrirlos. Mi respuesta es siempre la misma «¿Y..., con
eso qué?”. ¿Qué importa si un chico se aburre con una canción? ¿Cuál es el peligro del aburrimiento?
¿El zapping? (o sea, que cambie de canal o de estación). No. Si yo dependo de no frustrar a mi
audiencia ni siquiera lo que dura una canción, porque podrían cambiarme, entonces todo el
programa es una porquería. Nada se sostiene, porque entonces uno dejaría de leer una novela
porque una página no le gustó, y no es así. Y en las mediciones en las que eso sucede, ¿no será
porque todo el programa falla, y al menor descuido el espectador/oyente se va? La gente, los niños,
no hacen zapping cuando han elegido un programa. Toleran las partes que no les gustan (y esas
partes no son las mismas para todos).
Pero es interesante hacer el ejercicio contrario. El riesgo de mostrar algo que aburre consiste en que
la persona se pase a otro canal, pero ¿cuál es el riesgo de mostrar solamente lo que complace a la
audiencia? Que se establece una relación medio-audiencia de mutua degradación y que el programa
300
deja de ser una creación de autor y pasa a ser un producto de marketing.
Es un gran vicio de los medios ir detrás del gusto del público. Al gusto del público hay que conocerlo,
pero también hay que crearlo, anticiparlo y desafiaría. Esto por no decir que uno se siente tentado,
muchas veces, de suponer que eso que se llama «el gusto del público» es una falacia total. Un
invento de los medios para justificar lo que ofrecen. No porque eso que ofrecen no sea del gusto del
público, sino porque al público no le gusta sola mente eso... Pero esto raramente es parte de la
apuesta.
Para terminar con la anécdota, esa pregunta sobre lo que aburre a los niños me la han hecho
periodistas, nunca los papás que oyen el programa con sus hijos. Y esto no quiere decir que no se
aburran, seguramente se aburren muchas veces, y se distraen, o se enojan porque no paso cosas que
les gustan, o no los complazco en una canción. Pero ésas son las «cuentas chicas». El resultado de
todo el programa, mejor dicho, de toda la relación, es que se quedan, nos seguimos eligiendo
mutuamente. ¿Y por qué? ¿Porque entienden todo? ¿Porque les gusta todo? No. Otra vez, porque el
sentido de la experiencia y de esa relación van más allá de entenderlo todo o de que guste todo.
Esto que comentamos en torno a una experiencia en radio –que ya lleva cuatro años– es trasladable
a las decisiones que tomamos cuando componemos canciones infantiles, cuando armamos una clase,
o cuando concebimos un espectáculo infantil.
Temas
Volvamos a las canciones y lo que oímos. Encontramos un universo infantil en el que caben:
relaciones familiares; actividades cotidianas: asearse-bañarse, alimentarse, dormir; ser grande-ser
pequeño; conocer el cuerpo; la casa; la naturaleza; el mundo; la Luna; el Sol, etcétera.
Salvo con algunas excepciones, da la impresión de

que quedan afuera muchas cosas importantes del
mundo infantil actual, ya sea urbano o rural. Y esto
no por criticar las que sí están, sino para decirnos a
los autores y a los maestros que incluyamos, que
sumemos las que faltan. De la vida cotidiana de los
chicos ¿no nos quedan afuera sus
enamoramientos? ¿Sus superhéroes? ¿Mandarse
notas? ¿Las peleas (pero las de verdad, con em-
pujones y piñas)? ¿Lo que ellos ven de la vida de
301
sus padres?
Hace unos meses publiqué una supuesta «Gran encuesta nacional» (en «El vampiro negro», columna
semanal en el suplemento infantil «Gente chiquita» del periódico Reforma, México DF. en el que
colaboro). Decía así:
¡Gran encuesta nacional!
En las canciones infantiles hay más animales que en el Arca de Noé. Están llenas de bichos.
Arañitas, gallinitas, perritos, maripositas, tortuguitas, gatitos, gusanitos, vaquitas, abejitas,
palomitas..., hasta vampiros. ¡Basta! ¿Por qué nadie hizo una canción infantil a un pocito de
petróleo, por ejemplo? Ay, Luis, porque no es algo cotidiano para nosotros, dirán ustedes.
Bueno, a una licuadora, entonces, a una licuadorita. O al teléfono, o a los zapatos de sus papás.
¡Luis! Es que a los niños nos gusta la naturaleza, me contestarán. ¡Bueno, a un volcán,
entonces! O a las patas de la jirafa. Voy a hacer una lista de algunas de las tantas cosas a las
que todavía no les hicimos canciones los que componemos para niños: Cataratas. Caerse en la
escuela. Comer una hamburguesa. Se murió un abuelito. Ir a caballo me da miedo. Las proteí-
nas. No quiero prestar mis juguetes. El niño (o la niña) que a mí me gusta, gusta de otro/a que
es más tonto / a que la yuca. Mamá y papá se pelearon. El repasador. Hice un gol en contra. No
tengo hermanos. Tengo demasiados hermanos. Me chocan esos aretes. Necesito medicinas. Se
me metió jabón en un ojo. No tienen para hacerme un regalo. ¡Mamá, ya hice! Etc., etc., etc.,
etcétera…
Y aquí es donde empieza la GRAN ENCUESTA NACIONAL. Escriban (a...) diciendo qué canciones
les gustaría que inventemos (esto no quiere decir que vamos a poder inventar todas, pero tal
vez alguna sí). Porque hay muchas canciones que hablan de alegría y cosas padrísimas..., pero
cuando uno es niño nos pasan otras cosas además, ¿no? Cosas alegres; pero tristes también.
De miedo, de risa, de disparate. Cosas que son placenteras, o irreverentes o spuagggghhhh!!!
De todo nos pasa, como siempre en la vida. Así que ¡atención! Espero sus ideas.
AMENAZA: si nadie escribe..., voy a componer una canción de una ranita hablando con un
vampirito, en la que todos están muy contentitos porque hay solcito y son amiguitos y viene a
visitarlos una arañita encima de un gusanito y una palomita, y todos juntos van al cumpleaños
de un arbolito.
¡Ahhhh...! ¿No qué no?»
Unos suplementos después, publiqué esto con algunas respuestas que llegaron:
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¡ La GCIPLRDLCI comienza a rendir frutos!
Sí, señores, la GCIPLRDLCI (Gran Cruzada Internacional Por La Renovación De La Canción Infantil) avanza
de lo más satisfactoriamente. (Antes de seguir quisiéramos aclarar cómo se pronuncia, es así:
GESÍPLRDLSI.) Ya nos llegaron sugerencias a la radio, también por mail y fax (nos falta barco y paloma
mensajera).
Jonathan Iván nos sugiere el tema de los hermanos.
A la maestra Ana Sofía Ibarra se le ocurrió hacer una votación entre sus alumnos de preprimaria, que
arrojó los siguientes resultados:
«Comer hamburguesa»: 1 voto

«Me chocan estos aretes»: 2 votos
«Se me metió jabón en un ojo»: 2 votos
«¡Mamá ya hice!": 15 votos (dice que generó cantidad de risas y entusiasmo)
Y éstos son los títulos que inventaron sus alumnos:
«Cabeza hueca»
«Las acuarelas y el pincel»
«Los renacuajos»
Guillermina Bernal Z. nos mandó un fax desde Toluca y nos propone:
"Situaciones cotidianas de la escuela" (no estar a gusto con la compañera/o de banca porque molesta,
esconde las cosas, distrae en clase, jala del cabello, habla demasiado, se nos pega en el
recreo)."Relación con la maestra (que clasifica a los niños: fila de los buenos, de los regulares, etc.;
favorece a los más bonitos y eso se refleja en el trato y en las cosas que les pide).
"Ser hijo/a único/a y que los padres trabajen y estén poco en la casa" (entonces, de lunes a viernes: la
educación es con la abuela, fin de semana: la educación es con los papás).
"Llegada de un hermanito": cómo cambia el trato de ser hijo único (al que no se le ha pedido opinión).
"Familias compuestas solamente por mamá e hijos, o papá e hijos."
"Comenzar a conocer y descubrir el propio cuerpo". Tocarse, nombrar las cosas por su nombre.
"Diferencias de vivir en la ciudad o en el campo" (ventajas y desventajas).
"La ciudad": aprender a sobrevivir en un cuarto demasiado reducido, cuidarse del tráfico, el ruido, la
multitud.
"Niños sin hogar y sin padres", "Niños maltratados".

A Joaquín González le gustaría una canción que integre a los niños con discapacidad (él es papá de
Lolita, que usa una silla de ruedas pintada con soles amarillos).
Por ahí va la cosa, pero todavía falta más.
303
Humor en las canciones
El humor, como todos sabemos, ocupa un lugar muy importante en las canciones. Por una parte
porque implica un alto y complejo manejo del discurso (cualquiera sea). Por otra parte, por lo
atractivo que es, un niño puede aprenderse una canción muy difícil sólo porque le resulta divertida.
En la canción para niños pequeños, una de las principales fuentes de humor es el equívoco: jugar a
equivocar lo que es muy conocido; enseñar una canción, y al volverla a cantar hacer equívoco sobre
eso (en cualquiera de los dos casos es muy gracioso cuando el equívoco es exagerado, o sea un
disparate total, algo completamente desproporcionado. Una cosa es equivocar gato por pato; y otra
«elefantes» por gato; y otra más, cuando debía decir «supermercado», decir «en el almacén de la
esquina», haciéndolo caber en el mismo verso (H. De Benedictis, Un globo al viento).
Otro recurso muy usado es desafiar, desobedecer a una autoridad, cometer una travesura (no
respetar una regla).
Se encuentra menos algo que de mayorcitos les encanta, y es jugar con lo que da miedo. De todas
maneras, es bueno señalar que en muchas canciones infantiles se observa que se cae demasiado fácil
en un humor pueril, muy por debajo de la capacidad de los chicos.
Lo que es realmente llamativo es que el humor es predominantemente verbal. Y de lo verbal, lo

anecdótico; vale decir, cuando el chiste está en la anécdota que se cuenta. Hay muy pocos ejemplos
de humor con el lenguaje (uno maravilloso son Canҁöes de ninar y Canҁöes de brincar, de Paulo Tatit
y Sandra Peres). Y, prácticamente, no hay nada de humor con el lenguaje musical, lo cual es una
experiencia tan desaprovechada como rica.
¡UUUuuuuuuuuuuuuuuuuuuy!
¿Qué es lo que hace que una canción sea «bobamente infantil»?
 Da la impresión de que demasiadas veces las canciones están protagonizadas por animales. Sobre
todo animales en los que se deposita (a los que se les hace vivir) una experiencia infantil. El punto
está en que, generalmente, esas experiencias o «aventuras» son muy pueriles, y si a eso le suma que
se los presenta en diminutivo (grillitos, caracolitos, etc.), el resultado es que se infantiliza demasiado
a la canción.
304
De todas maneras, es bueno aclarar que esto no es una regla (ni se pretende mostrar como tal). Hay
muchas canciones con protagonistas animales que se presentan en diminutivo y son muy lindas (ya
sea porque la historia o la música tienen un atractivo-especial). Más bien se quiere mostrar esto
como una tendencia sobre la que ya se abundó mucho, y que hay que cuidar.
 Las voces de los intérpretes, que cantan de manera «aniñada».

 La exageración de la maravilla, la sorpresa o el susto: ¡Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaay! ¡qué susto! (y
dicho en un tono que, por otra parte, no denota susto real).
 Hacer «locuras» que tampoco lo son tanto.
 Rimas forzadas.
 Demasiados diminutivos.
 Falta de contraste: la letra, la melodía, el arreglo, el tono de la interpretación, los intérpretes, todos
apuntan en una misma dirección que, por una parte es excesivamente –ya no digamos simple,
porque lo simple es bienvenido–, sino pobre; y, además, "aniñada».
Todo esto podríamos resumirlo diciendo que se dirigen a un niño «virtual» y no real, a una conven-
ción muy extendida de "cómo-es- la-infancia -en -las-canciones- y-los-cuentos", que poco tiene que
ver con la infancia real.
Estudiar o vivir, he ahí la cuestión
Son más ricas las canciones que son significativas,

expresivas, para quien las creó, hizo el arreglo o las
interpreta. Vale decir, cuando, aun en la simpleza
de la canción breve, fue realizada de una manera
expresiva para sí mismo. De la misma manera
suenan menos interesantes aquéllas en las que se
tiene la impresión de que están hechas exclu-
sivamente pensando en un universo reducido
(«para que el niño las entienda» o «para que el
niño haga tal cosa o comprenda tal otra»). Al
músico, lo que crea tiene que resultarle
significativo, expresivo para sí mismo. En el caso de quienes no compongan, esto implicará oír y
buscar entre muchas canciones y escoger un repertorio que realmente les guste, porque cuando el
maestro o el músico infantil se excluyen de su creación, el resultado es evidentemente pobre.
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El riesgo en que se puede caer es en un discurso con demasiados guiños al mundo adulto. En este
sentido hay quienes critican esos guiños mezclados en las producciones infantiles. Así señalaba una
crítica española de un libro mío, reprochando: "De acuerdo, todos sabemos que el mundo ha
cambiado. Pero este todos son los adultos, el público al que le hará más gracia la historieta y captará
la moralina. Dudo mucho que un niño pequeño encuentre el sentido. Hace ya demasiado tiempo que
los autores que publican para los pequeños se dirigen a los mayores..." La preocupación, que es
sumamente válida, y se refiere a una posible «adultización» de la producción infantil, en este caso se
puede responder muy fácilmente: la duda se hubiera despejado si hubiera probado el libro con un
niño. Habría descubierto que se ríe (la crítica cometió el mismo error que atribuye a los autores,
respondió como adulta, sin consultar a un niño). Pero su principal error consiste en creer que hay un
solo sentido para ser captado. En el caso del texto en cuestión, Caperucita Roja tal como se la
contaron a Jorge, hay cosas que les causan gracia a los niños y una lectura más compleja que sólo
puede hacer un adulto. Esto mismo pasa con muchas de estas canciones infantiles que
comentábamos antes. Hay muchos guiños dirigidos al mundo adulto, y líneas melódicas muy lindas,
pero difíciles para afinar, y en las que, seguramente, los chicos no afinarán o lo harán con mucha
dificultad; pero que les gustará cantar.
Canción para niños de 4 años y 67 cm
Por razones de mercado y didácticas nos hemos acostumbrado a destinar tales cosas para tales
edades. Y esa idea, aun cuando es cierta y operativa en muchos sentidos, se basa en un error:
confunde habilidades con capacidad de gozo. Vale decir, una cosa son las habilidades motoras,
expresivas, cognoscitivas; y otra cosa muy distinta es la posibilidad de disfrutar algo, aun cuando no
lo entendamos del todo. Cosa que, por cierto, nos sigue pasando toda la vida. Gozamos viendo una
película, leyendo un libro, oyendo una obra musical, y quizá no la captemos en su totalidad. Hay
obras que permiten muchos niveles de lectura, y eso hace posible que nos «enganchemos» con ella
por las más diversas razones.
Hemos visto a tantos niños cantando, bailando, aplaudiendo canciones tan diversas que uno está
tentado de afirmar que canción infantil es toda aquélla que sea significativa en el ámbito del niño.
¿Cómo vamos a enseñar y compartir la música con los niños? No podemos dar una sola respuesta, ni
encerrarnos en un solo tipo de experiencia. Por una parte está la vía metódica, el trabajo sistemático.
En ese sentido hay muchos métodos y no creo ser el más indicado para abundar en qué camino
tomar.
306
Lo que sí me importa señalar es que este camino metódico, cualquiera que sea el que se elija, no
debe excluir una experiencia musical más global, asistemática, de juego. A la par de la manera en que
se elija enseñar música de manera metódica, debemos compartir con los chicos experiencias musi-
cales no convencionales (al decir no-convencionales me refiero, por supuesto, a la escuela; quizás ha-
bría que decir: «experiencias musicales no-escolares", pero esto sería una contradicción, porque las
proponemos para la escuela). Buscar por caminos más intuitivos y que se basen en la vivencia.
El grado de dificultad que nos podemos permitir depende de qué participación o respuesta
esperamos de los niños. Que cante al mismo tiempo que toca un instrumento (ajustándose a la
melodía y al ritmo). Que sólo cante (afinando). Que sólo acompañe con un instrumento. Que
identifique algún elemento en la música. Que se mueva (ajustándose a la música). Que haga una
interpretación expresiva de la música (movimiento, dibujo). Que baile o palmee libremente. Que
simplemente oiga la canción. Que la música esté «de fondo», acompañando una actividad o
momento del día. Que cante, pero sin hacer énfasis en la afinación, más bien poniendo el acento en
compartir una canción que les gusta (a los chicos, a los maestros, a los papás, que está de moda,
etc.).
Como es evidente, según qué respuesta esperemos de los chicos, podremos compartir muchos tipos
de música.
Tiene que haber una

manera de trabajar que
incluya experiencias más
sueltas, que, por otra parte,
los chicos hacen
espontáneamente en sus
casas. Si a los papás, a un
hermano o a un tío, les
gusta Queen, y su música
suena en la casa todo el
día, o suena cuando se
hace una visita muy
querida, es muy probable
que el niño responda y
participe con las canciones
de Queen (o de quien sea,
es sólo un ejemplo). Ya sea
307
bailando, medio bailando, sacudiéndose, aplaudiendo, medio aplaudiendo, aprendiéndose la melodía
(o una parte) de memoria; cantando la letra a media lengua o a lengua completa.
El niño incorporará, participará y disfrutará de las clases de música más diversas, siempre que sean
significativas, cargadas afectivamente, en el ámbito en el que se mueven.
Recordemos que hay muchas maneras de participar de la música: comprenderla intelectualmente, o

cantarla afinadamente, o bailarla rítmicamente, aunque deseables, son sólo algunas de ellas; pero de
ninguna manera deben ser excluyentes. Hay más.
El Fede
Que haya música y canciones para niños de 0 a 5 años no quiere decir que sólo deberán oír ésa, y
trabajar con esas canciones. Así como tampoco que, a lo largo de la vida, esa música nunca más nos
volverá a gustar.
A la par de las experiencias en las que sistemáticamente queremos ir trabajando algunas cosas,
debemos nutrirnos de otras en las que compartamos la música más abiertamente. Sin «paso a paso
evolutivo», ni «objetivos específicos», ni encasillamientos de tal cosa para tal edad. Sino de una
manera mucho más espontánea y abierta.
Encuentro un buen modelo en lo que hacen tíos, padres y abuelos con los bebés. Por momentos les
hablan muy despacio, articulando claramente, con repeticiones, cambiando los matices. En otros
momentos se ponen a contarles algo o hacen indicaciones que claramente escapan a lo que sabemos
que pueden entender.
Una mamá está ocupada con algo, con su

bebé a espaldas, y le dice:
«Fede, ahora espera un minutito que

mamá termina de hacer estas cuentas y
después nos vamos a ver a los abuelos».
Está claro que ella sabe que «Fede» no
entendió cabalmente esa proposición y,
sin embargo, se la dice, y lo que es más,
queda con la sensación de que de alguna
manera se comunicó y Fede algo
308
entendió, y que estuvo mejor decírselo que no habérselo dicho. Luego, en otros momentos, padres,
tíos o abuelos, dejan de hablarle directamente a Fede; pero, en su presencia, se ponen a charlar de
cualquier cosa. Fede medio atiende, medio se distrae, medio se aburre, siempre oyendo, aun cuando
está distraído, tira algo, vuelve a prestar atención, se ríe quién sabe por qué, y eso provoca que
abuelos tíos y padres le digan, por ejemplo: «¿Qué pasó, Fede? ¿Te causó gracia lo que dijo Lila? ¿Has
visto qué cosas dice?»
Y es en medio de toda esa riquísima trama de

experiencias de significado que Fede va
aprehendiendo, incorporándose al lenguaje.
Vale decir, está sumergido en un complejo
mundo de significados de los más diversos
niveles, simultáneamente, no sólo
progresivamente.
Algo parecido es lo que proponemos para la

experiencia musical, en síntesis. Ir combinando
experiencias metódicas con otras más libres y asistemáticas y, por decirlo de alguna manera, que
incluyan al maestro como ser humano, con gustos y vivencias para compartir.
La/el maestra/o puede enseñar una canción creada con un objetivo específico y así hacer una
actividad muy marcada y clara. Luego pasar a cantar una que no es para niños, pero que ella /él le
encanta le fascina de todo corazón (Charly, DISCOGRAFÍA DE REFERENCIA PARA ESTE TRABAJO.
Cadícamo, Fito, León, la Negra Sosa, la marcha Un globo al viento (H. de Benedictis, Instituto Fisherton).
a Sarmiento, lo que sea); y una vez sólo para Un tranvía de música (Instituto Fisherton)
Cancoes de ninar y Cancoes de brincar (Paulo Tatit Sandra Peres, Brasil)
compartirla y otra vez para que intervengan Conjunto Pro Música de Rosario (toda la colección)
haciendo algo. O ponerla en la grabadora e Ruidos y Ruiditos (Toda la colección)
Maravilla Malabar (Rita del Prado, Cuba)
inventar una coreografía, luego pasar a jugar a El rondó de la Gallina, vamos a inventar canciones (María Teresa Corral)
discriminar timbres. Luego poner The Doors o Mi herencia musical (El taller de los juglares, Venezuela)
¿Jugamos a cantar? (Teresa Usandivaras)
Monteverdi, mientras hacen otra actividad (no Dois a dois (Miguel Queiroz, Eugenio Tadeu, Brasil)
musical). Luego cantar entre todos una canción, El paseo encantado, canciones y sonsonancias (Sonsonando)
Canciones para niños, Vol. 1 y 2 (Rosa León)
de las destinadas para niños pequeños, pero Piojos y piojitos (el jardín de la esquina)
cuya letra tenga otra hondura poética. Luego Al agua pato (canciones de Hugo Midón y Carlos Gianni)
Angelitos resfriados (Canciones de E. Segal y Carlos Gianni)
ponerse a cantar con la maestra del grupo Lo mejor de Mazapán 1 y 2 (Mazapán, Chile)
algún éxito de su adolescencia. Más tarde 20 grandes éxitos (María Elena Walsh)
Riqui Ran (Pepe Frank, Valentin Rincon, México)
ponerse a fabricar algunos cotidiáfonos (Judith Canciones para chiquitos (Liluti)
Acoshky) y usarlos para acompañar libre mente
309
Yefow Submarine y por fin se van a su casa, porque si hacen esto todo de una sola vez, serán como
las cuatro de la mañana.
Para terminar, quiero permitirme dedicar esto a la música de mi infancia: a mi padre que silbaba; a
mi madre que cantaba al trabajar; a mi hermano que lo hacía cuando estaba contento; a la radio; a
Hugo Benassi en el piano; al grupo Los Nucleares, cuyos ensayos miraba desde la puerta. Porque
siempre fue un espacio de alegría sin palabras; de contacto; de poderosa expresión; de alivio de la
carga de la vida, como dice la canción cubana; y de ilusión.
Agradecimientos: A Violeta Gainza, que hizo señalamientos esenciales para éste trabajo. A Mariana
Mallol, por sus lecturas y comentarios, por compartir sus experiencias.
Luis María Pescetti nació en San Jorge, Santa Fe, es escritor y actor, tanto para niños como para
adultos; y autor de canciones infantiles.
Ganó el Premio Casa de las Américas con su novela «El ciudadano de mis zapatos», así como el
premio ALIJA y la lista The White Ravens 1998, Alemania; con su libro «Caperucita roja tal como se la
contaron a Jorge».
Colabora en publicaciones infantiles de Argentina y México, país en el que reside la mayor parte del
año y en el que trabaja en televisión y radio, escribe y actúa. Su dirección electrónica es:
luis@laneta.apc.org
Envió de colaboraciones:
Para que “La educación en los primeros años” pueda
cumplir con su propósito de dar cuenta de los
debates, las preocupaciones, las investigaciones y
experiencias de quienes trabajan en el campo de la
educación inicial, invitamos a nuestros lectores a
enviarnos sus colaboraciones para difundirlas en
nuestra revista.
Las mismas deberán ser presentadas en disquete,
indicando el procesador de texto utilizado (para
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enviarse también ilustraciones y fotografías.
Este material deberá ser enviado con la debida
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Los trabajos originales, sean publicados o no, no
serán devueltos a sus autores, ni se emitirá juicio
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Redacción:
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0440 E-mail: inical@noveduc.com.ar
310
311
Raspo Vanesco, Edith (1998). La educación Musical en el Nivel II
en 0 a 5 La educación en los Primero Años, Educación Musical 1,
Num. 6 noviembre, Buenos Aires: Novedades Educativos.
LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL NIVEL INICIAL
EDITH RASPO DE VANASCO
El sonido y la música forman parte de la vida. La comprensión del mundo sonoro posibilita, por
lo tanto, la comprensión de la vida humana. Es por eso que consideramos a la educación a
través de la música como uno de los pilares del desarrollo integral del ser humano.
Son muchos los pedagogos musicales que realizaron valiosos soportes en el campo educativo a
lo largo del siglo XX: Jacques Dalcroze, Martenot, Carl Orff, Edgar Willems, Frances Aronof,
Murray Schaffer, Georges Self entre otros.
En nuestro país, Guillermo Graetzer, Violeta de Gainza, Antonio Yepes, Silvia Malbrán, Judith
Akoschky, María Laura Natdelli, etc., son algunos de los que destacan, a partir de sus aportes,
importancia de que dicha formación se realice en todos los niveles educativos.
Sin embargo, debemos atender cuáles son los objetivos de la formación musical en el ámbito de
instituciones destinadas a una formación general. A diferencia de instituciones creadas para la for-
mación artística específica, en la escuela y en sus diferentes niveles la música no tiende a la forma-
ción de artistas. Sencillamente apunta al desarrollo estético desde la variable social, es decir, como
un lenguaje expresivo que permite al individuo conocer sus potencialidades y adquirir otros lenguajes
que faciliten su inserción en el medio social en el cual se desarrolla. Este proceso, que llamamos de
sensibilización a través de la propia experiencia, le va permitir, poco a poco, acercarse y disfrutar de
las producciones artísticas del mundo que lo rodea.
Si además tenemos en cuenta que a través de actividades musicales se desarrolla no sólo un lenguaje
sino diversas capacidades que son importantes para la vida misma, como el desarrollo de la memoria,
la atención, el autocontrol, posibilidades de participar, interactuar, proyectar, organizar, compartir,
evaluar, etc., no podemos dejar de señalar la necesidad de su presencia en los diferentes niveles de
enseñanza.
312
La música
Los soportes de la educación musical están dados por conocimientos que se basan en conceptos,
procedimientos y actitudes que apuntan al desarrollo intelectual, psicomotriz y emocional del ser
humano.
Los objetivos a que se apuntan parten de la música como:
 medio de expresión y comunicación;

 lenguaje que posibilita el conocimiento del mundo, de sí mismo y de los demás;
 medio que posibilita al individuo desarrollarse como ser creativo.
¿Por qué en el Nivel Inicial?
En el Nivel Inicial, el niño comienza una etapa de socialización a partir de la integración a un grupo
que está fuera de su familia. Se amplía su medio socio-cultural en el que, con un grupo de pares, se
inserta en una nueva dimensión con hábitos, normas sociales, y otros lenguajes que le permiten
interactuar, entre ellos los lenguajes artísticos.
Desde los primeros años, el niño muestra una especial tendencia hacia todo "lo que suena". Interac-
túa con el entorno sonoro, expresándose a través de la voz, el cuerpo, los objetos: Golpea contra el
piso cucharas, objetos o juguetes; deja correr el agua de la canilla para escuchar el sonido que produ-
ce o pide que le canten repetidamente la misma canción. Identifica a personas, vehículos, programas
televisivos, etc., que están en diferentes lugares o fuera del alcance de su vista, por determinados so-
nidos con los que los asocia. Si alguien le canta, tiende a sumarse al canto con su propia voz, y a
medida que reconoce canciones entona algunas sílabas, sobre todo en finales de versos o estrofas,
en las palabras que le son familiares.
Es el momento, entonces, de iniciar lo que suele llamarse el "quehacer musical". Me refiero de este
modo a la experiencia viva basada en actividades musicales orientadas por el maestro de música del
Nivel Inicial, que se suman a las que puedan realizarse en el hogar.
Esta experiencia se basa en dos formas de contactarse con la música:
 la audición y
 la producción musical.
313
Audición musical
Es propia de cada momento de la actividad musical, ya que es el oído el sentido por el cual nos
conectamos con la música y el medio ambiente sonoro.
Es importante considerar dos instancias:
La audición que está presente en toda actividad musical.

La audición como momento destinado en la clase para “escuchar” obras, trozos musicales, u otros
ejemplos sonoros especialmente seleccionados por el maestro para tal fin y preparados con el fin de
una escucha orientada a desarrollar el placer estético por la música y la mayor comprensión de los
fenómenos sonoros a través de una focalización sobre ellos.
Estos momentos especiales (yo insisto en llamarlos así) deben ser jerarquizados, ya que en la vida
cotidiana existe una tendencia a que el niño se "exprese" a través de una permanente "acción",
exteriorizada por lo general en movimientos y sonidos con excesiva intensidad, hasta a veces dudosa-
mente "festivos" (muy promocionados desde los modelos que se ofrecen, desde algunos programas
televisivos), sin centrarse en ningún momento en la reflexión o en una búsqueda interior. Es
importante la "acción" por la que el niño se expresa, pero no lo es menos el hecho de propiciar un
espacio que le permita encontrar, en su intimidad, la repercusión afectiva que produce en él la obra
musical que otros interpretan.
Tampoco debemos olvidar que, en el momento de la audición así concebida, el niño es también
activo, aun que de un modo particular. Interactúa con la música desde su interioridad un que no lo
exteriorice.
Si este momento está bien orientado, se llega a la apreciación musical, es decir, al desarrollo de la
percepción, que posibilita una mayor comprensión y sensibilización hacia los elementos del
lenguaje musical.
Producción musical
Podemos considerar dos niveles:
1. El niño actúa como reproductor / intérprete de situaciones sonoras.

2. El niño actúa como productor / organizador de situaciones sonoras.
314
En la reproducción de situaciones sonoras aparece la imitación, aspecto sumamente valioso en
diversas situaciones de aprendizaje en este caso, el desarrollo de la musicalidad.
Se da cuando él escuchar voces de personas, sonidos de animales o de la naturaleza u otras fuentes

sonoras el niño trata de reproducir estos sonidos con su propia voz lo mismo ocurre al reproducir
esquemas rítmicos escuchados al aprender melodías, interpretar obras musicales vocales,
instrumentales, etcétera.
En el segundo nivel, el niño actúa desde lo que designamos producciones propias; a partir del sonido
utilizado como materia prima. Aquí podríamos hablar de creación, referido a la manera de utilizar
experiencias sonoras previas. Reorganizándolas de maneras diferentes de un modo propio, dándole
un "toque" singular y no en el verdadero sentido de creación, tal como se utiliza cuando nos
referimos a obras de arte.
También en este caso podemos hablar de algunas etapas previas, como son, en la música, el paso por
la variación e improvisación.
Se entiende por. "variación, cambiar algo mientras que lo demás permanece". Podría tratarse de
variar a partir de propuestas, tanto del maestro como de los niños, tales como:
 cambiar palabras, acciones, juegos en determinadas partes de la canción hasta llegar a la

variación musical;
 cambiar los ritmos en determinado lugar agregando o sacando sonidos;
 modificar la melodía. etc., etcétera.
En cuanto a la Improvisación, puede aparecer en experiencias de ejecución en forma de "soli" y

"tutti".
En estos casos, cada vez que aparece la parte del solista, la consigna consiste en "inventar" algo dife-
rente en el momento.
Estas experiencias permiten llegar a la creación de situaciones sonoras nuevas, como son:
 lograr determinados climas,
315
 inventar melodías sobre palabras sin sentido, pero que "nos gusta como suenan",
 sonorizar rimas, textos, cuentos, etcétera.
Es decir, todo tipo de producción, Individual o grupal, en las que el maestro puede proponer algún
"soporte" sobre el cual trabajen los alumnos (por ejemplo, a partir del uso de determinados
instrumentos o materiales sonoros o usando solamente efectos sonoros que se pueden lograr
utilizando nada más que la boca o el cuerpo en su producción). El delimitar el campo de acción
facilita él los niños la búsqueda y estos soportes actúan como disparadores, conteniendo al mismo
tiempo la acción. Poco a poco, los soportes pueden surgir de los mismos niños. Se favorece de este
modo el desarrollo de la creatividad, brindando, desde el lenguaje musical, la oportunidad de poder
aventurarse para poder alcanzar, por diferentes caminos, una realización que involucra a todos.
También puede ser que el maestro impulse la actividad sólo a través de preguntas tales como:
"¿Qué podemos hacer para que esta sala se transforme por medio de sonidos, en una estación de
tren? ¿Y en una granja? ¿O en una plaza? ¿O en una máquina?, etcétera.
A partir de allí, los chicos arman la propuesta. Para poder abordar este tipo de experiencia, los niños
deben haber transitado por situaciones previas a través de las cuales han trabajado con su propia voz
y se han familiarizado con instrumentos musicales y materiales sonoros. Podemos, entonces,
propiciar espacios para otras actividades, tales como: exploración y selección de materiales o
instrumentos para producir tales o cuales sonidos, organizar secuencias, armar partes, distribuir
roles, dirigir, etcétera.
En la producción musical debemos considerar, entonces, cómo utilizar las diferentes fuentes sonoras,
algunas propias (como la voz y el cuerpo) y otras externas (como los materiales sonoros y los
instrumentos musicales).
La voz en el “hacer musical"
Las posibilidades de la expresión vocal contemplan los múltiples usos de la voz como fuente
productora de sonidos, hasta llegar al canto.
En esta etapa, el Nivel Inicial, el niño está descubriendo su propia voz y las posibilidades diversas que
le permiten su uso, en forma hablada y cantada. Esta condición exige el máximo cuidado por parte
del docente, para lograr un desarrollo sano.
En relación con el canto infantil, aparece de manera muy "fuerte" la imitación. El niño imita al adulto
316
que canta, en este caso el maestro. Si la voz que escuchan es sana, expresiva y afinada, se
desarrollarán vocalmente con toda naturalidad.
Un aspecto a tener en cuenta, para llegar al desarrollo sano y natural del canto desde la infancia, es
que las canciones que el niño deba reproducir con su voz tienen que aparecer en la tesitura acorde
con su registro. Este registro se encuentra comprendido en el equivalente a las voces femeninas. Por
eso a los niños pequeños, tanto de Nivel Inicial, como aun de primero y segundo ciclo de la
escolaridad primaria, les resulta difícil imitar el canto del docente varón. La voz masculina representa
un referente distinto para la ubicación sonora con relación a sus propias voces.
Muchas veces, grupos enteros de niños desafinan al no poder acomodar su voz con relación a la del
maestro y porque no pueden mantenerse en su tesitura natural.
Un recurso para el maestro varón, después de "haber presentado" la canción a los niños, consiste en
hacer escuchar la melodía a enseñar, en un instrumento melódico que permita al niño ubicar su voz
en relación con ese instrumento y así cantar en el registro que le corresponde por naturaleza.
Cuando esto se logra, entonces se puede acompañar el canto infantil con acompañamientos
armónicos sin que aparezca la melodía.
Otros aspectos están relacionados con la posibilidad que tienen los niños para acceder a un buen
nivel de ejecución relacionado con el canto. Me refiero aquí al hecho de acostumbrarlos a cantar con
una intensidad media entre lo que podemos considerar como fuerte y suave, desde los comienzos. Es
decir, cuidando la intensidad de los sonidos emitidos y atendiendo a las respiraciones que están
íntimamente relacionadas con la expresividad. Es notable observar los resultados a que arriban
grupos enteros de niños cuyos docentes confían plenamente en las posibilidades de realización de los
pequeños y desde los inicios cuidan estos aspectos, sin por ello caer en ejercitaciones tediosas.
Un colega dice, con mucha razón, que se tarda el mismo tiempo en enseñar bien que en hacerla
mal, con la diferencia de que corregir, en el manejo de la voz, problemas que se arrastran desde la
niñez implica un esfuerzo posterior tan grande que desalienta a quien tiene que emprenderlo
(tanto al alumno como al maestro). También sucede que, simplemente, los afectados nunca llegan
a identificarse con el canto, porque sienten que "no lo hacen bien".
De ninguna manera, al hablar de cuidados, se propicia una "técnica" rígida o que implique la
repetición mecánica. Pero estoy totalmente convencida de que el cuidado que el maestro ponga en
esta actividad significa el beneficio para todos sus alumnos.
317
Por lo tanto, es indispensable que esta actividad se desarrolle en un clima placentero, que estimule a
disfrutar del canto como una rica experiencia grupal. El hecho de cantar todos juntos es un gran
aliciente. El grupo protege y contiene. La importancia de "tener permiso", de saber que "todos
pueden", brinda la seguridad indispensable para lograrlo.
Recordemos que en la producción musical a través de la voz intervienen no solo factores fisiológicos,
si no también psicológicos del ser humano. Es importante, por lo tanto, la naturalidad del ámbito en
el cual se realiza, las dificultades a ser sorteadas, la graduación de las propuestas, atendiendo a
etapas propias del normal desarrollo vocal y el estímulo permanente hacia la actividad.
El logro y la satisfacción personal que alcanza un individuo a través de su propio canto, como que sale
de adentro, son difícilmente comparables con otras formas posibles de expresión. El niño tiene
derecho a desarrollarlo y la escuela es, muchas veces, el único ámbito posible en el que puede
realizar la experiencia.
El cuerpo, los materiales sonoros y los instrumentos musicales.
Además de la voz, podemos acceder a la expresión musical por medio de otras fuentes sonoras.
E.I cuerpo humano es un excelente instrumento de percusión. Los diferentes timbres que ofrece, a
partir de diversas formas de producción sonora, entrechocando manos, golpes con palmas sobre los
muslos, castañeteos, a los que se suman golpes con los pies sobre el piso, efectos con la boca, con
sonidos no tónicos, etc., constituyen una rica gama de posibilidades para hacer música" a partir de
"nosotros mismos".
Niños del Pestalozzi Schule
318
Pues tos a explorar posibilidades, los niños encuentran diversidad de formas que ni se les ocurren a
los adultos. A partir de la exploración, se hace necesario aplicar lo encontrado: armar una orquesta
de sonidos en la que cada músico (cada niño) participa según las indicaciones del director (que en
principio es el maestro); y empezar a armar secuencias sonoras, 3 veces con sonidos aislados,
sumando luego otros que pueden ser grupales, y que, alternando "soli" y "tutti", por ejemplo, da la
apertura para empezar a actuar musicalmente en grupo. A esta actividad de utilización tímbrica, el
maestro irá agregando otros parámetros del sonido que intervienen en el hecho musical, por
ejemplo, intensidades hasta llegar poco a poco a integrar duraciones alturas, etcétera.
Pero ya nos resulta poco a poco. A la utilización de nuestro cuerpo como fuente sonora, debemos
incorporar otras fuentes sonoras. Así, el maestro pone a disposición de sus alumnos algunos
materiales descartables u objetos que, a partir de las posibilidades sonoras que sepamos encontrar
en ellos, según como accionemos sobre ellos (sacudir, soplar, raspar, frotar, entrechocar, etc.)
pueden transformarse en “raros y nuevos instrumentos musicales” (como los bautizaron algunos
niños), aplicables a diferentes situaciones sonoras. En su recolección puede haber una acción
conjunta entre niños, padres y maestros.
Con respecto a los instrumentos musicales que se utilizan en el Nivel Inicial, podemos señalar que
algunos están al servicio de la interpretación musical por parte del maestro: teclados, instrumentos
de cuerda, vientos y percusión (alguna vez pueden ser utilizados por los niños según propuestas
específicas del docente), y otros a cuya ejecución rueden acceder con mayor soltura los alumnos.
Entre estos últimos podemos señalar algunos instrumentos de percusión, preferente de sonido
indeterminado, que constituyen un valioso aporte para el quehacer musical en esta etapa. Deben ser
de buena calidad, sobre todo en
relación con los materiales con que
están construidos, para que cumplan
con el verdadero sentido que tiene un
instrumento construido para "hacer"
música.
Los instrumentos musicales ejercen

un gran atractivo sobre los niños,
quienes en el aprendizaje de su eje-
cución recorren etapas: observación,
exploración, experimentación, hasta
lograr determinados modos de ejecución de descubrir partes
Niños del Pestalozzi Schule
que suenan, características según el tamaño, forma, superficie,
319
etc., y modos de accionar sobre ellos, frotando, raspando, percutiendo, entre chocando, sacudiendo,
etcétera.
“Escucha cómo suena el mío…”
También aquí es importante la conducción del docente acerca de cómo el niño se sensibiliza en
relación con los instrumentos musicales y sus usos, focalizando su atención acerca de la calidad
sonora que pueden obtener con ellos.
Fomentar la curiosidad innata, apuntar a encontrar sutilezas en diversas formas de producción

sonora, orientar para escuchar y ser escuchado, participar en interpretaciones y/o producciones
individuales y grupales a través de la voz, el cuerpo, los materiales sonoros y los instrumentos
musicales, son algunas de las acciones que favorecen el desarrollo musical del niño.
El registro de las producciones sonoras: uso del grabador.
El grabador es un medio realmente valioso en la tarea musical en la escuela.
A través de él puede accederse a la audición de grabaciones de diversos tipos de música y también

registrar las producciones sonoras de los chicos.
El hecho de grabar las realizaciones

musicales del aula crea una situación
afectiva especial entre el niño y lo
que produce. A través de la graba-
ción, puede identificar fácilmente
qué y quién produjo determinados
sonidos; puede intercambiar comen-
tarios acerca de lo que escucha;
reconocer voces e instrumentos; si
las voces son de niños o adultos, de
mujer o varón; si se superponen o
suenan como solistas, si aparece
algún instrumento musical que
conoce, si suena uno solo o varios a La educación musical.
la vez, etcétera. Esta experiencia revista.consumer.es
acerca de escuchar lo que él realiza
320
modifica la manera de escuchar las grabaciones de intérpretes ajenos al grupo. Está mejor preparado
para “descubrir” lo que ocurre y desarrollar un especial interés por la audición.
Entiendo cómo funciona su propia “Producción”, aparece una audición crítica, una “audición
inteligente”, como dice Edgar Willems.
Es capaz no sólo de identificar fuentes sonoras, sino que puede opinar acerca de cómo resulto la
grabación. Así da su opinión acerca de la misma: “eso no está bien, está muy fuerte”; “cuando
tocamos juntos no se entiende nada”; “por qué no probamos algunos instrumentos primero y que
suenen otros después”, “no me gusta…”, etcétera.
¡Listos para empezar…!
La grabación y posterior audición permiten evaluar al grupo, conjuntamente con el maestro, los
resultados logrados, y modificar situaciones en la misma obra, por sugerencia de los propios
alumnos, hasta acercarse más o menos a lo que planificaron. El resultado final llega, de este modo, a
ser un producto terminado que puede tener, desde el punto de vista estético, variadas calidades. Sin
embargo, su valor reside en que se llegó a él a través de un proceso en el que los niños transcurrieron
por determinadas experiencias que fortalecieron al grupo en una búsqueda conjunta.
La calidad, por así definirla, irá mejorando en la medida que los niños se apropien del lenguaje y
desarrollen competencias que, poco a poco, les
permitan expresarse con su mayor soltura.
Esta evaluación sirve al grupo como cierre del

trabajo y al mismo tiempo como punto de partida
para iniciar un nuevo proyecto.
La canción como centro de actividades musicales
La canción representa para el niño la posibilidad de

contactarse con la música a partir de diversos
elementos de la organización sonora: forma, ritmo,
melodía, carácter, género, etcétera.
La canción no sólo ofrece la posibilidad afectiva del

canto como un rico modo expresivo. A partir de ellas
321
pueden generarse múltiples actividades que favorecen el desarrollo social del niño, es decir, como
medio de comunicación y participación colectiva.
Compartir rondas, juegos, dramatizaciones, desplazamientos son algunas de las posibilidades en las
cuales podemos apuntar a diversos objetivos, tanto musicales como sociales. Reconocer melodías,
frases, vivenciar ritmos, aplicar intensidades, variar velocidades, cambiar el carácter, agregar o quitar
partes, inventar onomatopeyas, armar algunos proyectos para sonorizar y/o instrumentar, etc., así
como reconocer el propio esquema corporal y el de los demás, conocer y desplazarse en el espacio
que lo rodea, relacionarse en parejas, pequeños grupos o con todo el grupo, son posibilidades de
interacción con y a través de la música.
En relación con estas actividades, la selección del repertorio de canciones ya no siempre atiende a lo
que el niño es capaz de reproducir mejor con su voz. Aquí el valor de la canción reside, por así decirlo,
más en su función social, en el sentido de compartir un juego, en el movimiento corporal que implica,
o en el placer de escucharla.
Restringir el repertorio sólo a lo que el niño puede reproducir con facilidad nos conduce a limitar sus
posibilidades de enriquecimiento.
En todo caso, la importancia de su aprovechamiento se halla en que el maestro sepa muy bien cómo
realiza la selección de cada canción y cuál es el objetivo de
su inclusión en el repertorio.
La canción resulta de la combinación de letras y música

como una totalidad. De allí la importancia de la selección
que realice el maestro, buscando un repertorio que
enriquezca al niño tanto desde lo literario como desde lo
musical.
¿Cómo seleccionar las canciones para que el niño cante y/o

escuche?
El niño trae al jardín una serie de experiencias sonoras

valiosas y, por supuesto, un repertorio de canciones del
media del cual proviene. El maestro, en su función de aprender.jardininfantil.com
educador, debe proporcionar él ese niño otras
posibilidades que lo enriquezcan.
322
Ampliar la oferta, contactarlo con otros repertorios, muchos de ellos compuestos especialmente para
que acceda a una gama de diversas expresiones musicales, permitirá al niño, más tarde, hacer sus
propias elecciones. Es frecuente escuchar a algunos adultos expresar que "los niños prefieren"
determinadas canciones, cuando, en realidad, éstas son las únicas que los niños conocen. Muchas
veces, "son impuestas" desde medios de comunicación masiva, surgidas como productos
exclusivamente comerciales, a veces totalmente carentes de valor estético, y otras dotadas de un
notable "mal gusto".
El frecuentar sólo este tipo de repertorio y la influencia constante de determinados medios tiene
como resultado que el niño se incline por reproducir dichas canciones. Sin embargo, cuando le
presentamos otras propuestas, con otros estilos, el niño las recibe con entusiasmo y las aprende con
toda facilidad.
No se trata de desvalorizar, entonces, ni de separar, entre lo que el niño trae y lo que le podemos
ofrecer. Cuanto mayor sea el abanico de ofrecimientos, mayor contacto tendrá el niño con las
canciones, pudiendo desarrollar a través de ellas su gusto por la música. De más está decir que los
mediadores entre la canción y el niño en la escuela son el educador musical y las maestras de sala,
además de lo que se les presentes a través de grabaciones. Cuanto mejor sea esta mediación, desde
la selección del material, calidad y expresividad de la interpretación, mejor será el producto musical
que el niño reciba.
También es importante hacer conocer a los padres cuál es el cancionero que frecuentamos en el
jardín, para que ellos puedan participar con sus hijos en el canto común. Experiencias de muy buena
recepción por parte de la familia se realizan en algunos jardines. Consiste en gravar en clases las
canciones con todo el grupo de niños y el maestro. Luego, cada niño lleva su casete a casa, para
cantar con la familia.
Otras acciones tendientes a este "compartir" entre padres e hijos pueden ser clases abiertas, con
espacio para actividades conjuntas, actos escolares, coros de padres y/o abuelos, etcétera.
Recuerdo una experiencia que, entre otras, obtuvo resultados verdaderamente gratificantes.
Consistió en el envío de un casete "viajero", que pasó por la casa de cada niño, con la consigna de
que algún adulto (padres, tíos abuelos o allegados a la familia) cantara y grabara en él alguna
canción que recordara de su niñez. Al cabo de un mes de recorrido del casete, tuvimos un
muestrario de canciones (algunas veces en otro idioma), poesías, rimas, juegos, trabalenguas y
otros, que escuchamos con mucho entusiasmo. A raíz del envió, algunos de esos familiares se
acercaron a la escuela para comentarme que la idea les había encantado. Surgió así con ellos.
323
Incorporamos al repertorio estas canciones, juegos y hasta danzas, solicitando a padres y abuelos
que ellos mismos las enseñaron, con nuestra colaboración, a los chicos.
Experiencia riquísima, que apuntó a la revaloración de las tradiciones, uniendo en objetivos

comunes a grandes y chicos, acercando comunidad y escuela, en donde “todos aprendimos de
todos”.
Para finalizar, he dejado un aspecto de vital importancia: El maestro de música. Él es el que tiene
una valiosa herramienta; la música. Sus posibilidades, tanto en el campo de la interpretación como
sus condiciones para llegar a los niños, puede ser el impulso que implique un contacto vital con la
música que los acompañará en su desarrollo como seres humanos.
Son nuestros numerosos autores, cantautores y recopiladores que en nuestro país realizaron
valiosos aportes con relación a las canciones y juegos para niños. A continuación, una breve lista
que puede ser útil al maestro en su búsqueda de material.
Cancioneros y actividades
Alcayaga . Belloso, El país de Jovita,Edit Lagos.
Ferrero, Furnó, Musijugando, vol. I, II Y III. Buenos Aires, e.m.e. Educación Musical Editores.
Gainza. Graetzer, Canten, Señores. Cantores, tomos I y II, Buenos Aires; Ricordi.
Gainza. Graetzer, Canten, Señores. Cantores de América, Buenos Aires, Ricordi.
Gainza, Violeta, Para divertimos cantando, Buenos Aires, Ricordi.
Gainza, Violeta, Juegos de manos, Buenos Aires, Guadalupe.
Malbrán, Silvia, Las canciones de Silvia, Buenos Aires, Ricordi.
Malbrán, Silvla, Repertorio para el aprendizaje musical de los niños. Colección Didactisec.
Ediciones Pac.
Nardelli, María Laura, A cantar y jugar, Buenos Aires, Guadalupe.
Pescetti, Luis María; Taller de animación musical y juegos, México, SEP, 1996.
Pestetti, Luis María, Juegos musicales, Buenos Aires, Guadalupe.
Schneider, Esther, Desde Chiquitito, Buenos Aires, Guadalupe.
Schneider, Esther, Canciones para Renata, Buenos Aires, Ricordi.
Schneider, Esther, Canciones para Nadina, Buenos Aires, Ricordi.
Walsh, María Elena; Canciones infantiles, vols. I y II, Buenos Aires, Edit Lagos.
Wolf, Frances, Viva la Música, tomos I y II, Buenos Aires, Ricordi.
Para escuchar con los chicos
324
En CD
Pro Musical de Rosario
IRCO 244, Edic. Cosentino. El Pro Música le canta a los niños del mundo;
IRCO 256; Edic. Cosentino; Cantemos con el Pro Música de Rosario.
IRCO 272; Edic. Cosentino, Cantante y Sonante.
IRCO 281, Edic. Cosentino, Con ton y son.
AN 61 5, Arca de Noé; Con arte y con parte.
Sonsonando
AN 600. Canciones y Sonsonancias.
AN 609. Arca de Noé, Gira que Gira.
Los Musiqueros
AN 602, Arca de Noé, Con todos los ritmos.
AN 625. Arca de Noé, Cari caracua.
María Teresa Corral

CPP 52009 La Cornamusa, Rondó de la gallina;
CPP 52015 La Cornamusa, Estás creciendo.
CPP 52029 La Cornamusa, ¿y Mambrú?.
CPP 52031 La Cornamusa, La murga y el picaflor.
Otros.
AN 614. Arca de Noé. ¿Jugamos a cantar?, Teresa Usandivaras.
AN 628. Arca de Noé, La chicharra cantora, Coqui Dutto y Eduardo Allende.
AN 629. Arca de Noé, Tiempo de sol, La brujita Tapita.
Se me lengua la traba, Caracachumba.
Columbia 2.470221, los grandes éxitos, María Elena Walsh.
BMG 74321 27544-; Los Pandiya.
En casetes
Pro Musical de Rosario
IRCO 44. El Pro Musical de Rosario le canta a los niños del mundo.
IRCO 56. Cantemos con el Pro Música de Rosario.
IRCO 72. Cantante y sonante

IRCO 81. Con ton y son.
325
CP. 7005. El Pro Musical le canta a los más chiquitos.
CP. 7006. Canciones infantiles.
CP. 7007. Para que los chicos canten y bailen.
Sonsonando
AN 600. Juegos y sonsonancias.
RECORDING N° 20 080, American El paseo en… cantando.
Los Musiqueros
AN 6005. Los Musiqueros. Volumen 1.
AN 6004. Los Musiqueros. Volumen 2.
María Teresa Corral

C 2007 La Cornamusa. Vamos a inventar canciones.
C 2009 La Cornamusa. Rondó de la gallina.
C 2015 La Cornamusa. Está creciendo.
C 2029 La Cornamusa. La murga y el pícaflor.
Otros
AN 3000 Canciones para chiquitos. Liluli.
AN 3016 Canciones favoritas de una vaca azul. Ana D´Ahna
Producciones Allaria. Allaria Ariol
Daniel. Las canciones de Daniel.
CAMM 101. Edic. Movimúsica. Música para jugar. Carlos Gianni y Eduardo Segal.
SMI 001 Melopea disco. El jardín de la esquina. Lito Nebbia.
Musijugando. Ilustraciones sonoras e.m.e. Ferrero M. Inés. Furnó, Silvia Magnatape Musical. Vol. II N°
6003.Jugamos a cantar. Teresa Usandivaras.
CBS 60 941 1975, 1977, 1987. Los grandes éxitos de María Elena Walsh Ediciones Buenas Ondas 504
901/1 D/Bo 11012. Sinfonía inconclusa en “La mar”. Piero.
Bibliografía
Bixio, Cecilia, como construir proyectos en el aula, Rosario, Ediciones Homo Sapiens, 1996.
Bovone. Lodi, La canción infantil, Buenos Aires, Editorial Latina, 1986.
Gainza, Violeta H. de, Música y Educación hoy, Buenos FLANDEM. Lumen, 1996.Gainza, Violeta II de,
Nuevas perspectivas de la Educación Musical, Buenos Aires, Guadalupe, 1991.
Gainza, Violeta H. de, La Eduación Musical Frente al futuro, Buenos Aires, Guadalupe, 1994.
Gainza, violeta H. de, La transformación de la Educación Musical a las puertas del siglo XXI, Buenos
326
Aires, Guadalupe, 1997.
Gardner, Howard, inteligencias múltiples. Cognición y desarrollo humano, Buenos Aires, Paidós, 1993.
Pescetti, Luis María, Taller de animación musical y juegos, México, SEP, 1997.
Saitta, Carmelo, Creaciones e iniciación Musical, Editorial Ricordi.
Schafer, Buenos Aires, Pedagogías Musicales Abiertas.
Vivanco, Pepa, Exploremos el sonido, Editorial Ricordi.
A todos mi agradecimiento
Edith Raspo de Vanasco es Profesora de Música. Maestra Normal Nacional Técnico Superior en
Conducción Educativa. Se desempeñó como docente en todos los niveles: Inicial Primaria, Media,
Terciaria y Universitaria. Actualmente es Docente de Didáctica y Pedagogía en el Conservatorio
Municipal “Manuel de Falla” y Nacional “Carlos L. Buchardo”, y Superior de Educación Música en la
SEC de Educ. de la ciudad de Buenos Aires. Creadora y directora del Conjunto de Música para niños
“Sonsonando”.
327
Texto: Antología de cuentos
Adaptación: Martha Edith Pacheco Pacheco
Diseño Gráfico: Martha Elizaberth Romero Toledo
328
Mallol Lapace, Mariana (1999). Los juguetes y la música una
alternativa de recreación para los días de lluvia en La Educación
Musical 0 a 5 años. Educación en los primeros años, año 1 N°. 17
Buenos Aires: Novedades Educativas, pp. 57-69.
LOS JUGUETES Y LA MÚSICA:

Una alternativa de recreación para los días de lluvia
MARIANA MALLOL LAPLACE
Muchos juguetes están al alcance de la mano, de hecho ningún espacio

pensado para la recreación de niños pequeños prescinde de ellos y son
buenos aliados si de diversión infantil se trata, pero no es cuestión de llevar al
grupo hasta el rincón de los juguetes y abandonarlo allí. Es tan amplía la gama
de posibilidades que ofrecen los juguetes que vale la pena investigados un
poco.
¡Ojos bien abiertos!
México es un país lleno de colores, sabores, olores, sonidos y también de juguetes. Allí compro
cuanto juguete veo por la calle o los mercados para usarlos en las clases de música. Unas veces
personificando a los protagonistas de las canciones, otras veces como recurso para enseñar un
contenido musical específico.
Son de una belleza que permite dejar volar la imaginación y hasta pasarse horas jugando con ellos.
El mercado de Sonora, ubicado en el centro de la ciudad de México, es el lugar ideal para buscar
juguetes. Se encuentran desde los tradicionales de madera o latón hasta juguetes de juguetería y
cotillón a precios imposibles de conseguir en otros sitios. Es usual encontrar pequeños puestos
instalados en las esquinas, así como en los mercados, en donde pueden conseguirse muchos de los
juguetes que luego mencionaré. Pero, atención, existe una inmensa gama de juguetes al alcance de la
mano en las diferentes localidades, y también pueden fabricarse.
Es importante estar atento y con los ojos bien abiertos, porque en el momento menos pensado
encono tramos algún juguete a muy buen precio. Sólo es cuestión de afinar la puntería y no importa
si al comprarlo no se nos ocurre qué haremos con él. Bastará con tener unos minutos frente al
material y permitir que cualquier idea nos ponga en movimiento. Ya tendremos tiempo para
descartar aquéllas que no nos parezcan interesantes o apropiadas para los niños.
329
¿Por qué los juguetes?
En primer lugar porque me gustan, los disfruto, juego con ellos y muchas veces de allí surgen las
clases. Planifico clases en las que los juguetes ayuden a enseñar cosas. Esto es fundamental, pues si el
maestro no se divierte, los niños tampoco. En segundo lugar, pero no menos importante, porque a
los niños les gustan mucho, porque forman parte de su mundo, porque ellos los usan y porque es a
través de los juguetes que ensayan y aprenden muchas cosas del mundo adulto.
Los juguetes permiten concentrar al grupo después de una sesión de juegos al aire libre y son la
opción ideal para divertirse mucho bajo techo cuando nos toca un día de lluvia.
También la música está representada en los juguetes y hay elementos que se convierten en juguete
porque suenan. Al observar a los niños jugando descubro que la música está presente. Un niño que
juega con una ambulancia o carro de bomberos, canta con su voz la sirena. Cuando juega libremente
produce la banda sonora completa de la película que él mismo está creando en ese momento. Todos
esos sonidos son parte vital en el juego, son la diferencia entre el cine mudo y el cine con sonido.
El sonido está íntimamente ligado al juego con juguetes. Fernanda (3 años) se acercó un día
haciendo "¡trac trac trac trac!" y
Propongo aprovecharlo, no dejarlo librado a la pura saltando. Le pregunté qué estaba
espontaneidad; incorporar lo como un juguete más, realizando haciendo y me contestó "¡la rana!" Le
actividades donde materiales y sonidos interactúen, dando pregunté si las ranas hacían así y ella me
dijo "la mía sí, porque es de lata y tiene
como resultado divertidas sesiones de Juegos con juguetes y cuerda".
sonidos.
Nosotros y los juguetes
A medida que vamos creciendo, los juguetes dejan de formar parte del mundo cotidiano, pero no
necesariamente porque hayan perdido su capacidad de fascinamos. Particularmente, siguen
ejerciendo sobre mí una inmensa atracción y estoy segura de que a muchos les ocurre lo mismo,
aunque lo único que se nos ocurra hacer con ellos sea ponerlos como adorno. Transcribo a
continuación un párrafo de la escritora mexicana Ángeles Mastretta, 1 pues si los adultos necesitamos
un permiso para volver a divertimos con los juguetes podemos encontrarlo en este hermosísimo
extracto.
«Los juguetes, como los sueños, nos permiten volar sin lastimarnos, tocar sin temer el rechazo,
imaginar sin desencanto, conmovemos sin rubor. Y no hay edad que no los necesite, ni mujer ni
hombre que pueda abandonarlos.
330
«Nadie más dispuesto a creer que un avión de papel puede cruzar el mundo, ni más apto para viajar
en los entresijos del barquito de papel que soltamos sobre una fuente, que un adulto desencantado y,
por lo mismo, listo para entregarse a su fantasía como al único camino que lo salve del tedio de vivir
confiado sólo en lo que los periódicos o la ley consideran posible. [...] Hay adultos dispuestos a jugar
con lo que sea, como si fueran niños: con un trozo de madera, con un dibujo a lápiz, con un metal o un
pedacito de papel.»
331
Algunas Experiencias
Tomás
MATERIALES: muñeco maromero. En una primera clase paso el muñeco y el
instrumento para que lo inspeccionen,
Tomás es un acróbata de circo cuya función bueno, la verdad es que casi me los arrancan
(esto no es algo que yo les confiese a los de las manos. De ahí lo que sigue era
niños) es enseñar el contenido musical: transformarse en Tomás y ver qué les indica
sonidos ascendentes y descendentes. El el kazoo (subir o bajar). Acto seguido
juguete es uno de esos muñequitos de pregunto quién quiere indicarle a Tomás
madera que penden de un hilo sujeto a sus algunas pruebas. Al principio no le atinan al
manos y a su vez a dos maderitas que, sonido y Tomás no acierta a subir, pero poco
cuando se aprietan, lo tensan y hacen mover a poco lo van logrando. Es necesario ir
el muñeco hacia arriba y abajo de manera haciendo comentarios y «correcciones» para
muy graciosa (en el norte de México les lla- que se vayan acercando. El kazoo es un
man trepamico y en el D.F. maromeros). instrumento muy sencillo de ejecutar, solo
Hago aparecer a Tomás haciendo sonar un es cuestión de acercarlo a la boca y emitir
2
kazoo, que es la orquesta que lo presenta. un sonido con la voz, pero los chicos han
Según lo que el instrumento indique (sonido aprendido a soplar y no quieren resignar ese
ascendente o descendente), el acróbata aprendizaje tan fácilmente, ellos lo soplan y
realizará sus pruebas. Generalmente lo les lleva algunas clases entender, por más
presento haciendo una erre sostenida que, que uno le diga y les muestre, que tienen
distorsionada por el instrumento, suena a que «hablar» y no soplar. Normalmente, mi
redoble de tambor. La expectativa de los consejo es que digan «tu, tu» sin el
chicos es claramente visible; en tanto el instrumento, les pido que lo repitan y en ese
acróbata esté en acción no vuela una mosca instante le acerco el kazoo: aun así, hay
y todos tienen fija su mirada en el pequeño quienes al contacto con su boca lo soplan.
muñequito. En ocasiones ha pasado que si Esto los frustra un poco y yo no insisto
alguien hace algún comentario o una mucho en que lo vuelvan a probar en ese
expresión exagerada los compañeros lo momento, salvo que me lo pidan, porque
callan. Anuncio que Tomás va a realizar su considero que no es conveniente. Si a un
primera prueba, redoble otra vez y, junto compañero le salió, a mí no y no tengo
con un sonido ascendente que hago con el ganas de probar otra vez porque me da
kazoo, Tomás se eleva hasta el punto más vergüenza, lo único que falta es que la
alto. Algunas veces los chicos están tan maestra se ponga a insistir. Por otro lado, sé
pendientes del asunto que sólo quieren ver que ésa no será la última vez que se ponga
cuál será la siguiente prueba, pero en otras frente al niño ese material, entonces no hay
ocasiones hasta lo aplauden. Tomás bajará apuro para que lo investigue. Lo cierto es
cuando el instrumento lo indique y así que finalmente logran hacer que Tomás
seguirán distintas combinaciones de subidas suba y baje, es decir, logran ejecutar
y bajadas, más rápidas o lentas, más alo- vocalmente sonidos ascendentes y
cadas o prolijas hasta llegar al triple salto descendentes o realizarlos corporalmente
mortal donde Tomás dará tres vueltas. cuando se trata de adicionar.
332
Este es un juguete interesante desde el
punto de vista de la aceptación, es bueno
aclarar que no todos los juguetes son bien
3
recibidos. Los juguetes más pequeños
tienen mejor entrada que aquellos de mayor
tamaño, aunque si estos se mueven por sí
solo, como es el caso de los juguetes a pilas
o a cuerda, pueden asustarse a lo más
chiquitos (18 meses a 3 años). También la
distancia que dejamos entre los niños y
nosotros es importante en relación con el
tamaño del juguete. Es aconsejable que a
mayor tamaño sea mayor la distancia. La
búsqueda de los movimientos es otro punto
a tener en cuenta, especialmente con los
juguetes grandes.
Quiero retomar la idea del personaje

entrañable para darle una última vuelta:
¿Por qué Tomás se convirtió en un
personaje entrañable? Seguramente por la
pequeña historia dramática con la que hago
su presentación. Tomás vive en un circo
donde hay otra gente que trabaja como él.
Trabajan mucho para poder hacer pruebas
tan difíciles, etcétera. Alguna vez un niño de
4 años preguntó: “¿y cuándo vas a traer otro
personaje del circo?” Finalmente, los niños
terminan identificándose, siendo el alma de
Tomás cuando tienen el muñeco en sus
manos, porque pueden hacer cosas con sólo
ordenárselo con el kazoo y finalmente
porque ellos mismo se convierten en
Tomasas y Tomases a la espera de la
indicación del kazoo que los haga pararse o
sentarse.
333
Los pájaros
MATERIALES: Títeres de pájaro.
Otra actividad que los chicos piden bastante

es la de los pájaros. Tengo un títere pájaro
que compré en Uruguay y construí un pájaro
más chiquito con el que los chicos imitan lo
que el pájaro grande hace. Por ejemplo, la
mamá pájara canta un sonido largo y los
pajaritos la imitan. Algo un poco más
complejo puede ser que le hagan el coro a
mamá pájara en la canción Debajo un botón.
4
La mamá cantara "debajo un botón", y los
hijos contestarán "ton, ton", etcétera.
Otra derivación de este material es trabajar

con dos silbatos de sonidos muy diferentes,
haciendo sonar siempre el mismo silbato
para el mismo pájaro, con el fin de que los
niños adivinen, sin verlo, cuál está cantando.
Esta actividad requiere de bastante
entrenamiento hasta que los niños logran
diferenciar los sonidos sin necesitar el
refuerzo visual. Recién entonces nosotros
podremos hacer sonar uno de los silbatos y,
sin mostrar el pájaro, preguntar cuál está
cantando.
334
Jonny
MATERIALES: Un monito de peluche El versito que se usa es muy rítmico, y

aunque en una primera instancia el
Éste no es un juego tradicional mexicano, ya contenido que estamos viendo es pregunta-
que es un monito de peluche, pero junto respuesta, hay otro contenido que yo
con Tomás son los más amados y los más manejo secundariamente, que es el de
5
pedidos. registro. El papá habla muy grave y Jony
habla agudo. También se trabaja
Jony es un monito muy travieso que expresividad, ya que el papá está retando a
desobedece a su papá y se come todos los Jony contestando. Cuando ya han aprendido
chicles. muy bien el verso, generalmente paso a
trabajar diferentes formas de decir lo que
Saco Jony de mi bolsa de sorpresas, lo siento dice el papá y diferentes formas de
en mi falda y comento: “Así le dice su papá respuestas. De esto ha surgido la disyuntiva
cuando lo encuentra…” (Digo el versito en sobre si será verdad que Jony se ha comido
donde el papá hace preguntas y Jony los chicles o no, asustados, etcétera.
responde, haciendo la voz de ambos).
-¿Jony, Jony?
- ¡si papá!
- ¿Comes chicles?
-¡No papá!
-¿Me has mentido?
-¡No papá!
-¡Abre la boca!
-¡Ja ja ja!
Repito esto una o dos veces más y pregunto

si alguien quiere hacer de Jony y
contestarme. El muñeco realmente les gusta
mucho y como no ha pasado a saludarlos
casi todos quieren tenerlo. Se lo doy a uno
repito las preguntas esperando que el
niño/a responda como Jony. A pesar de las
pocas veces que escucharon las repuestas,
como éstas son muy sencillas, generalmente
las aciertan. Si no es así, yo corrijo,
cambiando la voz como haciendo de Jony.
335
Calaca
MATERIALES: Maromero con forma de ¡buuuuuu! Hago presión sobre la maderita
esqueleto. para que la calaca suba, esté arriba mientras
dura el sonido y baje cuando el sonido
Otro de los juguetes con que trabajo es un termina.
esqueleto de cartón que funciona de igual Les digo que estén atentos para ver cuánto
manera que Tomás, pero que, a decir tiempo tenemos que hacer buuuuu. “Vamos
verdad, no logra tantos adeptos. Utilizo este a hacer prueba…”, la hago subir y todos
juguete porque en México es muy gritan, y al hacerla descender, alguno se
tradicional, y si bien los niños ponen caras queda siempre gritando. “¿A ver?, ¿sigue
chistosas y dicen “¡¡ay!!, una calaca”, no se arriba o ya bajó?”, “¡ah!, entonces no hace
asustan realmente, están acostumbrados a falta que sigamos gritando. Vamos a probar
ver esqueletos de papel y cartón en mil de nuevo”.
actitudes diferentes cuando se acerca el Día
de Muertos, fiesta tradicional mexicana. Esta acción se repite varias veces, en las que
se instala el nuevo juego de estar atentos
Obviamente, empiezo haciendo una para ver cuándo tienen que callar y como la
parodia: “hoy vienen a asustarlos y traigo en calaca algunas veces hace pequeñas
mi bolsa de sorpresas alguien que tiene apariciones y otras largas, tienen que estar
muchas ganas de conocerlos, con los ojos muy abiertos.
“¡¡¡Buuuuuuuu!!!” saco la calaca, los chicos
hacen que se espantan, y yo les cuento que
en las noches muy obscuras esta calaca sale
a hacer de las suyas y cuando nadie cree que
algo puede pasar aparece diciendo
¡Buuuuu! En el momento en que digo
336
Violín y contrabajo
MATERIALES: un casete con ejemplos Luego, les conté a los niños que iba a
grabados; un muñeco con violín y uno con presentarles a los músicos más chiquitos del
trabajo; tarjetas de violinistas y mundo y los hice moviéndolos al compás del
contrabajista (según la cantidad de niños, ejemplo grabado. Primero uno, luego el otro
dos por niño, una con cada instrumentista). finalmente juntos.
Una vez, paseando por Coyoacán encontré a Bastará con armar muñequitos similares y
un artesano de unos 70 años con unos grabar en un casete algunos ejemplos de
muñequitos que desde lejos no llegaba a uno y otro instrumento para hacer aparecer
apreciar. Pero, como uno está siempre cada muñequito en el momento que
alerta, me acerqué, y cuando vi esos corresponda. Posteriormente podemos
juguetes no pude creer la maravilla. Tomás repartir a los niños tarjetas con estos
de hecho le pertenece, pero hay otros muñequitos dibujados, es decir, dos a cada
personajes que son increíbles, como es el niño, quien tendrá que escuchar
caso del violinista y el contrabajista. atentamente la cinta para saber cuál sacar.
Para utilizar estos personajes, primero armé

en un casete algunos ejemplos de violín y
otros de contrabajo.
337
Al pasar la barca
MATERIALES: un barco de juguete, un títere de dedo hombre y un títere de dedo de mujer, el tema «Al
pasar la barca» (versión Promúsica de Rosario), títeres de dedo según la cantidad de niños.
Presento el barco moviéndolo suavemente con una mano mientras soplo una botella como si fuera la
bocina. Dejo la botella y cuento que en este barco viajan un señor y una señora que, animados por el
movimiento de las olas, se ponen a cantar. Como el barco es tan grande, nunca se encuentran, de modo
que los saldrán por un lado del barco y el otro extremo. Preparo los títeres poniéndolos en mis dedos y
los oculto detrás del barco. Pongo la música, comienzo a mover el barco, y en el momento que se
escucha cantar a la mujer saco el dedo donde está colocado el títere correspondiente. Hago lo mismo en
7
el momento de oír la voz masculina.
Podemos fabricar con los niños los títeres para sus dedos y una vez que tenemos el material repetir la
actividad junto con ellos.
338
La niña que sube y baja
MATERIALES: muñeca de unicel con elástico (ver foto), tema: “Tobogán” (Qué pasa en plaza Torcaza, E.
Segal y C. Gianni).
Esta muñequita causa especial interés en tanto tiene

la posibilidad de ascender o descender, según lo
indique la música, por encima de los niños.
Para comenzar hago que la muñequita, siempre

siguiendo la música, suba y baje, por ejemplo, de una
silla, luego sobre mi propio cuerpo o el de alguna
maestra y finalmente pregunto quién quiere que la
muñeca suba por su pierna.
Este mismo trabajo puede realizarse cualquier

instrumento que nos permita ir de las notas graves a
las agudas y viceversa. De esta manera, la muñequita
se encontrará en el suelo con la nota más grave, e irá
subiendo a medida, que se vayan escuchando las
notas siguientes, llegando al punto más alto al mismo
tiempo que la nota más aguda que nos hayamos
propuesto hacer sonar.
El avión
MATERIALES: aviones de juguetes; tema: “Había una vez un avión” (incluido en el disco Cantando en
Amapola)
Con unos cuantos aviones de juguete o incluso de papel estamos listos para cantar esta canción.
Primeramente tenemos que ajustarnos los cascos, chequear todos los controles, esperar la orden de
salida desde la torre y listos para despegue…
Comienza la canción durante la que haremos volar a los aviones sin soltarlos y los impulsaremos hacia
arriba y abajo según nos vaya indicando la letra.
Para finalizar, haremos que los aviones

aterricen en un lugar estipulado, apaguen
los motores y entonces nos podremos
bajar.
339
Caballos
MATERIALES: caballos de palo de escoba; tema; “Caballos” (Ruidos y ruiditos, vol.2)
Se parten los caballos y los niños se preparan para salir a

pasear, pero ¡atención! que los caballos no arrancan al galope.
Primero vamos al paso, luego al trote y finalmente al galope.
Cu, cu, cantaba la rana
MATERIALES: una rana de juguete (peluche)
Esta canción es muy conocida y si nos pusiéramos a cantarla es posible que muchos de los niños se
sumaría al coro, al menos en la parte del ¡cu, cu! Pero ¿qué pasaría si, mientras la cantamos, sentados
en ronda, intentamos pasarnos la rana haciéndola saltar sobre nosotros en el primer “cu” y pasándola
al compañero de la derecha o la izquierda, en el segundo? No vale que la rana salte en ninguna otra
parte de la canción.
340
La mariposa
MATERIALES: una mariposa de juguete, varias cucharas y el tema « La Mariposa»

(Grupo Caracachumba, se me lengua la traba).
El grupo Caracachumba, en su espectáculo Se me lengua la traba, presenta esta canción con un títere
con forma de mariposa que iba volando entre los niños del público para saludarlos. Pero antes de
visitar la platea, tomaba sopa de una cuchara grandota. Esta idea es fácilmente trasladable al grupo.
Contaremos primero la historia de una mariposa que de tanto tomar sopa de las flores se convirtió en
mariposa. Con cucharas o sin ellas, los invitaremos a darle de comer a esta mariposa mientras,
escuchando la canción, pasamos con la mariposa por cada cuchara o cada mano.
Pim-Pon
MATERIALES: muñeco de trapo
Trabajo esta canción con una adaptación de texto de Inés Regla, que nos propone seguir trabajando
con las distintas partes del cuerpo que puede lavarse Pim-Pon, además de su carita. Es interesante
trabajarla sobre un muñeco que incluso podamos armar con anterioridad junto con el grupo, viendo
dónde ponemos los ojos, las orejas, las manos, etcétera. Los niños trabajarán imitando a Pim-Pon,
quien se lavará la carita, las orejas, los ojitos, la pancita, las rodillas, etcétera.
Pim-pon (canción popular española, adapt. De texto Inés Regla)
Pim-pon es un muñeco
De trapo y de cartón
Se lava la carita
Con agua y con jabón.
Pim pon…
Se lava la pancita
Se lava las manitos.
Se lava los piecitos (etc.)…
De noche las estrellas
Comienza a salir
Pim pon se va a la cama
Se acuesta y a dormir.
341
Los personajes de las canciones
Los muñecos pueden aparecer como protagonistas de las canciones mientras las escuchamos. Fun-
cionan como focos de atención, siempre que lo hagan de acuerdo con la letra de la misma. Éste es el
caso de «La mariposa» o «Pim-pon».
Para terminar
Desde una simple mascada (pañuelo de tela traslúcida) o un sombrero usados como juguete, a las
magníficas calacas que se venden en noviembre para el día de muertos en México, pasando por
trompos, baleros, avioncitos, trenes, muñecos que suben y bajan, escaleritas por las que baja una
pieza de madera, muñecas de papel o tela, máscaras de papel maché, peces de paja o madera,
alebrijes, etc., sin dejar de lado los menos tradicionales como los peluches o los juguetes plásticos, así
como aquéllos que tienen sonido propio o tienden a ser instrumentos juguetes (como los pájaros de
agua, los martillos de plástico, las gallinitas, los silbatos, las matracas, tos tamborcitos, los violines,
guitarras, flautas), todos aquéllos de los que también aprovechamos sus sonidos, todos han formado
parte de alguna de mis clases, que se han visto enriquecidas por completo con su presencia.
Éstas son algunas de las actividades que realizo con los niños. No he sugerido edades por considerar
que cada maestro puede adaptar la propuesta para la edad con que esté trabajando.
Los juguetes, estos elementos, algunas veces tan hermosamente construidos, nos llevan de la mano a
jugar con la música. Los invito a dejarse hechizar por ellos y descubrir otra forma de concebir un es-
pacio de juego.
NOTAS
1. Mastretta, Ángeles, Juguemos para desarmar el mundo, México. Entre amigos, Bancomer 1999.
2. Kazoo o mirlitón: puede reemplazarse por una flauta de afilador, un peine con papel celofán o una
flauta de émbolo.
3. Algunas consideraciones sobre la incidencia de las características y particularidades de los juguetes

en los niños.
a) Aspecto. El aspecto del juguete puede condicionar de manera negativa la aceptación del objeto.
b) Tamaño. El tamaño del juguete puede asustar al niño pequeño y está en íntima relación con el
aspecto y la proximidad inicial.
c) Autonomía de movimiento. Los juguetes a pilas o a cuerda, que presentan la posibilidad de
342
movimiento autónomo, pueden causar rechazo.
d) Proximidad inicial. A la hora de presentar un nuevo juguete, es importante tomar cierta distancia y
hacerla con el cuidado que le permita al niño familiarizarse con el material poco a poco o en el
tiempo que él impulse.
e) Cualidades del sonido en los juguetes sonoros. Los juguetes que tienen la posibilidad de sonar de
manera estridente o abrupta pueden provocar desconcierto. En ese caso, es necesario mostrar esta
cualidad antes de prestarles el objeto.
Cada una de estas particularidades está en relación directa con las demás. Es fundamental pensar
detenidamente cómo será la presentación del material antes de comenzar. El momento inicial es de
suma importancia, ya que un juguete que provocó miedo en un primer momento seguirá
provocándolo. Una vez que el niño fija el material de esta manera resulta compleja la modificación
del significado inicial.
4. Actividad transmitida por las maestras Inés Regla y Marina Sauber.
5. Transmitido por Sofía López Ibor.
6. En el original dice «chuchees» (de chucherías) refiriéndose a las golosinas.
7. Actividad transmitida por Inés Regla y Marina Sauber.
BIBLIOGRAFÍA
Aberastury, Arminda. El niño y sus juegos, Buenos Aires. Paidos, 1994.

Ballym, Gustav, El juego como expresión de libertad. México, Fondo de Cultura Económica, 1992.
CONAFE, ¿A qué jugamos?, México, 1989. Duvignaud, Jean, El juego del juego, México, Fondo de Cultura Económica,
1982.
Gainza, Violeta H. de, 70 cañones de aquí y de allá, Buenos Aires, Ricordi.
-----,Juegos de manos, Buenos Aires, Guadalupe, 1996.
-----, Para divertirnos cantando, Buenos Aires, Ricordi, 1984.
Moncada García, Francisco, Juegos infantiles tradicionales, México, Librería Imagen, 1985.
Pelegrin, Ana, Cada cual atienda su juego, Madrid, Cincel, 1984.
Pescetti, Luis M. Taller de animación musical y juegos, México. Libros del Rincon SEP, 1992.
Piaget, Jean, Morata, 1997.
SEP-UNICEF, A la rueda rueda. Juegos tradicionales latinoamericanos, México, 1987.
DISCOGRAFÍA
Caracachumba, Se me lengua la traba. “La mariposa”.

Carlos Gianni, Eduardo Segal, Qué pasa en la Plaza Torcaza “Tobogán”.
Jardín de Infantes Amapola, Cantando en Amapola “Había una vez un avión”.
Pro Música de Rosario, Música para niños, “Cucú, cantaba la rana”.
Pro Música de Rosario, Pro Música de Rosario le canta a los niños del mundo, “Al pasar la barca”.
Ruidos y Ruiditos, Volumen 1 “Pim-pon”.
Ruidos y Ruiditos, Volumen 2 “Caballos”.
343
344
Hemsy de Ganza. Violeta, "Didáctica de la Improvisación". en El
niño y la música. México. Conaculta /ISSSTE (Textos para la acción
cultural Serie Diente de León), 1989. Pp. 119-121
DIDÁCTICA DE LA IMPROVISACIÓN
Violeta Hemsy de Gainza
Improvisar es como hablar. A hablar se aprende hablando, a improvisar se aprende improvisando.
La improvisación, actividad integrada al proceso del desarrollo musical, es sinónimo de juego, alegría,
entretenimiento, y también de exploración, inquietud, curiosidad.
El juego musical empieza mucho antes del aprendizaje sistemático de la música y no debe
interrumpirse a lo largo de todo el proceso aunque cambie de calidad y de sentido. El niño no deja de
jugar cuando comienza la escuela pero sus juegos van cambiando de acuerdo a sus intereses y
necesidades. Podrían hacerse listas interminables de juegos musicales espontáneos en los bebés, en
el niño pequeño, en el preescolar, en el escolar que contribuyen al desarrollo de la motricidad y de la
fonación -y por ende al desarrollo mental (Piaget)- que surgen de la necesidad de explorarse a sí
mismo y de explorar el mundo que lo rodea. La pedagogía aspira a lograr encadenamientos
graduados en el área de la improvisación y del juego guiado que arranquen desde las formas más
elementales y que contribuyen a educar, esto es, a desarrollar y completar al individuo.
El niño vive de distintas maneras la creatividad, según se trate de algo espontáneo o se plantee en
relación al pedido de los adultos. El infante sabe decodificar sutilmente la ansiedad implícita en el
pedido del maestro que le dice: "Vamos a inventar", o, de una manera más absoluta aún, "vamos a
crear". Entiende y se adhiere en cambio, a la naturalidad del "vamos a jugar" o a la actualidad del
"vamos a explorar". Aunque procuremos evitar la rutina y la estereotipia ya que no es difícil que de
pronto todos terminemos "explorando" de la misma manera.
No existe una frontera divisoria sino apenas una diferencia de énfasis entre los distintos enfoques o
aplicaciones de la improvisación, a saber: 1) como descarga (expresióncatarsis); 2) como técnica o
forma de aprendizaje (internalización de materiales, conocimientos, experiencias) y 3) como medio
para desarrollar la imaginación y la creatividad.
Tampoco existe una clara delimitación entre lo que es decir repetir o inventar. Los resultados que se
obtengan no dependerán de las consignas utilizadas sino de la actitud del maestro que orienta el
proceso: ¿Se permite la libre expresión del educando o se la coarta controlando hasta los más
345
mínimos detalles? Es en este sentido que la copia puede ser creativa y, por el contrario, la obra
"creada" carecer de creatividad.
Algunos maestros se lamentan: "Me gustaría que mis alumnos improvisaran, pero: ¿qué puedo
hacer? No sé qué temas darles". No se trata de buscar o encontrar algo para darles sino de descubrir
qué necesitan en cada momento para desarrollarse y, en relación a ello, tratar de incentivarlos para
que se entreguen a la actividad exploratoria musical con naturalidad y alegría, movilizando la mayor
cantidad de recursos humanos y musicales.
¿Resulta esto fácil o difícil? Dependerá fundamentalmente de la edad del niño y también de su
personalidad. Pero podría decirse, en términos generales, que la mayoría de los niños se sumerge en
la improvisación con total frescura y naturalidad cuando está integrada al resto de la enseñanza y
sobre todo cuando es abordada sin mayores preámbulos.
¿Por qué algunos maestros se sienten inhibidos cuando tienen que lograr que sus alumnos
improvisen? Porque es muy difícil superar una carencia, una falta de infanda musical. Para asumir el
rol de coordinador de la improvisación, el maestro debería haber pasado primero él mismo por la
experiencia. Si bien no hay edad para comenzar el aprendizaje o la práctica de la improvisación, en la
edad adulta se requiere más cuidado y apoyo. Por eso pedimos al maestro que reflexione, que
advierta que no está arriesgando nada, que no existe un "peligro" real (no se nos desplomará el techo
en la cabeza y no estamos rodeados de personas que van a pensar mal de nosotros si las cosas no nos
salen perfectas). Mientras el maestro va adquiriendo seguridad y confianza a través de la práctica
podría disponerse ya a actuar como inductor del proceso improvisatorio en los demás, ya que no
necesita participar improvisando activamente. ¿Por qué no procede entonces como aquellos padres
que aunque siguen teniendo miedo a los perros, se han cuidado muy bien de disimular el completo
frente a sus hijos, permitiéndoles que ellos hagan su propia experiencia sin temores bajo su mirada
atenta y cariñosa? A esos maestros inhibidos o inexpertos les recordamos que es fácil crecer junto al
niño que crece; empezar desde abajo, casi desde la nada.
Por eso, cuando escuchamos que alguien dice "Me gustaría saber improvisar", le contestamos: "Pues
vamos, hágalo", De nosotros depende, en primera instancia, poder transformar el deseo en realidad,
en acción. Al que se lamenta porque no le gusta lo que le sale lo inducimos a cambiar, a variar, a
hacer otra cosa, en vez de quedarse atado, como predestinado a aquello que salió por primera vez y
que no le complace. Aunque, de todas maneras, debemos tener presente que a nadie le pasa nada si
escucha algo “feo”. Debemos poder soportado. Cualquier cosa es audible siempre que sea dicha con
convicción y escuchada con interés.
346
No hay nada peor que la falta de interés y el aburrimiento. Si un grupo de cuatro o cinco personas
decidiera de pronto cantar o tocar, con total profundidad y concentración, lo que desea cada uno, no
habría que preocuparse por el resultado sonoro. Es seguro que sonará bien, que tendrá fuerza y
contenido emocional, ya que es un hecho que los sonidos se mezclan bien si las actitudes humanas
son correctas y positivas. Por otra parte, bastará repetir dos veces seguidas el peor nacido de los
motivos musicales para lograr que adquiera carta de ciudadanía como tema sonoro. Por eso, un buen
ejercicio para los adultos a quienes les cuesta formalizar a nivel rítmico o melódico, consiste en
pedirles que vayan inventando fragmentos no demasiado largos, aptos para ser recordados y
repetidos de inmediato antes de seguir con el próximo. En caso contrario cuando inventan parecen
encontrarse en un estado próximo al trance, de manera que no registran nada de lo que están
haciendo: ni siquiera podría decirse que lo han olvidado ya que nunca, en realidad, lo han tenido o
captado: lo que producen con sus dedos en el instrumento o con su voz es como si sucediera al
margen de ellos mismos.
Entre las formas de incentivación damos gran importancia al lenguaje oral al contenido y al tono del
mismo como en el psicoanálisis. Evitamos en cambio dar ejemplos sonoros a menos de que
precisamente se trate de una ejercitación en el sentido de ver, oír, imitar. Queremos que el sentido
sea personal que surja sin modelos o demostraciones previas en cada individuo a raíz de una
consigna o un estímulo dado. También podemos recurrir a ejemplos o indicaciones visuales, gestos,
movimientos.
Si se tratara de provocar una descarga por considerarle lo más deseable en relación a las necesidades
actuales del alumno, no debe importar cómo la consigue ni tampoco el resultado estético. Lo que
importa en ese caso es que el individuo pueda experimentar una entrega un vértigo semejante al que
un deportista experimenta por ejemplo durante una carrera. No sólo en el aspecto de la velocidad
sino de la intensidad, de la agresividad. Otras veces se procurará, en cambio desencadenar la dulzura
y la afectividad, a través del tacto, por ejemplo.
Cuando existen dificultades en un determinado aspecto utilizaremos las consignas "aparentes" o

indirectas. Así, a la persona que no puede estructurar melodías le damos como consigna que toque
"todo ligado" o bien que introduzca "articulaciones interesantes" o produzca "contrastes dinámicos",
matices. Etcétera. Se trata de liberar, de este modo el aspecto bloqueado en el alumno al concentrar
su atención en el tema de la consigna.
Si la persona se resiste a comunicarse, a mostrarse a expresarse afectivamente (hay adultos y

también algunos niños "pudorosos" que sienten que inventar improvisar, hacer algo propio es como
desnudarse) le pedimos que ejercite sus dedos (que hagan, "gimnasia”) o bien que produzca tal o
347
cual tipo de efecto rítmico, melódico, armónico, etcétera. No se tratará entonces de inventar o de
expresarse -algo tan riesgoso para estos individuos -sino de aprender y de ejercitarse. SI logramos de
esta manera, producir el "encendido", les ayudaremos sin duda a fluidificar también su bloqueada
comunicación.
El maestro debería tomar conciencia de las posibilidades ilimitadas que abre a la enseñanza la técnica
de la improvisación. Si bien, como ya dijimos, es posible pedirle al alumno que improvise
prácticamente cualquier cosa -cualquier punto del programa de música, cualquier ocurrencia
transitoria puede constituir una consigna válida para iniciar una improvisación- será preciso cuidar el
sentido y la funcionalidad de lo que se propone en cada momento. La libertad de opción implica
tener presente que para evitar que la improvisación se convierta en una materia más, en una carga
superflua e indeseable para el estudiante de música, el maestro deberá permanecer alerta y sensible
frente a las necesidades reales de los alumnos, Si se sabe elegir la oportunidad, el momento, la época
de desarrollo más adecuado, podrá constituirse en uno de los elementos más válidos y necesarios del
proceso educativo musical.
Me siento plenamente identificada con la posición de Vinko Gloobokar, el destacado compositor e

intérprete yugoeslavo contemporáneo quien, con autorizado juicio, expresa: "En principio, la
pedagogía instrumental y vocal tiende a proveernos de intérpretes capaces de reproducir las obras
compuestas, pero se ocupa muy poco de desarrollar su invención y su creatividad. Un fenómeno muy
común que se desprende de esta pedagogía tradicional es la pasividad del intérprete su desinterés
por todo to que no tiene directamente que ver con sus problemas de interpretación y de técnica. Si
nos fijamos en el material de estudio (escalas, arpegios, ejercicios técnicos, etc.) que el alumno debe
asimilar, nos damos cuenta de que éste es de tal manera simplista y musical que no puede a la larga
sino matar en el joven músico cualquier deseo de crear. Además hay una especie de estilo de
interpretación, un consenso que nota en los conservatorios y que, siendo muy sectario y estrecho,
impide todo desarrollo individual. No hay de qué asombrarse, ya que todo ha sido hecho para que el
intérprete sea dócil, moldeable, al servicio de la obra. En la orquesta, la única relación que tiene un
intérprete con sus vecinos músicos consiste en afinarse (la) y tocar relativamente afinado; después,
no depende más que del director (ritmo, sincronización, dinámica, emotividad), quien a su vez
representa (o al menos debería) al compositor. Desde hace 200 años está allí para interpretar y no
para inventar". Y más adelante concluye:
El papel de la pedagogía contemporánea no es únicamente el de enseñar a tocar o cantar

correctamente con el objeto de que el joven músico pueda confrontar la historia, sino también el de
desarrollar en el joven la creatividad y el sentido de la responsabilidad colectiva. El alcanzar la
plenitud individual sólo tiene sentido si está puesta al servicio de una actividad creadora colectiva:
"las cosas que sólo me interesan a mí no deberían interesarme demasiado", podría ser el lema de la
348
enseñanza musical. La improvisación es por esto un campo de experiencias muy vasto, capaz de
llenar por sí mismo bastantes lagunas de la enseñanza institucionalizada, que se ha vuelto
prácticamente arcaica (de hecho, yo no sé si alguna vez ha sido de otra manera).
La improvisación, a semejanza de las técnicas del lenguaje verbal, debe introducirse en las primeras
etapas del proceso educativo para que pueda llegar a incorporarse como parte natural y operativa de
la creatividad individual. Debería enseñarse mediante un método que integre la formación auditiva,
la lectura a primera vista, la técnica instrumental y vocal, y la teoría, en una concepción amplía de la
música como lenguaje.
349
350
Sánchez Cerezo, Sergio (2004) “La expresión musical" Enciclopedia de la
educación preescolar: fundamentos pedagógicos, psicología evolutiva y
diferencial. Ed. Santillana. Pp. 1331-1334.
LA EXPRESIÓN MUSICAL
La formación musical adquiere importancia en el ámbito curricular de la Educación Infantil en la

medida en que valoremos la urgencia del niño por organizar sus percepciones auditivas; la
contribución que supone para el cultivo de la sensibilidad e imaginación del niño, y las posibilidades
que ofrece de desarrollo de la expresión y la creatividad.
La formación musical aporta respuestas válidas a las antes citadas necesidades del niño y a otras que
podrían señalarse. Los ejercicios y actividades planteados para esta formación musical implican
aportaciones sustanciales también a otras áreas de conocimiento. Pero todo ello debe derivarse de la
aproximación a la música y de su práctica. En la proporción en que esta formación musical sea
verdaderamente musical -valga la redundancia-, tan elemental como sea preciso pero musical,
estaremos en vías de conseguir que sus aportaciones al currículum general sean auténticas y tengan
el sentido justo para la educación integral del niño.
Para ello la línea de trabajo que se propone a continuación tiene que arrancar del descubrimiento de
la música en y por el niño, para llegar a las realizaciones en que se integra la música. Por
consiguiente, ritmo, educación auditiva y educación de la voz son los estadios primeros; el
conocimiento y uso de instrumentos ocupa el segundo lugar, como prolongación de las facultades
personales del niño; audición musical, tercer estadio, es el ejercicio de reflexión sobre la propia
música; y la potenciación de las actividades interdisciplinares motivadas por la música supone la
vuelta al punto de partida y el cierre del círculo, después de un periplo madurador.
Dicho con otras palabras, y desde otra perspectiva, partimos de la observación, por análisis, de una
serie de realidades en que está presente la música, para llegar a una meta en la que la música está
integrada y, a su vez, es integradora de los distintos elementos que hacen posible esta realidad.
El carácter de iniciación a la música que posee el programa aquí presentado, conduce a escucharla y
apreciarla, simplemente. La parte de práctica de la música incluida en la Educación Infantil, ni
pretende situarse dentro del ámbito de la música profesional, ni siquiera preparar de forma directa
para dicho aprendizaje. Se trata simplemente de formación musical. Pero esta actitud, en vez de ser
una limitación, marca una orientación tan positiva que, por ser para todos y por mantenerse en los
límites de la educación general, indirectamente será la mejor preparación para quienes pretenden
luego estudios profesionales de música.
351
El niño y la música
El niño es sensible a los estímulos sonoros desde muy temprano. Pero, dado que estos estímulos le
llegan mezclados con otros visuales -gestos, movimientos- y afectivos -sonrisas, tactos, besos-, habrá
que juzgar cautamente para discriminar aquellas respuestas motivadas específicamente por
estímulos sonoros. Aunque no podemos olvidar que la simple percepción pasiva del sonido, por
lógica, tiene que ser anterior a cualquier respuesta concreta del niño.
El niño, en el mismo momento del nacimiento, empieza a gritar. El grito es su primera manifestación
sonora, ni lingüística ni musical. Los sonidos que produce son indiscriminados y no intencionados.
Durante semanas el grito es su única manifestación sonora. Se encuentra el niño en lo que se ha dado
en llamar el periodo del grito.
Sin haber superado totalmente el grito, aparece el balbuceo, que da comienzo a una etapa más larga:
es el periodo de lalación. Esta actividad aparece a veces durante el primer o segundo mes de vida del
niño. Éste se entrega a un juego sonoro por el que produce constantemente, incluido el momento de
reposo, una especie de canturreo (auauá, apapá...) que poco a poco se va articulando. La lalación
constituye un ejercicio de preparación de la expresión verbal que empezará a declinar cuando el niño
comience a pronunciar las primeras palabras, o sea, cuando cuenta ya alrededor de doce meses de
edad. Entre los doce y los dieciocho meses el niño empieza ya a imitar el lenguaje del adulto.
Ni el grito ni el balbuceo pueden considerarse como musicales. Pero si el balbuceo propio del periodo
de lalación se ha considerado como manifestación prelingüística, por las mismas razones podrá
considerarse también premusical. Sobre todo si tenemos en cuenta que en los segmentos sonoros,
gorjeos, que de manera constante emite el niño, podemos rastrear la presencia tanto de elementos
rítmicos, clarísimos en la repetición de sonidos, como de elementos melódicos, en su incipiente
entonación.
Se puede decir, sin riesgos de exageración, que estamos ante las muestras del primer tarareo. Todo
esto lo produce el niño de forma espontánea, pero también de manera insistente, entregándose a un
juego que le agrada sobremanera y que todos los psicolingüistas coinciden en valorar como
ejercitación de los órganos de fonación, sin olvidar su potencial valor comunicativo. Hay que admitir,
en consecuencia, que lo que tiene de preparación para el lenguaje oral también lo es para la futura
expresión musical del niño.
Las respuestas del niño
352
1. El ritmo.
En las primeras respuestas del niño a los estímulos sonoros parece que predominan las
manifestaciones rítmicas sobre las melódicas.
Así, antes de haber cumplido un año, hacia los siete u ocho meses, el niño puede responder a un
estímulo sonoro cambiando de postura, mirando hacia un lado o hacia otro. Su respuesta rítmica
más frecuente se traduce en movimientos de manos y piernas, si las tiene libres. Su agitación está
motivada por el ritmo de una canción, por las palmas y movimientos que la acompañan, aunque, por
supuesto, esté muy distante de conseguir ritmos verdaderamente sincronizados. Pero esta
respuesta motriz global es importante y muy positiva para el desarrollo posterior del ritmo.
Alrededor de los dieciocho meses el niño emplea ya todo su cuerpo para responder de modo rítmico.
El tarareo se hace más consciente. Ahora intenta ya repetir, como juego, sonidos que ha oído,
principalmente a su madre.
En un avance hacia el control y ajuste de sus movimientos, consigue adecuarlos a algunas

manifestaciones sonoras. En consecuencia, hacia los dos años el sentido rítmico se manifiesta con
notable claridad. Su capacidad motriz, más madura, le permite dar golpes en el suelo, en la mesa,
mover la cabeza de un lado a otro, balancearse... Los intentos de manipular instrumentos musicales
puestos a su alcance le producen satisfacción y alegría, especialmente instrumentos sencillos de
percusión, como los cascabeles, las sonajas y la pandereta.
La capacidad para distinguir sonidos según su procedencia, con ligera clasificación de timbres, se
consigue antes de los tres años.
De los tres a los cuatro años, el mayor control de su motricidad le permite iniciarse en la danza. Y los
ejercicios rítmicos correspondientes son posibles colectivamente. De igual modo, el hecho de
encontrarse en la escuela le dará la oportunidad de ver y tocar los sencillos instrumentos de
percusión disponibles en el centro.
2. Modulación de la voz.
Por lo que respecta a la voz y su modulación, muy poco clara al principio, el desarrollo sigue un
proceso más lento. Y en gran medida, se verá favorecida por su creciente y espectacular desarrollo
lingüístico, factor que deben saber aprovechar los educadores. Pero tampoco debe olvidarse el
apoyo que supone el ritmo. A la respuesta rítmica inicial debe asociarse la respuesta melódica. El
353
tarareo inconsciente del periodo de lalación debe considerarse como su punto de partida.
Hacia los dos años el niño es capaz de cantar cancioncillas acompañadas de palmas y golpes. La
reiteración de melodías conocidas se alterna con otras que improvisa. Hacia los tres años es
frecuente que en sus juegos, mientras manipula objetos -muñecos, coches, animales-, se dirija a
ellos hablándoles de forma semitonada. Al mismo tiempo, su desarrollo lingüístico le permite
aprender de memoria algunas letrillas y canciones de fácil interpretación.
Por descontado que la entonación conseguida deja mucho que desear todavía. Pero le ayuda a
descubrir con facilidad el ritmo de las palabras más allá de su sentido. De ahí que tengan tanta
importancia algunas canciones, y en particular sus estribillos, en los que se incluyen palabras sin
sentido, pero con fuerte impronta rítmica, como sucede con El cocherito leré o Estaba una
pastora/larán, larán, larito..., ejemplos bien conocidos. Las onomatopeyas cumplen a menudo la
misma función, sin contar con su fuerza caracterizadora, que las convierte en signos de seres o
actuaciones muy definidos.
Las rimas acompañadas con gestos, movimientos y convencionales intentos de imitación, sitúan al
niño de cuatro años ante la posibilidad de utilizar la canción de corro. La tradicional canción de
corro, con el concurso de destrezas ya afianzadas -andar, saltar, trotar, correr-, será la introducción
natural a la canción dramatizada.
Todo esto supone la presencia de elementos dinamizadores que colocan a la canción en un

contexto de juego de representación, con las consiguientes ventajas de tipo educativo. La
interiorización de textos, la progresión en el lenguaje, en este caso unido a la música, sitúan a ésta
en posición muy favorable para la aceptación de la futura formación musical.
3. Papel coordinador de la canción.
Canción, danza y representación forman un conjunto presidido por la música que produce gran
satisfacción y gusto al niño. El educador seleccionará, por tanto, las canciones con mayores
posibilidades para la danza y para el juego dramático que desarrollará sobre todo a partir de los
cinco años. En este periodo, con notable madurez lingüística y psicomotriz, el niño tiene gran
capacidad de coordinación del ritmo y la melodía. Es por ello el momento propicio para afianzar los
juegos dramáticos y paradramáticos y de iniciar al niño en danzas que partan de las propias
canciones. Todo ello contribuirá al proceso de afirmación y clarificación de la entonación, a la vez
que dará mayor sentido a las palabras.
354
La sincronización entre ritmo y melodía alcanza así cotas interesantes. El niño gusta de la música
por sí misma, con lo que la capacidad para la audición receptiva aumenta. También el manejo de
instrumentos adquiere valores propios.
Educar para el ritmo y educar para la melodía, separados y conjuntamente, serán objetivos
específicos de la formación musical activa del niño. Así como educar para la audición será el más
destacado de los objetivos pasivos.
355
356
Sánchez Cerezo, Sergio (2004) “Contenidos, objetivos y aspectos organizativos de
la expresión musical” Enciclopedia de la educación preescolar: fundamentos
pedagógicos, psicología evolutiva y diferencial, Ed. Santillana. Pp. 1335-1340.
CONTENIDOS Y OBJETIVOS GENERALES DE LA EXPRESIÓN MUSICAL

Las mociones básicas para la formación musical del niño giran en torno al ritmo, la educación
auditiva, la educación de la voz y los instrumentos. En este programa de trabajo cada uno de esos
apartados musicales cuenta con una unidad completa para su desarrollo. Los aspectos relativos a la
armonía se ofrecen bajo la forma de acompañamientos y tienen su lugar adecuado en el capítulo de
los instrumentos. En la unidad dedicada a la audición musical se completa también esta elemental
visión de la armonía.
A través de estos cinco grandes bloques o unidades (ritmo, educación auditiva, educación de la voz,
instrumentos y audición musical) se presentan los contenidos musicales apropiados a este nivel
educativo y se desarrollan las actividades dirigidas al logro de los objetivos del área.
El cuadro que se incluye en la página siguiente resume la estructura u organización seguida al

elaborar este programa de Música para la Educación Infantil. Incluye las unidades en que se divide,
los objetivos generales propuestos y los contenidos englobados en cada unidad.
Las nociones musicales básicas son transmitidas a los niños de forma implícita, no sistemática, en:
 El aprendizaje del ritmo;

 El aprendizaje de canciones (entonaciones y melodía);
 El manejo de instrumentos sencillos, y
 El análisis y producción de armonías muy elementales.
La adquisición de estos aprendizajes, más destrezas y actitudes que nociones, implica además otros
conocimientos programables:
 Vocabulario musical. Elemental pero preciso;

 Nombre de las notas, y
 Formación de la voz.
Está claro que para que el niño, y nosotros con él, pueda manejar los conceptos fundamentales,
tendrá que poseer y usar, los términos correspondientes. Estar constantemente echando mano de
circunloquios y comparaciones conduce a confundir al niño y a retrasar la adquisición de aquello que
tiene que conocer ya.
357
Se acepta, por ejemplo, en el manejo de instrumentos de percusión de sonido determinado, que en
principio el niño pueda reproducir sonidos de oído o aprendidos de memoria. Pero creemos que a los
años ha de estar también en disposición de llamar a las notas por su nombre.
“Los nombres de las notas, empleados como simples nombres de cosas, permiten crear un puente
valedero para pasar más de la práctica a la teoría.” (Willems, 1980).
CONTENIDOS
 Organizar las percepciones UNIDAD 1  Reconocimiento de ritmos naturales y
auditivas. Ritmo artificiales.
 Promover el desarrollo de la aptitud  Elementos del ritmo: acento y pulso,
musical. y su discriminación.
 Proporcionar la valoración de  Producción de ritmos: con el cuerpo,
vivencias del mundo sonoro. con objetos y con instrumentos
 Fomentar la creatividad. musicales.
 Adquirir vivencias y destrezas en el  Adaptación de los movimientos
ritmo. corporales a ritmo prefijados.
 Potenciar la discriminación UNIDAD 2  Sonido y “ruido”.
perceptiva y la memoria auditiva. Educación auditiva  Identificación de sonidos del entorno.
 Producir sonidos con el propio  Cualidades de los sonidos: intensidad,
cuerpo y con instrumentos. altura, duración y timbre.
 Producción de sonidos con
determinadas cualidades:
- Utilizando objetos;
- Utilizando instrumentos
musicales, y
- Utilizando el propio cuerpo.
 Desarrollar la expresión musical a UNIDAD 3  La escala musical
partir de la voz. Educación de la voz  La música como expresión de ideas,
 Cultivar la sensibilidad. sentimientos, deseos…
 Lograr una progresiva aptitud para  El silencio en música.
entonar, modular la voz y cantar.  Iniciación al canto
 Iniciarse en el conocimiento y uso UNIDAD 4  La orquesta escolar; identificación de
de los instrumentos musicales. Instrumentos musicales los instrumentos.
 Promover aptitudes de  Familias de instrumentos: parche,
participación y cooperación en madera y metal.
actividades musicales  Empleo de instrumentos (corporales y
musicales) para acompañar
canciones:
- Acompañamientos rítmicos, y
- Acompañamientos rítmico-
melódicos.
 Diálogos con instrumentos.
 Iniciar al niño en la audición y UNIDAD 5  Reconocimiento de timbres e

disfrute de la música Audición musical instrumentos en grabaciones.
 Audición y reconocimiento de
esquema rítmicos.
 Audición de canciones.
 Audición de poemas.
 Audición de danzas.
 Audición de cuentos.
358
ASPECTOS DIDÁCTICOS Y ORGANIZATIVOS
El establecimiento de unos principios metodológicos para la formación musical ha de realizarse a la
luz de las siguientes consideraciones:
 La voluntad de distinguir la formación musical del estudio formal de la música, como ciencia
y como arte, no supone ninguna frivolidad.
 Por desgracia, bajo la denominación de sensibilización musical se han cobijado con harta
frecuencia una serie de actividades inconexas, anárquicas y estériles, que han tenido a la
música como excusa, pero que tienen poco que ver con ella y con la iniciación en su
conocimiento.
 Esta formación ha de proporcionarle al niño el conjunto de nociones, destrezas y actitudes

que ha de poseer toda persona con anterioridad al estudio específico de la música. Esta
preparación, que podemos denominar premusical, debe lograrse en contacto con la música y
su entorno. No debe ser algo paralelo a la música y mucho menos ajeno a ella.
 El juego es el recurso por excelencia para la Educación Infantil. El juego, como elemento
motivador y como necesidad vital del niño, se convierte así en instrumento de primer orden
para la formación musical.
 La canción, la danza, la dramatización, no son más que juegos. Pero incluso otras muchas
actividades, y hasta simples ejercicios, hábilmente presentados, adquieren cariz lúdico. Es
más, muchos de los descubrimientos anejos a esta iniciación estarán marcados por el sello
festivo y lúdico inherente a la música.
 Para EDGAR WILLEMS: “No es necesario jugar con la música; la música es de por sí un noble
juego.” Y, tratando de dar sentido a la educación musical, concluye: “Es necesario presentar
los elementos de la educación musical como si se tratase siempre de un juego”. (WILLEMS,
1981).
 Por su práctica anterior a la escolarización, la canción es la actividad musical en la que ha

sido más ejercitado el niño. Si se tiene en cuenta que la canción ofrece en síntesis fácil y
agradable todos los elementos que integran la música –melodía, ritmo y armonía-, hay que
concluir que las canciones han de ocupar un lugar destacado en la formación musical.
359
 Una propuesta verdaderamente didáctica de formación musical no debe pararse en el juego
o en la canción, por muy eficaces y oportunos que se revelen como instrumentos
pedagógicos.
Una propuesta educativa necesita, para ser tal, de la programación adecuada. Y está es la
diferencia esencial entre los contactos con la música que propiciará esta formación musical
frente a los habidos anteriormente o los que el niño pueda seguir teniendo fuera de ella.
Puede suceder que los elementos empleados sean los mismos –rimas, canciones de corro,
juegos-, pero las consecuencias de su uso no han de serlo.
 Debe iniciarse en esta formación musical a todos los niños independientemente de sus
cualidades específicas y de su vocación posterior. Por otra parte, tendencias tan presentes
en la pedagógica actual como la interdisciplinaridad y la intencionalidad preferentemente
educativa, totalmente lógicas para estos niveles, recomiendan que “la formación musical no
puede considerarse aislada de las demás áreas educativas; por eso su organización,
metodología y objetivos guardarán una necesaria y equilibrada interrelación con ellas”.
 Esta integración de la música en la educación básica de todo niño se apoya en hechos tan
patentes como que la formación musical tiene gran trascendencia en el dominio del cuerpo,
en la expresión corporal, la psicomotricidad, el cultivo de la voz y del lenguaje, y en la
creatividad en general. Aparte, naturalmente de su contribución a la formación estética.
 Dado que la canción y el juego, separados o apoyándose mutuamente, van a ser las
actividades más frecuentes en este periodo, conviene destacar algunas de sus exigencias:
- La estructura de las canciones, ya por el texto, ya por la melodía o el ritmo, ha de

proporcionar el juego.
- El tema de las canciones ha de responder a las necesidades e intereses psicológicos de

los niños. El texto debe ser atractivo, muy claro y fácil de recordar.
- La utilización pedagógica de las canciones debe estar presidida por el principio de

globalización: música, palabra, expresión corporal, psicomotricidad…, deben construir
un conjunto.
- La brevedad es fundamental para evitar el cansancio y la dispersión del niño.
360
- Los gestos, movimientos y dramatización apoyarán el aprendizaje de la canción y la
comprensión del texto.
- El acompañamiento ha de ser muy sencillo y, cuando sea corporal, ha de favorecer el

desarrollo del juego, insertando en él palmas, pitos, pasos, etc.
- El acompañamiento instrumental, igualmente sencillo, correrá preferentemente a

cargo de otros niños distintos de los que cantan o del maestro.
Una última consideración. Al educador le corresponde hacer que esta continuidad del programa
constituya una cadena en la que cada eslabón enlace con naturalidad con el anterior. En esta misma
línea de fidelidad a la idea central se sitúan las canciones .populares y originales- repartidas a lo largo
del trabajo, así como los juegos, en su mayoría inéditos. Por la misma razón que las canciones
recogidas no se incluyen como antología completa, sino como recursos multiplicables, nuestro
esbozo de bibliografía y discografía más que exhaustivo pretende ser útil, y, por consiguiente, va
subrayando por algunas aclaraciones que, lejos de limitar el uso del material recomendado, han de
ser estímulo para su consulta al poner de relieve el servicio que pueden prestar.
361
362
Unidad V
La Expresión Dramática y la Apreciación Teatral
363
Vigotsky, L.S. (2005), "Creación teatral en la edad escolar" Curso de
formación y actualización profesional para el personal docente de
educación preescolar, vol. 11, Secretaría de Educación Pública, México.
CREACIÓN TEATRAL EN LA EDAD ESCOLAR*

L. S. Vigotsky
La dramatización, o la creación teatral infantil es lo que más cerca está de la creación literaria infantil.
Junto a la creación literaria, la dramatización o la representación teatral constituye el tipo de creación
infantil más frecuente y divulgado y se entiende que está más cercano al niño, por dos cuestiones
fundamentales: en primer lugar, el drama fundamentado en las acciones, en los hechos realizados
por el propio niño, vincula de manera más efectiva y directa la creación artística con la vivencia
personal.
La forma dramática de poner fin a las impresiones de la vida -dice Petrova- se encuentra en lo íntimo
de la naturaleza de los niños y se expresa espontáneamente, independiente del deseo de los adultos.
Las impresiones interiores del medio circundante son captadas y concretadas por el niño de forma
imitativa. Para los rasgos espirituales inconscientes tales como el heroísmo, la audacia y el sacrificio,
el niño crea situaciones y atmósferas con la fuerza del instinto y de la imaginación que no le brinda la
vida. Las fantasías infantiles no quedan en la esfera de las ilusiones, como en los adultos. Cada idea e
impresión, el niño quiere encarnarla en modelos o patrones vivos y acciones.
De esta manera, en la forma dramática, se manifiesta con mayor claridad el conjunto completo de
aspectos de la imaginación [...]. Aquí la imagen creada con los elementos de la realidad se materializa
y se realiza de nuevo, aunque condicionalmente, el deseo de realizar la acción, de materializarla, que
se esconde en el propio proceso de imaginación, aquí encuentra su completa concreción. El niño que
ve un tren por primera vez, escenifica sus impresiones: desempeña el papel de la locomotora, golpea,
silba tratando de imitar lo que vio y esta escenificación de la impresión le brinda un gran placer. El
autor que citamos habla de un niño de nueve años que al saber lo que era una máquina dragadora o
excavadora hizo las veces de * En Imaginación y creación en la edad infantil, Francisco Martínez
(trad.), 2a ed., La Habana, Pueblo y Educación, 1999, pp. 60-64.
Esta durante varios días: adoptaba con su cuerpo la forma de una rueda; movía los brazos con frenesí
y las manos con los dedos unidos, eran las paletas de la rueda que sirven para cavar la tierra. A pesar
de la fatiga provocada por este ejercicio, el niño se dedicó al mismo durante un largo paseo por la
ciudad y lo repitió constantemente en la casa y en el área de juego cercana a ésta. El agua que corría
por los contenes de las aceras le inspiraba aún más: le parecía que dragaba "canales y lechos de ríos",
364
sólo se detenía para desempeñar el papel del obrero que guiaba la máquina y la dirigía a "dragar un
nuevo río" y después, hecho un ovillo, hacía las veces de la máquina incansable que trabajaba con sus
"paletas".
Otra niña, con sus pies metidos en la arena, parada e inmóvil, con los brazos pegados al cuerpo,
decía: "Yo soy un árbol que crece; estas son las ramas, estas son las hojas las manos de la niña
comienzan a elevarse poco a poco abriendo los dedos-, ¿ves?, el viento me mece, y el árbol comienza
a inclinarse y a agitarse con su hojas-dedos".
Otro motivo de proximidad de la forma dramatizada con el mundo infantil viene dado por la relación
de toda escenificación con el juego. La dramatización está más ligada que cualquier otra forma de
creación con el juego, donde reside la raíz de toda creación infantil y es por ello la forma más
sincretizada; es decir, contiene en sí elementos de los más diversos tipos de creación. A propósito, en
esto consiste el gran valor de la escenificación teatral infantil que da el motivo y el material para los
más diversos tipos de creación infantil. Los propios niños crean, improvisan o ensayan una pieza,
improvisan los papeles y a veces escenifican algún material literario, esta creación literaria de los
niños les resulta necesaria y comprensible, porque adquiere sentido como parte de un todo. Esta es
la preparación o la parte natural de un juego verdadero y recreativo.
La confección de accesorios de teatro, decorados y trajes brinda campo para la creación técnica e
imaginativa de los niños que dibujan, trabajan en modelado, recortan, cosen, y de nuevo todas estas
actividades cobran un sentido y objetivo como parte de un ideal general que emociona a los niños.
Por último, en el propio juego que consiste en la representación de los personajes se realiza todo
este trabajo que le brinda su expresión completa y definitiva.
Los ejemplos mostrados -dice Petrova- muestran de manera suficiente hasta qué punto es eficaz el
modo de transformación gradual del mundo que es propio de los niños.
El juego es la escuela de la vida del niño, lo educa espiritual y físicamente; su importancia es enorme
para la formación del carácter y la comprensión del mundo del hombre futuro. El juego podemos
analizarlo como la forma primaria de escenificación o dramatización, que se distingue por la valiosa
particularidad de que el artista, el espectador, el autor de la pieza, el escenógrafo, y el técnico se
unen en estos casos en una misma persona. En el juego, la creación del niño tiene carácter de
síntesis, su esfera intelectual, emocional y volitiva está estimulada con la fuerza directa de la vida y al
mismo tiempo sin tensión excesiva de su psiquis.
365
Algunos pedagogos se han manifestado contrarios categóricamente a la creación teatral infantil, han
señalado el peligro de que este medio pueda propiciar el desarrollo temprano de la vanidad infantil,
la artificialidad, etcétera; y en realidad, la creación teatral infantil cuando trata de reproducir
directamente las formas del teatro de adultos resulta poco apropiada para los niños.
Comenzar por un texto literario: la memorización de palabras ajenas, como lo hacen los actores
profesionales, de palabras que no siempre están al alcance de la comprensión y del sentimiento del
niño, encadena la creación infantil y lo convierte en un transmisor de palabras ajenas mediante un
texto obligado. Es por eso que los niños entienden mejor las piezas creadas e improvisadas por ellos
mismos en el proceso de creación, aquí son posibles las más diversas formas y grados que van desde
el texto literario elaborado y preparado con anterioridad hasta el fácil apunte de cada papel que el
propio niño en el proceso del juego debe desarrollar improvisadamente en un nuevo texto literario.
Estas piezas serán, inevitablemente, más incoherentes y menos literarias que las piezas preparadas,
escritas por escritores adultos, pero tendrá como ventaja el que surjan en el proceso de creación
infantil. No debemos olvidar que la ley fundamental de la creación infantil consiste en que su valor
hay que verlo como resultado en el propio proceso y no como un producto de la creación, lo
importante no es lo que creen los niños, lo importante es que crean que ejercitan la imaginación
creadora y la materializan. En la escenificación hecha por los niños en la actualidad, todo, desde la
cortina hasta el desarrollo de la obra, debe ser hecho por las manos y la imaginación de los propios
niños y sólo entonces la creación dramática alcanzará toda su importancia y toda su fuerza.
Como ya ha sido señalado, alrededor de las escenificaciones se van formando y organizando los más
diversos componentes de creación infantil: el técnico, el plásticoescenográfico, el oral y la
dramatización en todo el sentido de la palabra. El valor propio de los procesos de creación infantil se
pone de manifiesto claramente en que los aspectos secundarios como, por ejemplo, el trabajo
técnico de preparación de la escena cobra para el niño una importancia igual a la que tiene la pieza y
el juego.
Petrova hace un relato de una escenificación escolar y del interés que los niños manifestaron por el
trabajo técnico relacionado con ella: "Para hacer perforaciones dice ella- hay que conseguir un
instrumento que no siempre se encuentra en la escuela: el berbiquí. El proceso de taladrado es
fácilmente dominado hasta por los más pequeñitos, este sencillo procedimiento técnico me fue
enseñado por los preescolares. El berbiquí traído por mí casualmente, hizo época en la vida del
grupo: los niños taladraron con él cubos y tablitas y después los unían con palitos en diferentes
combinaciones. De los huecos se elevaron bosques, jardines y cercas. El berbiquí a los ojos de los
niños era una maravilla de la técnica...".
366
Hay que dejar que los niños hagan, de igual modo que la pieza, toda la ambientación material del
espectáculo y de la misma manera que el encadenamiento de los niños, a un texto ajeno, provoca
una ruptura en su orientación psicológica, asimismo el objetivo y el carácter principal del espectáculo
deben ser conocidos y comprendidos por ellos. El niño se sentirá atado y turbado por las tablas y
todas las formas exteriores del teatro de adultos si éste se traslada directamente a la escena infantil.
El niño es mal actor para los demás. Todo el espectáculo hay que organizarlo de forma que los niños
sientan que actúan para sí, se sientan atrapados por el interés de este juego y por su propio proceso
y no por el resultado final, el mayor premio del espectáculo debe ser la satisfacción experimentada
por el niño cuando lo prepara y durante el propio proceso del juego y no por el éxito o beneplácito de
su labor ante los adultos.
De la misma manera que los niños para escribir obras literarias deben comprender para qué escriben,
deben tomar conciencia del objetivo de esa escritura, de igual modo el espectáculo de los niños debe
ser concebido para ellos con determinado objetivo.
Una representación pioneril -dice Rives- no es actuar por actuar, siempre persigue determinado
objetivo como, por ejemplo, la presentación de una acción revolucionaria importante o de un
acontecimiento político, así como también la escenificación del balance del trabajo del periodo
finalizado: toda representación pioneriI que tenga este tipo de objetivo no puede dejar de plantearse
también los objetivos de la educación estética. Toda representación pioneril, además de su finalidad
divulgativa propagandística debe contemplar también determinados aspectos de la creación.
La narración, o sea, la creación literaria oral de los niños y la dramatización en su sentido más
estrecho, está muy próxima a la forma dramática de creación infantil. El pedagogo y educador
Chicherín describe así una de las representaciones infantiles: "Varias mesas han sido retiradas a un
lado, sobre ellas se han colocado los bancos; en una parte se ha puesto un tubo de cartón y una
bandera, el gentío va subiendo al barco, Allí dos muchachos se van para América, se han escondido
en la bodega (debajo de las mesas), están los maquinistas y el fogonero. Sobre cubierta están el
timonel, el capitán, los marineros, los pasajeros (...). El vapor va a partir, silva su sirena y los puentes
se elevan. Los pasajeros sobre la cubierta se mueven rítmicamente; además, en una parte por detrás
se mueve la pizarra donde está escrito 'mar'.
Aquí la importancia fundamental de los materiales auxiliares estriba, no en crear la ilusión de los
espectadores, sino en que el propio juego tome con valentía cualquier argumento y pueda ser
estructurado dinámicamente y cobrar vida".
367
Este espectáculo-juego se acerca mucho a la dramatización y se asemeja tanto que a menudo las
fronteras entre uno y otro se pierden por completo. Sabemos que algunos pedagogos introducen la
dramatización como método de enseñanza, hasta tal punto esta efectiva forma de imaginación
mediante el cuerpo responde a la naturaleza motriz de la imaginación infantil.
368
369
Sánchez Cerezo, Sergio (2004) "Modalidades de representación” (Enciclopedia
de la educación preescolar: fundamentos pedagógicos, psicología evolutiva y
diferencial, Ed. Santillana. p.p. 1519-1570.
MODALIDADES DE REPRESENTACIÓN
Se denomina modalidades de representación a aquellas técnicas a través de las cuales se puede

plasmar el juego dramático infantil y se manifiesta la dramatización para su posterior observación por
espectadores.
Entre las modalidades de representación más adecuadas a este nivel se encuentran las siguientes:
I. Pantomima.
II. Teatro de títeres y marionetas.
III. Teatro de sombras.
IV. Teatro infantil
En esta última unidad, el lector encontrará un repertorio de actividades para progresar en la

utilización de cada una de esas modalidades de representación.
Cada actividad consta de una historia, más o menos sencilla, y de la explicación de los elementos
necesarios para ponerla en escena, según sea la modalidad representativa escogida.
I. PANTOMIMA
La pantomima es la representación teatral en la que la palabra se sustituye enteramente por gestos o

por actitudes posturales. En ella, el niño organiza elementos y situaciones en historias cortas de fácil
representación.
La pantomima utiliza como lenguaje teatral el mimo. El mimo, como expresión artística, no trata
solamente de hacer gestos aislados, sino que éstos son un reflejo de las emociones internas que
experimenta la persona y que a su vez deben ser entendidas por otras personas que lo observan. A
través del cuerpo, y en el silencio, el mimo puede dar a conocer sentimientos y emociones; de esta
forma, mediante la fantasía del gesto, se consigue el fin último de la pantomima: establecer una
estrecha comunicación entre el actor que la representa y los espectadores.
II. TEATRO DE TÍTERES Y MARIONETAS
370
El teatro de títeres es la modalidad representativa que utiliza como medio de representación un
recurso plástico: el muñeco. La utilización de éste añade extraordinarias posibilidades educativas a
las dramatizaciones.
El niño entra en estrecho contacto con el muñeco, formando muchas veces un binomio inseparable,
como la relación realidad-fantasía, constituyente primordial del mundo interno infantil.
El muñeco es el primero y más fiel amigo y confidente del niño; en él descarga sus frustraciones y
sobre él proyecta un íntimo diálogo, haciéndole partícipe de sus tensiones y de su violencia, y
también de su ternura.
Cuanto dice y hace el muñeco en manos del niño, es expresión de la personalidad de este último.
Entre los tipos de muñecos que se utilizan, existen dos claramente diferencia dos por la forma como
se mueven: el títere y la marioneta.
a) El títere
- El títere es el muñeco que se mueve directamente por medio de las manos.

- Se utiliza la técnica del títere siempre que se trata de dar vida a un personaje que actúa en
contacto directo con las propias manos.
b) La marioneta
La marioneta es el títere movido por hilos.
- En cuanto a la técnica, el manejo de la marioneta encierra un mayor grado de dificultad, puesto que
la persona que manipula el muñeco debe coordinar los movimientos de éste a través de los hilos
que los sujetan.
- En niveles superiores a la Educación Infantil cualquier representación en la que se utilice el títere

puede realizarse también con marionetas. Sin embargo, tanto por la dificultad de manejo como de
construcción, se reservarán para la escuela infantil obras con pocos personajes, cuyos movimientos
se realicen utilizando un máximo de dos o tres cuerdas.
Por tanto, para llevar a cabo una representación dramática con títeres, además de tener en cuenta
todo lo expuesto sobre la expresión dramática, bastará con adaptar a esta modalidad los diferentes
371
elementos que intervienen en una representación.
El muñeco será el elemento principal del teatro y éste, a su vez, condicionará al resto. Decorados,
vestuarios, iluminación, etc., tratarán de resaltar y potenciar la capacidad expresiva del muñeco.
III. TEATRO DE SOMBRAS
El niño, espontáneamente, fantasea, crea sueños, personajes y juegos dramáticos aprovechando un

foco de luz y la sombra que sus propias-manos, su cuerpo u otros objetos cotidianos proyectan sobre
una pared cercana.
La sombra que reproduce la realidad, que la sustituye o que la evoca, crea en el niño un mundo
fantasmagórico e irreal. Los juegos con la luz y las sombras entusiasman y maravillan al niño,
poniéndole en el umbral de lo misterioso, de lo desconocido. La representación dramática por medio
de sombras no es otra cosa que la utilización de dicha técnica como forma de expresión.
Es conveniente, en el juego dramático con sombras, no perder de vista la magia, la sorpresa, la

curiosidad y el vencimiento del temor que la oscuridad produce en el niño. Empleando esta técnica se
puede dar vida a un decorado, dar la sensación de paso del tiempo haciendo cruzar la luna sobre el
cielo de la ciudad y después la aparición del sol, inventar historias combinando diferentes colores,
etc.
La representación con sombras constituye un espectáculo en el que de una manera clara quedan
fijados el escenario, los actores o manipuladores de las siluetas y los espectadores. El teatro de
sombras no tiene sentido si no es mirado por otros diferentes a los que lo están realizando.
Dice LEQUEUX que mediante el teatro de sombras el niño espectador:
«... aprende a separar al actor de su sombra y a otorgar a ésta vida propia; la descifra, la
interpreta, y su imaginación actúa sin cesar al igual que su inteligencia; su espíritu crítico
permanece despierto y ello se advierte a través de los consejos que da el actor».
El niño actor aprende a elegir de entre sus gestos los que son más, elocuentes, más simbólicos.
Adquiere el dominio de sí mismo; hay que moverse poco y con lentitud, tratando de adoptar una
postura... El niño sabe que actúa para los otros, los cuales deben poder comprender y ver bien.
372
IV. TEATRO INFANTIL
Cuando se habla de «teatro infantil» se hace referencia a dos modalidades distintas de teatro:
 El teatro que el adulto realiza para el niño.

 El teatro que realizan los propios niños.
El primero de los casos no será objeto del presente estudio, ya que este tipo de teatro es el que
piensan, escriben, interpretan y realizan los adultos para que el niño lo observe. Se anotará
solamente que, en el caso de que el adulto realice este tipo de teatro para el niño, deberá crear su
obra según las características del grupo de niños a los que se dirige: edad, medio social, tipos de
centro escolar, nacionalidad, madurez intelectual, etc.
El segundo tipo de teatro es el que se propone desarrollar aquí, ya que se trata de teatro pensado,
escrito, dirigido e interpretado por los niños. Por tanto, son los propios niños, en la medida de sus
posibilidades, los creadores de la escenografía, la mímica, las luces, los disfraces, etc.
Todo el trabajo que se realice se hará siempre bajo la dirección del profesor, quien se limitará a
orientar y encauzar el trabajo de los niños, evitando en todo momento imponer sus criterios de una
forma inflexible.
Este tipo de teatro debe plantearse siempre como un juego en el que todos los niños puedan
participar.
Debido a la cantidad de factores que intervienen en una representación teatral infantil, ésta le puede
servir al profesor para conocer diversos aspectos de la personalidad del niño (sociales, intelectuales,
afectivos, etc.)
Como para otras modalidades de representación, las obras propuestas deben estar vinculadas a los
centros de interés infantil, dando la posibilidad de ser modificadas en el caso de que así sea solicitado
por los niños.
373
CONCEPTO PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
 Pantomima:  Descubrimiento y expe-  Interés por expresarse con el
- Con un personaje. rimentación de los recursos propio cuerpo.
- Con distintos personales. básicos de expresión del
propio cuerpo.  Interés e iniciativa para
 Títeres: participar en
- Movidos por el profesor y por  Interpretación de algún representaciones de títeres.
el niño. personaje a través del títere
- El espectáculo de los títeres. atendiendo a su situación y  Gusto por la elaboración
estado emocional. personal en la actividad de
 Teatro de sombras: teatro de sombras.
- Sombras hechas con todo el
 Utilización con intencionalidad
cuerpo, con las manos y con  Disfrute de la dramatización.
comunicativa de las
siluetas.
propiedades matrices del
- El espectáculo de las sombras.
propio cuerpo.
 Teatro infantil:
- A partir de situaciones
 Representación de situaciones
cotidianas.
sencillas en pequeños grupos.
- A partir de obras literarias.
OBJETIVOS
1. Expresar sentimientos, deseos e ideas por medio del cuerpo.

2. Usar los títeres como elementos facilitadores de la expresión de sentimientos y
deseos.
3. Elaborar representaciones de teatro de sombras usando para ello el propio cuerpo y
elementos cotidianos.
4. Reproducir dramáticamente situaciones cotidianas y relatos literarios.
NÚCLEOS
DE APRENDIZAJE
PANTOMIMA TÍTERES Y TEATRO DE TEATRO

MARIONETAS SOMBRAS INFANTÍL
374
El punto de partida común para cualquier modalidad de representación se encuentra en el texto o

historia que el niño va a representar, independientemente del elemento que utilice para ello:
sombras, muñecos o el propio cuerpo.
En cada una de las modalidades representativas, el texto será utilizado de forma conveniente para el
fin que se desea. Sin embargo, una vez elegido el texto, el profesor deberá tener en cuenta los
siguientes pasos para llevado a la escena:
1. Analizado y dividirlo en escenas o secuencias. Cada una de estas secuencias comprende un hecho
determinado. La escena finaliza cuando termina la acción. Su final y su principio suelen coincidir con
la aparición de un personaje nuevo, que provoca una situación dramática diferente de la que había.
Cualquier texto puede escenificarse de varias formas:
- Respetándolo íntegramente.
- Respetando solamente la idea argumental.
- Ampliándolo o modificándolo en alguna de sus partes.
- Representando sólo la parte que se considera más interesante.
- Suprimiendo el diálogo hablado y ciñéndonos a la acción.
- Tomando solamente los personajes y construyendo con ellos una historia diferente, etc.
2. Desarrollar los componentes o partes de cada unidad:
- Conversaciones entre los personajes.

- Acciones.
- Situaciones, etc.
3. Finalmente, el texto preparado y elaborado puede escenificarse de alguna de estas formas:
- Realizar los movimientos con muñecos o con el cuerpo, a la vez que la misma persona expresa
verbalmente el diálogo en el momento de la representación.
- Grabar antes de la representación el diálogo que se va a decir. Cuando suene la grabación, el
actor se moverá según lo que se diga.
- Una persona -el narrador- recita o narra el texto mientras los actores se mueven.
375
I. PANTOMIMA
Para realizar una representación teatral utilizando la técnica de la pantomima se deberán tener en
cuenta los siguientes elementos:
 Escenario. Debe ser muy sencillo. Basta con la presencia de un objeto motivador que ayude a
los espectadores a centrar la atención, por ejemplo: una tela blanca, una silla, una mesa, etc.
 Vestuario. Lo más adecuado para representar una pantomima son las mallas. En el caso de
que los niños no tengan, pueden utilizar el chándal y una camiseta. Se debe evitar el vestuario
clásico. Cuantos menos ornamentos se utilicen, mejor. Si se quiere, añadir algún elemento
que sirva para caracterizar el personaje que se representa; por ejemplo, un pañuelo en la
cabeza o una cinta de color en la cintura, una flor, un vaso, una máscara, etc.
 Calzado. Debe ser flexible, por ejemplo, zapatillas de gimnasia. Si las condiciones del local lo
permiten, es preferible que los niños vayan descalzos.
 Maquillaje. Se utiliza para resaltar los rasgos de la cara y apreciar mejor los gestos que el
mimo realiza. Generalmente se pinta la cara de blanco y se marcan las cejas de color negro.
Algunos se pintan la boca de color rojo.
 Luces. Se puede utilizar uno o varios focos de luz que sigan los movimientos de los mimos que
actúen.
 Música. Cualquier pantomima se puede acompañar de una música adecuada al tema. El

profesor puede preparar ritmos realizados por un grupo de niños.
II. TEATRO DE TÍTERES Y MARIONETAS
Por sus características, la representación con muñecos presenta una serie de ventajas e
inconvenientes frente a otras modalidades de representación.
a) Ventajas:
- Los títeres fomentan la concentración. Gracias a ellos pueden tener lugar largos periodos de
juego constructivo.
- Por su semejanza con los juguetes, son atractivos y motivadores para los niños. Mediante el
376
juego con ellos cabe obtener muchos ensayos de conducta.
- Proporcionan un valioso incentivo para representar en forma proyectiva temas que atañen a
los temores, preocupaciones o deseos personales.
- Muestran una innegable conexión con la artesanía en sus múltiples facetas.
- Favorecen el habla y la comunicación oral.
- Estimulan la imaginación y se convierten en fuente de inventiva.
- Pueden ser útiles para ayudar a los niños tímidos, que sólo empiezan a «vivir» o a hablar a
través de ellos, o que hablan y viven cuando se ocultan tras los títeres o sus escenarios.
b) Inconvenientes:
- No deben ocupar demasiado tiempo de la programación, porque pueden crear el hábito, a los
más tímidos e inhibidos, de buscar protección en el títere y eludir las situaciones de juego
personal en las que han de utilizar todo su cuerpo, hablar tal y como son y mostrarse como
individuos diferentes de los demás con toda su energía y su personalidad.
- No conviene hacer hincapié excesivo en el público y en el espectáculo. En la expresión

dramática infantil lo más importante es la inmensa concentración en la creación inmediata y
el deseo de participar, que con frecuencia hace superfluo al público. Pese a la concentración
en el títere y en su papel, cuando se abusa de las marionetas sobreviene una dependencia
excesiva del público en la representación.
- En ocasiones crea en los niños la conciencia de espectáculo que lleva a exhibirse en demasía, y
a tratar de aprovecharse de los títeres para llamar la atención. Con eso se pierden vivencias
interiores, pensamientos, emociones... y sale perjudicada la elaboración individual de los
personajes.
- Para la expresión dramática infantil es importantísimo el pleno uso del espacio y la creación
de un mundo en torno a uno mismo, que la utilización del títere, asociada con un área
específica, muchas veces imposibilita.
Sugerencias para el uso del títere
El profesor procurará, cuando utilice los títeres o marionetas, no hacerlo siempre en el mismo lugar o
detrás del retablo. Tampoco es necesario que los emplee siempre para representar funciones con un
público presente.
377
Debe procurar que aparezcan inesperadamente en distintos lugares de la clase, detrás de un armario,
debajo de una mesa, etc. Eso aumenta la conciencia del espacio y obliga a los niños a moverse de un
lado para otro. Con esta forma de actuación el teatro de títeres se da por todas partes, y actores y
público son una misma cosa.
Presentar primero a los niños el títere de dedo o guante. Cuando estén familiarizados con su manejo,
introducir los otros tipos de títeres. A continuación puede resultar interesante comenzar a manejar
los muñecos pendientes de un hilo (atado a la cabeza o a la parte posterior del cuello). Es
conveniente acompañar la representación con elementos sonoros que ayuden al muñeco a moverse.
Utilizar siempre los muñecos con discreción, no abusando de ellos.
Al iniciar una representación con títeres o marionetas, el profesor debe tener en cuenta lo siguiente:
 Todos los niños deben formar parte de algún equipo de trabajo, dejando que cada alumno
elija libremente el grupo al que desea pertenecer.
 No se establecerá ningún tipo de premio para aquellos niños que, a juicio del profesor, mejor
hayan realizado la actividad.
 Se debe evitar elogiar o censurar a cada miembro del grupo.
 Dar igual importancia a todas las actividades que se realizan por cada miembro del grupo.
Recoger las sugerencias que puedan aportar los niños.
 Evitar imponer nuestro criterio, dejando al niño libertad de creación.
Para utilizar los títeres el profesor debe saber:
a) Cómo se mueven
Se ha de considerar al muñeco como algo propio, como la prolongación de la propia

personalidad. Para los niños pequeños resulta más fácil conseguir transmitir al muñeco, de
forma inmediata, las propias emociones.
No importa que el movimiento del muñeco sea algo exagerado, pues no muestra muecas ni
gestos; todo su cuerpo se mueve en bloque.
Tampoco se deben olvidar los tics y gestos típicos de cada personaje, que son los que le
confieren gran parte de su personalidad.
378
En una situación de diálogo entre dos o más personajes, el que está hablando es el que se
mueve y evoluciona en el escenario, mientras que los demás personajes permanecen estáticos,
dando todo el protagonismo al que habla.
También hay que tener cuidado, sobre todo cuando se manejan títeres con las manos, en no
variar la altura que tiene el títere al asomarse por la ventana del teatrito. Si se baja, el
espectador puede entender que el personaje ha caído en un agujero.
La representación con títeres tiene además la enorme dificultad de que se ha de coordinar el

movimiento del muñeco con lo que «dice» el mismo.
b) Cómo es la voz
No importa demasiado qué tipo de voz va a tener un determinado títere. Puede ser la del
propio niño u otra que se acerque a las características del personaje. Pero sí interesa que cada
títere, además de por el muñeco, se diferencie por la voz.
También es importante que en cada ocasión en que un títere actúe, tenga el mismo tono o
peculiaridad en la voz que tenía inicialmente. Cuando un muñeco de repente cambia la voz,
pierde toda su personalidad.
Como decíamos antes, cuando un personaje habla, los demás permanecen quietos. La misma
regla puede aplicarse a la voz; cuando actúa un muñeco, los demás quedan en silencio, no se
«pisan» la palabra, salvo que la situación teatral así lo requiera.
Elementos del juego
a) La historia
El primer paso que tiene que dar el grupo es la elección de la obra que se va a representar.
Se debe procurar que las obras que se dramaticen sean muy simples, limitadas a una sola situación o
unidad dramática, que contenga únicamente los elementos imprescindibles y que esta obra o texto
dramático se pueda representar con o sin narrador, con o sin diálogo.
La historia, lo que ha de «decir» el muñeco, no siempre ha de ser algo concreto o determinado, por
ejemplo, un cuento. Se debe fomentar que el niño coja el muñeco y libremente exprese lo que siente
379
y desea comunicar.
También se puede construir el texto partiendo de cualquier anécdota que surja, de algún juego o del
centro de interés que se esté planteando en ese momento.
Clásicamente, en las representaciones con títeres se han utilizado como texto los cuentos
tradicionales. La razón de esta elección está en que han sido la manifestación de lo popular.
El texto se apoyará, preferentemente, en la acción y en la situación dramática; el diálogo ocupará un

segundo plano, aunque muy importante. Por eso se pueden improvisar diálogos o variar los ya
establecidos, pero siguiendo siempre la pauta que se ha trazado en un principio, para que la historia
tenga coherencia.
No es necesario aprenderse el texto de memoria, pero sí se deben marcar las diferentes situaciones.
En el caso de los cuentos tradicionales, se hace imprescindible aprenderse ciertas frases, como, por
ejemplo, en el cuento de «Caperucita roja», cuando ésta pregunta al lobo vestido de abuelita:
«Abuelita, qué dientes más grandes tienes... »
Se puede jugar a cambiar el texto de los cuentos, pero siempre contando con la aprobación de todo
el grupo de niños.
b) Construcción de títeres
Se deben proponer títeres de fácil construcción para que el niño pueda colaborar a fabricarlos y los
considere obra suya.
En un primer momento bastará con que pinte los ojos y la boca o le pegue lana, imitando el pelo, a
un trozo de cartulina para tener un muñeco. Más adelante se pueden introducir otros materiales.
Para ampliar este apartado, véase el apéndice 1 (pág. 1544). En él se explican los pasos a seguir para
que el niño, con la colaboración siempre del profesor, elabore sus propios muñecos.
e) El retablo o teatro
No es imprescindible su uso en la representación, puesto que el niño, ante los títeres, es capaz de
separar el muñeco del que lo maneja.
380
De la misma forma que en el punto anterior, se puede ampliar este apartado con el apéndice 2 (pág.
1555). En este segundo apéndice proponemos modelos sencillos de retablos que el niño puede
ayudar a construir.
Desarrollo del juego
Cuando ya tengamos todos los elementos del juego preparados, podremos disponernos a realizar la
representación con los títeres. Para ello es conveniente realizar los siguientes pasos:
a) Los ensayos
Para conseguir una interpretación adecuada por parte de los niños, se les debe dejar que realicen
libremente:
- Comentarios sobre el texto.

- Los movimientos tanto de ellos como del títere.
- Finalmente, y siempre que sea necesario, se puede efectuar una especie de ensayo general
adecuando los movimientos al texto.
Conviene establecer un turno rotativo por grupos individuales en cada actividad para que todos
puedan intervenir en la representación.
Al finalizar unos cuantos ensayos, el grupo estará capacitado para coordinar la actuación de cada
niño que intervenga en la representación.
b) La representación
Debe estar despojada de toda solemnidad que pueda inhibir al niño. El entusiasmo y la alegría de una
obra en equipo ha de ser el resultado del trabajo realizado en la puesta en escena.
A medida que los niños vayan aprendiendo el manejo de la técnica, se deben cuidar más los detalles
de la puesta en escena para que la representación resulte un todo armónico y divierta tanto a los
actores como a los espectadores.
Durante la representación el profesor puede:
- Detectar preferencias de actividad por parte de los niños.
381
- Intuir experiencias conflictivas y problemas personales.
- Adquirir una mayor comprensión del carácter y del temperamento del niño.
- Enseñar al niño aplicaciones prácticas de sus conocimientos.
III. TEATRO DE SOMBRAS
Para representar una obra por medio del teatro de sombras, se tendrán presentes los siguientes
elementos: el proyector, las siluetas y la pantalla.
El proyector o foco
Poner el foco de luz detrás de los actores. Para que la luz no moleste a los espectadores, se deberá
extender una tela entre éstos y aquéllos. Poner una lámpara con flexo sobre una mesa y situar a los
actores por delante de ésta. Colocar el brazo articulado de la lámpara a una altura conveniente para
que proyecte el cuerpo de los actores sobre la tela que se habrá tendido delante. Los espectadores se
sentarán en el suelo, al otro lado de la tela.
Las siluetas
Las formas o siluetas utilizadas en el teatro de sombras pueden ser hechas con diferentes elementos,
siempre que sean opacos:
a) El propio cuerpo
Los niños pueden actuar entre el foco y la pantalla, aprovechando los movimientos y posturas
aprendidos en expresión corporal.
Para este tipo de siluetas los niños deben tener en cuenta que es importante proceder lentamente y
mantener los gestos. Si realizan movimientos muy rápidos, los espectadores no comprenderán lo que
están haciendo. Los contornos se apreciarán mejor si los niños se colocan de perfil.
b) Un muñeco
Los niños cuentan con muchos juguetes que representan sus personajes preferidos, confeccionados
con goma, plástico, recortables de papel, etc. Puede pedírseles que los traigan a clase para hacer un
teatro de sombras con ellos.
382
Lo único que se necesita es hacer un mango que se adapte a ellos y permita moverlos de un lado a
otro. Improvisar una varilla o mango no es muy complicado, basta con utilizar un alambre, enrollado
a una pata o a un pie del muñeco, y doblado el otro extremo para que sirva de mango.
c) Objetos del entorno

Para este tipo de siluetas se puede utilizar cualquier objeto familiar al niño cuyo contorno permita la
proyección de su sombra sobre una pantalla.
Se pueden utilizar como protagonistas de una historia o para improvisar un decorado. Con tela papel
arrugado o cajas se pueden crear diferentes accidentes del terreno, ciudades o pueblos.
d) Siluetas confeccionadas
Pueden servir las mismas siluetas que se dan a los niños para que encajen, recorten o bordeen.
Las varillas para sujetarlas se pueden hacer con alambre fino, pegado por detrás de la silueta con
cinta adhesiva. El final del alambre se enrosca como un asa o anillo, que servirá para sujetarlo con la
mano más cómodamente. Para no arañarse, se puede forrar con lana o cuerda el extremo de la
varilla. Las varillas sirven para otras ocasiones; basta despegarlas de las siluetas que se utilizan en
esta ocasión.
La pantalla
Cuando la silueta sea el propio cuerpo, se utilizará una tela que mida, aproximadamente, 1,35 m de
ancho por 2 m de largo. La tela tiene que quedar tensa: se puede anudar una cuerda a cada esquina y
enganchar ésta en unas escarpias que previamente se habrán clavado en la pared a la altura
adecuada para que no formen arrugas.
Si en lugar del cuerpo se pretende utilizar muñecos o siluetas, se puede también emplear un marco
de madera provisto de patas para improvisar una pantalla de teatro de sombras. La pantalla puede
ser dé papel de seda o tela.
Se logran buenos efectos cambiando la tela por un vidrio esmerilado de unos 40 x 80 cm, sujeto,
mediante un marco con patas, de forma perpendicular a la mesa. La lámpara, en este caso, es mejor
que sea de pie, o tipo pinza que se sujeta a un pie, de modo que se pueda situar el foco a una altura
adecuada y de manera que la luz llegue perpendicular a la pantalla. La distancia viene dada por el
tamaño de sombra que se desea obtener.
383
El teatro de títeres, o retablo, también puede servir para improvisar una pantalla de teatro de
sombras, si se cubre la abertura del escenario con un papel. Hay que tener en cuenta que el foco de
luz debe estar colocado detrás del retablo, y la luz tiene que alcanzar la pantalla perpendicularmente.
Por último, una pared blanca puede hacer también las veces de pantalla. En este caso el actor se
colocará entre el foco y la pared, por detrás de los espectadores.
IV. TEATRO INFANTIL
Para que los niños realicen una representación de teatro infantil se deben tener en cuenta los
siguientes elementos: la historia, el reparto de papeles, el vestuario y la escenografía, el sonido y la
luz.
La historia
El teatro infantil se puede iniciar con la elección de la obra que se va a representar. Esta obra debe
estar elaborada y escrita de antemano. Las historias que en ella se cuenten pueden ser:
 Inventadas por el profesor y los alumnos
Las obras se pueden inventar a partir de:

- temas tomados de los juegos espontáneos de los niños,
- de conversaciones directas con los niños,
- de una palabra sugerente,
- de ideas, cosas, abstracciones, etc.,
- de elementos sonoros,
- de elementos plásticos, etc.
 Tomadas de obras literarias
Cuentos, fábulas, leyendas, poesías... son algunas modalidades de obras literarias que pueden
servir de base para el teatro infantil. Para que puedan ser representadas es necesario que los
niños conozcan perfectamente la obra, lo que deben hacer en cada momento, y tengan, además,
el deseo de representarla.
384
Como criterios para seleccionar una obra literaria, se tendrá en cuenta si dicha obra posee:
- Una secuencia temporal clara: planteamiento, nudo y desenlace.

- Una secuencia verbal repetitiva y una matización exagerada.
- Personajes que puedan ser claramente caracterizados a través de adjetivos y acciones.
- Un protagonista principal: un niño, un animal, un personaje conocido, un ídolo, elementos
de la naturaleza, etc.
- Personajes secundarios: son aquellos que rodean al protagonista ya la situación
problemática.
- Un ritmo rápido y vivo, procurando que no decaiga la atención.
- Interés para el educador, de manera que disfrute contándola.
Una vez seleccionada, se realizará el análisis de la historia. Entre todo el grupo, se ha de dejar claro:
- En qué ambiente se desarrolla (decorados).

- Quiénes son los personajes: cómo son, qué hacen, qué sienten, etc.
- Cómo se suceden los acontecimientos y se crean situaciones problemáticas (secuencias).
- Cómo se resuelve el problema, dando lugar al desenlace.
Reparto de papeles
La distribución de papeles ha de ser realizada por los propios niños, aunque el profesor participe en
ello. Puede ocurrir que varios niños deseen representar el mismo personaje y, por tanto, su papel.
Normalmente suele tratarse del personaje o personajes principales. En este caso será labor del
profesor plantear que en otra ocasión serán ellos los protagonistas de la obra.
A los demás niños que no les corresponda ningún papel, se procurará que participen en la
representación de alguna de las siguientes formas:
- Realizando un papel secundario, por ejemplo, grupos de personas que se encuentran en la

calle, en un baile, cantando en un coro, etc.:-
- Formando parte del decorado: por ejemplo, algunos niños pueden ser montañas, un árbol,
el sol, etc.
Es interesante que todos pasen por los diferentes tipos de personajes, así como por el papel de
observador, en caso de que exista. Este rolo función enseña al niño a ver y escuchar a sus
compañeros, al igual que a ser observado por éstos.
385
El vestuario y la escenografía
Es imprescindible que todos los niños participen en la elaboración de los elementos decorativos de la
obra. Se puede dividir la clase por equipos, encargando a cada uno de ellos la realización de una
parte del decorado.
Los materiales con que se elaboren tanto el vestuario como la decoración deben ser de fabricación
muy sencilla y cuyo esfuerzo esté al alcance de los niños.
El vestuario debe ser cómodo. Todo lo que suponga rigidez será un obstáculo a la expresión
espontánea del niño. El profesor pondrá material diverso a su alcance, para que lo utilicen en el
momento de disfrazarse. Entre toda la clase se elaborarán también objetos que completen el
vestuario, como coronas, máscaras, etc.
Para el fondo del decorado se utilizará papel continuo, sobre el cual, entre varios niños, se dibuje un
motivo alusivo a la representación: las montañas, el mar, un campo, una habitación, la calle, etc. El
decorado se complementará con el mobiliario de la clase y con la presencia de niños que imiten
formas de objetos.
El elemento sonoro
Sería conveniente que en la representación esté presente el elemento sonoro en alguna de las
manifestaciones siguientes:
- Una danza. - Una canción. - Efectos especiales.

- Un coro. - Música de fondo. - Ritmos, etc.
La luz
La utilización de este elemento implica un mayor grado de dificultad para los niños. Sin embargo, se
pueden realizar cambios fáciles de ambientación utilizando la luz como el paso de la noche al día o
viceversa. También se puede enseñar al niño a iluminar la acción de un personaje utilizando un foco
de luz.
386
Cañas, Torregosa, José (1994) Un líder de Palo, Tres objetos para una historia,
Fase A. Niños de 4-6 años: Juego dramático Nivel I en Didáctica de la expresión
dramática, una aproximación a la dinámica teatral en el aula Barcelona:
Octaedro, pp.43, 47, 59, 63, 241, 250 y 255.
I. «UN LÍDER DE PALO»
 Objetivo Desarrollar conceptos psicomotrices tales como

lateralidad y dominio corporal.
 Edad Todas las edades, con preferencia para alumnos de Enseñanza
Secundaria.
 Espacio Sala de usos múltiples o gimnasio.
 Material Un palo (puede servir el mango de una fregona o escoba)
o una pica de psicomotricidad.
 Desarrollo El monitor portará un palo y estará visible a los ojos de
todos sus alumnos -ellos pueden estar colocados en semicírculo frente a él-. Los chicos deberán de
repetir e imitar con sus cuerpos los movimientos que haga el palo dirigido por el animador. Éste
puede hacer saltos (a derecha, izquierda, detrás, delante), inclinaciones, dejado tumbado, levantado
rápidamente, etc.
 Comentario El juego no tiene por qué durar excesivamente y registrará
claras dosis de observación, imitación y desarrollo de la lateralidad.
2. «TRES OBJETOS PARA UNA HISTORIA»
 Objetivo Uso de la imaginación para elaborar una historia en base a

objetos relacionados entre sí, al servicio de la expresión y la representación posterior.
 Edad Enseñanza Primaria y Secundaria.
 Espacio Sala espaciosa.
 Material Objetos diversos (todos pueden valer).
 Desarrollo Los niños tomarán al azar tres objetos de un conjunto
de ellos presentados por el monitor. Cada vez que éste saque uno de ellos, podría jugarse
previamente -como ejercicio de imaginación claro- a ¿ES ESTO UN...?, juego en el que los niños
cambiarán la naturaleza del objeto para transformado, mediante la imaginación, en otro distinto (un
palo puede ser catalejo, lápiz gigantesco, aguja de calceta, sable...); una vez que se ha jugado con los
tres objetos y colocados todos los chicos en un círculo, se trenzará una historia que los relacione.
Alguien podría iniciada y continuada quien lo desee o, simplemente, el monitor podría ser el
elemento que comenzara la historia mientras los demás, uno a uno, la continuarían hasta llegar al
último que, forzosamente, tendría que concluida. Éstas son sólo dos sugerencias; se podría hacer de
otras muchas maneras. Lo importante es que en la segunda fase del ejercicio se crea la historia.
387
La tercera fase es la de la representación; se repartirán los personajes que hayan surgido en la
confección de la trama, se dividirán los espacios, se dejará un tiempo para los disfraces y se realizará
la representación, acabando, si así se desea, lo que constituiría una cuarta fase, en una asamblea que
resuma y refleje la experiencia.
 Comentario Hay todo un proceso de creación en este juego-

ejercicio que puede ser el eje central de una sesión de Juego Dramático y Dramatización, ejercicio
que requiere al menos una hora para poder realizarse en su totalidad y que justifica plenamente su
validez, ya que combina proporcionalmente creatividad, imaginación, improvisación, dominio
corporal y expresión.
III.3.1 Fase A. Niños de 4-6 años: Juego dramático, Nivel 1
 No plantear nada sino proyectar sobre ellos actividades que les lleven -mediante la intuición-
a descubrir cosas, sería la base ideal y previa para trabajar con niños de llamada educación infantil.
En un período en donde hablar de teatro carece de verdadero sentido y en el cual las funciones para
padres han desaparecido de muchos programas educativos, como en el caso de Francia (Y. Jenger,
La expresión dramática en el parvulario), las fiestas son ahora los momentos y lugares de
presentación a las familias de las actividades de expresión. Por lo tanto, lo que aquí se expone no es
sino un método cuyo fin es inducir al niño a crear y recrearse utilizando unos recursos puestos a su
disposición y también a la del grupo.
 Lo verdaderamente importante será colocar al niño en situaciones reales y en otras

imaginarias, pasando de unas a otras mediante juegos dirigidos por el profesor-animador -que en
este caso, y aún con más razón, no tiene por qué haber hecho teatro o un curso de expresión
dramática y sí mostrar una disposición abierta a este tipo de trabajo (para conseguir que los niños
interpreten libremente a partir de un tema elegido).
Dada la edad de los alumnos, resulta una misión imposible explicar con todo detalle la actividad
que se pretende realizar -aún más conforme se desciende en las edades de esta etapa- y por lo
tanto la obligación del animador será ayudarles a situarse en el plano necesario -real o imaginario-
para que sus alumnos no dispersen su atención. Por lo tanto la sensación de expresión dramática
deberá de tener esto muy presente pues si los pequeños descubren qué es ficción y qué es
realidad, se habrá sentado las bases para hacer juego dramático en ésta y futuras fases.
 Si la actividad se realizara en un gimnasio o cualquier otra sala amplia distinta a la propia

aula, la llegada a ese gimnasio supondría una lógica ruptura entre la actividad real de su clase con
388
respecto a ese otro mundo amplio y frío en principio que les va a acoger. A él llegarían alborotados
y fuera de lugar, costando un ímprobo esfuerzo conseguir un ambiente que facilite el nuevo trabajo
a realizar, siempre que no se desee el otro extremo: traerlos rigurosa y rígidamente en ordenado
silencio.
Por ello, podría ser una solución que el «viaje» hacia la sala amplia sea, en sí ya, una aventura
envuelta en un juego que les ocupe justo el recorrido desde su aula al lugar grande de los juegos.
De este modo la atención de todos permanecería concentrada y se iría estableciendo así ese salto
mágico que les llevaría de lo real a lo imaginario:
«Estarnos atravesando el País de los Gigantes... todos de puntillas mientras pasamos el patio y
cuidado con pisar a alguien...
Estamos en una selva y allí, a lo lejos, pasean, orgullosos y relamidos, los tigres y los leones. ¡Silencio!
¡No hagamos ruido! Pero tampoco temáis nada: ellos acaban de desayunar... Podemos avanzar
dando grandes saltos si queremos...»
 Ya en la sala -una sala que, lejos de utopías, deberíamos de procurar estuviera mínima y
agradablemente acondicionada- se pueden crear dos zonas marcadamente diferenciadas -con el
objeto de que los pequeños noten cuándo salen de una y entran en la otra-, zonas a las que
llamaremos «País de la Realidad» y «País de la Fantasía». A la primera de ellas se accede
directamente desde. el paseo-aventura; allí se acaba éste y será el lugar en donde se explica el juego
o juegos que queramos desarrollar, para lo cual, se pasará a la otra zona, que bien pudiera estar
decorada con aros, telas, globos, máscaras, marionetas -elementos que denoten ya algún carácter
especial, teatral e imaginario, para la zona-, constituyéndose el «País de la Fantasía» en el espacio en
donde tengan lugar las fases más interesantes de cada sesión, en donde se practique juego
dramático, juego que, tras finalizar, permitirá de nuevo pasar al «País de la Realidad» y practicar la
relajación e iniciar, después de ella, otro paseo-aventura que lleve de nuevo al grupo a la actividad
cotidiana del aula.
 En síntesis, pues, éstas serían las etapas de esta fase metodológica, para el ciclo 4-6 años:
A-l. Paso de una situación real a otra imaginaria:
- Supone previamente un paseo-aventura desde el aula a una sala amplia. Allí habrá dos zonas, «País
de la Realidad» y «País de la Fantasía», que permitirá este paso por los dos planos al conjunto de los
alumnos.
389
 En esta etapa las actividades deberían procurar:
1. Incluir y ocupar a todo el grupo en bloque.

2. Mantener unas normas elementales.
3. Que no sean actividades variadas que favorezcan la dispersión; sino concentradas en
un mismo ejercicio (paso por la selva, por ejemplo).
4. Evitar el cansancio físico, la verdadera eclosión de movimiento tendrá lugar después,
en el juego dramático.
5. Que el profesor-animador sea el verdadero director de juego.
6. Que no tengan una excesiva duración
A-2. Juego dramático:
- Supone un verdadero juego, en donde el auténtico protagonista es el niño, ayudado, eso sí, por otro
«niño-líder» que es el adulto, que también tiene un lugar dentro de él. Los niños jugarán juntos
organizando su acción individual en función de los demás y del «niño-adulto» que no tiene por qué
proponer nada, ningún juego, sino que debe aprovechar cualquier acción que haya salido de los
propios niños ya que todos ellos son capaces de generar juegos.
 Es importante en esta etapa tener en cuenta:
1. Que el juego de un día no se repite nunca porque al día siguiente los niños no son los mismos.
2. Que el profesor-animador debería elegir a los pequeños que en el día anterior no hubiesen
intervenido en el juego, pasando los que no juegan a observar, escuchar o a intervenir en el
momento en que surja un nuevo personaje.
3. Que jugando a ser otro, el niño descubre un universo distinto que se suma al suyo propio; por eso
es preferible que los niños no se interpreten a sí mismos y se proyecten en distintos personajes.
4. Que las funciones sociales conocidas -mamás, papás, oficios comunes- son fácilmente
interpretados por la mayoría de los niños.
5. Que los roles de «bebés» acostumbran a ser rechazados, sobre todo, por aquellos que tienen
espíritu de directores de juego o de líderes.
390
6. Que los niños tímidos suelen ser admitidos como «hijos» por aquellos niños más seguros de sí
mismos.
7. Que, a veces, estos mismos niños tímidos se desbordan cuando eligen un papel que les permita
una cierta descarga de agresividad, hecho éste que requiere un cierto control y atención por parte
del animador.
8. Que hay que evitar imponer un papel a un niño que previamente lo haya rechazado -pues llegará el
día en que él mismo lo pida- dándole así confianza para que interprete situaciones en las que
realmente se encuentre a gusto.
9. Que no hay que presuponer que todos saben lo necesario sobre el tema al que se juega; por lo
tanto, antes de jugar, sería importante conocer, mediante dibujos, láminas, fotografías, etc., los
personajes y los elementos que participan en el juego.
10. Que es muy posible que la práctica del juego dramático haga aflorar estereotipos sociales muy
comunes y cercanos -la maestra gruñona, la mamá que cocina, el papá que no hace nada en casa... -;
es muy difícil atajar esto pero sí es importante plantear situaciones de juego que alteren estos
estereotipos.
11. Que la fase de juego dramático es la parte central de la sesión y por lo tanto, la de mayor
duración.
A 3 Vuelta de la situación imaginaria a la real
-Supone la vuelta al «País de la Realidad», estableciéndose un turno para la relajación que calme a los
niños. Se realizará luego un tranquilo paseo-aventura que les retorne al aula, lúdica y sosegada-
mente, evitando que en dicho paseo se altere la tensión del grupo con «elementos extraños».
III.3.2 Fase B. Niños de 6-8 años: Enseñanza primaria, Juego dramático, Nivel II
 Es realmente aquí, en esta fase, donde los proyectos curriculares de Centro y Aula deben de
seguir contemplando con fuerza y renovado interés la imagen del niño que practica actividades de
carácter dramático, porque de hecho, como se ha dicho, para ellos, y por desgracia, «se acaba la
fiesta». La ruptura es tan fuerte y tan radical el cambio que muchos niños tardarán en asimilar y
aceptar la entrada a «otra escuela» en donde el orden y la disciplina corta bruscamente la libre
expresión a cambio de unos aprendizajes esencial y estrictamente intelectuales, serios y
considerados altamente prioritarios. Por eso, una educación que no excluya -si eso es lo peligroso-
391
objetivos y contenidos sino que se los plantee desde otra perspectiva, más lúdica y creativa,
contribuirá a no romper nada, a no establecer a los seis años extrañas y artificiales barreras con la
idea de construir a un futuro adulto, serio y responsable.
Admitiendo, pues, la creatividad, la expresión y el juego como caminos alternativos, diremos que
siguen pareciendo válidos los planteamientos de la fase anterior, en lo concerniente a descartar, al
menos inicialmente, la intención con la que estamos jugando, es decir, qué pretendemos con el juego
dramático.
Descubrimos con ellos la posibilidad de hablar con otros códigos distintos, a expresarnos de otra
forma: con sonidos, con el cuerpo, con gestos, con señales... Cada uno, a su manera, con su ritmo.
Ahondamos, pues, en los juegos de expresión (hipótesis fantásticas, «como si...»); incluso sin darnos
cuenta, surgen pequeñas representaciones, germen incipiente de lo que es el teatro (aunque
planteándose no como una representación, sino como una forma de participación activa que nos
sirve de elemento de comunicación).
392
393
Cañas, Torregosa, José (1994) Máscaras: Un poco de historia y algunas razones para
trabajarlas en la escuela. El teatro de sombras corporales, en Didáctica de la expresión
dramática. Una aproximación a la dinámica en did teatral en el aula Barcelona: Octaedro,
pp. 43, 47, 59, 63, 241, 250 y 255.
MÁSCARAS, EL TEATRO DE SOMBRAS CORPORALES Y OTRAS

TÉCNICAS
Las una noche un niño soñó que era un león con un corazón de oro que ayudaba a todos
aquellos que lo necesitaban.
No tenía miedo de nada ni de nadie. Cuando alguien quería pelear con él, siempre vencía,
porque tenía muchos amigos y mucho valor. Después de haber hecho todas estas buenas
acciones, el león, muy contento, corría entre los árboles en medio de las flores y de la
naturaleza.
¡Ay de mí! El niño se despertó y se dijo: "Si pudiera ser un león, pelearía de verdad, como
el de mis sueños".
De un sueño de Andrea, niño,

contado por FABRIZIO CASSANELLI
en Gesticulando
X.1. MÁSCARAS: UN POCO DE HISTORIA Y ALGUNAS RAZONES PARA TRABAJARLAS EN LA ESCUELA
La máscara surge a la par que el teatro, como manifestación paralela, al nacimiento de todas las
culturas y relacionada, estrecha y esencialmente, a los ritos religiosos de los pueblos. Aún en la
actualidad, en las sociedades más primitivas que habitan la Tierra, la máscara continúa siendo el
elemento mágico y sagrado que transforma y comunica, puente real entre hombres y dioses. Como
tal elemento sacro, la antigua Grecia, una de las cunas de nuestra cultura, nos cuenta cómo en ella
las máscaras se usaban para cubrir los rostros de los difuntos o como pequeños objetos, a modo de
exvotos que representaban a los distintos dioses y se colgaban de los árboles y plantas para solicitar,
de esta manera, la protección divina sobre haciendas, vidas y cosechas.
Serán las fiestas en honor de Dionisos, y más concretamente, ciertas danzas y cantos ofrecidas en su
nombre, con carácter dramático, las que harán incorporar al teatro griego el uso de las máscaras. Así,
ya en el siglo V antes de Cristo, se utilizaron máscaras para caracterizar a toda una amplia galería de
dioses, héroes, espíritus de la naturaleza, animales domésticos y animales malignos. Su tamaño no
394
era semejante a las que estamos acostumbrados a ver en la actualidad pues se construían siguiendo
unas proporciones desmesuradas y con unos rasgos extremadamente marcados, excesivamente
exagerados, para que cada personaje estuviera, de esta forma, bien definido y el público supiera
siempre, a pesar de la distancia y de la situación que ocupara respecto a la escena en estos teatros al
aire libre, quién era el personaje representado con el uso de la máscara.
En la progresión temporal existente entre la primitiva danza donisíaca y el drama, la máscara griega
pasará, poco a poco, a representar sucesivamente distintas emociones (aunque al principio, sólo
expresará terror) para llegar posteriormente a mostrar las pasiones humanas en toda su compleja
extensión. Así, las máscaras de la tragedia reflejaban el sufrimiento y las de la comedia y la sátira –
inmóvil como las otras y con una mueca fija– mostraban alegría marcando las situaciones jocosas y
grotescas. Ambas, nacidas en este contexto clásico del mundo grecorromano, se constituirán, desde
este tiempo y para siempre, en símbolo permanente de los dos grandes géneros dramáticos que
configuran el teatro.
En esa misma época y en relación al actor que la llevaba, la máscara hará desaparecer la personalidad
del portador para resaltar la del personaje a quien representa. Este principio básico y fundamental de
la máscara clásica habrá de ser tenido muy en cuenta a la hora de valorar el uso de dicho elemento
en los programas de actividades dramáticas-expresivas que se desarrollen en el aula o en el centro,
pues realmente pueden llegar a constituir el elemento de desinhibición que haga proyectar
situaciones creativas en determinados niños, incapaces de realizarlas sin la seguridad que la máscara
les puede proporcionar.
La intención de la máscara de representar personajes característicos es también una tónica universal.

Así, el teatro japonés «no» utiliza las máscaras igualmente para identificar sus personajes. La
Comedia del Arte italiana las ha usado siempre con tal fin y muchos de los personajes que Moliẻre
plasmó en sus comedias, fueron representados mediante las máscaras. En nuestro siglo Bertolt
Brecht las usó en algunas de sus obras más significativas y, por último, adquieren vital importancia en
el mimo y la pantomima.
Pero la máscara, con el avance y desarrollo del teatro, al entrar a formar parte de las tragedias y
comedias griegas y romanas, como la prolongación del maquillaje, llegarán también finalmente a
completar –y aumentar– el conjunto de recursos existentes para disfrazar a los actores, pasando así,
de una manera progresiva, con el transcurso de los tiempos, a ser un elemento más –no fijo– entre
otros muchos, pendiente de lo que determine el argumento en cuanto a su utilización, y
entroncando, de este modo, con el vestuario e incluso, de alguna forma, con la utilería.
395
 En la escuela, como queda ya apuntado, su uso –al igual que, en muchas ocasiones, el
maquillaje– se convierte en un elemento desinhibitorio capaz de mover al niño hacia las
acciones más insospechadas, acciones que seguramente no saldrían a relucir con el rostro
descubierto. Al mismo tiempo, la fabricación y utilización práctica de las máscaras en
actividades creativas son, de por sí, un motivo claro de fantasía y de invención ya que los
chicos podrán, a través de ellas, interpretar cuantos personajes deseen poniendo en juego
cada vez las ideas que de ellos, subjetivamente tengan, añadiendo a éstas, otras que se
generen a lo largo de las acciones que los personajes desempeñarán.
 También las máscaras suelen constituir para los chicos la solución ideal que resuelva las
posibles dificultades que la representación les ofrezca a la hora de incorporar en sus obras
animales, monstruos, gnomos o brujas por ejemplo, personajes estos que, de entrada,
pueden plantearles serios problemas en el momento en que se enfrenten a su
caracterización.
 Igualmente, la máscara puede ser un elemento que ayude, de alguna manera, a romper
concepciones sexistas pues permite, en principio, que un papel masculino llegue a ser
interpretado con su ayuda, por una chica o viceversa. Poco después se tratará de demostrar
cómo ni siquiera la máscara hace falta para que exista en escena una identificación plena
actor-personaje, identificación que dure mientras se desarrolla la representación, cualquiera
que sea el sexo de ambos, siempre que exista voluntad de realizarse y deseos de superar el
reto planteado.
 Asimismo, al modo de los corifeos griegos, la máscara en la escuela puede servir como recurso
que elimine las características personales de los actores para uniformar grupos de manera
impersonal o coros de expresión neutra. Precisamente la dificultad de expresar mediante
dichas máscaras neutras –o incluso utilizando máscaras con indicación de rasgos, igualmente
fijas, igualmente inmóviles– favorece la intención de resolver las ya citadas dificultades en los
niños que quieran llegar a aquellos que les contemplan, redoblándose, pues, los intentos de
expresión y comunicación.
 Finalmente, se señala la fabricación de máscaras (apuntadas como fundamental

recomendación en el segundo trimestre del taller de expresión dramática, aunque también, y
lógicamente, se puedan y deban realizar antes, en el juego dramático, y después, en el taller
de teatro) como un motivo más de trabajar de forma interdisciplinar con la expresión plástica,
poniéndose nuevamente de relieve el manifiesto carácter global e integrador que las
actividades dramáticas conllevan.
396
El interés manifiesto, por lo tanto, que tienen nuestros alumnos (y todos nosotros, por qué no) de
desear, en muchas ocasiones, ser «otros» –aunque, tal vez, cuando uno se pone la máscara aparezca,
en verdad, nuestro propio «yo»– hace necesario (y pienso que es una interesante invitación) el uso
de la máscara en diversas actividades escolares. Muchos «milagros» suceden tras esta invitación. Los
chicos tímidos parecen experimentar verdaderas transformaciones. Los extrovertidos dan rienda
suelta a todo el universo interior, explosivo y vital, que necesitan y desean proyectar. Por eso, y
resumiendo, es importante utilizar la máscara dentro del curriculum escolar por varias razones:
a) Como protección que ayude de manera determinante a la expresión del niño tímido.
b) Como forma general de ocultar el rostro, exigiendo, por lo tanto, a nuestros alumnos
que lleguen a expresarse mediante el resto del cuerpo con exclusividad. Para estas
actividades se recomienda el uso de las ya citadas «máscaras neutras», llamadas así
por carecer de expresión definida.
c) Como apoyo instrumental básico a las representaciones de mimo y pantomima,
llegando a expresar a través de ellas sentimientos claramente determinados como son
la alegría, el dolor, el terror, el odio, la vergüenza, la ira. Estas máscaras son las
llamadas «máscaras ideas».
d) Como apoyo instrumental a la dramatización, definiendo carácter y físicamente, al
personaje que encarna su portador. Este tipo de máscaras se denominan «máscaras
retrato».
X.1.1. Tipos de máscaras
Existe una gran variedad de máscaras que se venden en comercios especializados; pero la actividad
no sería tan rica y completa, educativamente hablando, sí éstas no fueran fabricadas por los propios
alumnos que, más tarde, las usarán en juegos creativos y representaciones varias.
Los materiales usualmente utilizados en la confección de máscaras en la escuela son:
 Papel continúo.
 Papel de periódico.
 Papel pinocha.
 Cartulinas.
 Cartón.
 Bolsas (de papel mejor que las de plástico ya que éstas no se pueden pintar y además no son
transpirables, a diferencia de las de papel).
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 Vendas de escayola seca.
 Pasta de papel.
 Globos (que sirvan de base).
 Tela metálica (muy fina y moldeable).
 Pinturas, telas, gasas, plumas (y otros adornos).
Con todo este material se podrán construir distintos tipos de máscaras como son:
 Medias máscaras: fáciles de realizar. Su costo es muy bajo; al dejar libre la boca, permiten
hablar con comodidad y claridad a los chicos que las usan.
 Máscaras completas: pueden ser máscaras-ideas o máscaras-neutras; su costo no es muy
elevado. Cubren por entero el rostro. Suelen utilizarse tanto en mimo como en teatro.
 Máscaras plegadas: muy fáciles de fabricar siendo su costo nulo.
 Máscaras de bolsa: fáciles de hacer. Su costo igualmente nulo.
 Máscaras venecianas: un poco más complicadas de construir al incorporar una varilla que
permita al chico ponérsela o quitársela a voluntad.
X.1.2. Cómo confeccionar algunas máscaras:
a) Máscaras plegadas
Como ya se indicó, son realmente muy fáciles de hacer; las pueden confeccionar sin dificultad niños
de hasta siete años en adelante:
1. Doblaremos un cuadrado de cartulina por una de sus diagonales.

2. Dibujaremos la expresión que deseemos, justamente sobre el doblez, marcándola con color
negro.
3. Recortaremos los espacios en negro. La simetría nos permitirá hacer el resto.
398
Otra forma de realizadas sería la siguiente:
1. Cortar un cuadrado de cartulina del color que se prefiera.

2. Plegar siguiendo el orden que marcan los dibujos de la figura 2, siempre en dirección de las
flechas.
3. Recortar los redondeles de los ojos y decorar.
b) Máscaras retrato
1. Cortar un rectángulo de cartulina de 30 x 22 cm.

2. Señalar los cortes que muestra el dibujo correspondiente a las rayas negras.
3. Una vez hechos los cortes necesarios, grapar o pegar cada uno sobre la línea de puntos.
4. Cortar y pegar la nariz.
5. Abrir los ojos de la máscara.
399
c) Máscaras con tela metálica fina y pasta de papel
Cada niño dispondrá de un rectángulo de tela metálica, muy fina y fácilmente moldeable, rectángulo
que sea lo suficientemente ancho que posibilite la futura realización de la máscara completa que
cubra el rostro del niño; éste la colocará sobre el rostro y con la ayuda de los compañeros, se marcará
con mucho cuidado los rasgos faciales del chico sobre la tela metálica. Una vez marcados dichos
rasgos, el niño cubrirá la tela metálica con pasta de papel, tiras de papel de periódico encolado o
vendas de escayola, con algunas capas para que no quede muy delgada. Se deja secar y una vez seca
y lijada (con una lija suave), estará en condiciones de ser pintada (preferentemente con pintura al
agua) y decorada al gusto del alumno.
d) Máscaras con venda de escayola
Dispongamos a los alumnos por parejas. Unos a otros se ayudarán en la construcción de máscaras de
este tipo que requerirán los siguientes materiales:
 Varios paquetes de vendas de escayola seca (se encuentran con facilidad en las farmacias.
Con un paquete grande pueden fabricarse tres máscaras de niños).
 Un bote de vaselina (se puede sustituir por papel higiénico).
 Algunos recipientes con agua.
 Varias tijeras.
 Lijas suaves.
 Cola blanca.
 Pinturas (preferentemente pinturas al agua o acrílicas).
 Pinceles (varios tipos).
 Barniz.
La construcción de este tipo de máscaras pasa por las siguientes fases:
1. Daremos una capa de vaselina al rostro que sirve de modelo. Si no disponemos de vaselina,
nos puede servir el papel higiénico, previamente humedecido con un poco de agua. La
finalidad de esta operación es de que la venda de escayola no se adhiera directamente a la
piel.
2. Se irán colocando sobre el rostro tiras de venda de escayola humedecidas en agua,
procurando no tapar la nariz del modelo y remarcando con los dedos sobre la escayola los
rasgos faciales del modelo.
400
3. Una vez seca (este tipo de venda lo hace bastante rápido), se dará una segunda capa.
Igualmente se seguirá remarcando los rasgos mediante presiones de las yemas de los dedos.
4. Se retirará entonces la máscara, trabajando ahora, sin estar sobre el rostro del modelo y
mediante algunas tiras pequeñas de venda, la nariz de la máscara. Luego se recortarán
dándole la forma que marca el óvalo de la cara.
5. Para darle mayor firmeza y una vez seguros de que está completamente seca –habiéndose
previamente lijado un poco– se le dará unas pinceladas de cola blanca y agua, mezcladas al 50
por 100. Eso las endurecerá y cubrirá los posibles poros. La máscara, finalizada dicha
operación, estará lista para ser pintada. Luego le recortaremos los huecos destinados a los
ojos y se le dará una postrera capa de barniz.
e) Máscaras con tiras de papel de periódico
Podría servir de base el moldeado de una cara en arcilla, para lo cual, se depositaría sobre una tabla
un trozo de arcilla, modelándola hasta conseguir la caracterización del personaje que se desee
representar. No es necesario dar relieve a todos y cada uno de los rasgos del rostro, puesto que esto
se conseguirá más tarde con el papel. Una vez seca y compacta la arcilla, nos aplicaremos en la
realización de la máscara con tiras de papel, para lo cual seguiremos estos pasos:
1. Se preparará la cola: en un recipiente mezclaremos agua y cola de empapelar siguiendo las

indicaciones del envase de la cola. Se evitará en todo momento la formación de grumos,
dejándose, a continuación reposar la cola durante algunos minutos, procurando que, para que
el papel llegue bien, la cola no quede muy espesa.
2. Mientras, recubriremos el molde con una capa de papel higiénico mojado pero no encolado, a
fin de facilitar la separación de la máscara de dicho molde una vez concluida ésta.
3. Terminada esta operación, comenzaremos a pegar tiras de papel dentro del recipiente que
contiene la cola de la siguiente forma:
 Las sumergimos totalmente en el recipiente.

 Al sacarlas de la cola, sujetaremos un extremo de la tira con los dedos índice y pulgar
de la mano izquierda, mientras que, debajo de estos dedos, colocaremos el índice y el
pulgar de la mano derecha.
 Tiraremos suavemente con la mano izquierda a fin de pasar la tira por los dedos de la
derecha; así eliminaremos el exceso de cola.
Esta operación, que se repetirá con cada una de las tiras es necesaria para eliminar, como se acaba
de señalar, la cola sobrante ya que, al contraerse ésta con el secado, podría producir la formación de
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burbujas de aire, estropeando el trabajo. Una vez retirado el exceso de cola, la tira de papel se
colocará sobre la base y se presionará con los dedos.
4. Cubriremos el molde con tiras de papel de periódico encoladas, todas dispuestas en la misma
dirección; luego colocaremos otras capas que crucen las anteriores. Así adquirirá la máscara
mayor resistencia, recomendándose la colocación alternativa de, al menos, ocho capas.
5. Una vez que todas bs capas estén secas no será muy difícil desprender la máscara del molde
gracias a la capa de papel higiénico que se colocó con anterioridad.
6. Cuando tengamos en nuestras manos la máscara, se recortarán bien los bordes de ésta. Luego,
lijaremos las posibles imperfecciones y la decoraremos a nuestro gusto, modelando con papel
encolado, añadiéndole distintos elementos (papeles, plumas, gasas, cintas...) pintándola
también y abriendo los ojos en los lugares precisos. Una capa de barniz le dará brillo y
resguardará la pintura.
X.2. EL TEATRO DE SOMBRAS CORPORALES
También es altamente recomendable la realización en los centros escolares de actividades

encuadradas en el epígrafe de «teatro de sombras corporales» por la clara labor de desinhibición –a
la par del desarrollo de la creatividad y de la expresión, fundamentalmente, de la corporal– que se
puede ejercer tras su práctica. Fue una importación de Oriente hacia Europa durante la segunda
mitad del siglo XVIII, llegando a España –y más concretamente, a Cataluña– gracias a las compañías
italianas y francesas que difundieron sus técnicas. Éstas, basadas esencialmente en la expresión
corporal, harán que los chicos adquieran un sentido amplio y armónico del movimiento así como de
la estética y belleza que sus cuerpos pueden llegar a transmitir; de este modo aparecerá el lenguaje
del gesto y del movimiento a través de la sombra, en una serie de acciones encaminadas a que el
niño se siente libre de hacer y experimentar tras la seguridad que da una pantalla que les separa de
un público espectador.
La pantalla a la que se hace referencia es semejante a la indicada en relación a las sombras chinescas,
siendo conveniente que tenga una altura de 2,50 m y que se encuentre en todo momento tirante, a
modo de las que se usan para las proyecciones de diapositivas o de las cinematográficas, a fin de que
no aparezcan arrugas que deformen, con la luz, las imágenes.
También resulta necesario, a la hora de realizar la actividad, disponer de una fuente luminosa. Para
ello podría servirnos un foco de 100 a 125 W cuya área de proyección, preferiblemente, se pueda
hacer mayor. Dicho foco se situaría a unos 3,50 m de la pantalla, justo en el centro pero
procurándose que esté abajo con el objeto de que las figuras resulten mayores que al natural. Pero
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en el caso de que no se disponga del citado foco, se podría improvisar uno a partir de una gran lata
de conservas (abriendo un agujero en el centro del fondo de la lata, lo suficientemente ancho como
para introducir por él un espárrago metálico, fijado en éste, y en el interior, un portalámparas,
apretado en el exterior con dos tuercas y pintando, tanto el exterior como el interior, de negro para
asegurar una mejor concentración de la luz; sólo restaría enroscar una bombilla potente y disponer
de cable eléctrico suficiente para alcanzar la toma de corriente que se encuentre más próxima) y
también serviría un viejo proyector de cine o uno de diapositivas de los que, usualmente, dispone el
colegio.
 Los chicos, asimismo, podrían construir un rudimentario y asequible teatrino utilizando los
recursos de que se disponga en el centro; así por ejemplo, colocando, uno frente a otro, dos armarios
escolares de igual tamaño, tomando una sábana grande y fijándola por cada extremo en los armarios
mediante chinchetas, se tensará al máximo, separando los armarios cuanto se pueda. Es
recomendable –si es posible– fijar la sábana en el suelo. Pero también se podrían sustituir los
armarios por dos grandes y alargadas mesas, colocadas de pie sobre su anchura y fijando la sábana
de la misma forma que con los armarios, procurando finalmente cerrar muy bien los dos laterales que
haya entre las mesas y las paredes con telones o mantas gruesas para evitar de ese modo que la luz
pueda perderse así como para la formación de improvisados bastidores.
403
Una vez terminado el teatrino provisional, se puede decorar con la intención de ocultar las fijaciones
de la sábana y la superficie de las mesas o armarios. Para eso se podría utilizar tiras de papel
continuo, pintadas y adornadas al uso, a modo de creativo y apropiado friso, favoreciendo, al mismo
tiempo, la visión estética y global del futuro espectáculo. A la hora de trabajar los primeros ensayos
es conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones:
1. Eliminar al máximo los asientos para espectadores en las primeras sesiones y colocarlos lo
más lejos posible de la pantalla.
2. Siempre que se tengan que realizar actividades de este tipo de día, se cubrirán las ventanas
(con cortinas de tela negra gruesa, preferiblemente) pues la calidad de las sombras visionadas
estará en la mayor oscuridad de la sala.
3. Los chicos, al accionar, se colocarán cerca de la pantalla.
4. Se estudiará la forma de fijar y superponer decorados que ambienten las distintas escenas.
5. El emplazamiento del proyector (o proyectores) quedará, no obstante lo recomendado, a
juicio del profesor-animador, dependiendo directamente de la potencia y el alcancé de la
fuente luminosa.
6. Los gestos habrán de efectuarse lentamente, de forma majestuosa y significativa (es decir,
que se comprendan fácilmente).
7. Para marcar bien los contornos, se tenderá a las líneas estilizadas, resultando conveniente
usar vestidos que queden ceñidos.
8. Es mejor accionar en grupos reducidos para evitar de ese modo que los niños, al moverse en
una duplicidad de planos, se tapen la luz unos a otros.
404
Como primeros ejercicios de aproximación a las sombras corporales, los chicos podrían hacer estos:
a) Uno a uno los niños irán saliendo por detrás de la pantalla. Los demás compañeros deberán
identificados.
b) Individualmente también, los chicos efectuarán determinadas acciones pantomímicas tales
como:
 Aserrar una tabla.
 Clavar un clavo.
 Partir madera.
 Descorchar una botella.
 Cocinar.
 Llamar a una puerta.
 Telefonear.
 Pintar un cuadro.
 Beber.
 Dar el biberón a un bebé.
 Boxear (a cámara lenta).
 Barrer...
c) Por parejas o pequeños grupos, trabajar distintas escenas:
 Una escena amorosa (Romeo y Julieta).

 Un combate de boxeo.
 Una operación quirúrgica.
 Una peluquera con su cliente.
 Una pequeña orquesta de cámara...
A fin de que todos los gestos recomendados sean visibles y significativos, el niño deberá actuar con
naturalidad cerca de la pantalla pero con la posición de las pinturas egipcias, ya que el espectador
únicamente podrá visionar con claridad los contornos exteriores; de ahí que se potencie la silueta
poniéndose siempre el actor en la situación del espectador.
Si lo que se pretende es realizar montajes, el esquema de la acción que impregne los mismos tiene
que resultar sencillo, bien definido y sin complicaciones de índole psicológica. Lo que se debe de
conseguir es la plasticidad de los movimientos a través del gesto a la que se añadirá un poco de
405
intriga. Por eso la sencillez de la acción es determinante, evitándose en todo momento las acciones
simultáneas que, sin duda, dificultarían la comprensión del espectáculo. Al gesto se le puede
acompañar con música, ruidos, efectos de todo tipo; canciones... que completarán de forma global el
espectáculo. Para las puestas en escena sí que se necesitarán casi obligatoriamente contar con
distintos decorados, siendo igualmente recomendable aumentar la lista del material de iluminación,
máxime si el grupo decide desplazarse a otros centros y salas para efectuar distintas
representaciones; así, por ejemplo, se necesitaría:
 Un proyector de luz blanca.

 Un proyector de diapositivas (para lograr diversos efectos especiales, sobre todo en relación a
los decorados. Las diapositivas serían esencialmente pintadas por los niños –diapositivas sin
cámara).
 Un proyector de color (éste se combinaría con el de luz blanca, que estaría destinado a
producir las sombras de los actores, mientras que el proyector de color permitiría los efectos
de luz).
 Una serie de discos de color liso para cambios manuales (fundamentalmente verde, amarillo y
azul).
 Portalámparas y bombillas.
 Cable eléctrico en abundancia.
 Enchufes e interruptores varios.
 Un pequeño juego de herramientas eléctricas.
Por último, indicaré aquí, en relación al interés pedagógico que despierta la propuesta, que el teatro
de sombras corporales forma parte de una actividad global e integradora puesto que entran dentro
de su configuración total múltiples formas de expresión: así, tanto la expresión plástica (que
determina líneas, superficies, colores y volúmenes), la expresión oral, a través de la palabra, el grito,
el canto o el ruido, o la expresión musical, en orden a los efectos musicales y sonoros que pueden
incluirse en la sesión. Todo esto incide directamente en los chicos que se adentran a ejercitar dichas
actividades y muy especialmente en aquellos que más lo necesitan, los introvertidos, los tímidos que,
muy seguramente, encontrarán tras la protección de la pantalla, la seguridad y la libertad de expresar
todo cuanto deseen, todo lo que interiormente necesitan dar a los demás.
Para una mayor profundización en el tema así como una aclaratoria guía inicial relativa a puestas en
escena de guiones para teatro de sombras corporales, os remitiré al libro titulado Sombras corporales
editado por Villamala (Barcelona, 1975) y escrito por el francés Alain Pessel, donde encontraréis, sin
duda, interesantes ideas para poner en práctica en la escuela.
406
407
D' Angelo, Estela y Ángeles Medina (1999). ¡Arriba el Telón! Taller de teatro y pantomima. Un cuerpo, muchos
significados, sólo hay que buscarlos… en Expresión Corporal 0 a 5 años. Educación en los primeros años, año
1 no. 7, Buenos Aires: Novedades Educativas, pp. 84-96
¡Arriba el telón!
Taller de teatro y pantomima
Un cuerpo, muchos significados: sólo hay que buscarlos...
ESTELA D'ANGELO
ÁNGELES MEDINA
El cuerpo, ese ámbito del ser humano a veces identificado en segunda línea cuando de
analizar los aprendizajes instrumentales básicos se trata, es una pieza fundamental en la
construcción del sujeto. Se es sujeto a partir de los aprendizajes y el cuerpo es la clave en
la mayoría de éstos, no sólo porque muestra lo aprendido o resuelve situaciones
conflictivas, sino porque es el instrumento con el que el sujeto interactúa con los demás, se
apropia del conocimiento y domina a los objetos.
Se abordan en este trabajo dos conceptos básicos relacionados con el cuerpo: imagen
corporal y esquema corporal. Dos conceptos imbricados que se analizan en relación con el
lugar que ocupa el cuerpo en los distintos aprendizajes.
El estudio avanza presentando diversas propuestas llevadas a cabo con niños y niñas de 5
años, en un taller de dramatización y pantomima, en el que se propicia que chicos y
adultos utilicen sus cuerpos para construir y comunicar tramas con sentido.
Expresión corporal… Un cuerpo expresando sensaciones, sentimientos, inquietudes, propósitos, necesidades…,

es decir, significados internos que salen al exterior. Un cuerpo construyendo día a día un lenguaje, una cadena
de significantes, con un marcado toque individual, y ciertamente cargado de particularidades, sin
convenciones regladas y unívocas, pero sí adhiriendo a una lógica que cada cultura va construyendo. ¿O acaso
el cuerpo se expresa del mismo modo en los pueblos de oriente que en los de occidente, en los de distintas
religiones, en donde arrecia el frío o donde apabulla el calor? Con todo ello podríamos decir que estamos
focalizando la esencia de la expresión corporal, es decir, de un cuerpo que se expresa. Pero, evidentemente,
falta abordar lo principal, es decir, el motor de esa expresión, el deseo de quien se expresa, de su protagonista,
sus ganas, su querer... El cuerpo que indaga, pregunta, se equivoca y no siente vergüenza, conoce sus
posibilidades y sus límites, se organiza en el espacio, desarrolla estrategias para ajustarse al movimiento que
quiere o necesita realizar, se relaja y piensa..., se convierte en la llave de acceso a los aprendizajes de todo
tipo. El fundamental, aprender a diferenciarse de los demás, es decir, a construir su subjetividad.
408
Lejos de esta afirmación está la relación asimétrica establecida en otros «tiempos» entre las coordinaciones
visomotrices y los aprendizajes básicos (el cuerpo como prerrequisito para el aprendizaje de los lenguajes
convencionales y formales). Mucho se ha analizado al respecto, haciendo que estos enlaces se desvanezcan
por su inconsistencia. Todos hemos conocido niños y niñas que leen y escriben con sentido a pesar de su
inadecuada coordinación motriz. La escuela, en general, ha enseñado apelando solamente al cerebro y
manteniendo el cuerpo al margen o como recurso de apoyo. Sin embargo, el cuerpo acumula experiencias,
adquiere nuevas destrezas, automatiza los movimientos... En todo momento, el aprendizaje pasa por el
cuerpo.
Ésta es una visión compleja del aprendizaje y, por lo tanto, interrelacionada, y nada lineal. No es el desarrollo
del esquema corporal y sus coordinaciones témporo- espaciales el objetivo prioritario de las actividades de
expresión corporal. Es el sujeto el que interesa, el que construye su imagen corporal a partir de las relaciones
que mantiene con los demás, el que aprende a coordinar y ajustar los movimientos, el que quiere apropiarse
de distintos objetos de conocimiento, el que aprende, entre otras cuestiones, su esquema corporal. Imagen
corporal y esquema corporal en una complementariedad enriquecedora para el sujeto.
El «esquema corporal» implica una representación, porque el niño y la niña pueden hablar de las partes del
cuerpo, de las funciones, de las relaciones espaciales y de la dimensión temporal del cuerpo. Se refiere
centralmente a ese cuerpo que podemos medir, pesar, comparar; más o menos alto, más o menos gordo, más
o menos funcional. Podemos hacer, con estos datos estadísticos de una población, por ejemplo, la media de
altura, trazar curvas o medir el desarrollo neuromotor para cada edad. Cuerpo mensurable, objeto de estudio
y de intervención de la medicina, de la fisioterapia y de la educación física.
La construcción de la «imagen corporal» se funda no sólo en la historia individual del sujeto, sino también en
las relaciones con los otros. Construimos la imagen corporal sobre la base de los contactos sociales. La actitud
referida a distintas partes del cuerpo puede obedecer al interés dispensado a nuestro cuerpo por otras
personas que nos rodean. Elaboramos nuestra imagen corporal de acuerdo con las experiencias que
obtenemos a través de los actos y actitudes de otros. Las acciones de las personas pueden provocarnos
sensaciones cuando nos tocan, también pueden influenciarnos con palabras y acciones que dirijan nuestra
atención sobre partes determinadas de su cuerpo y del nuestro. El interés que muestren los otros por sus
cuerpos y por sus acciones incide en el interés del sujeto por las partes respectivas de su propio cuerpo. La
imagen del cuerpo no es un fenómeno estático desde el punto de vista fisiológico. La imagen corporal se
adquiere, se construye y recibe su estructura por el continuo contacto con el mundo. No es una estructura, es
una estructuración en la cual tienen lugar permanentes cambios. Los procesos que construyen la imagen
corporal no sólo se desarrollan en el campo de la percepción, sino que también tienen su paralelo en la
arquitectura del placer y de lo emocional (García Yáñez, Z., 1995).
El cuerpo forma parte de la mayoría de los aprendizajes, no sólo como el elemento que muestra lo aprendido
o el modo de cómo hacer para resolver situaciones problemáticas, sino como instrumento de apropiación del
conocimiento (Fernández, A., 1987).
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De acuerdo con una visión racionalista y dualista del ser humano, se consideró el aprendizaje exclusivamente
como un proceso consciente y producto de la inteligencia, dejando al cuerpo y a los afectos afuera del
escenario del aprendizaje. Desde el siglo pasado han ido apareciendo distintos tipos de enfoques psicológicos
sobre el desarrollo infantil –que han influido en la forma de concebir el aprendizaje y, por ende, la enseñanza–,
que se han basado en el reconocimiento de una conexión intrincada entre la persona que se desarrolla y la
textura del entorno. Pero es recién al promediar este siglo cuando una serie de propuestas teóricas y
metodológicas hicieron que la psicología evolutiva empezase a integrar el contexto en la explicación del
desarrollo humano.}
Para salir del dualismo organismo-psiquismo, la distinción entre la noción de cuerpo y la de organismo es
fundamental. El organismo es un sistema de autorregulación inscripto, mientras el cuerpo es un mediador y él
la vez un sintetizador de los comportamientos eficaces para la apropiación del entorno por parte del sujeto. El
organismo es el funcionamiento codificado y el cuerpo es aprendizaje.
Un organismo atravesado tanto por el deseo y el placer de saber (afectividad) como por la inteligencia
conforman un cuerpo que aprende, goza, piensa, sufre o actúa. Esto le sucede tanto al que aprende como al
que enseña (Fernández, A., 1987).
El organismo, programado a través de sistemas (digestivo, respiratorio, nervioso, etc.), constituye la

infraestructura neurofisiológica de todas las coordinaciones posibles y posibilita la memoria de los
automatismos. El cuerpo coordina y la coordinación se convierte en placer. La experiencia placentera de
controlar situaciones y de resolver no puede dejar de ser corporal.
Desde el punto de vista del funcionamiento, podemos considerar dos dimensiones: la que pertenece al
organismo, que es un funcionamiento ya codificado, y la del cuerpo, que es aprendida. El organismo,
atravesado por la inteligencia y el deseo de «ser» y «hacen», se irá mostrando en un cuerpo y es de este modo
que interviene en el aprendizaje, ya corporizado. El organismo es fundamentalmente programación. Memoria
asentada sobre la morfología anatómica de los distintos órganos.
La memoria del cuerpo, esencialmente basada en la experiencia de lo vivido, es distinta a la del organismo, y
ambas se conjugan, en el momento de aprender, con las «memorias» de la inteligencia y del deseo de
«querer» hacerla. Así como la inteligencia memoriza conocimientos y el sujeto es el que recuerda, la
reproducción del organismo implica la memoria de los caracteres hereditarios y las disposiciones que de ello
se desprenden. La reproducción a través del cuerpo es recuerdo.
Al aprender se ponen en juego, en una individual manera de relación, por lo menos cuatro niveles de
elaboración:
1) Un organismo individual con capacidades de funcionamiento: orgánico.

2) Un cuerpo que aprende: corporal.
3) Una inteligencia autoconstruida a través de procesos interactivos: intelectual.
410
4) Una afectividad expresada en deseos que permite construir significaciones: simbólico.
Un organismo bien estructurado es una buena base para el aprendizaje, y las perturbaciones que pueda sufrir
condicionan dificultades en ese proceso. Sin embargo, el cuerpo puede, si lo desea, sobreponerse y encontrar
otras alternativas, aunque no sean las más refinadas y ajustadas. Para que ello ocurra es importante la
mediación de los «otros», que interactúan con ese cuerpo: la mirada, las modulaciones de la voz, la
vehemencia de los gestos transmiten verdaderos significados. Cuando éstos son de satisfacción, ánimo,
impulso, el sujeto que aprende ancla allí su propio deseo y aparece el interés y la pasión por la búsqueda de
algún tipo de conocimiento.
Siente el placer de aprender. La mirada de aprobación y satisfacción del que enseña es fundamental en el
escenario interactivo del aprendizaje. El adulto tiene que establecer criterios prioritarios respecto de los
contenidos que se aprenden y actuar de acuerdo con ellos y, fundamentalmente, esperar el «error» como
parte del proceso de aprendizaje.
411
Hay quienes piensan que en las áreas curriculares relacionadas con los conocimientos básicos hay pocas
posibilidades de que el cuerpo registre placer al aprender y proponen que esto se contrarreste con otras áreas
donde se percibe un lugar para el placer, por ejemplo, la expresión plástica, la musical, la corporal, etcétera.
Otros plantean que en las escuelas se dan muchos conocimientos científicos y poca expresión corporal y
plástica e intentan incorporar a la misma modalidad de enseñanza cierto tipo de talleres donde se trabaje la
expresión. En ambos casos se cae en la misma trampa: se percibe que si algunas áreas de aprendizaje no se
pueden desarrollar con placer, sí se pueden compartir con otras de carácter más recreativo y expresivo, pero
no se modifica lo central, que es el espacio de aprendizaje. La apropiación del conocimiento implica el dominio
del objeto y un cuerpo que realiza acciones o imagina esas acciones, resuena necesariamente en placer.
El placer aparece si hay confianza, libertad para expresar el propio repertorio y distensión ante el «error». En
busca de este placer organizamos un taller de dramatización y pantomima.
¡Arriba el telón con gestos y palmas moviendo mi cuerpo expreso emoción!
Este taller surgió como alternativa ante la inquietud que las propuestas de psicomotricidad nos presentaban.
¿Hasta dónde lo que estábamos propiciando eran genuinos contextos de aprendizaje global o simples espacios
de repetición de movimientos guiados por los deseos de los adultos, aunque pretendieran ser canales de
expresión individual? No queríamos seguir el esquema de una psicomotricidad descontextualizada, utilitaria y
muchas veces sin sentido para los niños y las niñas. Ante esto, comenzamos a plantear la utilización, en la
escuela, de propuestas teatrales donde se integraran el gesto, la voz, el movimiento, la expresión, los
significados, la creatividad, el gusto por participar de un grupo en el cual, partiendo de la expresión corporal
individual, se pudieran crear significados compartidos, historias. En definitiva, en los que hubiese una
comunicación divergente. No deseábamos introducir el teatro con la única finalidad de hacer una obra, sino
con la intención de utilizar las técnicas para generar propuestas interesantes y atractivas que invitaran a la
acción, que motivaran el deseo. Con estas preocupaciones contactamos con un amigo actor que nos ayudó en
el diseño de este taller.
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Los objetivos del taller se centraron en:
 Poner a los niños y a las niñas en contacto con su expresividad y sus reacciones.
 Facilitar su acercamiento a la realidad exterior.
 Expresar corporalmente estados de ánimo, modos de ser...
 Interpretar creativa y libremente.
 Buscar recursos de todo tipo (materiales, corporales, relacionales, etc.) para comunicar significados.
El taller se realizó durante un trimestre, una vez a la semana, con niños de 5 años. Para la organización fue
necesario una sala amplia, distinta de la habitual, en la que pudieran moverse con total libertad, sin miedo a
tirar, estropear o golpearse con muebles u otros objetos. El cambio de aula nos posibilitó encontrarnos en otro
espacio, crear otro contexto y reestructurar las interacciones facilitando su variedad y amplitud.
El papel del adulto, fundamentalmente su actitud corporal, cobró una especial significación, ya que, al
manifestarse desinhibido y participativo frente a las propuestas y sugerencias, pudo incitar de forma no verbal
a la desinhibición y a la expresión personal. Las propuestas e indicaciones del adulto fueron abiertas y
sugerentes, partiendo de los comentarios de los niños: los animales del circo, el parque, los miedos, los
piratas, el espacio, el mar, la selva, etcétera. En todo momento el juego estuvo presente y la transformación
formó parte importante del taller. Se transformaron las caras, el cuerpo, el material, el espacio, los
agrupamientos, la lógica... El material utilizado fue sencillo y accesible, nada sofisticado. Simples cajas de
cartón o periódicos pudieron convertirse en fabulosos recursos expresivos, comunicativos y creativos. Las
sugerencias del adulto fueron siempre una provocación, una ventana abierta al deseo de sumergirse en la
creación colectiva de historias, donde cada uno podía aportar todos sus saberes y sus sentimientos. En todo
momento estuvo presente la actitud de sorpresa ante lo que acontecía en el grupo de niños y no se esperaron
respuestas o actuaciones estereotipadas. En cuanto a las situaciones que se dramatizaron, se estructuraron
unidades temáticas surgidas en momentos de conversaciones de asambleas o en comentarios circunstanciales.
Tan sólo hubo que «poner la oreja» y reestructurar con ellos y ellas lo que surgía, antes que pensar por
anticipado «cuestiones interesantes para los chicos de 5 años».
«Se abre la cajita»
Agachados, en cuclillas, la cabeza en las rodillas, las manos en la nuca, esperamos que el mago diga: «se abre
la cajita y sale... una bailarina, un futbolista, un torero». Los niños se convertirán en personajes, animales,
objetos.
El papel de mago será rotativo. Una variación de la propuesta es que cada uno se convierta en lo que quiera y
los demás adivinen en qué se ha convertido.
413
«El príncipe del silencio»
El mago tiene en sus manos una corona de cartulina y una varita, atributos de la realeza.
Silencio total, porque estamos en el país del silencio. Se coloca un trono en medio de la clase.
El mago nombrará con la varita a un príncipe que ha de llegar al trono sin hacer ningún ruido, de lo contrario
no será príncipe y se nombrará a otro. Una vez en el trono, el príncipe señalará con la varita a la princesa, al
primer mandón, a los caballos, a las damas de la princesa, a los heraldos... Todos representan su papel; para
ostentar el cargo no deberá hacer ni un solo ruido, harán una reverencia al príncipe y se colocarán a su lado.
«Paseando»
El aula se convierte en el contexto del parque, damos un paseo, podemos ir solos o acompañados por nuestros
padres. Encontramos a nuestros amigos. Nos saludamos con un abrazo, con un beso, con la mano, buscamos
otras formas de saludarnos, iniciamos pequeñas conversaciones. Seguimos paseando y encontramos amigos...
Luego, entre todos, montamos una historia colectiva sobre el parque y el encuentro con los amigos. Podemos
recrearla a través de un collage colectivo, utilizando distintos materiales existentes en un parque (arena,
hierba, etc.). Finalmente, escribimos la historia colectiva.
«Tengo cara de animal»
¿Qué cara tiene tu animal favorito? ¿Qué gestos hace? Investigamos. Vemos fotos y vídeos sobre gestos
faciales de animales. Imitamos exageradamente los movimientos faciales de los animales.
Nos maquillamos y expresamos los gestos faciales de nuestros animales favoritos, podemos continuar con los
movimientos corporales. También podemos hacer sencillos disfraces con papel crepé. Elegimos músicas y/o
414
ruidos que vayan con cada animal (por ejemplo: tambor-elefante). Inventamos y representamos juntos una
danza de los animales.
«El desierto»
Caminamos, estamos cansados y sudorosos, vamos por un desierto. Mirarnos a lo lejos, todo es igual.
El sol nos da de lleno, nos hace daño a los ojos. No tenemos agua... El profesor va narrando y todos interpretan
y crean la situación, enriqueciéndola con las aportaciones corporales de todos.
De pronto, ¡un oasis...! ¿Qué sucederá? Los niños se expresan e interpretan libremente.
Yo y el bicho
Soy Camino y Pablo es un elefante que ha ido a buscarme a mi casa porque no encuentra la suya.
Nos hacemos amigos. Come mucho, todo lo que encuentra. No puedo con él. Lo tengo que llevar al zoológico.
Por parejas. Uno será el amo, el otro el animal. Cambiar de papel, cambiar de parejas, cambiar de animal.
Los robots
Una fábrica de robots. Todos en el suelo van moviéndose boca arriba, intentando que los movimientos sean lo
más geométricos y lentos posibles, hasta que están de pie y accionan.
Inventamos los sonidos que hacen nuestros robots.
Los monstruos
Los monstruos gesticulan, hacen aspavientos con los brazos. Dan miedo. Nos asustamos.
Miedos
Caminamos hacia atrás con cara de susto. Nos desmayamos. Nuestro cuerpo «cuenta» cosas que nos dan
miedo.
415
El circo
Organizamos una representación circense.
El funambulista. Pintamos una línea en el suelo; los niños caminan sobre ella sin salirse, andando como si
estuviesen en la cuerda floja.
Yo soy el más fuerte del mundo. Imitamos a un levantador de pesas o bien rompemos una cadena imaginaria.
Aprovecharemos el contraste tensión-distensión.
Los payasos. El mago. Mientras un grupo imita al mago, la otra mitad hace lo contrario.
La orquesta. El director de la orquesta es un personaje neutro. Su misión consiste en intentar dirigir,

sugiriendo con su expresividad aquello que sucede.
Aparecen y se representan los miembros de la orquesta con cada uno de los instrumentos: el malo, el triste, el
alegre, el torpe... Intentamos elegir entre todos el instrumento que mejor se identifica con el personaje.
Comienza el concierto, buscamos un conflicto que integre las reacciones de los personajes. Por ejemplo, una
mosca que revolotea en la actuación, posándose en los instrumentos.
La televisión
El periodista. Realizar un programa transmitiendo un partido de fútbol, o un noticiero para la televisión, o un

concurso televisivo.
Los niños ven y aprenden cosas de la televisión. Pensamos que, en lugar de cerrarnos, criticar y negar esta
evidencia, postura que por otra parte no conduce a nada, se puede incorporar lo que los niños conocen sobre
actitudes y comportamientos de personajes televisivos, e incluso parodiarlos exagerando tonos de voz, gestos,
etcétera.
416
Los deportes
El atleta. Son los Juegos Olímpicos, y los corredores se disponen a ganar la medalla: "A sus puestos,
preparados, listos, ¡pum!"
Mimamos el movimiento. Contamos la historia vital del atleta que ganaba todas las medallas, va pasando el
tiempo y se convierte en un viejecito encorvado y con dificultades para caminar.
Los artistas
El pintor. Pintamos con el codo, con el hombro, con el pie, con la nariz...
La máquina
Se trata, en última instancia, de conseguir una máquina que integre de forma precisa las acciones del mayor
número posible de niños, para lo cual empezamos individualizando los cometidos de cada uno, procediendo
luego a su audición. Inventamos así, entre todos, una máquina disparatada.
Imitar personajes
 El que come con la boca llena.

 El gangoso.
 El que habla con la nariz.
 El que lo hace con la boca torcida.
417
Una de piratas
El mar abarcaba más allá de donde llegaba la vista, todo era mar. El agua estaba clara y los tiburones saltaban
a la vista de sus presas. "Nademos todos hacia aquella isla, antes de que los tiburones nos hagan pedacitos..."
Allí los náufragos encontraron un tesoro. De pronto, divisaron un barco, pero no un barco cualquiera, es un
barco pirata. Su capitán (nombramos un capitán), fuma en pipa y tiene pata de palo, elemento indispensable
para ser capitán; además siempre está mandando, se enfada con facilidad y confunde las direcciones. El
capitán nombra un timonel. Los personajes van apareciendo a medida que se necesitan. ¿Qué ocurrirá? Entre
todos inventamos la historia.
La expedición
Hacemos tres grupos con los niños. Somos explorados y vamos a explorar:
 el espacio,
 el fondo del mar,
 la selva amazónica.
Lógicamente, habrá que proveerse del material que se va a necesitar. ¿Cuál? ¿Cómo lo llevamos?, ¿dónde?,
¿será lo mismo para ir a cada uno de esos lugares? Dialogamos sobre lo que ellos conocen de esos lugares.
¿Qué se puede encontrar en cada uno de ellos?
Comienza la aventura. Cada grupo elige su espacio en la sala y se desenvuelve solo. El profesor actúa corno
observador y como animador de la acción, sugiriendo, recogiendo propuestas que devuelve al grupo,
proponiendo nuevos caminos para explorar y vivenciar lo corporal. Cuando termina el viaje, cada grupo cuenta
al resto su aventura, lo que vieron, qué dificultades tuvieron, cómo se mueve uno en el espacio, en el fondo
del mar, en la selva… Compartimos opiniones, reflexionamos sobre lo realizado. Expresamos con instrumentos
el sonido que nos parece apropiado al mar, a la selva, al espacio. Reflejamos en una obra plástica lo vivido,
usando objetos reales, fotos y dibujos.
El juicio en la selva
El león con su rugido es el juez. Vamos creando juntos la historia y los personajes.
¿Qué ha ocurrido? ¿Por qué se celebra este juicio? ¿Quién es el acusado? ¿Quiénes son fiscal y abogado
defensor? ¿Cómo se expresarán estos animales en un juicio?
Los que hacen de público recomponen la historia.
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Un rey sin entonación
El rey de la nación turística «Aquí te espero» era un rey muy tristón, que a nada daba entonación.
Por eso, para que lo respetaran y salir del apuro, fumaba siempre un puro, y llevaba un secretario que hacía las
veces de su voz si lo requería el asunto. Si había que mandar, el rey decía la frase y el secretario la repetía sin
suspiro. Reía su ja, ja, ja, y se enfadaba si su rey se lo mandaba...
Por parejas, una es el rey y otra el secretario. Cambiamos los papeles.
Caja, cajita mía,

¿en qué te convertiré?
Cada niño/a trae una caja de cartón. La observamos y la tocamos. Con papeles de revistas, de celofán, charol,
crepé, seda, tijeras y pegamentos convertimos nuestra caja en sombrero. Bailamos con ella y finalmente
hacemos un desfile.
Jugando con el periódico
El periódico acaba su andadura transformado en un gorro. Cubrimos el suelo y el mobiliario con hojas de
periódicos, para crear espacios y ambientes con la imaginación: una selva inquietante, una ciudad
desconocida, un monte con madrigueras acogedoras, un castillo con fantasmas que revolotean al paso de los
niños y las niñas, un bosque en otoño, cuyas hojas crujen al pisarlas. Y después se desata una tormenta, con
lluvia de periódicos que se arrojan al aire... ¿Qué pasa si soplamos un trocito de papel? ¿Puede volar el papel?
¿Cómo podríamos hacerlo volar? ¿El papel tiene voz? ¿Cómo suena? ¿A qué se parecen esos sonidos del
papel? ¿Podríamos imitarlos con nuestra boca? Las hojas se convierten en algo animado que abre cauce a la
expresión de la emotividad: acariciarlas, retarlas, consolarlas, dormirlas, pelearse con ellas, reconciliarse...
Sonidos: apretarlas, estirarlas, rasgarlas, agitarlas...
Texturas: lisas, ásperas, rugosas si las estrujarnos...
Peso: trocito, hoja, todo el periódico...
Forma y tamaño: de distintos periódicos.
Carreras de bolitas de papel. Hacer un circuito.
419
Transformamos la materia, en este caso el periódico, en pelotas, sombreros, aviones, molinillos, abanicos,
bolsas... Aparecen así los objetos más insospechados.
Enseñamos a los amigos y a las amigas en qué hemos transformado el periódico. Seguimos jugando: con un
amigo/a inventamos un juego con el papel o realizamos una construcción por parejas. Nos disfrazamos de pies
a cabeza con los periódicos: se hacen trajes, lazos, gorros, rabos, cuernos, orejas, barbas, zapatos, etcétera. Lo
introducimos en la ropa para convertimos en gordos, en señoras opulentas, en globos, manzanas, pelotas...
Caminamos y nos movemos de acuerdo con nuestro disfraz, bailamos, reímos...
Por último, conversamos sobre nuestro disfraz: por qué lo hemos elegido, cómo lo hemos hecho, qué
movimientos hacemos con él, etcétera. Escribimos sobre él, sobre sus características, para realizar como
actividad final un desfile de modelos.
«La princesa del suspiro»
La historia la narra el profesor, los niños la interpretan y pronuncian los sonidos con los tonos adecuados.
El castillo era enorme. No había nadie, únicamente una princesa muy bonita. La princesa dormía, se levantaba
triste y subía al torreón, desde donde miraba a lo lejos por todos los lados. Nadie. Entonces la princesa hacía:
"Ahhhhhh... ", y bajaba del torreón. Ascendía a la hora de comer, otra vez por la tarde. A aquel reino nunca iba
nadie. La princesa entonces decía:
"Ahhhhhh... "
Así día tras día, y su suspiro:
"Ahhhhh..." ponía enfermos de tristeza a los pájaros. Un día vio, lejos, muy lejos, un puntito, una mota de
polvo e hizo: "Ah" y se quedó arriba en el torreón. Los árboles gemían con un "Hummmm ". Al día siguiente vio
acercarse un caballero. Entusiasmada, dijo tres veces: «Ahhh, ahhh, ahhh», el bosque gritó de sorpresa:
"Hummm". El caballero se acercó al castillo y quedó prendado de la belleza de la princesa:
"Ohhh, ohhh, ohhh ", dijo; y el caballo agregó un "Iiiii". La princesa exclamó muy contenta: "Ahhh", y el
caballero respondió afirmativamente: "Ohhh", y el caballo: "Iiii". El bosque proclamó a los cuatro vientos la
alegría de su princesa y gritó fuerte: "Ehhhhh", y vinieron entonces animales, árboles y gentes a poblar aquel
reino.
La realización de este taller ha facilitado mucho los aprendizajes de comunicación intragrupo e intergrupos.
Principalmente, ha ayudado a saber establecer una red, explorar las reacciones y experimentar las
posibilidades comunicativas del cuerpo en los ámbitos individual y grupal. La observación de lo que hacen los
demás, chicos y adultos, la mirada del otro como espejo individual, sus reacciones, es decir, la complejidad del
420
lenguaje corporal, facilitaron el conocimiento de las posibilidades personales y, por supuesto, ayudaron a
avanzar en la creación del mundo de lo social.
Al finalizar cada sesión, la verbalización de lo sucedido, el comentario de lo sentido, la representación plástica

de lo vivenciado, el análisis de las dificultades encontradas en la comunicación, entre otros contextos,
ayudaron a los niños y a las niñas a profundizar y reconstruir lo que saben de sí mismos y de su modo de
relacionarse con los demás.
BIBLIOGRAFÍA
Cassanelli, F., Gesticulando, Barcelona, Aliorna, 1988.

Fernández, A., La inteligencia atrapada, Buenos Aires, Nueva Visión, 1987.
García Yáñez, Z., «Psicomotricidad y sus conceptos fundamentales:
esquema corporal e imagen corporal», en Escritos de la Infancia, 5, 1995.
Passatore, F., Yo soy el árbol, tú el caballo, Barcelona, Avance, 1984.
Estela D'Angelo pertenece al Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid.
Ángeles Medina es docente del Colegio Público «La Navata», Galapagar, Madrid.
Dirección General de Educación Preescolar. Secretaría de Educación Pública. México: 1991
421
422
Rogozonski, Viviana (1999) El juego con títeres en El juego 0 a 5 años. Educación en los primeros
años, Año 1 Núm. 8, Buenos Aires: Novedades Educativas, pp. 78-95
El juego con títeres

Un taller laboratorio
VIVIANA ROGOZINSKI
¿Por qué los títeres?
Los chicos naturalmente, dan vida a todo lo que tocan. Se relacionan igual con los
seres del mundo animal, vegetal, mineral o material. Animan objetos y se
comunican con la naturaleza. Hablan con los árboles, con las piedras, cucharas y
sillas, con su gato, o con un mono salvaje creado en su imaginación, conversan con
el viento y con las nubes. Son naturalmente animistas...
"Sus pensamientos son transformadores, tanto de sí mismos como del universo

que los rodea. Exactamente de eso se tratan los títeres, transformación de lo social
y transformación de las leyes del universo material.
"Las imágenes internas que los niños poseen se expresan a través del juego con
títeres; esas imágenes internas, al ser mediatizadas por el títere, se tornan
tridimensionales y móviles; en consecuencia, la fuerza que cobran puede ser mayor
que la fuerza de la realidad.
"El teatro de títeres, entonces, tiene una relación directa con el pensamiento
animista infantil, tiene todas las condiciones para satisfacer las ansias de
transformación que los niños tienen de tornar reales sus sueños de poder. Tornar
fantástico el mundo real."
El títere resulta ser un elemento altamente valioso como mediador entre el mundo interno infantil y
la realidad. Y debido a esa estrecha relación que los chicos tienen con el mundo (animado de acuerdo
con sus deseos), es que resulta mucho más sencillo de lo que a veces creemos lograr que las
propuestas de juego con títeres sean bien recibidas por ellos.
423
Inventar y reciclar
Durante mi infancia, tuve el privilegio y la desdicha de conocer, cuando no eran demasiado

populares, las muñecas "Barbies" de manos de una amiga que las tenía todas, con sus vestidos, sus
muebles, sus zapatos... Una vez por semana, me estimulaba jugar con las maravillosas divas,
quedando luego sumida en una sana envidia constructiva, que me obligaba a inventar para satisfacer
la carencia de las rubiecitas el resto de los días. Así creció mi mundo interno más y más.
Entonces, los sifones vacíos acumulados en un rincón del patio se transformaban en doncellas. Cómo
lograba yo creer que esos cuerpos pesados y torpes podían reemplazar a las perfectas modelos de
plástico, no lo sé; sí sé que rápidamente olvidaba el prototipo de belleza impuesto y me creaba un
mundo rico en fantasía.
Hoy, hay montones de juguetes que funcionan con pilas, con baterías, articulados y convertibles, de
todos los tipos, por lo que es raro a los niños jugar espontáneamente con objetos no estructurados o
reinventando formas. Aunque cuando lo hacen experimentan un gran placer, como los chicos de
nuestra infancia.
Apoyándonos en esta certeza, podemos intentar dar valor a lo que aparece como ya inservible,
revalorizar los materiales que ya no ofrecen utilidad, con lo que estaremos abriendo la imaginación
creadora de los chicos.
Rescatando los viejos trastos, los muñecos rotos, teléfonos, calculadoras, radios, relojes, zapatillas
viejas, utensilios de cocina rotos, en fin, todo lo que "no sirve", podremos dar a los chicos la
posibilidad de que tengan contacto, que desarmen esos objetos y reinventen y construyan otros,
pasando de lo viejo a lo inaudito.
No olvidemos que al "tirar" los objetos que "no sirven" afianzamos la idea del consumo.
Reciclar, en cambio, es promover el reingreso de un objeto en un nuevo ciclo de vida, diferente,
recreado.
Es con esta concepción que se desarrolla el planteo de este taller-laboratorio, ya que armar títeres
puede ser una de las tantas formas de dotar de nueva vida a elementos archivados o en desuso.
Una lectura de la realidad
424
Generalmente, los chicos que deciden espontáneamente tomar un títere para jugar, de la caja que
pueda tener el jardín, se encuentran con un personaje que impone una personalidad. Puede ser un
león, una flor, una vaca, casi siempre de paño y confeccionado para el tamaño de la mano de los
adultos, con lo cual la posibilidad de investigar los movimientos se ve frustrada. Los juegos suelen
comenzar dulcemente con un títere que se presenta diciendo hola, y que termina pegándole a quien
se ponga en su camino, sea persona u objeto, al mejor estilo de los tradicionales títeres de
cachiporra. La actividad, en muchas ocasiones, no logra un desarrollo del juego de títeres y acaba con
la paciencia de la docente mucho antes de haberse producido un encuentro creativo con el "ser" del
títere.
Cuando el juego con títeres logra un desarrollo, a veces guiado por la docente, suele ser una actividad
placentera. Lamentablemente, en general, este juego se caracteriza por sostenerse mientras es
dirigido y culmina con la presentación de los personajes (dedos pintados, sacos de papel de madera,
o títeres construidos en alguna técnica, guante, o títeres planos), que los chicos suelen llevar a casa.
La actividad, entonces, no se integra dentro de un núcleo mayor y muere en la confección del títere,
descartable y efímero, que sólo será conservado por algunos niños, aquéllos que pudieron lograr una
comunicación con el alma, con el ser del títere, en ese breve tiempo que duró la actividad.
Esos niños seguramente continuarán relacionándose con este visible amigo invisible. Para el resto, el
juego no habrá trascendido el encuentro plástico.
Muchas veces se utiliza el títere como un recurso que conduce a una finalidad que nada tiene que ver
con la expresión dramática: para presentar una técnica plástica nueva; para realizar un
desplazamiento ordenado; para acompañar la vida cotidiana a lo largo del año; en ocasiones
cobrando vida como un amigo más de la sala, como si estuviera vivo o bien con la función de "juez"
de las actitudes de alguno; como un producto al que se llega al finalizar una actividad plástica; o
como elemento "salvador" de alguna fiesta escolar... Pocas son las veces en las que se explotan sus
posibilidades como un medio de expresión, un medio que requiere ser explorado, reconocido,
gozado por los chicos, del mismo modo que otras áreas artísticas.
Considerando esto, sería conveniente que se le diera una importancia similar a la que se le da al
juego dramático, la música o la expresión plástica y se trabajara una secuencia de actividades a través
de las cuales se fuera profundizando y enriqueciendo la investigación.
Para ello será necesario proponer actividades. A lo largo de este texto serán sugeridas algunas como
para abrir la llama de la curiosidad. Será preciso que los docentes investiguen, quizá a la par de los
425
chicos, para que el asombro también los inunde, cuando de la nada, o de lo que parecía nada,
comiencen a aparecer los más variados personajes.
El juego con títeres
Los títeres nacen de la imaginación y la imaginación inventa técnicas propias.
Esta propuesta de aproximarse a los títeres como un medio de expresión con características de juego,
significa que la relación niño-títere se base en el placer puro y simple, que no intenta perfección ni
competencia. Los títeres poseen reglas propias, que surgen del ejercicio lúdico, de la relación, del
descubrimiento del universo titiritero.
Una vez construidos con el propósito de ser utilizados en función dramática, esto es, como un medio
a través del cual expresarse, han pasado del plano de la imaginación al de la realidad. Una vez que se
los dotó de cuerpo, sólo hay que darles el alma.
Y dar alma a un títere no es fácil ni difícil; sólo hay que encontrarse con él, conocerlo, investigar sus
movimientos, armarle historias de vida (generalmente a partir de la acción), respetar sus
posibilidades de movimiento y sus limitaciones. Jugar en diferentes espacios hasta descubrir el que
mejor se le adapta.
El títere pertenece a quien le da vida. Una vez que el pequeño titiritero ha logrado dar vida a los
títeres, el juego es inagotable y la exploración infinita. Y para eso no es necesario tener cantidad de
títeres, ya que, mientras algunos chicos pueden pasar mucho tiempo, quizás meses, con el mismo
títere, otros buscan y exploran constantemente, porque su afán de investigación es más importante
426
que la empatía y la relación con un único títere, o porque tienen menos capacidad de concentración
o menos interés de búsqueda.
Se pueden presentar los materiales para ser trabajados a lo largo del período que se desee. Puede ser
dentro del ciclo lectivo, o dentro de un período más corto, como un taller o una unidad de trabajo.
Una propuesta interesante es incorporar los títeres como elemento de juego cotidiano, sin importar
que se llegue a un producto final, es decir, a representar una obra.
Por el contrario, es conveniente romper con las estructuras que nos hacen suponer que, para jugar,
improvisar o concretar una obra de títeres, es imprescindible tener títeres acabados, bonitos,
estructurados y un retablo o teatrillo, además de un esquema de obra previo que apuntale la tarea, o
que se deba contar con la presencia de la docente dirigiendo el juego.
El/la docente debe cumplir un rol de facilitador, ser el vehículo a través de quien los chicos van a
conocer nuevas técnicas o avanzar en las posibilidades de juego propuestas; pero los chicos solos
pueden afrontarlo perfectamente.
Para que la relación entre el titiritero incipiente y el títere crezca, habrá que tener en cuenta que la
primera relación con el títere es personal y de uno a uno. Cada chico con su títere. Como si fuese el
dedo que toca la témpera por primera vez, una experiencia única e íntima. Recién ahí, en ese
contacto primero, va a comenzar la conexión.
Y es importante que durante esos primeros juegos o encuentros con el títere, cada uno pueda
sentirlo en su mano, tocarlo, manipularlo, relacionarse con los otros a través de él, libremente;
427
recorrer el espacio, y lentamente comenzar a interiorizar que el títere es un medio, que hace lo que
él desea, como un muñeco cuya energía es el deseo del manipulador.
En los primeros intentos de juego, es más lo que los chicos "dicen" que lo que su títere hace. Esta
actitud es común también en los adultos; muchos titiriteros con oficio a veces caemos en las redes de
la palabra y olvidamos que la esencia del teatro de títeres es la acción. Pero teniendo en cuenta que
esto sucede se puede facilitar el camino para salir de la redada de palabras. ¿Cómo? Participando, el
docente, del juego desde adentro, incitando a que los personajes hablen menos y accionen más,
estimulando el movimiento.
Durante el mismo juego o en otro momento, por ejemplo, el/la docente puede plantear acciones con
su títere para que los chicos adivinen qué hace, o juegos para imitar el títere de un compañero; en
fin, situaciones en las que el accionar de los títeres se vea estimulado, comprometido, en las que
quede en claro la importancia de la actividad y lo divertido de encontrar esta esencia del movimiento,
de jugar a encontrar movimientos nuevos.
Otra actitud frecuente, tanto del niño como del adulto que toma contacto con los títeres por primera
vez, es la de encontrarse con otros, besarse, bailar, y si la ocasión lo permite: pegarse unos buenos
coscorrones. Se trata de la esencia misma de los títeres de cachiporra, repetida en cada nuevo
titiritero, joven o adulto.
Conociendo esas particularidades de los títeres, que quién sabe por qué arte del birlibirloque nos
hacen actuar de ese modo, podemos estar prevenidos, ofreciendo caminos alternativos para dar una
orientación más creativa al juego. Esto puede hacerse proponiendo acciones que conduzcan a nuevos
juegos y dialogando posteriormente con los chicos.
Si bien la propuesta es incorporar los títeres como un medio de expresión y la idea es que los
docentes, desde su lugar, colaboren a enriquecer el universo del mundo de los títeres, es
fundamental no olvidarse de encuadrarlos dentro del espacio de juego, por lo que se debe recordar
que al jugaron ellos no se persigue una finalidad, el único objetivo posible es el disfrute en sí mismo.
En el juego podremos percibir cómo los chicos más temerosos e inhibidos logran manifestarse por
detrás del títere. Y al decir detrás no quiero significar que los chicos se escondan detrás de un
retablo, el solo acto de expresarse por medio del títere ya hace que se desdoble la persona y el
muñeco manipulado haga o diga cosas que el titiritero quizá nunca se animaría a decir o a realizar.
428
Ejes para enriquecer el juego
En forma paralela al juego libre con los títeres,

el docente podría trabajar algunos contenidos,
por ejemplo, diversos ejes que se irán
desarrollando para enriquecer el juego, a
saber:
 Explorar las posibilidades de

movimiento del títere. Cómo caminan,
cómo saltan, corren, se arrastran,
cómo andarían si fuesen viejos, si
fuesen pájaros, si fuesen perros,
etcétera.
 Desplazamientos en el espacio, el ritmo del títere. Puede sugerirse utilizando músicas

variadas, moviendo los títeres sólo cuando suena un determinado instrumento; por ejemplo,
cinco chicos responden con movimientos al sonar la trompeta, otros cinco cuando suena el
piano, otros cinco cuando suena el tambor. Obviamente habrá primero un juego de
reconocimiento de instrumentos, respetando el movimiento en espacios bajos con sonidos
bajos y en espacios altos cuando el sonido es alto, variar de espacios según el sonido, y así
explorarlos y recorrerlos. Los sonidos sugieren una calidad diferente de movimiento a cada
individuo (por ejemplo, la trompeta "parece un flaquito al que lo vuela el viento", el tambor
"es un gordo que tomó mucho vino y se tropieza", el piano "parece un mosquito loco"). ¿Qué
tal si movemos los títeres como si fueran esos personajes?
 La mirada del títere. Sentados en ronda, todos los titiriteros están atentos. Uno comienza el
juego, elige a alguien a quien mira y lo saluda de un modo inventado a través del títere. El
otro devuelve el saludo y busca otro amigo títere a quien saludar, encontrándolo con la
mirada, de un modo diferente, y así sigue la ronda. Es importante que sean las miradas de los
títeres las que se encuentren. Otra posibilidad podría ser detrás de un pequeño retablo,
algunos pocos titiriteros intentan encontrar un objeto (invisible) que se ha perdido, se inicia la
búsqueda, cada títere apunta la mirada para un sitio, y busca. Ante la orden de "¡cambio!", se
busca en otro lugar y se continúa así (pasando los chicos por los dos lugares, el de
protagonistas y el de espectadores). Puede haber una crítica del trabajo de los compañeros:
¿parecía que el títere miraba de verdad? Otra opción es jugar a las escondidas intentando que
sean los ojos del títere los que busquen a sus amigos.
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 Escuchar y ser escuchado. Acción y reacción en el movimiento propuestas por la docente. Por
ejemplo, en parejas, uno grita, el otro se asusta; uno se desmaya, el otro intenta reanimarlo;
uno se duerme, el otro lo despierta; etcétera. Este tipo de juegos también puede ser realizado
detrás de un retablo, para ser comentado por el resto de los compañeros, la docente debe
manejar los tiempos. Es preferible que los pequeños titiriteros hagan pasadas breves para que
los compañeros no se cansen y así ir analizando el trabajo y mejorarlo poco a poco.
 Improvisaciones paralelas. En este tipo de improvisaciones cada chico actúa libremente,

poniendo en juego todo lo que ha ido acumulando a lo largo de lo experimentado, sin
intervenciones de la docente.
 Improvisaciones individuales con la presencia de público. No es necesario que todo el grupo

presencie las improvisaciones, quizá sólo un grupo pequeño decida jugar con títeres y se
interese en hacer presentaciones unipersonales con un pequeño público.
 Improvisaciones en parejas. Como en la propuesta anterior, pero los titiriteros son dos.
 Improvisaciones grupales. El número de titiriteros puede ser variado. En general, en una

improvisación, el aumento de titiriteros suele bajar el nivel productivo "a la vista", pero pone
en juego otros valores. Si se trabaja en el espacio libre, esto no se percibe tanto, pero si se
limita el espacio a un retablo, a veces los chicos comienzan a jugar y se olvidan de la existencia
del público. Si se elige trabajar con público, los comentarios de éste podrán resultar
productivos para futuras improvisaciones.
 La presencia de los compañeros como público. Si bien los chicos en un primer momento se
interesan más por la experiencia personal que por el producto de los compañeros, llega un
430
momento en que ellos mismos interrumpen sus interpretaciones para ser observadores del
juego de los otros. Y por imitación también se descubren nuevas formas de jugar.
 Comienzo y fin de las historias improvisadas. Según el trabajo previo que hayan realizado los
chicos, podrán preparar una historia y llevarla a cabo.
 Posibilidad de repetir una improvisación. Luego de recibir las críticas de sus compañeros y de
su docente, los chicos podrían repensar la historia, mejorar las escenas que fueran necesarias
y volver a mostrarla.
 Incorporación de sonidos y música. En medio del juego de improvisaciones, el/la docente

puede estimularlos, colocando músicas variadas o sonidos incidentales, que sugieran nuevas
posibilidades de juego. Por ejemplo, utilizando grabaciones de efectos especiales, como ser
lluvia, viento, risas, pasos, etcétera.
 Respeto por el armado escénico imaginario. El/la docente dará la posibilidad de elegir un
espacio donde jugar y antes de comenzar preguntará cómo es esa "casa de títeres": si tiene
puerta, si tiene mesa, si hay un árbol, etcétera. Algunos chicos respetarán el armado escénico,
otros no tanto. Si las improvisaciones se realizan con público, muchos de los compañeros
harán señalamientos del tipo: "pasó por adentro de una pared", "se olvidó de abrir la puerta",
etcétera.
 Incorporación de elementos accesorios al títere. A veces los chicos jugarán libremente con
los títeres sin necesidad de incorporar otros objetos accesorios al juego y otras veces querrán
integrar elementos, ya sea del sector de juego dramático, o materiales del área de
construcción –como bloques, cajas, etcétera–.
431
Ocasionalmente, cometemos el error de pensar que si juegan con títeres no pueden jugar con
bloques o con las tazas de la casita, pero resulta muy seductor para los chicos hacer una
integración de los sectores a través de sus propuestas de juego.
 Cambiar el espacio donde se desarrolla la acción. Esto es variar de retablos. Por ejemplo, la
docente puede sugerir trabajar sobre la mesa, por el hueco de una silla invertida, abajo de las
mesas, con cajas de cartón abiertas, detrás de ventanas, etcétera. Los chicos, que no tienen
preconceptos, suelen inventar retablos nunca imaginados por los adultos.
Construyendo en función de las improvisaciones
Es importante reconocer que, aparte de los títeres que los chicos construyen, simples o sofisticados,
los juegos de improvisación también se pueden hacer con otros títeres que las docentes les
proporcionen, despreocupándolos así de la construcción y permitiéndoles abarcar la actividad más
libremente desde la interpretación y desde la expresión, por el movimiento en sí mismo.
De este modo, se podría separar la expresión a través de títeres de la tarea plástica de construcción.
Esta última implica un momento de trabajo de mesa en el que se planifica la construcción de los
títeres y se inventan técnicas de manipulación que se irán probando para su posterior utilización en
las improvisaciones.
Así, la propuesta intenta abrir un abanico de ideas que permita a las docentes rescatar y devolver a
los títeres el lugar de importancia que hace unos cuantos años habían ganado, pero que
lamentablemente, por falta de formación en las carreras, actualmente se ha perdido.
Los títeres son seres ambivalentes y contradictorios, al decir de Henryk Jurkowski, definidos por lo
paradojal de ser pura acción a pesar de no tener movimiento, de ser palabras a pesar de que muchas
veces ni tienen boca.
Dado que a los teatros de títeres se les ha relacionado ancestralmente –y se les sigue relacionando–
con un oficio (por su calidad artesanal), sería óptimo un replanteo a partir del cual estos seres se
incorporen a la sala como objetos en fase de transformación, títeres no terminados, títeres para ser
reinventados a través del juego.
Abordar la inserción del títere en la sala, entonces, implica una doble mirada; por un lado se
encuentra la interpretación, esto es, las improvisaciones que surgen de la libre expresión durante lo
432
que sería juego dramático mediado por el títere; y por otro lado, su relación con el área de la plástica
de la tecnología, en lo que significa la construcción de títeres por su diversidad de técnicas.
Dentro de la primera área, los juegos de improvisación pueden llevarse a cabo a través de títeres
neutros, sin ningún tipo de caracterización, pero que tienen la posibilidad de recibir pequeñas
transformaciones que les permitan conformar una personalidad con algunos materiales sencillos a
disposición, guardando, como eje de la actividad, la improvisación. En este caso, el centro temático
es el juego con los títeres y no su construcción, ya que se trataría de elementos sencillos y fácilmente
utilizables. Esto significa, por ejemplo, que la caja de títeres de la sala debe estar constituida por
títeres neutros que pueden ser confeccionados, por ejemplo, con cuerpos montados sobre cabezas
de telgopor forradas en medias de nylon y con veleros que permitan armar rápidamente personajes,
aplicándoles diversas pelucas o sombreros. Con ojos grandes o chiquitos, bocas alegres o tristes,
orejotas u orejitas, en fin, la variedad deseada, de modo que cada chico haga una combinación única
para realizar rápidamente su personaje. Los cuerpos pueden confeccionarse con pañuelos (del estilo
de los de cuello), que se pegan dentro del agujero de la cabeza, dejando espacio para colocar el dedo
índice. También se pueden usar cabecitas que ya tengan rostros dibujados en forma muy sintética,
sin sobrecarga de detalles: caras alegres, tristes, gordas, flacas, con anteojos. En fin, las posibilidades
son infinitas y dependen de la imaginación de cada docente. La textura que los títeres ofrecen tiene
incidencia en la posible personalidad que adopten, como así también el material que los constituye
(pesado, leve, elástico, fláccido, duro) o el de sus vestidos (transparentes, armados, suaves, brillosos,
etc.). También hay que pensar en los objetos accesorios provenientes de otros universos que puedan
ser utilizados para construir los títeres, por ejemplo, cabezas de muñecos viejos, envases plásticos
cajas de huevos; aquí nuevamente la imaginación abrirá la puerta para crear sencillos títeres semi-
neutros (sus expresiones no estarán sobrecargadas, apenas unos ojos dibujando el comienzo de lo
que puede ser el personaje).
2 Dentro del segundo grupo, más referido a la plástica o a la tecnología, la construcción también
ofrece una doble cara.
 La realización o confección de títeres que toma, como punto de partida la investigación de los
materiales, con lo cual el títere será el resultado de la experimentación. En este caso, el títere
deviene de combinaciones aleatorias: la caja que fue más interesante por su forma para hacer
una cabeza, unos cañitos extraños que sirven para hacer los brazos, las tapitas de un envase
utilizadas como ojos, etcétera.
Este grupo tiene que ver con la construcción en la cual el eje es la investigación de las técnicas y de
los materiales, sin importar a qué producto se arribe, dejando volar la imaginación.
433
 La construcción que parte de una idea preconcebida y que debe responder a necesidades
técnicas ya experimentadas en la fase de juego e improvisación.
En este caso, se remite a la construcción basada en las improvisaciones previas, o sea que se
comienza a estructurar la técnica, de acuerdo con las necesidades. De este modo, se confeccionan los
títeres adecuados para su manipulación, que se van ajustando a las intenciones de los pequeños
intérpretes.
¿Por qué no pensar, entonces, en un sector de títeres para el juego libre? Si se decide probar e
incorporarlos, recién después –mucho después– de experimentar los diferentes personajes, las
diversas voces, los movimientos, se podrá pensar en la posibilidad de montar obras, si esto surge del
grupo, o no ir más allá del juego en sí mismo, recordando que éste no exige culminación de
productos.
¿Qué proponer?
Pasada la instancia de seleccionar los primeros materiales, que serán el puntapié inicial del juego –
materiales que no requieran transformación en un comienzo, rostros apenas dibujados–, y la técnica
que se desea experimentar, llega la de investigación del espacio.
Los primeros títeres probablemente no requieran retablo, más adelante se puede colocar, en algún
rincón de la sala, una tela que se pueda colgar y descolgar en pitones sencillamente amurados. Esto
da la posibilidad de que los que lo deseen jueguen detrás de un retablo simple. También se pueden
improvisar diversos estilos de retablos, para no esquematizar el espacio del titiritero, ya que no sólo
desde detrás de un retablo se pueden inventar juegos con títeres.
Seguramente, la actividad va a ir encauzándose sola,

como cualquier juego; al principio, algunos chicos
portarán el títere calzado en su mano como si fuera
un yeso, pero por imitación, o por sugerencias de la
docente, irán tomándole el gusto y ampliando el
universo. Las propuestas deben ser muy graduales,
ya que cada material tiene muchas posibilidades de
investigación.
434
Otras sugerencias
 Guiar a los niños que tienen más dificultades en el juego libre, o jugar con ellos para
orientarlos y darles ideas.
 Organizar un juego dirigido, en el cual los títeres recorrerán la sala para hacer un
reconocimiento del espacio, según las sugerencias de la docente.
 Proponer a los chicos que dibujen siluetas rígidas de cartón, a las que se les colocará una
varilla. Según las edades, se harán formas sugerentes o se dejará que el dibujo sugiera el
personaje. Luego se harán improvisaciones y juegos con estas siluetas, con o sin retablo.
(Puede colocarse un paño blanco tipo sábana, e iluminar con una lámpara desde atrás,
haciendo proyección de sombras. En ese caso, la luz se coloca por detrás de la silueta).
 Preparar pelotitas pequeñas de plástico, o bochas de telgopor forradas, perforadas, a las que
se les pegará una pequeña varilla del tamaño de un lápiz. Dejando en la varilla un pequeño
espacio (que servirá de cuello), se colocará un cartón pegado que funcionará como hombros.
Antes de pegar la varilla en la cabeza, se vestirá el títere con un paño cuadrado del tamaño
aproximado de un pañuelo para el cuello, perforado en el cruce de las diagonales (su punto
medio); se agregarán unos broches que sirvan como manos, o se diseñarán manos de cartón.
Según la edad de los chicos o sus posibilidades matrices, también se podrán colocar varillas en
las manos. Si se coloca una sola varilla en una mano resulta un títere de manipulación más
simple, si se colocan dos varillas se requerirá de dos titiriteros.
 Construir títeres del tamaño de un chico, con una botella plástica (la cabeza) y con un paño
grande (el cuerpo); en los extremos superiores se plantan las manos. Este estilo de títere
puede ser manipulado por uno, dos o tres titiriteros.
 Realizar actividades de integración con los papás o con los abuelos para confeccionar vestidos,
pelucas, etcétera.
 Enviar algunos materiales a la casa de los chicos y pedir que construyan un títere con sus
papás. Una vez en la sala, incorporarlos a la caja de juegos previa presentación de los
personajes. Es conveniente utilizar materiales que sean fuertes y construirlos con solidez para
que duren a lo largo del tiempo.
435
 Fabricar títeres envolviendo un brazo y mano de cada chico con papel de diario y
encintándolo con cinta engomada de papel; sugerir títeres primitivos para juego libre.
 Preparar una caja con tapitas pequeñas (del estilo de las de dentífrico) que entren en los
dedos de los chicos, para hacer como dedales e inventar personajes; cada uno usará las que
desee, una, tres, cinco. Es una aproximación a la técnica de títere de dedo. No sólo se trabaja
la expresión con las manos, sino que, al contacto de los dedos vestidos con tapitas de
diferentes materiales, cada títere hará sonidos diferentes que caracterizarán a los personajes
(No es lo mismo golpear con tapitas sobre madera que sobre metal o laminado plástico).
 Preparar un "títere viajero", que visite la casa de los chicos. Los papás prepararán un capítulo
de su historia junto con su hijo. Al volver a la escuela, el niño será el encargado de dramatizar
para todos la última aventura del títere viajero, previamente jugada en casa.
Pero ¿qué es un títere?
Esta propuesta se fundamenta en reconocer a los títeres como objetos inanimados que cobran vida a
partir de la participación activa del manipulador o titiritero, sin el cual no son más que objetos inertes
que pertenecen al mundo de las llamadas manualidades, objetos de decoración que no poseen vida.
El títere es un objeto utilizado en función dramática. Sus personalidades ya despuntan, nacen,

cuando comienzan a ser moldeados, cuando se elige una forma de boca, un material para el cabello
en lugar de otro, un paño para el vestido, un color para el rostro. Los materiales en los que están
confeccionados hablan del personaje y de las posibilidades de movimiento que tendrá el títere. Y es
que al construirse un títere se apunta a varios aspectos, el plástico, el dramático, el funcional; unos
dependen de los otros y la relación entre lo plástico y lo dramático se manifiesta desde las primeras
improvisaciones.
No hay limitaciones para imaginar estilos de títeres, hay tantos estilos como deseos de inventar, con
lo cual la definición de la palabra es importante. Para que algo sea considerado títere basta con que
sea utilizado dentro de un contexto de juego dramático, que cobre vida, que respire con sus propios
pulmones y que vea el mundo con sus propios ojos. Cuando el objeto logra hechizar a los
espectadores o a quien hace de titiritero, haciendo creer que está vivo, entonces es un títere.
Diferentes técnicas
Por lo planteado anteriormente, las técnicas que existen son tan variadas como las que los pequeños
titiriteros deseen inventar.
436
Todas las técnicas, hasta las más utilizadas, pueden reinventarse, combinarse, utilizarse a medias y
destruir el concepto que las define para crear otras nuevas. Lo importante es probar e investigar, sólo
través de la investigación y del juego podrán saber si las técnicas que están explorando son prácticas
y se adecuan a sus necesidades.
Lo único importante es que el títere construido pueda ser manipulado y que logre expresarse tal
como lo desea el titiritero. Si este objetivo no se logra, puede ser que un error de construcción esté
dificultando la tarea.
A partir de los movimientos que se logren con el títere construido, también se logrará que el muñeco
asuma tal o cual personalidad. No es lo mismo un títere construido con materiales leves, que lo
transforman en un títere fácilmente manipulable, con un aspecto jovial o aéreo por lo dúctil, que un
títere más rígido, que quizás pueda tener dificultades de peso que lo tornen más torpe, o que
obliguen a una manipulación lenta, que le dé características de un anciano.
La investigación por parte de los chicos de materiales que resultan seguros para las docentes –por
explorados y conocidos–, en ocasiones acaba en actividades poco creativas o bien poco innovadoras;
por eso, aunque los materiales desconocidos den un poco de temor o de inseguridad, quizá sea el
primer paso en la elección de un buen camino en la creación de títeres, ya que es desde lo
desconocido que se llegará a excelentes resultados.
El secreto en la confección de títeres es encontrar lo que se está buscando. A partir de la diversidad
de materiales que tenemos a disposición, de las combinaciones más insólitas, seguramente vamos a
encontrar aquello que nos satisfaga.
No obstante, para poder llegar a un conocimiento más acabado de las posibilidades existentes se
puede pasar de una técnica a otra para conocerlas y experimentarlas. Una vez que los chicos
conozcan la variedad de posibilidades, a través de sus propias combinaciones las multiplicarán,
inventando otras nuevas.
Comparando la construcción de títeres con la presentación de técnicas grafo-plásticas, veremos que,

así como éstas son de alguna manera graduadas, o presentadas para ser explotadas e investigadas,
así las técnicas de manipulación de títeres merecen ser presentadas, explotadas a través del juego,
conocidas, para luego, más adelante, ofrecer muchísimas combinaciones.
Algunas de las técnicas más conocidas
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 Títeres de guante. Respetan la estructura de un guante y pueden ser hechos con cabezas de
telgopor, calabazas, cajas de cartón, envases de plástico, medias, guantes de diferentes
texturas y tipos. El dedo índice conforma el cuello y se inserta en la cabeza, mientras que el
pulgar y el mayor articulan los brazos. La mayoría de los titiriteros considera que los títeres de
guante son la expresión de mayor síntesis a la que se puede llegar.
 Títeres de siluetas. Son figuras planas recortadas en un material rígido, cartón o madera, que
se sostienen a través de varillas. Pueden o no ser articulados y coloridos.
 Sombras. Son siluetas rígidas o bien articuladas, que se proyectan sobre una pantalla a través
de un foco de luz que se coloca por detrás y a determinada distancia.
 Marotes. El cuerpo es una varilla-eje sobre la que se implanta la cabeza a una distancia de
cuello debajo del cual se colocan los hombros. Pueden tener brazos sueltos o ser manipulados
con técnica de varillas.
 Títeres de varillas. Sus brazos terminan en varas que facilitan su movilidad y la expresión
tanto del rostro como de las extremidades.
 Títeres de boca. Articulados por la mandíbula, se calzan en la mano o bien, a través de un

mecanismo, mueven su boca para hablar o expresarse.
Marionetas. Su estructura es movida desde arriba por un mecanismo llamada cruceta, desde
el cual salen hilos que llegan a las diferentes partes articuladas del cuerpo del títere.
 Títeres de barra. Son articulados en sus extremidades, son

tridimensionales y poseen una barra o vara de metal que se une
a la cabeza. El movimiento está dado por la oscilación.
 Títeres de mesa. Son manipulados con titiriteros a las vista,

sobre una mesa o similar. Pueden tener varillas o bien ser
manipulados en forma directa.
Construyendo títeres
Para la confección de títeres se deben tener en cuenta las características personales de los chicos,
para lo cual será necesario considerar diferentes propuestas.
438
En los grupos de juego de diferentes edades, la labor se ve enriquecida, dado que los mayores
ayudan a los menores y las diferentes posibilidades de acción se complementan. Se pueden planificar
las diferentes jornadas de construcción, proponiendo diversos materiales que –estratégicamente
calculados– no alcancen, a fin de evitar que todos los chicos realicen el mismo modelo; cuanto mayor
sea la variedad de materiales, mayor será la riqueza de los títeres construidos.
Si se quiere limitar de algún modo la actividad, puede hacérselo escogiendo una determinada técnica,
lo que acota la tarea.
Los diferentes caminos podrían ser:
 Partir de la forma, sugiriendo otras, y a partir de ellas escoger la técnica.
 Partir de la técnica y en función de ella

buscar los materiales.
 Partir de una idea de personaje y,

según sus características, pensar cuáles
serán la técnica y los materiales más
adecuados.
 A partir de las improvisaciones

comenzar a estructurar la técnica.
Cada niño tiene diferentes posibilidades, algunos son más detallistas y delicados para manipular y
otros más torpes y de movimientos más amplios. Estos detalles son importantes. Conociendo al
grupo, las sugerencias para la construcción deberán tener en cuenta estas características personales.
Los materiales
 Material de descarte: tapas de dentífrico, de shampú, cubiertos plásticos descartables, conos

de costura, cajitas de todo tipo, pegamento, hilos y aguja (según la edad y las posibilidades).
 Telas: de diferentes texturas, tamaños, colores. Lanas, corchos, envases viejos de detergente,
lavandina, etcétera.
439
 Pelotas: de plástico o de tenis fuera de uso.
 Envases: de gaseosas, latas.
 Muñecos: rotos, en desuso (con el permiso para destruirlos y reconstruirlos según una visión
creadora).
 Pegamento: Es importante usar el adecuado para no dilatar el tiempo de secado, actualmente

hay un cemento de contacto sin tolueno que puede ser utilizado para pegar la mayoría de los
materiales con rapidez.
Ejemplos prácticos:
 Tomar envases y encontrar lo que su forma nos sugiere (el cuerpo de una mujer con los
brazos a la cintura, una guitarra, una cabeza con peinado alto y orejas grandes, etc.). En
este caso, para la construcción estaríamos partiendo de la forma que sugiere el material
seleccionado, luego habrá que pensar sobre la técnica de manipulación a utilizar.
 Inventar un cuerpo de títere a un muñeco roto, utilizando sólo su cabeza, que luego será
pintada o rediseñada.
 Utilizar manos de muñecos viejos e inventarles un cuerpo nuevo.
 Fabricar marionetas a partir de perchas que funcionarían como hombros y colocando sólo
dos hilos de los extremos de cada hombro con un peso para hacer los pies. En el extremo
del gancho de la percha, improvisar una cabeza. (El uso de las marionetas en jardín no es
aconsejable, ya que los hilos son difíciles de desenredar y provocan más frustración que
placer; por eso, de hacerla, se sugiere utilizar dos hilos, dependiendo de las posibilidades
que se experimenten que se aumente su número).
Un retablo para cada gusto
El retablo es el espacio que los titiriteros escogen y detrás o sobre el cual se va a desarrollar la acción
de jugar o improvisar con los títeres. Es su espacio de contención; de alguna manera es la casa de los
títeres.
440
El retablo, al igual que los títeres, tampoco tiene por qué responder a esquemas predeterminados,
sino que debe ajustarse a las necesidades. Hay que posibilitar a los chicos el jugar en diferentes
espacios hasta conocer el que mejor se adapta en cada ocasión.
La experiencia nos demuestra que los teatros de títeres que poseen las escuelas suelen ser enormes,
poco prácticos, pesados, y generalmente archivados detrás de un sinfín de otros trastos, excusa que
acaba con la espontaneidad para los que desean lanzarse al juego con los títeres.
Trataremos que, entonces, de desterrar la idea de que es absolutamente necesario que dicho juego
se realice detrás de retablos.
Cuando se da a los chicos la posibilidad de investigar sobre este tema, la búsqueda suele ser otro
tema muy interesante, que requiere tiempo y experimentación.
NOTAS
1. Ana María Amaral, Teatro de formas animadas. Texto & Arte, San Pablo, Universidad de San Pablo,
1991.
2. Henrik Jurkowski, Consideraciones sobre el teatro de títeres, Centro de Documentación de Títeres
de Bilbao, 1980.
3. Aída Rodríguez. Nicoiás Loureiro, Cómo son los títeres, Editorial Losada, 1971.
BIBLIOGRAFÍA
Jesiot, Juan, El arte de los títeres, vol. 1, 2 Y 3. Buenos Aires, edición del autor, distribución Ediciones
Novedades Educativas, 1998.
441
Viviana Rogozinski es profesora de educación preescolar y para la enseñanza primaria. Es titiritera
desde 1988. Realiza funciones en escuelas y coordina cursos, seminarios y talleres de Introducción al
lenguaje de los títeres, realización de títeres, inserción de títere en la sala de aula, títeres y recreación,
dirigidos a profesoras de escuela primaria, preprimaria, animadores culturales, adolescentes,
titiriteros y niños.
442
443
Cervera, Juan (1991). “Primera parte” conceptos básicos en como
practicar la dramatización con niños de 6 a 14 años. Diálogos en
Educación Colombi Rimel Kapeluz pp. 17-42.
1
INTRODUCCIÓN
Objetivos generales de la dramatización
Dada la naturaleza de la dramatización como actividad inserta en el Área de Expresión Dinámica,

caben atribuírsele dos objetivos fundamentales:
1. Desarrollar la expresión bajo sus más variadas formas.

2. Potenciar la creatividad a través de los distintos tipos de expresión coordinados.
La posibilidad de alcanzar estos objetivos con plenitud reclama para la dramatización un puesto en
las tareas educativas, por derecho propio, puesto que ninguna actividad como ella puede desarrollar
la expresión y la creatividad de forma tan singular. En efecto, los distintos tipos de expresión
aparecen en la dramatización -así como en el teatro, así como en la vida- aunados y coordinados con
total interdependencia. En esto aventaja sensiblemente la dramatización a otras actividades
educativas en las que el cultivo de la palabra, del gesto, de la imagen, de la música o del movimiento
deben realizarse separadamente.
En la dramatización, como se irá viendo, sucede justamente lo contrario. De ahí que este mismo
carácter de encuentro y suma de actividades suponga por sí mismo fuerte incentivo para la
creatividad.
Dentro del panorama educativo es sabido que a la dramatización se le atribuyen otros objetivos
como favorecer la comunicación. Podríamos decir que esto más que un objetivo en sí mismo
constituye una consecuencia lógica del perfeccionamiento de los medios de expresión y de la
potenciación de la creatividad. De la misma manera puede asignársele, dentro de la comunicación, la
virtud de ser excelente auxiliar para facilitar la adquisición de conocimientos.
Pero si bien se mira, estas posibilidades auxiliares de la dramatización -para propiciar vivencias
religiosas, históricas o culturales, por ejemplo, la emplean algunos- en modo alguno deben
considerarse objetivos fundamentales y mucho menos empañar o empequeñecer la función
primordial de la dramatización que tiene virtualidades educativas peculiares suficientes para educar
por sí misma, sin necesidad de convertirse en sierva de otras disciplinas.
444
Tampoco la dramatización debe convertirse en instrumento obligado de concienciación social y
política, y mucho menos reducirse a ello. Si esto se consigue a través de ella, cosa innegable en
algunos casos, es en la misma medida en que lo alcanza la educación en general.
Por otra parte, la dramatización en la escuela no persigue la formación de actores, ni fomentar el

gusto por el teatro, ni despertar vocaciones o afición por el arte dramático. El teatro, como
manifestación cultural, ha de tener poder de convocatoria para conseguir tales metas. Y, si no las
consiguiera, sería porque habría perdido vigencia en la sociedad y se habría transformado en un arte
caduco. En consecuencia, estaría condenado a desaparecer del panorama de las manifestaciones
culturales vivas para refugiarse en la historia.
La dramatización en la Educación General Básica contribuirá, sin duda alguna, tanto a despertar
vocaciones para el arte dramático como a fomentar el gusto por el teatro, pero como consecuencia
no buscada directamente. Sus objetivos básicos seguirán centrados en la educación integral del
alumno, lo mismo que sucede con la enseñanza de las Matemáticas o del Lenguaje, cuyos objetivos,
en los estadios elementales de la educación, no persiguen la formación de matemáticos o de
lingüistas, sino la formación de hombres. Para lo otro existen niveles especializados posteriores a la
educación primaria.
Precisión de términos
La constante referencia, expresa o tácita, al teatro, siempre que hablemos de dramatización, obliga a
esclarecer algunos términos con el fin de precisar su verdadero contenido.
Dramatización
Por dramatización se entiende el proceso para dar forma y condiciones dramáticas. O sea, la
conversión en materia dramática de aquello que de por sí no lo es en su origen, o sólo lo es
virtualmente. Y es sabido que drama, por su procedencia griega, significa acción. Aunque en
literatura la palabra drama adquiera el valor de acción convencionalmente repetida con finalidad
artística1
1. Por supuesto, éste es el significado genérico de la palabra drama. Específicamente drama, junto con tragedia y comedia, sirve para
designar uno de los tres grandes géneros dramáticos.
445
Por tanto la dramatización -como aquí designamos a esta disciplina inserta en el Área de Expresión
Dinámica- toma su nombre de uno de los estadios del proceso de elaboración del teatro. El teatro,
como resultado final, es fundamentalmente espectáculo -con la presencia obligada de público-,
requisito que no se da en la dramatización.
Podemos decir que la dramatización incurre en un proceso convencional en el cual las cosas -objetos,
hechos, personas- dejan de ser lo que realmente son para convertirse en otras a las que representan.
Un general, pongamos por caso, es general en la realidad. Pero un actor, sin graduación ni vocación
militar, se convierte convencionalmente en general al someterse a una serie de transformaciones, en
el hablar, en el vestir, en el actuar, que le permiten interpretar el papel de general. Igual que un niño
puede convertirse en una estatua, igual que un círculo de papel dorado puede convertirse en el sol.
Lo mismo que sucede con las personas y objetos acontece también con las historias representadas.
La historia real, el hecho auténtico, es el que tuvo por ejecutores a los que de verdad lo vivieron
activamente. Este hecho se vuelve dramático -se dramatiza- cuando se reproduce dentro de la
convención dramática.
Teatro infantil
Con la denominación teatro infantil, a todas luces ambigua, se expresan por lo menos tres
fenómenos distintos:
 -El teatro para niños;

 -El teatro de los niños;
 -El teatro infantil mixto.
Hay, por tanto, varios tipos de teatro infantil.
El denominado teatro para niños o teatro de espectáculo es el que preparan y representan los
adultos para los niños que, lógicamente, son los espectadores.
El denominado teatro de los niños, llamado también, de forma redundante, teatro de creatividad o de
expresión, se ofrece como actividad que piensan, escriben, dirigen e interpretan los niños con
exclusión de los adultos. En realidad esta actividad sólo impropiamente puede llamarse teatro,
porque no debería tener público.
446
El teatro infantil mixto es el fruto de la convergencia de las dos actividades recién citadas, ya que,
pensado, escrito y dirigido por el adulto, es interpretado por los niños. A veces se mezclan en la
puesta en escena los adultos con los niños.
Estas tres actividades tienen muchos puntos en común, y, por supuesto, cada una suma posibilidades
educativas particulares. Sin embargo, como se verá a continuación, hay quienes las enfrentan y para
apoyar alguna de ellas rechazan las otras.
Expresión corporal y mimo
La expresión corporal es uno de los tipos de expresión integrados en la dramatización. Para evitar
confusiones vamos a precisar algunos términos empleados a veces equívocamente.
-Aunque bajo la denominación de expresión corporal podría acogerse todo tipo de expresión que
utilice el cuerpo humano como instrumento, de forma restringida suele aplicarse al lenguaje que,
sirviéndose del gesto, del rostro, de la posición, subraya, completa y, a veces, sustituye al lenguaje de
la palabra oral.
La amplitud abarcada por la expresión corporal hace que no podamos hablar de ella como si fuera un
lenguaje único con su código bien especificado y fijo para su totalidad.
Aunque algunos gestos han quedado ya codificados con significado concreto -la genuflexión, el
estrechar las manos, las palmaditas al hombro, los movimientos de cabeza para negar o afirmar...-,
no obstante, la expresión corporal, salvo en estos casos en que el gesto se ha transformado en
símbolo, goza de gran libertad, y su característica fundamental es la espontaneidad. Su uso varía en
abundancia e intensidad de una persona a otra, de una región a otra, y depende en gran parte del
estado de ánimo del individuo. Su abuso se interpreta como consecuencia de la pobreza del lenguaje
hablado, en muchos casos, sobre todo cuando el gesto ocupa el lugar de la palabra que no se
encuentra en un momento dado.
-Con la palabra mimo designamos dos realidades distintas:
 El actor que se expresa sólo por el gesto. Esta denominación viene de la antigüedad clásica
que con ella designaba al farsante hábil en gesticular e imitar.
447
 El arte de expresarse sólo por el gesto, prescindiendo de la palabra. En principio este
prescindir de la palabra suponía también hacerlo de la música, sonidos, luces y demás. Pero
actualmente sólo la palabra queda excluida necesariamente del mimo.
-Así como en la expresión corporal, al no estar codificada, el mismo gesto puede subrayar ideas
distintas y aun contrapuestas, con el mimo no sucede tal cosa, porque en él cada gesto responde a un
significado distinto y preciso. Esta circunstancia hace del mimo una realidad compleja, algo así como
la quinta esencia de la expresión corporal. La complejidad aumenta si tenemos en cuenta que no hay
un solo tipo de mimo, sino varios, adscritos a diversas escuelas, cada una con su código específico.
-La palabra mímica se emplea para designar una realidad vaga. Algo así como el conjunto de gestos,
unas veces corrientes y otros ligados a la expresión artística. Si decimos de alguien que tiene buena
mímica, no precisamos si nos referimos al uso del mimo o de la expresión corporal.
-Con la palabra pantomima se designa la representación de un hecho sirviéndose exclusivamente del

mimo. O sea, que la pantomima es el resultado de la historieta expresada en mimo.
A veces mimo y pantomima se confunden en el lenguaje ordinario, aunque conviene precisar su uso.
Tal vez la confusión proceda que en la antigüedad se llamaba mimo a un tipo de pantomimas
generalmente obscenas.
-A menudo resulta difícil distinguir si un gesto o movimiento pertenece al mimo o a la expresión

corporal. Por fortuna, para estos niveles educativos, muchas veces no será absolutamente necesaria
tal precisión. El mimo propiamente tal resulta excesivamente complicado, pero hay que reconocer
que algunas manifestaciones son comunes al mimo y a la expresión corporal y difícilmente
separables.
La educación eficiente en mimo y expresión corporal requerirá el uso de un buen manual que
clarificará dudas y proporcionará ejercicios. Los manuales más adecuados para este caso son
lógicamente los pensados más para la educación que para la formación de actores.
El educador, desde los primeros niveles, debe:
-Fijarse como objetivos: el dominio, la agilidad, la belleza y la creatividad.

-Descubrir el esquema corporal.
-Esclarecer la lateralidad.
-Perfeccionar las formas de:
448
 andar,
 saltar,
 girar sobre sí mismo,
 detenerse brusca o suavemente,
 sentarse y levantarse: sobre una silla, sobre el suelo, etc.,
 estar de pie,
 arrodillarse y estar de rodillas,
 caerse sin hacerse daño,
 levantarse con elegancia y presteza,
 subir y bajar escaleras.
-Crear objetos a través del gesto y del movimiento:
 un bastón de ciego,
 una bota de vino,
 un sombrero que se quita,
 un auricular de teléfono,
 una puerta que se abre y cierra.
En todos estos ejercicios, como en otros muchos, el mimo se diferencia de la expresión corporal en
que el primero busca el gesto nuevo con el que representar o crear el objeto. Para ello recuérdese
que el mimo trabaja sin utilería.
Juego dramático
Pese a lo genérico de la expresión, empleamos aquí juego dramático para designar la actividad lúdica
a que los niños se dedican colectivamente para reproducir acciones que les son tan conocidas que las
convierten en la trama de su juego.
Lo hacen con total espontaneidad sin contar para nada con el adulto. En esto incurren cuando juegan
a los toros, a los indios, a los médicos y enfermos...
Los niños en estos casos admiten sin saberlo las convenciones dramáticas. En consecuencia, se
reparten papeles, crean el espacio dramático correspondiente, y todo lo demás. Su mismo lenguaje
delata la aceptación de la convención dramática. Se reparten los papeles diciendo sencillamente:
«Vamos a jugar a los toros. Y tú eras el toro. Yo era el torero. Tú, el caballo...» E inmediatamente
empieza cada cual a desempeñar la función que le ha sido atribuida en la corrida improvisada.
449
El niño llega a tener tal facilidad para crear objetos y situaciones que cualquier cosa le sirve para
ocupar el lugar de lo que le haga falta. Las manos en la frente con los índices adelantados le sirven
para crear las astas del toro; sus brazos enarcados y tensos prolongan hasta el índice un simulacro de
banderillas, y así sucesivamente. Y, si en vez de lances taurinos, fingen peleas entre policías y
ladrones, el conjunto de puño con dedo índice suelto y hábilmente manejado se convierte en una
pistola que dispara sin cesar. Ante esta situación el contrincante acusa el impacto de las balas en el
abdomen, se dobla y cae; de la misma forma que un amago de puñetazo tumba al enemigo sin
necesidad de tocarlo.
La convención dramática es perfecta y tácitamente admitida por todos. Buena prueba de ello es que
cuando alguien se excede y realmente asesta a otro un golpe de verdad, éste, lejos de tambalearse y
caer como lógicamente debería hacer, se enfada, responde con un insulto o con otro golpe real, y se
da por terminado el juego. ¡Se ha roto la convención!
El juego dramático, conscientemente preparado con vistas a su representación ante el público, pasa a
convertirse ya en teatro y es identificable con el juego escénico.
Otras actividades dramáticas
A la luz de las teorías anteriores, actividades tan interesantes como las sombras chinescas, los títeres,
las marionetas y hasta la luz negra pueden formar parte del proceso dramatizador e incluso del
teatro y servir provechosamente para crear situaciones y expresarlas, así como pueden contribuir a
su puesta en escena.
Aunque en este libro prescindamos de la exposición de sus técnicas, cosa que desbordaría nuestros
límites, creemos conveniente recomendar su conocimiento y uso en la escuela por las ventajas
inherentes que encierran, tanto para la expresión como para la creatividad del niño.
Posibilidades educativas
Para calibrar debidamente las posibilidades educativas de la dramatización, hay que considerar los
siguientes aspectos:
La intervención del adulto
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Los partidarios de determinadas tendencias pedagógicas autodenominadas liberadoras acusan al
teatro de los niños o teatro de espectáculo de manipular al niño y conducirlo a la alienación. Para
éstos la forma de orillar este peligro consiste en dejar obrar al niño solo y apartar al adulto.
El planteamiento es sugestivo: que el niño haga su propio teatro. Que el niño exprese, diga,
interprete lo que siente y como lo siente, con total libertad. En este supuesto el niño, además de
crear, manifiesta lo que lleva en su interior.
Hasta aquí el razonamiento, en teoría, no sólo es válido, sino que parece justo y perfecto. No
obstante, lo que sucede en la realidad es que este teatro de los niños dista bastante de la meta
propuesta. Tras esta manifestación espontánea del niño, suele permanecer en la sombra un adulto
animador que, más o menos veladamente, no sólo orienta, sino que condiciona y lleva el agua a su
molino, promueve opiniones de los niños en la línea por él apetecida y las aprovecha como
argumentos para defender sus tesis ideológicas y políticas.
El teatro de los niños, tal como se ha desarrollado en muchos casos y lugares, ha sido un fraude mal
disimulado, una pantalla de proyección del propio adulto y un instrumento de adoctrinamiento y de
precoz iniciación en la lucha política.
Lo discutible de esta politización del teatro de los niños no radica en el propio hecho de la
politización, sino que tenga como destinatarios a los niños, indefensos ante las influencias que les
advienen. Y en este caso de forma más estudiada y solapada que la del teatro para los niños que se
dice combatir:
¿Entonces no hay un teatro de los niños, vehículo de su libre expresión y de su creatividad?
El verdadero teatro de los niños, para nosotros, es el que hemos llamado juego dramático.
En efecto, los niños lo practican solos, sin trampas ni sofisticaciones, sin intervención del adulto, en
cualquier lugar, sin necesidad de escenario, sin estar pendientes de espectadores que condicionen su
ingenuidad y sin pagar más tributos al exterior que los impuestos por el ambiente creado por el
tebeo, la televisión, el cine o cualquier otro espectáculo popular.
Si una actividad de este tipo, con características de libertad y no directividad, se ordena un poco, lo
suficiente como para que la puedan contemplar otros además de los actores, entonces nos
encontramos ante el juego escénico. Esto constituiría el paso intermedio entre la dramatización y el
teatro. Y en el caso de poderse conseguir esto sin presiones ni condicionamientos por parte del
451
adulto, y sin influencias del público espectador, cosas ambas imposibles en la práctica, nos
encontraríamos ante el pretendido teatro de los niños.
Los límites de la libertad
Queda bien claro que la ausencia total del adulto educador deja al niño en situación indigente, sin
facilidad para aumentar el repertorio de sus temas. Si, como pretenden algunos, el simple hecho de
anunciarles el tema para representar supone ya manipulación, entonces entramos en una nueva
convención de no directividad absoluta según la cual es imposible utilizar tanto el teatro como la
dramatización para educar al niño.
Por otra parte, la práctica del teatro como actor le supone al niño notable esfuerzo por los objetivos
de perfección exigidos ante el espectador. Esto engendra dificultades a veces insuperables para el
niño, que paga el esfuerzo, en ocasiones con sufrimiento y enfermedades, en vez de disfrutar del
gozo que ha de producirle la fiesta teatral.
La dramatización, en cambio, tal como se concibe en la educación actual, proporciona al niño la

oportunidad de expresarse y de fomentar su creatividad sin propiciar el divismo. Por tanto, en buena
pedagogía se prefiere la dramatización y se relega el teatro a segundo plano, o a la adolescencia.
Teatro que, de todas formas, ha de tener características especiales de adecuación, de desarrollo y de
extensión.
La dramatización no supone ausencia total del adulto que se comporta como monitor, inspirador y
hasta compañero. Supone, eso sí, que el adulto sea honrado y serio, auténtico educador y respetuoso
con la libertad del niño dentro de los cauces prefijados, la mayor parte de las veces de forma tácita.
Una vez sugerido y aceptado el tema, el niño se ha de sentir libre para representarlo por el
movimiento, la expresión corporal, la expresión oral y todos los recursos a su alcance.
Los límites a la creatividad
Cuando el educador sugiere a los niños, aisladamente o en grupo, que interpreten, por ejemplo, el
vuelo de una bandada de gaviotas o que imiten a un tren en marcha, no está recortando la libertad
del niño, que tal vez preferiría representar una pelea entre vaqueros del Oeste o una carrera de
coches. Lo que hace es abrir los cauces a través de los cuales el niño pueda actualizar su espíritu de
observación, sus recursos creativos para suplir todo lo que le falta, y su capacidad de expresión para
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comunicar lo que él entiende por bandada de gaviotas o marcha del tren. De igual modo que cuando
juega a los toros con sus compañeros no tiene por qué jugar a la vez a los indios. Libertad no es
sinónimo de anarquía, como espontaneidad no debe serlo de capricho.
Esto no significa que deba exigírsele al niño en gestos, palabras y sonidos, la perfección formal que
han de tener los profesionales. Para el niño todo esto tiene que ser juego y simplemente juego.
La fantasía de niño le hará imaginar dentro de la bandada de gaviotas el vuelo de una herida. Es muy
libre de hacerlo. La aceptación de las reglas del juego tan sólo les pide que interpreten el vuelo de las
gaviotas y cada uno lo cumple a su modo.
Las ventajas de la ejercitación dramática
Esta actividad, dirigida, no manipulada, tiene la ventaja de poner al niño en contacto con realidades
no conocidas por él desde el punto de vista experimental o, si se quiere, no superficial.
Un niño burgués, por ejemplo, se verá invitado a interpretar el papel de un mendigo; un muchacho
sano encarnará a un viejo enfermo; un niño tímido a un arrogante militar. El juego espoleará la
imaginación para conseguir que la representación sea lo más verosímil posible, en lo fundamental,
ejercitando de paso la creatividad y la expresión. Para ello el niño se verá obligado a interiorizar
sentimientos y condiciones que luego tendrá que exteriorizar.
El proceso implica la captación, a su nivel, de matices, realidades y circunstancias anteriormente
inadvertidas y que son precisamente las que propician los caracteres fundamentales del personaje en
cuestión.
Cuando los personajes son varios el niño descubre la necesidad de trabajar en equipo, además de
ejercitar el sentido de la medida, de la relación, de la proporción y de la oportunidad.
Y así como todo esto no supone ausencia total del educador, tampoco supone necesariamente
ausencia total del texto o guion preparado por el adulto.
Puede aclararse la anterior afirmación anticipando que en la gradación impuesta por la programación
educativa, el niño, en su primer estadio, interpretará objetos, animales, personajes, para ir pasando
progresivamente a situaciones cada vez más ricas y complejas, como escenas, historias -reales o
imaginarias- y finalmente se enfrentará con sencillos textos. Estos deberán estar concebidos más
como ocasión de juego, variado y sugestivo, que como tendencia hacia el espectáculo. Interpretar
estos sencillos apuntes será actividad ampliamente formativa y grata al alumno.
453
Los textos creados por los niños
¿Puede el niño crear sus propios textos dramáticos? Para los defensores a ultranza del teatro de los
niños con exclusión total de adultos no sólo puede, sino que debe el niño escribir sus propios textos y
crear así su propio teatro y hasta su propia literatura. Para él y para otros niños, por supuesto.
No obstante, mirando serenamente la cuestión, hay diversos aspectos que considerar.
En primer lugar no hace falta mucho esfuerzo para demostrar que el niño padece radical impotencia
para rematar un texto dramático mínimamente válido, sobre todo para que lo interpreten otros
niños.
Por otra parte, si este texto dramático escrito por el niño sirve tan sólo como ejercicio de expresión y
creatividad en el ámbito reducido de la escuela, o del juego, tendrá una validez cuyos límites vienen
definidos por el peligro de divismo, la manipulación y la insinceridad. Pero pensar que los niños
escriban sus propios textos para que otros niños los monten como espectáculo y publicar dichos
textos creando así la categoría de niños autores nos parece pretensión tan poco viable como cargada
de riesgos inevitables cuya primera víctima ha de ser el propio niño autor.
Sorprende extraordinariamente cuando en reuniones de educadores congregados para estudiar los

problemas del teatro infantil, e incluso de la literatura infantil en general, ante las dificultades que
entraña su creación, siempre se levanta alguna voz que proclama: «Si a nosotros nos resulta difícil
crear literatura para niños, ¿por qué no intentamos que lo hagan ellos mismos?»
La pregunta no suele presentarse de forma tan elemental, pero en el fondo es así de simple lo que
delata. Y la ingenuidad de esta actitud es tan evidente que no necesita comentario. Por la misma
razón cabría concluir que si la atención médica de los niños es complicada para los adultos, lo sería
menos si los médicos para niños fueran los propios niños, porque siendo parte interesada han de
conocerse mejor.
Las comparaciones podrían multiplicarse de esta forma hasta los límites del ridículo.
Por fortuna la problemática en torno a la dramatización reviste caracteres distintos, como se irá
viendo.
454
Por otra parte, está demostrado que la práctica de la dramatización tal como en este libro se plantea
orilla toda esta dialéctica entre teatro de los niños y teatro para los niños hasta relegarla a un plano
puramente especulativo y sin trascendencia real.
455
2
EXPRESIÓN Y CREATIVIDAD EN EL DRAMA
La dramatización como expresión
El análisis de los diversos recursos expresivos empleados por el teatro nos proporcionará la clave para
entender la dramatización como fenómeno de expresión complejo, ya que tales recursos expresivos
les son comunes.
En este análisis descubrimos que el teatro integra:
 la expresión lingüística,
 la expresión corporal,
 la expresión plástica,
 la expresión rítmico-musical.
La expresión lingüística comprende todo lo relacionado con la palabra, tanto oral como escrita. Su
significado, su empleo en la frase, su entonación, y hasta la morfología de la propia palabra que
puede conseguir efectos sonoros notables, derivados de su estructura fónica y de su interpretación
afectiva.
La expresión lingüística plena supone el dominio de todos los recursos derivados de la palabra y de su
empleo, e implica tanto la corrección como la expresividad.
En el momento actual, por diversas causas, entre las que no se excluye el peso de los medios
audiovisuales, se observa notable descenso en la capacidad de expresión lingüística de muchas
personas. Será conveniente cuidar este medio de expresión y de comunicación que sigue siendo el
más importante de nuestra cultura.
La expresión corporal supone el empleo adecuado del gesto, frecuente auxiliar de la palabra oral a la
que a veces añade matices particulares.
Por supuesto, también pertenecen a la expresión corporal aspectos fundamentales del movimiento
íntimamente relacionados con la psicomotricidad, como andar, girar sobre sí mismo, correr,
detenerse, caerse, mantener la estabilidad, coordinar los movimientos y los resortes expresivos...
456
Todo esto conduce a un campo especializado de gran importancia tanto para la educación como para
el desarrollo normal de la persona.
Por su riqueza y complejidad el rostro colabora intensamente en la expresión corporal con los ojos, la
boca, los labios, la frente, la posición de la misma cabeza y sus distintos movimientos.
Y todos los recursos combinados dan sensación de alegría, de tristeza, de dolor, de desaliento, de
cobardía, de atrevimiento y de cuantos sentimientos puedan pasar por la mente del ser humano.
La expresión plástica aporta a la dramatización recursos muy importantes. Algunos de ellos radican
en el propio cuerpo humano o se sirven de él. Por ejemplo, la postura física adoptada por cada
individuo, lo cual roza de lleno la expresión corporal. Pero también pueden producirse efectos
plásticos valiosos con la suma de las posiciones individuales tanto por lo que respecta a volúmenes
como por lo que se refiere a línea y a color.
Entre los recursos plásticos exteriores al cuerpo humano, usados independientemente o en relación
con él, están los derivados de la luz, el vestuario, el maquillaje y la escenografía, tan valiosos para el
teatro.
Para la dramatización, y a tenor de las exigencias pedagógicas, todos estos efectos cobran matices
especiales, como se irá descubriendo a lo largo de este estudio.
Por descontado que la utilización de los recursos plásticos en la dramatización viene condicionada
por su integración con los otros recursos expresivos. Y en este sentido puede servir para la valoración
de los conocimientos de expresión plástica impartidos en otras parcelas educativas.
Lo mismo sucede con la expresión rítmico-musical, cuyas aportaciones a la dramatización son

decisivas o, por lo menos, significativas. La integración en un solo tipo de expresión de la danza y de
la música está justificada por la propia naturaleza de estas manifestaciones artísticas, y su lógica
interdependencia.
Pero otros tipos de movimiento y sonido menos reglados que la música y la danza pueden mirarse a
través de su prisma como exponentes de una contribución tan sencilla como decisiva ya desde
niveles elementales.
457
Consideraciones ante la expresión
Ante la expresión cabe considerar lo siguiente:
1. El instrumento básico es el propio cuerpo. Y en principio lo que se perseguirá es que el niño

aprenda a utilizarlo adecuadamente para la expresión.
Así se comprenderá la importancia que adquiere la dramatización ya desde los estadios más
elementales de la educación.
La expresión lingüística valorará no sólo la palabra, sino la voz, los distintos sonidos de las letras, los
recursos guturales, sonidos onomatopéyicos y demás.
Nadie debe sorprenderse porque se hable de utilización de recursos musicales desde la más
temprana edad. Para ello bastará descubrir que hay infinidad de posibilidades como las palmas de
distintos tipos, los golpes con las manos sobre los muslos, de los pies sobre el suelo, o las distintas
percusiones sobre mesas u otros objetos concretos como vasos, botellas... Quedan además los
chasquidos de dedos, de labios, el canto a boca cerrada, los bisbiseos, silbidos, tarareos...
Y, por supuesto, para el empleo de estos recursos no hace falta saber tocar instrumentos por
elementales que sean, aunque en determinados niveles esto ayudará poderosamente.
2. Hay recursos difíciles de encasillar en un solo tipo de expresión, porque muchos de sus efectos
están interrelacionados. Así, por ejemplo, sucede con determinados sonidos guturales de los que
podrá dudarse si corresponden a la expresión lingüística o, por lo de sonidos, a la musical. Y si,
además, van acompañados de algunos gestos, las posibilidades de análisis se diluyen. El caso se
presenta con frecuencia. Por ejemplo, cuando a uno le preguntan cómo le van las cosas, y responde:
«¡Psé!», la articulación sonora de la respuesta va subrayada por un gesto de balanceo de la mano
abierta a la vez que se imprime al rostro un visaje especial.
3. Por otra parte, se comprenderá que se trata de educar la expresión en su sentido más amplio. Para
ello la dramatización ha de ser estímulo de expresión y de creatividad, y en modo alguna ocasión para
imponer determinadas formas de expresión. Perseguir esto último sería amanerar.
458
Debe respetarse la espontaneidad del niño, y para ello no se ha de imponer desde fuera hacia
adentro, sino provocar que brote desde el interior la riqueza que lleva y, por supuesto, también
potenciarla y enriquecerla, si cabe.
Debe tomarse al niño tal como es y no forzarlo para que adopte formas que le son extrañas.
En definitiva, más que enseñarle a expresarse se trata de alumbrar y motivar para que se exprese.
4. Prescindiendo de la metodología especial que pueda tener cada tipo de expresión, en

dramatización ha de entenderse que se trata de una forma global de expresión que integra otras
varias. Por tanto, deben cultivarse éstas globalmente. Si en algún momento es conveniente separar
analíticamente las formas de expresión, e incluso cultivarlas independientemente, no se debe perder
de vista que tiene que ser para potenciarlas y conseguir posteriormente una integración más valiosa.
La creatividad: sus fases
Observando el proceso creativo podemos distinguir en él tres fases fundamentales lógicamente

sucesivas:
 selección,
 asociación,
 organización.
En efecto, de la infinidad de estímulos que reciben constantemente nuestros sentidos o que llaman a
nuestra imaginación seleccionamos automáticamente aquellos que por su interés o el nuestro nos
llaman más la atención. Por ejemplo, cuando uno va por la calle no se fija en todas las personas que
ve o en todo lo que hay en los escaparates. Su atención se detiene tan sólo en aquellas personas o
artículos que más lo atraen, bien sea por gustos, por polarización, por impresionabilidad o por
cualquier otra razón.
Si después de seleccionado algo, mentalmente, lo asociamos a necesidades o a deseos, a

posibilidades o a recuerdos, desde este momento la persona u objeto seleccionado experimenta las
consecuencias de tal asociación, y, por consiguiente, en todo o en parte, empieza a ser contemplado
no ya objetiva sino subjetivamente.
En esta visión subjetiva puede haber ya inicios de creación, tanto mayor cuanto más distante esté la
nueva visión del objeto de su ser habitual.
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Por ejemplo, todos los objetos presentes en un aula pueden atraer con la misma intensidad la
atención del observador, pero éste, pongamos por caso, la fija preferentemente en un cuadro
pendiente de la pared muy cerca de él. Lo acaba de seleccionar. Si entonces se pregunta
interiormente qué hace allí aquel cuadro, puede imaginar varias respuestas además de la normal de
embellecer la habitación. El cuadro puede esconder un desconchado de la pared, u ocultar una caja
de caudales, o tapar una ventana... Pensemos por un momento que concluya que aquel cuadro está
en aquella posición y lugar porque oculta un micrófono colocado para espiar sus clases. El cuadro
seleccionado ha quedado asociado al micrófono, lo cual brinda perspectivas inesperadas. Y si,
dejándose llevar nuevamente de la imaginación, sospecha que el micrófono delator ha sido colocado
por el director del centro con el que mantiene vivas diferencias, o por otro enemigo suyo que forma
parte del claustro, lo que sucede es que está organizando los elementos o materiales que le sirven de
base a una historia con referencias a hechos, a personas, a palabras, a lugares, a situaciones... con lo
cual a partir de la presencia del cuadro colgado en la pared se llega a concebir una historia producto
de su imaginación, que ha manejado de forma creativa un conjunto de datos reales o imaginarios.
Cualidad fundamental, entre varias, para que exista creatividad es que el resultado esté dotado de
novedad, es decir, que sea un producto con características o finalidad distintas de las que tenían los
elementos que han servido de punto de partida.
El primer hombre al que se le ocurrió servirse de la piel de una res para proteger sus pies descalzos
creó el calzado, o el zapato si se quiere. O por lo menos el calzado de cuero. Los que después de él
han proseguido en su tarea de fabricar zapatos, ya no crean, fabrican. Cabe admitir, eso sí, que creen
nuevos tipos de zapato. Pero el zapato como tal ya no, porque está creado. Entonces en su acción de
fabricar zapatos ya no hay creatividad, sino industria, oficio o cultura.
Pero a su vez este zapato puede ser punto de partida para nuevas creaciones, si se aparta de su uso
normal. El niño que sólo ve en el zapato la posibilidad de proteger el pie no ejercita la creatividad,
sino la memoria o el saber. Pero el que, por ejemplo, lo asocia a una nave con capacidad para
deslizarse sobre el agua de una piscina, a su nivel, ha creado una embarcación, aunque sea de
juguete. Aquí sí hay creatividad. Y para llegar a este resultado ha tenido que pasar por las tres fases
de selección, de asociación y de organización. Y ha desembocado en una situación caracterizada por
la novedad.
Bases para los ejercicios de dramatización
Elementos básicos del drama
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Partiendo del supuesto que tanto la expresión como la creatividad se van a ejercitar a través de la
dramatización, habrá que situarse dentro de la convención dramática e intentar aislar los elementos
básicos de ese drama que hemos definido como acción convencionalmente repetida.
Bien entendido que al hablar de drama nos referimos a la poesía dramática, o sea, a la actividad
creadora que le da origen. Por tanto, no consideramos aquí particularmente el género drama
opuesto a tragedia y a comedia.
Los elementos básicos del drama son:
 los personajes,
 el conflicto,
 el espacio,
 el tiempo,
 el argumento,
 el tema.
 La acción que intentamos reproducir fue real al ser ejecutada por personas, animales o seres
inanimados que en la convención dramática se convierten en los personajes encargados de la
repetición de dicha acción que así se transforma en dramática. Al aceptar esta convención nos
introducimos en el drama.
Los cruzados que llevaron a cabo las Cruzadas eran las personas ejecutoras de la acción real.
Pero los actores encarnan luego a los personajes para que esa acción sea nuevamente posible
en una película o en una obra teatral.
 Entre dos o más personas puestas en contacto se establece una relación que puede ser
variadísima. Amor u odio, aceptación o rechazo, comprensión o aversión, traición o ayuda.
Esta relación que se crea entre las personas determina lo que dramáticamente se conoce
como conflicto. Los conflictos entre los personajes pueden ser múltiples y, por supuesto, no
tienen por qué limitarse a la oposición, así como tampoco son fijos, sino que admiten grados
de evolución. Por otra parte, los sentimientos que animan esta relación suelen estar teñidos
de variados matices y raramente se presentan de forma lineal.
461
Cuando un personaje entra en conflicto consigo mismo es porque actúa como si se desdoblara
en dos entre los cuales salta la relación. Y así, por ejemplo, sin duda ante algo, es como si
hubiera en él uno que quiere y otro que no quiere.
 En cuanto al tiempo hay que distinguir dos acepciones básicas. El tiempo que expresa la
duración de la acción y el tiempo o época en que se desarrolla. Fácilmente se entiende que se
parte de una época real, en la que sucedió la acción o en la que se la supone situada al
tomarla como real -tal el caso de la ciencia-ficción- y la época que tenemos que reproducir
para el drama, que será la época dramática.
También hay una duración real, o sea, la que hizo o hace falta para que se desarrolle el hecho
tomado como acción real. Y hay una duración dramática que es la convencionalmente
aceptada para el desarrollo de esta acción tomada dramáticamente.
 Con el espacio sucede lo mismo. El espacio real es aquel en el que se produjo o imaginó la
acción real. Mientras que el espacio dramático es aquel en el que convencionalmente se
reproduce.
Recursos para la dramatización
Si bien los elementos enumerados no son privativos del teatro, pues están presentes en toda
manifestación literaria que entrañe acción, por la característica de acción condensada que ofrece el
teatro destacan más en él, como el esqueleto delata más su presencia en el cuerpo de un hombre
delgado que en el de uno gordo.
Fácilmente se comprende el importante papel que desempeñan los distintos tipos de expresión
empleados como recursos para la creación dramática.
Para caracterizar a los personajes habrá que echar mano de la expresión lingüística, pues una es la
forma de hablar de un catedrático y otra la de un obrero de la construcción, por ejemplo; y aun
usando el habla común en el momento actual, siempre habrá connotaciones que indiquen si se trata
de una época pasada, presente o futura.
Pero no sólo intervendrá el lenguaje en la caracterización, sino también la expresión corporal. Por
ejemplo, para diferenciar a un personaje viejo de uno joven, o a un pacífico de un iracundo. Y la
expresión plástica contribuye a caracterizar por el vestuario, el calzado, el peinado, las joyas y
462
adornos, el maquillaje... Lo mismo que la expresión rítmico-musical se traducirá en un sinfín de
pormenores de ambientación y demás.
En la identificación de la época colaboran todos los recursos citados para la caracterización de los
personajes, pero además entran en liza los elementos externos propios de la escenografía, utilería,
mobiliario entre otros.
Finalmente, hay que hacer notar que si la duración real y la dramática no coinciden. Aunque la mayor
parte de las veces la dramática sea más breve que la real, otras, por el ritmo que impone la acción,
por ejemplo en las obras psicológicas, la duración dramática es más extensa que la real.
La condensación de la acción, fundamental en el teatro, para que la duración real quepa dentro de la
dramática, se consigue mediante elipsis. Estas consisten, a grandes rasgos, en presentar lo
fundamental del hecho, dando por supuesto que el espectador sabe imaginar todo aquello que se
sobreentiende en la acción dramática. El dinamismo del drama se basa en gran parte precisamente
en el buen uso de las elipsis.
Queda claro el papel determinante de los medios de expresión tanto para caracterizar a los
personajes como para crear el espacio o el ritmo que interese. Y a la vez queda claro también que
todos ellos contribuyen en íntima dependencia unos de otros. Nuevamente la integración y la
interrelación hacen acto de presencia.
Aunque esta función caracterizadora de los medios de expresión es sobradamente conocida, vale la
pena destacarla por las innumerables aplicaciones de orden pedagógico que de ella se derivan.
El argumento, en definitiva, constituye la trama de la historia que nos presenta la obra dramática.
Y el tema es lo que la obra nos quiere decir.
O sea, que el tema versa, por ejemplo, sobre la colaboración entre los hombres, y esta idea se nos
ofrece encarnada por unos personajes que entran en conflicto en una determinada época y durante
un lapso de tiempo y en un determinado espacio, constituyendo así una historia que es el argumento.
Como fácilmente se entiende, los temas son infinitos y cada uno de ellos puede plasmarse a través de
múltiples argumentos.
La creatividad tiene en esto ancho campo.
463
Esquema complementario
Los elementos fundamentales del drama logran su actualización a través de algunos recursos.
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465
3
EJERCICIOS DE DRAMATIZACIÓN A PARTIR
DE ELEMENTOS BÁSICOS
Aceptados los anteriores principios, ya se puede pasar a ejercitar la creatividad y la expresión. Para
ello habrá que aplicar los distintos tipos de ésta y las sucesivas fases de la creatividad a los elementos
básicos del drama. Así se puede ir practicando sobre cada uno de ellos.
Sobre los personajes
Selección de personajes
Los alumnos enumerarán, sucesivamente y por orden, un personaje distinto cada uno, según su
elección. Nadie puede repetir ninguno de los personajes propuestos ya. Estos pueden ser tanto reales
como ficticios, tanto genéricos como concretos, tanto animados como inanimados.
Ejemplo: un bombero, Napoleón, un payaso, un árbol, una monja, una gaviota, Don Quijote, un
mendigo, un general, un limpiabotas...
La enumeración se hará indiscriminadamente. A pesar de no tener que representar en este ejercicio

el personaje enumerado, los alumnos inconscientemente irán trabajando en su imaginación para
buscar otros personajes distintos... e incluso pensarán cómo caracterizarlos...
Es fundamental que el ejercicio se haga en total silencio para que todos oigan los personajes
propuestos por los demás.
En sucesivas enumeraciones, y según los niveles, se pondrán condiciones siguiendo las sugerencias de
la nota 1, al final de este capítulo.
Así cada enumeración da pie a un ejercicio nuevo y distinto.
Caracterización de un personaje
Este ejercicio puede hacerse individualmente, pero suele dar mejores resultados elaborado por
equipos de cinco o seis alumnos. Aunque esta fase debe suprimirse para alumnos muy pequeños,
resulta muy interesante como ejercicio de reflexión y de observación para algunos niveles.
466
Consta de los siguientes pasos:
a) Cada equipo escoge un personaje entre los enumerados anteriormente o no.
b) Una vez escogido el personaje, todo el equipo se aplica a apuntar en un papel las características
distintivas fundamentales que identifican al personaje en cuestión.
c) Cada equipo da el resultado de su trabajo, por medio de una sencilla lectura de tales
características.
Esta fase puede concluir de dos formas distintas:
1ª Forma: Los grupos enuncian el nombre del personaje y luego los rasgos que lo distinguen. Todos
juntos valoran el acierto total o parcial del intento.
2ª Forma: Los grupos se limitan a enumerar los rasgos distintivos que, si están bien escogidos, han de
proporcionar datos suficientes para que el resto de la clase adivine de qué personaje se trata. Debe
huirse de la tentación de confeccionar acertijos. Lo importante es potenciar el espíritu de
observación sobre lo fundamental.
Ejemplo: Dirá un grupo:
 Viste de azul y lleva casco.

 Hace gestos enérgicos y nerviosos.
 Permanece de pie en medio de la calle.
 A veces mira hacia un lado y a veces hacia otro.
 De cuando en cuando dice: «Pasen».
 Hace sonar un silbato con fuerza...
El resto de alumnos tiene que adivinar que se trata de un guardia de la circulación.
Notas:
 El profesor deberá seguir atentamente para encauzar las descripciones de forma que:
467
-las características respondan a los cuatro tipos de expresión, en cuanto sea posible. Lo
ideal sería que se escogiera la palabra o frase más característica, el gesto más
significativo, la prenda de vestir más distintiva y el sonido más representativo.
Debe hacer notar a los alumnos que expresiones como «es orgulloso», o «es bondadoso», no son
válidas, porque lo perseguido, es decir, aquello que se capta en una instantánea, o sea, las imágenes,
y estas expresiones se refieren a conceptos. Si la edad de los alumnos no permite el empleo de estos
términos, pregúnteseles cómo notan que «es orgulloso». Y el alumno tendrá que aclarar, por
ejemplo, por qué levanta la voz cuando habla, o por qué lleva la cabeza erguida, lo mismo que
demuestra «ser bondadoso» porque sonríe a los otros, o porque acaricia a un niño...
 La ejercitación sucesiva de las dos formas de enunciar un personaje da lugar a dos ejercicios
distintos y progresivos que conviene practicar.
Representación de un personaje
Realizados varios ejercicios del segundo tipo, valorados los aciertos y corregidos los defectos, cada
equipo escoge un personaje, que puede ser el elegido anteriormente u otro. Entre todos buscan de
nuevo las notas distintivas y estudian la forma de representarlo. Todos juntos designan a un
compañero del grupo para que lo interprete.
Al igual que en el ejercicio anterior, puede anunciarse primero el personaje para que los demás
comprueben la perfección de la interpretación o puede representarse sin presentación previa para
que los demás lo descubran.
Notas: Para el mayor aprovechamiento téngase en cuenta que:
-el ejercicio tiene que ser muy breve. Medio minuto basta;
-debe fomentarse el empleo de los cuatro tipos de expresión, incluida la lingüística. Pero pueden
alternarse los ejercicios con los cuatro tipos de expresión con otros que utilicen sólo la
expresión corporal y el mimo;
-al repetir el ejercicio conviene que lo realicen alumnos distintos sucesivamente. Lo ideal sería
que pasaran todos los alumnos para interpretar diversos personajes;
-para estas interpretaciones no hacen falta objetos de utilería ni vestuario formal. Es preferible
ejercitar la creatividad. Además, esta simplicidad contribuirá a la rápida intervención de
muchos alumnos.
468
Sobre el conflicto
Superados los ejercicios sobre personajes, resueltos individualmente, se pasará a estudiar el conflicto,
con preferencia por grupos.
Debe tenerse presente que de ordinario no vemos un conflicto, sino las imágenes exteriores que lo
definen. Por ejemplo, si dos personas hablan airadamente, deducimos que entre ellas se ha originado
un enfrentamiento derivado de discrepancia de pareceres o de molestias que una ha inferido a la
otra.
El conflicto se compone de tres fases: planteamiento, nudo y desenlace.
Convendrá que se enseñe a formular hechos con el fin de que el análisis de su desarrollo nos ayude a
descubrir el conflicto subyacente que los motiva.
El planteamiento implica la presentación de las partes que intervienen en el hecho.
El nudo es el mismo hecho que se desarrolla.
El desenlace consiste en cómo termina el hecho.
Tras la consideración de estas tres fases, se deduce fácilmente el conflicto.
Ejemplos:
1. hecho:
-planteamiento: un joven con una moto y un guardia de la circulación.
-nudo: están discutiendo el guardia y el joven.
-desenlace: se le impone una multa al joven.
Conflicto: ha habido una infracción al Código de la Circulación.
2. hecho:
-planteamiento: unas señoras y un niño en un salón de visitas.
-nudo: las señoras charlan animadamente sin hacer caso del niño.
-desenlace: se rompe un jarrón empujado por el niño.
469
Conflicto: el aburrimiento del niño.
Desarrollo de los ejercicios
Enumeración y formulación de conflictos
Se plantean y estudian los conflictos por equipos. Cada equipo tiene que formular uno y enunciarlo
ante los demás para que lo valoren debidamente.
Representación de conflictos
El equipo estudia cómo se puede representar un conflicto que se plasmará en una escena. A ser
posible convendrá que intervengan los cinco o seis alumnos que componen cada equipo o grupo.
Cuídese también de que se empleen los cuatro tipos de expresión.
Notas: Para el buen aprovechamiento debe tenerse en cuenta:
-el planteamiento del hecho que entraña el conflicto puede desembocar en un desenlace lógico
o en un desenlace absurdo o de otro cariz. Esto sirve para crear situaciones absurdas, poéticas
o de otros matices;
-dado que la representación de un conflicto constituye ya una escena, para darle coherencia
debe cuidarse que el desenlace del conflicto coincida con la conclusión de la escena. Este es
importante desde el punto de vista educativo para acostumbrar al niño a que deje las cosas
acabadas;
-la representación de un conflicto implica selección y caracterización de los personajes tal como
se ha señalado en la serie precedente. Además debe escogerse y delimitarse el espacio y
tiempo correspondientes. El educador tendrá que estar atento a las posibles dificultades que
todo esto plantea.
Sobre el espacio
Se trata de imaginar conflictos o escenas, dentro de los espacios escogidos. Por tanto, el
procedimiento más directo será el que responda a qué conflictos pueden desarrollarse en espacios
concretos que se señalan o escogen.
470
Esto implica ya la aplicación de lo asimilado respecto a los conflictos y a los personajes.
Recuérdese que el espacio es el lugar donde sucede una acción. Ejemplo: un aula, un campo de
fútbol, un restaurante, el zoo...
Desarrollo de los ejercicios
1. Enumeración de espacios. Al igual que en la enumeración de personajes cada uno dice un espacio
que no puede repetirse. Por supuesto que en esta ocasión más que en aquélla los alumnos escogerán
los espacios con mayor «mentalidad dramática».
2. Situación de conflictos o escenas en un espacio. Puede plantearse este ejercicio de varias maneras
y siempre con resultado positivo. Pero para mantener el ambiente de juego que ha de animar a las
clases de dramatización; se recomienda dividir todo el curso en dos grupos: los pares y los nones.
Cada uno de los nones escoge un espacio, a lo que el correspondiente par contesta enunciando un
conflicto.
Ejemplos:
Uno dice: El otro responde
1. Un asiento en el autobús. 1. Dos señoras se lo disputan.
2. se abre la luz verde y el niño que va

2. Ante un semáforo.
con su madre no quiere pasar.
3. El camarero descuidado mancha a

3. La mesa de un
un cliente y dice que no es nada.
restaurante.
Nota: En este ejercicio será conveniente que tras el enunciado de los conflictos, hecho lógicamente
de forma rápida e incompleta, se dedique un tiempo a completar la formulación, incluyendo la
conclusión o desenlace de cada uno de ellos o uno de los posibles desenlaces. Así, para el caso 1, el
desenlace puede ser que las dos señoras se pongan de acuerdo cuando llegan al final del trayecto;
471
para el caso 2, que cuando el niño por fin se decida a pasar, el semáforo cambia a rojo y vuelve a
empezar la discusión; para el caso 3, que el cliente se marcha sin pagar.
Selección de conflictos
Se señala el mismo espacio para todos los grupos. Cada grupo tiene que situar en él un conflicto o
escena diferente.
Bastará para ello que se vea que el mismo espacio puede presentar circunstancias distintas o que
varíen los personajes que intervienen o que éstos desarrollen hechos distintos también.
Ejemplo.-Espacio: Un banco en el parque.
 Puede estar totalmente ocupado y aparece un pelma empeñado en sentarse.

 Puede estar totalmente libre, porque está recién pintado.
 O totalmente libre, porque tiene una pata rota.
 O está ocupado por dos personas, una muy pacífica y la otra muy nerviosa.
 O hay un viejecito escuchando el transistor y un impertinente se empeña en cantarle todas las
canciones que salen.
 O un señor leyendo el periódico y otro que no para de importunar.
Selección de desenlaces
Se enuncia a todos los grupos el planteamiento del mismo conflicto. Cada grupo tiene que llegar a
desenlace distinto.
Ejemplo:
Planteamiento: Sentado en el banco de un parque un señor lee el periódico y otro no para de

importunar «pegándose» a él para leer a la vez.
Desenlace:
 El propietario del periódico se levanta y le compra otro al inoportuno.

 Se marcha fastidiado y le deja el suyo.
 Le pide que se lo lea en voz alta, así el uno pone el periódico y el otro el trabajo de leerlo.
472
 Va corriéndose en el asiento hasta hacer caer al final al importuno, que no se da cuenta de
que «se acaba» el banco.
Representación de la escena o conflicto a partir del espacio
Prácticamente es lo mismo que la representación de conflictos o escenas ya efectuada

anteriormente.
Metodológicamente, no obstante, se exige que se parta en su formulación y estudio, no del conflicto,

sino del espacio. Por tanto se ha de hacer mayor hincapié en la creación de espacios.
La creación de un espacio puede ser muy sencilla, pero requiere la recta utilización de elementos
muy simples y a veces los mismos valen para determinar espacios distintos.
En efecto, por ejemplo, unas cuantas sillas colocadas en filas paralelas, tanto sirven para representar
el interior de un autobús, como el de un avión, o la platea de un teatro o el auditorio de una sala de
conferencias. Dependerá en cada caso de la actitud que adopten sus ocupantes simplemente, o de la
escena que se desarrolle allí.
Sirva de sugerencia para algunos ejercicios de este tipo.
Notas:
-A medida que el alumno va avanzando es conveniente alternar los ejercicios totalmente escogidos
por él con otros para los que se le señale el punto de partida e incluso algunas circunstancias.
-Por supuesto que, tratándose de dramatización, es conveniente que se dé gran importancia a los
ejercicios que implican movimiento como son los denominados de representación. Pero no conviene
olvidar que los otros tipos de ejercicios, pese a su cariz más intelectual, tienen gran interés, sobre
todo a determinados niveles, porque potencian mucho la creatividad.
Sobre el tiempo
Duración
473
Tomando la duración del tiempo como punto de partida, los ejercicios se reducen casi
exclusivamente al desajuste provocado entre el tiempo dado y una acción cuya duración excede a
dicho tiempo, o bien no lo llena completamente.
La formulación de ejemplos ayudará a comprender lo dicho.
a) El tiempo dado es inferior al exigido por la duración de la acción.
Ejemplos:
-Un orador tiene muchas cosas que decir y se le agota el tiempo.
-Una persona se acuerda de que tiene una cita dentro de unos minutos y todavía está
vistiéndose y arreglándose.
-Un amigo detiene a otro para saludarlo con riesgo de hacerle perder el tren.
b) El tiempo dura más que la acción que tiene que encajarse en él.
Ejemplos:
-A un examinando se le conceden cinco minutos para desarrollar un tema y en el primero
ya ha agotado sus conocimientos.
-Un señor ha llegado demasiado pronto a una cita y no sabe cómo llenar la espera.
-Un señor espera una llamada telefónica que se retrasa.
-Uno espera que cambie el semáforo para poder pasar y tarda mucho.
-Alguien se aburre en la cola ante una ventanilla.
-Un portero de fútbol se duerme porque tarda en llegar la pelota a su área.
Notas:
-Aunque no se especifique con todo pormenor, puede seguirse el mismo sistema

anteriormente indicado de ejercicios de enumeración, representaciones, etc.
474
-Estos ejercicios suponen la utilización de todo lo aprendido en las series anteriores y las
creaciones parciales -personajes, conflicto a que dan lugar.
Época
Cabe plantearse estos ejercicios como respuesta a la pregunta: «¿Qué se puede hacer en una
determinada época o momento?»
Por ejemplo, durante el Paleolítico, durante la Edad Media, durante un partido de fútbol, durante un
viaje en barco...
Recuérdese que época es el momento en que sucede una acción.
La fijación de la época o momento implicará con frecuencia un espacio del que no se puede
prescindir fácilmente. Y en cada caso la acción propuesta puede tener un encaje lógico -histórico- o
disparatado -anacrónico-, con los correspondientes planteamientos.
Es el caso, por ejemplo, de «Un yanqui en la corte del Rey Arturo».
a) Planteamiento histórico:
Ejemplos:
-Durante el primer viaje de Colón a América cabe:
 Ilusión en la tripulación.
 Desaliento en la tripulación.
 Sufrimientos por la escasez de víveres.
 Discusiones sobre la redondez de la Tierra.
 Peleas por creer que los habían engañado.
b) Planteamiento anacrónico:
Ejemplos:
-Un vaquero del Oeste durante una de las Cruzadas.
-Sancho Panza en el Madrid actual.
475
-Cantinflas en la corte de Luis XIV.
-Don Quijote en un campo de fútbol.
-Un automovilista en la Edad de Piedra.
Sobre el argumento y el tema
En realidad no hay que idear nuevos ejercicios para llegar a la creación de argumentos, porque se
viene haciendo ya con los anteriores. Hay que convenir, no obstante, que éstos tienen que responder
al nivel de los alumnos y, por descontado, tienen que ser breves.
No obstante, por motivos pedagógicos, conviene proponer ejercicios especiales sobre argumentos
por varias razones:
-Para que se den cuenta los alumnos de la propia naturaleza del argumento que engloba
todos los elementos estudiados anteriormente, pero condicionados por la acción.
-Para que aprendan a dejarlos bien acabados.
-Para que aprendan a distinguirlos de los temas.
Ahora bien, a la vista de todo esto, conviene hacer algunos ejercicios que integren el argumento y el
tema. Pueden ser de estos tipos:
1. De enumeración.
Enunciando el argumento y el tema al que puede servir. Para ello pueden formularse como en los
ejemplos siguientes:
Ejemplos:
-Un mendigo se ve rechazado (argumento), para indicar la dureza de corazón (tema).
-Un estudiante olvida sus libros en casa (argumento), para indicar la falta de previsión
(tema).
476
-Un obrero sufre un accidente laboral (argumento), para plantearse la necesidad de
solidaridad humana (tema).
2. De preparación y representación.
Al tenor de lo propuesto anteriormente se preparan y montan estos ejercicios.
3. De análisis e indagación.
Pueden presentarse de tres maneras:
a) Enunciado un argumento, preguntarse qué tema quiere ofrecer.
Ejemplos:
-¿Qué quiere decirse con el caso de un tenista que se entretiene peloteando él solo en
la cancha?
- ¿Qué quiere significarse con el caso de un violinista convertido en músico callejero

mendicante?
b) Intentando crear argumentos para expresar determinados temas.
Ejemplos:
-La soledad de un hombre.
-El hambre de un niño.
-La gratitud de una viejecita.
-La serenidad de un hombre ante el peligro.
-La necesidad de convivencia con sus semejantes.
c) Representar algunos argumentos y luego analizar a qué tema responden, si responden plenamente
y por qué.
477
El contraste de razonamientos y pareceres es fundamental para aprender a penetrar en las
realidades y para comunicarse con precisión y efectividad.
Notas:
1. Fácilmente se adivina que estos ejercicios pueden emplearse de distintas formas según los
diferentes niveles y ocasiones.
Así, por ejemplo, tomando como punto de partida el ejercicio de selección de personajes, en vez de
pedir la simple enumeración de cualquier tipo de ellos, puede pedirse:
Personajes sacados de los oficios de la vida ordinaria: un carpintero, un bombero, un estudiante, un

albañil, un leñador...
Personajes históricos: El Cid, Carlos V, Cervantes, Santa Teresa...
Personajes de la literatura infantil: Pinocho, Riquete el del copete, Blancanieves, Caperucita Roja...
Lo mismo cabe hacer con los espacios, por ejemplo. Así podrán pedirse:
Espacios que ya no existen actualmente: un circo romano, la corte de los faraones, una cueva
prehistórica, una venta cervantina...
Espacios que se encuentran en el campo: una fuente, una chopera, un coto de caza...
Espacios que se encuentran en la ciudad: una plaza, un almacén de tejidos, una discoteca, una
cafetería, una iglesia...
La diversificación de los ejercicios deberá provocarse a veces, incluso con orientaciones precisas, para
evitar que se caiga siempre en el mismo tipo de personajes, espacios, referencias y demás, lo cual, a
la postre, denota pobreza de ideas y falta de creatividad.
2. La representación de los ejercicios propuestos a partir de un conflicto da como resultado una

escena. La mejor forma de conseguir que una escena quede acabada es aplicarse a que en ella se
vean reflejadas las tres fases tradicionalmente imprescindibles en toda acción dramática:
478
 planteamiento,
 nudo,
 desenlace.
Sólo con el desarrollo sucesivo de las mismas se alcanza que una acción quede verdaderamente
terminada.
El planteamiento supone la aportación de datos para la acción, aportación que se da desde el

principio de la misma. En el planteamiento se inicia el conocimiento de los personajes, el espacio y el
tiempo, principalmente. Este conocimiento se va completando durante el desarrollo del conflicto.
El nudo queda ocupado por lo fundamental del argumento reflejado en la acción.
En el desenlace tiene que aparecer claro el tema.
La respuesta a tres preguntas sencillas ayudará a esclarecer estas fases y hacerlas comprender a los
alumnos a la vez que se perfilarán sus límites:
-«¿Cómo empieza la acción?» equivale a situar los elementos principales del planteamiento.
-«¿Qué pasa?» fija la atención en el nudo.
-«¿Cómo termina?» ayuda a descubrir el desenlace.
En los ejercicios de reflexión que, de cuando en cuando, han de seguir a las representaciones
convendrá echar mano de estas preguntas.
3. Dado un personaje, una forma sencilla de plantear el conflicto es colocarlo frente a un oponente. El
conflicto vendrá determinado por la respuesta a la pregunta ¿qué sucede entre ambos?
Si el personaje es el protagonista, el oponente será su antagonista. Se prefiere la denominación de

oponente a la de contrario porque ésta restringe peligrosamente el concepto de conflicto al
enfrentamiento, cuando sabemos que el conflicto admite más matices en su contexto dramático, ya
que indica la relación que se establece entre dos personajes.
Ejemplo:
Personaje Oponente
479
policía delincuente
leñador árbol
perro gato
alegría tristeza
examinador examinando
liebre tortuga
listo tonto
Ejercicios:
1. Un alumno dice un personaje y otro su oponente.
2. Hecha una lista de personajes y sus oponentes, responder a la pregunta: ¿Qué sucede entre ellos?
3. Completar las respuestas obtenidas en el ejercicio anterior con el correspondiente planteamiento,

nudo y desenlace, en cada caso. Luego, representarlo.
480
4
EJERCICIOS A PARTIR DE UN OBJETO,
DE UNA PALABRA, DE UN HECHO
Practicados los anteriores ejercicios, se puede pasar a otros de enunciado menos preciso que
igualmente potencian la creatividad y la expresión.
La serie aquí propuesta es triple:
 A partir de un objeto.
 A partir de una palabra.
 A partir de un hecho brevemente enunciado.
A partir de un objeto
Hay dos tipos fundamentales de ejercicios:
Caso de un objeto real interpretado como tal
Un alumno recibe un objeto real. Con él y a partir de él tiene que improvisar una escena, muy breve,
en la cual se pueda ver alguno de los usos reales del objeto en cuestión. A efectos de este tipo de
ejercicios el objeto ha de conservar su propia naturaleza e identidad, quien cambia es el sujeto que la
utiliza.
Ejemplo. -A partir de una gorra uno pasa a ser:
-Un taxista que abre la portezuela del taxi a un cliente.
-Un mendigo que pasa la gorra para recoger algunas limosnas.
-Una persona que saluda a un superior.
-Un señor que se descubre al entrar en la iglesia.
-Un ladrón que quiere ocultar su rostro.
481
En un segundo estadio el tipo de usos a que se destina la gorra, para seguir con el ejemplo, siempre
considerada como gorra, da lugar a una escena con personajes, conflicto, espacio, tiempo,
argumento y tema.
El objeto, en el presente caso la gorra, tiene que desempeñar, en este tipo de escenas, papel
fundamental.
Ejemplos:
-Un distraído busca la gorra que lleva puesta.

-Un señor va a comprarse una gorra para él y no la encuentra.
-Una señora va a comprar una gorra para su marido.
Caso de un objeto real que no debe interpretarse como tal
Los alumnos, puestos en fila, recibirán un objeto perfectamente conocido de todos. Se lo irán
pasando rápidamente unos a otros después de haber actuado.
Al recibirlo, cada uno tendrá que improvisar una escena mimada, muy breve, en la que el objeto es
susceptible de entenderse como cualquier cosa menos como lo que es realmente. Por supuesto que
cada interpretación del objeto tiene que guardar alguna relación con el objeto real, por su forma.
Es bueno hacer este ejercicio de manera que actúen en serie ocho o diez alumnos cada vez, mientras
los demás observan y esperan, a veces ansiosamente, para pasar a improvisar lo que a ellos se les va
ocurriendo. Por supuesto no debe anunciarse el objeto en que se transforma el real. Todos tienen
que verlo y entenderlo, si el ejercicio está bien hecho.
Ejemplo.-A partir de un pandero, se mima una escena en la cual es:
-Un plato de sopa.
-La corona de un santo.
-El volante de un automóvil.
-Un espejo.
482
-Un aro de un niño.
-Un abanico.
-Una sartén donde se fríe una tortilla.
-Una bandeja de un camarero.
Por el mismo procedimiento, una baqueta de tambor puede ser:
-Un pincel.
-Una batuta.
-El arco de un violín.
-El arco de un contrabajo.
-Una lima.
-Una flauta.
Aunque este tipo de ejercicios puede arrancar de cualquier objeto que se lleve al aula con esta
finalidad, es conveniente, para potenciar la creatividad, agotar en primer lugar las posibilidades que
brindan los objetos constantemente permanentes en el aula:
-Un bolígrafo puede ser un cepillo de dientes, un termómetro, un cigarrillo.
-El borrador puede convertirse en un transistor, un bocadillo, una pastilla de jabón, un

estuche de aseo, una maquinilla de afeitar.
-Un puntero puede dar una pica, una escoba, un fusil, un apagavelas, una bandera, una
caña de pescar, un paraguas.
-Un jersey puede transformarse en un delantal, en bebé, un turbante...
La serie que se sugiere es inagotable. Y se acrecienta cuando se pasa a utilizar dos objetos a la vez:
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Ejemplo.-Las dos baquetas de un tambor dan:
-Un par de banderillas.
-Un par de agujas para hacer calceta.
-Un diávolo.
-Un violín y su arco.
-Los palillos de los chinos para comer arroz.
-El tenedor y el cuchillo.
Las combinaciones de objetos aumentan las posibilidades de nuevos ejercicios:
-Una baqueta y un pandero.
-Un borrador y un bolígrafo.
-Un puntero y una baqueta.
Todos los ejercicios de esta serie pueden repetirse añadiendo a los gestos los sonidos más
significativos o una brevísima frase. Esto introduce en situaciones nuevas y más ricas.
Ejemplos:
-El bolígrafo convertido en termómetro puede provocar la expresión «¡Qué lástima! ¡Sólo
treinta y seis y medio!», suficiente para indicar la desilusión del que desea estar
enfermo para librarse de un examen o para continuar en la cama.
-El pandero convertido en espejo puede hacer exclamar a la coqueta que envejece:
«¡Otra arruga!»
Notas:
484
-Este tipo de ejercicios puede servir para introducir a otros de mayor complicación y suele ser
excelente medio de calentamiento para entrar en ambiente. Convendrá a lo mejor recurrir a
él cuando el grupo se halle apático o desinteresado.
-Si se mantiene el ritmo rápido, provoca la participación espontánea de todos, hasta de los
más remisos. Es un buen sistema para desinhibir.
-La razón de la insistencia en la brevedad, tanto en la expresión corporal como en la oral, se

basa en la necesidad de potenciarla expresión. El tener que recurrir a muchas palabras para
decir algo suele ser prueba de poca expresividad.
Este mismo ejercicio admite variaciones. Por ejemplo: un alumno improvisa la escena mimada con el
objeto presente y el siguiente tiene que dar el nombre del objeto creado. Se refuerza así con un
nuevo ejercicio de expresión oral. Exíjase que el alumno diga el nombre correspondiente. En otros
casos podrá ser el verbo que indique la acción; pero en cada caso, lo señalado.
A partir de una palabra
Este tipo de ejercicios es más reposado y se aviene perfectamente con el trabajo por equipos.
a) A cada grupo se le señala una palabra, por ejemplo la palabra cesta, mesa, banco, campana... En el
seno del grupo debe seleccionarse una acepción entre las varias que puede tener la voz propuesta.
Consecuentemente con ella debe prepararse un argumento para representarlo, y hacerlo a
continuación.
Ejemplo. Si la palabra escogida es mesa:
-Hay que seleccionar entre mesa de comedor, escritorio, pupitre de clase, mesa de
operaciones, mesa petitoria, mesa de altar, mesa de despacho, mesa de bar...
-De acuerdo con la acepción escogida, en cuya elección indudablemente influirán los
móviles del grupo -facilidades para la puesta en escena, conocimientos, originalidad-, se
elaborará la historia que luego se representará.
Una vez dominado este sistema, será interesante proponer el mismo tipo de ejercicio, pero cuidando
de que todos los grupos partan de la misma palabra. Las historias inventadas serán distintas no sólo
485
cuando cada grupo haya tomado una acepción diferente, sino incluso cuando coincidan en la misma,
porque quedan para su libre elección todos los restantes elementos dramáticos.
b) Se aumentan las dificultades y se limitan las salidas del ejercicio anterior cuando la palabra
propuesta tiene algún modificador que concrete su significado. Esto supone mayor esfuerzo de
creatividad.
Ejemplos: cesta de Navidad, banco comercial, mesa de trabajo, etc., ofrecen, sin duda alguna, menos
salidas que cesta, mesa o banco, a secas, en cambio ejercitan más la creatividad.
c) Otro tipo de ejercicios más complejos parte de la asociación de dos palabras distintas:
Ejemplo: cesta y autobús, asociadas se prestan a:
-Crear una historia en torno a una cesta olvidada en el interior de un autobús.
-Montar la escena de una señora gorda que entra en el autobús con una cesta y no hay
espacio para colocarse las dos juntas en el pasillo...
d) La asociación puede extenderse a tres palabras y más, dando lugar a historias cada vez más
complejas.
Ejemplo: lupa, zapato y cuadro se prestan a inventar una historia de investigación policial en la que se
ha robado un cuadro artístico de mucho valor. Ha quedado en el suelo la huella de un zapato cuyas
características, examinadas a través de una lupa, proporcionan la pista del ladrón...
Nota:
El ejercicio de creatividad que suponen las invenciones hechas a partir de varias palabras escogidas al
azar, o entre las de una lista previa sometidas a distintas combinaciones, o seleccionando tres o
cuatro palabras que ocupen una determinada posición en una página cualquiera...
Como ejercicio de reflexión en la composición del argumento puede practicarse individual o

colectivamente. Los resultados de la práctica en grupo son más ricos, pero a determinados niveles
habrá que intentar la creación individual.
A partir de un hecho
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Un hecho real o posible
Este ejercicio no reviste particularidades especiales respecto a algunos de los enunciados

anteriormente. La diferencia está en el punto de partida.
El hecho se enuncia en cuanto a lo estrictamente fundamental. Los alumnos, por grupos, tejen la
historia completa que luego representan.
Ejemplo: Un pescador pesca y otro no pesca.
-Puede suceder que el que más presume no pesque nada; en cambio el otro pesca sin saber
cómo.
-Que el uno con caña y equipo muy completos no pesque nada, mientras un mirón se mete
de cuando en cuando en el agua y pesca... con la mano...
-Que al uno le pican y no saca nada, mientras el otro saca sin picarle...
Muchas veces, para completar el argumento, bastará con establecer la causa del hecho. La respuesta
a por qué sucede aquello es suficiente para dar la síntesis del argumento.
Ejemplo: Un matrimonio pierde el tren.
-porque ha tenido que esperar excesivamente en un semáforo... y al querer pasar, por las
prisas, el guardia los ha detenido para ponerles una multa.
-porque se han equivocado de tren y se han acomodado en otro que sale más tarde en otra
dirección.
-porque se entretienen demasiado en abrazar y despedirse de sus amistades en el mismo

andén.
-porque han llegado muy justo y no acaban de subir los paquetes que tienen en el andén.
-porque llevan el reloj atrasado.
Un hecho fantástico
487
Si partir de un hecho real potencia la observación, partir de un hecho fantástico ejercita
preferentemente la creatividad bajo variadas formas.
Para el desarrollo de este tipo de ejercicios valen las explicaciones anteriores. Y, por supuesto, el
ejercicio no queda completo hasta que no se haya representado y hayan entrado en juego todos los
elementos básicos del drama.
Baste como sugerencia el enunciado de algunos hechos fantásticos.

Ejemplos:
-La casa que caminaba.
-El calendario que se apresuraba y se atrasaba.
-La nube que no quería llover.
-El caracol que quería correr.
-Los zapatos que querían volar.
-El despertador perezoso
488
5
EJERCICIOS A PARTIR DE UNA ACCIÓN O UN MOVIMIENTO
Representar distintas variaciones sobre una misma acción
Es un ejercicio muy apto para practicar colectivamente. Todos los alumnos a la vez van ejecutando la
acción tras la indicación correspondiente o por imitación simultánea (niños y profesor al mismo
tiempo). Sucesivamente se va pasando por las distintas variaciones.
Ejemplo: Caminar.
 Caminar como un animal:
-Un gato: a gatas, torso arqueado hacia adelante.
-Un perro: a gatas, torso arqueado hacia atrás.
-Un caracol: encogido hacia adelante.
-Un mono: de pie, pies hacia afuera y brazos arqueados.
 Caminar como una persona:
-Huyendo de alguien.
-Con miedo.
-A oscuras.
-Alegre.
-Triste.
-Cansado.
-Borracho.
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-A disgusto.
-Rechazando a un fotógrafo impertinente.
-Salvando obstáculos imaginarios.
-Entre malezas.
-Acompañando a un señor que va muy de prisa.
-Paseando a un perro.
-Acompañando a un señor que va muy de prisa, pero que se para bruscamente con
frecuencia porque está explicando algo.
-Como un detective que está siguiendo a alguien.
-Atravesando un río por un vado de piedras.
-Como si llevara una bandeja de bebidas.
-Con frío.
-Con lluvia.
-Con viento.
-Con calor.
-Despreocupado.
-Leyendo.
-Medio dormido.
-Cazando mariposas.
-Cazando pájaros.
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Otras acciones
Se pueden buscar otras acciones en las que convendrá también procurar encontrar diversas
variaciones; para establecer estas variaciones es conveniente que los niños aporten sus ideas y
sugerencias hasta formar una tabla para cada una de ellas.
-Cortar leña.
-Pintar una pared.
-Segar trigo.
-Leer el periódico.
-Arreglar una bombilla.
-Pisar uvas en el lagar.
-Deshojar una margarita.
-Limpiar cristales.
-Pescar con caña.
-Arreglar el motor del coche.
-Tocar la campana.
-Pintar ante el caballete.
-Zurcir un calcetín.
-Sacar una fotografía.
-Freír una tortilla.
-Afeitar a un cliente.
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-Arrancar una muela.
-Nadar.
-Herrar a una mula.
-Pasear en bicicleta.
-Conducir un coche.
-Conducir una moto.
-Cerner trigo.
-Poner una inyección.
-Guiar una cometa.
Al hacer estos u otros ejercicios, convendrá, sobre todo al repetirlos, acompañarlos del sonido
correspondiente o adecuado. Lo cual ya implica otro ejercicio distinto.
Representar acciones condicionadas por un objeto
El objeto tiene que estar presente y utilizarse para la acción.
Ejemplo: Tomemos un pañuelo.
De las muchas creaciones que pueden realizarse con este pañuelo señalemos como punto de partida
las que respondan a la pregunta:
«¿Qué haría con este pañuelo si lo tuviera en sus manos...?
-Un niño.
-Una viejecita.
-Un profesor.
492
-Uno que tiene calor.
-Un futbolista.
-Un prestidigitador.
-Un presumido.
-Un llorón.
-Un dormilón.
«El que tiene calor» lo empleará para secarse el sudor, o para abanicarse...; «el profesor» para
limpiarse las gafas o para borrar la pizarra distraídamente...; «el futbolista» para atárselo a la
cabeza...
Elaborar escenas a partir de acciones o movimientos
Partiendo de acciones como las señaladas en los apartados anteriores se pueden elaborar escenas.
Para ello:
-Hay que considerar la acción individualmente.
-Hay que descubrir la presencia de los elementos básicos del drama.
-Hay que conseguir que la acción quede completa por el desarrollo sucesivo de sus fases:
planteamiento, nudo y desenlace.
Un método muy sencillo para crear una dramatización es utilizar uno o más personajes que realicen
dicha acción y hacerse las preguntas de rigor: «¿Cómo empieza?» «¿Qué pasa?» «¿Cómo termina?»
Ejemplos:
-Un individuo «camina huyendo de alguien».
«¿Cómo empieza?» Empieza porque ha robado una tarta y huye del pastelero que lo
persigue por la calle.
493
«¿Qué pasa?» Que va corriendo con la tarta en la mano y, como huye mirando hacia atrás,
está varias veces a punto de estrellarse con varias personas con las que se cruza.
«¿Cómo termina?» Termina por chocar contra una farola y ensuciar su vestido con la
propia tarta que le había causado tanta ilusión. Y en ese momento lo descubre un
guardia.
-Si se trata de un individuo que «atraviesa el río por un vado de piedras», puede suceder
que, al terminar la travesía, se encuentre con que se ha olvidado los zapatos en la otra
orilla.
-Si queremos introducir dos personajes, bastará por ejemplo que tomemos uno que
«camina como un gato» y otro que «camina como un perro». El resultado puede ser
variadísimo.
494
6
EJERCICIOS ESPECIALES SOBRE EXPRESIÓN Y CREATIVIDAD
Aunque todos los ejercicios propuestos hasta el presente tienden a favorecer y potenciar la
expresión, convendrá ejercitarse en algunos que, por incidir más especialmente sobre un tipo de
expresión, contribuyen a su mayor desarrollo.
Expresión lingüística
 Declamar dando todas las entonaciones posibles de una frase como, por ejemplo: «El ruido
con que rueda la ronca tempestad.»
 Improvisar rápidamente una frase sobre cada una de las palabras de una lista dada: mesa,
flor, perro, huracán, pluma, sombrero, cantimplora...
 Un alumno empieza un cuento de su propia invención. Al pronunciar involuntariamente la

conjunción «y», que todos se han comprometido a evitar, tiene que ceder la vez al siguiente,
que proseguirá con el cuento, y así sucesivamente. Naturalmente debe haber empeño en
guardar la palabra el mayor tiempo posible.
 Entregar una fotografía a cada uno de los alumnos y pedirles que cada uno describa lo que ve
en ella o que componga un pie para la misma. Conviene limitar el tiempo o el número de
palabras, según los casos.
 Poner títulos a gacetillas de prensa.
 A uno que permanece con los ojos tapados se le pasan objetos reales y él tiene que
describirlos. Por ejemplo, una pelota de tenis, una naranja, una manzana...
 Mantener una conversación telefónica con un interlocutor que no está presente. Por lo que
dice el presente, que es el único que se oye, pues el otro es simplemente imaginario, los
oyentes tienen que enterarse del asunto objeto de la conversación. Debe evitarse el truco de
repetir totalmente las supuestas intervenciones del otro.
 Promover debates ficticios. Se supone, por ejemplo, que cuatro o cinco alumnos son
operarios de una fábrica de coches. Otro es el director y propone regalar un automóvil por
495
Navidad al que alegue más motivos para merecerlo. El debate debe ser ficticio. Si es real, ya
no es dramático.
 Declamar o leer un fragmento entre dos. El uno declama o lee; el otro, mientras tanto, hace
los gestos correspondientes.
 Imitar la forma de hablar de algunos personajes típicos:
-Una viejecita.
-Un pedante.
-Un gitano.
-Un tartamudo.
-Un gracioso.
-Un pasota.
-Un tímido.
-Un valentón.
-Un orgulloso.
-Una coqueta.
-Un inseguro.
-Un astuto.
-Un satisfecho.
-Una abuelita.
-Un escurridizo.
496
-Un profesor.
-Un locutor deportivo.
La caracterización debe alcanzar tanto a la entonación y pronunciación como al contenido.
 Buscar formas de hablar y entonaciones para caracterizar a algunos animales:
-Un loro.
-Un perro.
-Un gallo.
-Un burro.
-Un pájaro.
-Un gato.
-Un conejo.
Para conseguirlo hay que tener en cuenta el tono convencional que se atribuye a tales animales.
Pero, además, debe intercalarse oportunamente, aunque sin abusar, el sonido onomatopéyico con
que también convencionalmente los caracterizamos o imitamos. En todo caso, si el animal interviene
en un coloquio largo o en un monólogo de cierta extensión o en alguna escena, debe evitarse que la
presencia de las onomatopeyas resulte pesada. Estas onomatopeyas caracterizadoras nunca deben
entorpecer el entendimiento del discurso.
 Mantener una discusión o diálogo, ficticios, con el empleo de números en vez de palabras.
Resulta de mucho efecto la variedad de matices en la entonación. La conversación debe ir
acompañada, evidentemente, de los gestos y actitudes correspondientes hasta constituir una
verdadera escena.
Ejemplo:
-Uno, dos y tres.
497
-¡Cuatro, cinco y seis!
-¿Siete, ocho y nueve?
-¡Diez! ¡¡Once!! ¡¡¡Doce!!!
Etcétera...
Al final se interpreta el diálogo o escena. Se puede cotejar el resultado de la interpretación con el

original convenido entre los dialogantes y mantenido en secreto.
Expresión corporal
Aunque en algunos ejercicios anteriores interviene la expresión corporal, sugerimos aquí algunos
específicos como muestra:
 Fingir un mareo.
 Representar una borrachera.
 Lavarse los pies con agua fría.
 Detectar un determinado olor.
 Acariciar a un perro.
 Oír un sonido hiriente.
 Beberse una bebida amarga.
 Comerse un trozo de turrón.
 Dirigir a una banda que interpreta una pieza musical.
 Improvisar las distintas maneras de presentarse las personas que actúan al servicio de otras:
-Un recluta.
-Un camarero.
-Un criado.
-Un botones.
-Una ordenanza.
-Un chófer.
-Un sereno.
-Un limpiabotas.
Adoptar los distintos comportamientos de los que:
-Siguen un partido de tenis.
498
-Ven un partido de fútbol.
-Se suman a un grupo de mirones ante un charlatán callejero.
-Participan en una subasta de pescado en un puerto.
-Leen un tebeo.
-Contemplan un espacio de televisión.
-Observan el proceder de un pintor callejero.
-Esperan en la cola del autobús.
-Miran escaparates.
-Visitan la feria del libro.
-Esperan la llegada del avión en un aeropuerto.
Nota: Las posibilidades de enriquecer la expresión corporal aumentan cuando los actuantes no sólo
atienden a sus propias reacciones, sino también a las del grupo, llegando así a crear escenas por la
mutua relación. Tal puede ser el caso, por ejemplo, de las personas que «contemplan un espacio de
televisión, en familia, en un bar, en la calle ante el televisor de un escaparate... En estos casos se
debe prestar atención a los distintos elementos básicos del drama y a las tres fases, planteamiento,
nudo y desenlace.
 Imitar a personas en actuaciones conocidas:
-Al revisor del tren.

-Al funcionario de la ventanilla.
-Al vendedor de globos.
-Al profesor de matemáticas.
-Al orador.
-Al peluquero.
-Al charlatán callejero.
-A la gitana de la buenaventura.
-Al árbitro de boxeo.
-Al repartidor del periódico.
 Este ejercicio se puede repetir y completar añadiéndole un adjetivo a cada uno de los
personajes citados anteriormente:
-El revisor de tren... desconfiado.

-El funcionario... comodón.
-El profesor... distraído... o suspicaz.
499
-El orador... campanudo.
-El vendedor de globos... sordo.
-El peluquero... miope.
-El charlatán... zazoso.
-La gitana... relamida.
-El árbitro de boxeo... bizco.
-El repartidor de periódicos... cojo.
 Tocar instrumentos imaginarios al son de la música o no:
-El violín.
-El violonchelo.
-La trompeta.
-La guitarra.
-El acordeón.
-El trombón.
Nota: Tratándose de expresión corporal, será conveniente que los ejercicios propuestos se
desarrollen sólo con el gesto. Sin perjuicio de que luego se emplee en ellos también la palabra en una
segunda vez.
Relación entre posiciones y actitudes en la expresión corporal
Las distintas posiciones del cuerpo humano nos revelan las actitudes del individuo. Estas posiciones
pueden reducirse a dos tipos fundamentales:
a) Posiciones abiertas.
b) Posiciones cerradas.
Estas posiciones, a su vez, expresan las correspondientes actitudes abiertas y cerradas.
a) Las actitudes abiertas se manifiestan por posiciones tales como brazos extendidos, cabeza
erguida, ojos abiertos, sonrisa, piernas abiertas y, en general, esquema corporal que no
impide la integración de elementos externos.
Estas actitudes o posiciones abiertas significan afirmación del yo.
500
Y comunican: dominio, poder, exaltación, fuerza, seguridad, alegría, serenidad, bienestar...
b) Las actitudes cerradas, por el contrario, se sirven de posiciones opuestas a las anteriores:
brazos cerrados, cabeza agachada, piernas encogidas, mueca de tristeza, párpados caídos y,
en general, esquema corporal con tendencia a inscribirse en un círculo, «a la defensiva»
frente a elementos externos.
Suponen la negación del yo.
Comunican: inseguridad, introversión, duda, tristeza, humillación, servidumbre, timidez, indecisión...
A partir de estas dos líneas corporales se pueden imaginar numerosos ejercicios.
Ejemplos:
-Adoptar, individualmente, con el propio cuerpo, posturas que indiquen:
 Calor - frío.
 Poder - sumisión.
 Alegría - tristeza.
 Agresividad - defensa.
 Generosidad - avaricia.
-Buscar algunas plantas o animales que por sus posiciones habituales puedan traducir algunas
actitudes; explicar su significación y representarlas:
 El sauce llorón: tristeza o melancolía.

 El águila: altanería.
 El león: valentía.
-Idear composiciones plásticas a partir del cuerpo humano solamente, pero formando grupos
que indiquen distintas actitudes basadas precisamente en las posiciones abiertas y cerradas.
-Tomar algunas de estas composiciones plásticas como punto de partida para una dramatización.
Estas composiciones plásticas pueden ser totalmente inventadas para tal efecto o reproducidas
de monumentos, cuadros artísticos célebres y de más. Ejemplo: a partir de una interpretación
501
de Los fusilamientos de la Moncloa, de Goya, o de ¿Y aún dirán que el pescado es caro?, de
Sorolla.
Si representamos mediante una serie de sucesivas posiciones el paso de una forma cerrada a una
forma abierta, se crea un ciclo dotado de movimiento de progresión. El punto máximo de esta
progresión lo podemos denominar clímax.
Por el contrario, la representación de una serie sucesiva de posiciones que determinan el paso de una
forma abierta a una forma cerrada determinará un ciclo de regresión. Y el punto mínimo de esta
regresión podrá denominarse anticlímax.
Esto da pie a diversos ejercicios:
 Representar ciclos de progresión, como por ejemplo:
-El nacimiento de una flor.

-El paso del invierno a la primavera.
-El nacimiento y desarrollo de un rumor.
-Una hoguera.
-La elevación y explosión de un cohete.
 Representar ciclos de regresión, como por ejemplo:
-La muerte de un espantapájaros.

-La quema de una falla.
-La agonía de un árbol.
-Un naufragio.
-El desinflarse un globo.
La plasmación de estas representaciones en elementos básicos del drama deriva fácilmente en

dramatizaciones completas con su planteamiento, nudo y desenlace. Pensemos, por un momento,
en «el nacimiento y desarrollo de un rumor». Si los personajes escogidos son las cañas de un
cañaveral que está junto a un río (espacio), fácilmente puede imaginarse un conflicto entre un grupo
de cañas que defienden el rumor y otro grupo que lo rechaza, etc. Bastará, para rematar la
dramatización, hacerse las preguntas de rigor.
502
Nota: En este tipo de ejercicios, aun en los más sencillos, convendrá incorporar los distintos tipos de
expresión; en particular la rítmico-musical puede ayudar mucho para matizar las distintas posiciones
a través de las cuales se opera la progresión o regresión del ciclo en cuestión.
Los alumnos, por grupos o individualmente, deberán buscar otros ejercicios.
Expresión plástica
 Poner material muy sencillo y elemental a disposición del grupo, como papel de embalar, de
periódico, o de colores, bolsas de comercio (de papel, no de plástico), algunas piezas de vestir
u objetos recogidos entre los alumnos de la clase. A partir de esto pedir a los alumnos que
improvisen vestuario para distintos personajes.
Pronto descubrirán que:
-Una bufanda sirve para un fajín de general.

-Una bolsa de comercio, para una carátula o más cara.
-Una bata abrochada por la espalda y un pañuelo en la boca, para un cirujano.
-Un jersey, para un delantal de una sirvienta o para un turbante.
-Una cartera, para un sombrero o gorro.
 Crear espacios escénicos a partir de elementos disponibles en el aula: cubos de colores, mesas
de trabajo, pizarras móviles, algunas cortinas... y estudiar algunas de las posibles escenas en
ellos y con los objetos empleados.
 Partiendo de un espacio concreto y de una escena imaginada para él, distribuir los distintos
personajes que intervienen y sus posiciones en un momento determinado y cuando alguno de
éstos varíe de posición. Empezar por un personaje e ir aumentando sucesivamente hasta
llegar a cuatro, cinco o más.
 Lo mismo que en el ejercicio anterior, pero alternando personajes sueltos con grupos.
 Dar vida a las escenas imaginadas anteriormente.
 Partiendo de una fotografía, o de una diapositiva, con personas, animales o cosas:
503
-Descubrir la escena que representa.
-Insertar dicha escena en una historia de la que se supone que forma parte;
representarla.
-Inventar otro argumento distinto del que se supone en la fotografía y representarlo.
 A partir de un elemento de vestuario, por ejemplo una pamela o un esmoquin, etc., crear un
personaje que lo use y luego el resto de elementos o personajes hasta completar el
argumento.
 A partir de un elemento de utilería, por ejemplo un cayado, un pincel, un maletín, una

máquina de escribir, una máquina de fotografiar, un candelabro... crear un personaje, etc.
 Proponer ejercicios de maquillaje sencillo y efectivo y luego discutir su valor.
 Caracterizar, con vestuario y maquillaje, varios personajes distintos: un payaso, un

extraterrestre, un aldeano, una niña... Luego crear para ellos una escena en la que
intervengan todos.
 Leer un fragmento de un libro que suponga la descripción de un personaje. Luego buscar la

manera de caracterizarlo.
Expresión rítmico-musical
Las posibilidades de ejercicios que ofrece este tipo de expresión, siempre teniendo en cuenta la
dramatización que nos hemos propuesto como meta, son amplísimas. Baste pensar que se podrían
imaginar muchos ejercicios semejantes a los propuestos para otros tipos de expresión, partiendo de
un elemento simple o incompleto y luego completándolo. Quede apuntado.
Pero, para no repetirnos en el método, nos vamos a limitar a una serie de ejercicios enlazados y
graduados que, partiendo de composiciones basadas en la expresión corporal y plástica,
posteriormente incorporan el movimiento y luego la música, dando así cumplido el objetivo rítmico-
musical.
El resultado final del proceso será la danza, a la que se dará aplicación dramática.
Ejercicios:
504
Los alumnos, dispuestos en grupos de cuatro, realizarán con sólo su cuerpo, composiciones plásticas
variadísimas sucesivamente. Cada composición será el conjunto resultante de las posiciones del
grupo, según el orden siguiente:
1. Composiciones estáticas, simétricas, no figurativas
Cada grupo debe conseguir el mayor número de variaciones y observar las diferencias entre unas y
otras. Para ello podrán adoptarse sucesivamente todas las posturas que el grupo crea convenientes,
bien de manera uniforme, bien alternada: de pie, tumbados en el suelo, sentados, de rodillas, en
cuclillas, inclinados... con todas las combinaciones posibles, siempre que cumplan con los requisitos
de estáticas, simétricas y no figurativas en su conjunto. Entran en juego los brazos, las manos, las
piernas, el torso, la cabeza, los codos, los dedos...
Así pueden salir infinidad de composiciones, sobre todo de marcado carácter geométrico, como
estrellas, círculos, polígonos, conos, combinaciones en el mismo plano y en el espacio.
2. Composiciones estáticas, asimétricas, no figurativas
Mismo proceso que en el ejercicio anterior.
3. Composiciones estáticas, simétricas, figurativas
Mismo proceso que en los dos ejercicios anteriores. Pero habrá que conseguir componer, por
ejemplo, un banco, una fuente, una mesa, una cruz...
4. Composiciones estáticas, asimétricas, figurativas
Mismo procedimiento que los anteriores.
5. Composiciones en movimiento (sin música)
Partiendo del esquema anterior, a las composiciones obtenidas se les puede imprimir movimiento. El
movimiento puede ser:
a) Rítmico y arrítmico.
b) Desde una posición estática y desde una posición en movimiento.
505
c) De rotación cada elemento alrededor de sí mismo (sin desplazamiento).
d) De rotación alrededor de un eje central del grupo (desplazamiento del grupo sin traslación).
e) De desplazamiento del conjunto (desplazamiento longitudinal).
f) Combinación de los distintos movimientos (rotación, traslación en diversos sentidos...).
Las variaciones de movimientos que se pueden lograr combinando todas estas posibilidades son
numerosas. Convendrá ejercitarse sobre ellas. Bastará que a las composiciones obtenidas en los
ejercicios anteriores se las dote de movimientos de manos, de piernas, de brazos, etc., según
convenga o se quiera para cada caso.
6. Composiciones con incorporación de música al movimiento
Se actúa sobre los conjuntos en movimiento obtenidos en el ejercicio anterior. Puede hacerse de dos
formas distintas que se ejercitarán sucesivamente:
a) Con empleo de música rítmica producida por los propios actuantes a partir del propio
cuerpo: tarareo, palmas, pitos, chasquidos, etc., y sus combinaciones. Esta música marca y
condiciona el ritmo impuesto al movimiento de rotación, de traslación y demás.
b) Con aplicación del movimiento a una melodía conocida que se tararea prescindiendo de la
letra respectiva, si la tiene. Sirven muy bien para esto las melodías de canciones de corro
que tararearán todos los actuantes completándolas con palmas, pitos, chasquidos, etc.
Resultarán útiles: Tengo una muñeca vestida de azul, El patio de mi casa, Quisiera ser tan alta como
la luna...
El resultado de este acoplamiento de música, expresión corporal y movimiento será una danza.
Para ejercitar la creatividad se procurará que:
-La danza resultante se diferencie de la generalmente atribuida a la melodía que le sirve de

base.
506
-Se modifique el movimiento cada vez que se cante la misma melodía.
-Los participantes actúen con total libertad e independencia de lo que hacen los demás.
-En fases sucesivas, cada grupo se ejercite sobre melodías distintas que ellos mismos
pueden buscar y con movimientos que deberán estudiar y organizar.
7. Danza dramatizada de canciones
Conseguida la danza por el procedimiento del ejercicio anterior, se pasará a ejercitarse sobre
canciones conocidas que tengan implícito un juego, como La tía Mónica, Cómo planta usted las
flores, etc.
La canción se dramatizará respetando íntegramente la letra y la melodía, adoptando cada vez los
movimientos y desplazamientos que parezcan más oportunos y haciendo los gestos convenientes.
8. Dramatización de canciones
Se escogerán para este menester canciones que tengan un fondo argumental, desarrollado ya de
forma narrativa ya de forma dialogada.
Para conseguir su dramatización:
-Se empleará un movimiento de danza, o varios, según convenga, obtenido por los
procedimientos anteriores.
-Se actualizarán los elementos dramáticos presentes en la canción y las situaciones que
plantea la historia.
-Se dotará a cada uno de los personajes del movimiento individual que le corresponda para
el desempeño del papel propio.
-Se enmarcará el conjunto en el ambiente de la canción y se desarrollará la acción al son de

la misma, con las variaciones que convenga de ritmo, a boca cerrada, cantando la letra,
sólo como fondo, etc., según las necesidades de la puesta en escena.
507
Pueden servir admirablemente canciones como Estaba el señor don Gato, Los tres alpinos, La señora
gorda...
Notas:
1. Para todos estos ejercicios es conveniente que los grupos sean de cuatro alumnos al principio, para
que el educador pueda observar y dirigir mejor el trabajo. Luego podrán ampliarse a seis u ocho.
2. A partir del ejercicio número 6 los grupos deben ampliarse o actuar conjuntamente todos los
alumnos. Aunque desaparezcan momentáneamente, siempre será provechoso volver a los grupos
cuando se trate de buscar las formas más convenientes de movimiento y de puesta en escena.
3. El desarrollo del trabajo según el plan anterior parecerá muy minucioso, pero su puesta en práctica
descubre las ventajas de ir graduando las dificultades superables por parte de todos y ordenando el
proceso creativo.
4. Aunque no se descarte la posibilidad de emplear música grabada, es preferible, por lo menos en

determinados momentos y siempre al principio, el uso de música producida por los propios alumnos
de la forma indicada anteriormente, primero a partir de ellos mismos y luego con el concurso
graduado de instrumentos escolares.
5. Algunos de los ejercicios, desde el 1.º, hasta el 5.º, pueden enriquecerse, en un segundo estadio,
con elementos plásticos complementarios para realizar el juego: aros, cintas, bufandas, pelotas,
guirnaldas, palos, lazos, globos..., procurando sacar partido no sólo del colorido y vistosidad de los
mismos en relación con el ejercicio, sino aprovechar sus virtualidades dramáticas.
6. Por supuesto que antes de proceder a la dramatización de canciones, tal como se indica en el
ejercicio número 8, será conveniente, sobre todo para determinados niveles, la dramatización libre.
Para ello bastará cantar colectivamente la canción y que cada cual, dentro del grupo, adopte el
movimiento que le inspire el ritmo de la misma, así como los gestos que crea oportunos y las
entonaciones para caracterizar a los personajes que sucesivamente intervienen.
El ejercicio así concebido puede ser excelente punto de partida para dramatizaciones posteriores más
acabadas.
7. Lo dicho aquí respecto a la dramatización de canciones se completa con lo expuesto en el capítulo
508
8. Algunas de las canciones aprovechables están en el apéndice.
Ejercicios especiales de creatividad y de improvisación
Dado que la creatividad es uno de los objetivos fundamentales perseguidos por la dramatización, se
da por sentado que en todos los ejercicios propuestos se prevé la creatividad en mayor o menor
grado, según se viene exponiendo.
Así puede rastrearse:
-En la invención de la historia que se representa.

-En la forma de presentarla y de representarla.
-En el empleo de los recursos necesarios para la representación.
-En la creación por el gesto de los objetos requeridos.
-En la transformación de un objeto en otro.
-En los matices nuevos dados a la representación en cuanto a caracterización de
personajes, identificación de espacios, tiempo, etc.
No obstante, a la luz de lo expuesto anteriormente (ver cap. 2) habrá que distinguir entre
improvisación y creatividad, términos que no pueden emplearse como sinónimos siempre.
Lo que se toma como improvisación a menudo no es más que la rápida actualización de recursos ya
conocidos y utilizados por el individuo, lo cual se convierte en destreza u oficio, pero no
necesariamente en creatividad, sobre todo si falta el rasgo fundamental de la novedad.
La improvisación, sin embargo, es válida, y como tal debe ejercitarse, como exponente de rapidez de
reflejos y de espontaneidad. En este sentido su cultivo no tiene por qué perjudicar a la creatividad.
Así por ejemplo, los ejercicios propuestos en el capítulo 4 (A partir de un objeto real que no debe
interpretarse como tal) pueden seguir practicándose incluso cuando el alumno ya conozca su
dinámica y los haya hecho alguna vez. Rapidez, agilidad, espíritu de observación le siguen siendo
necesarios y cada vez en mayor medida.
Proponemos aquí otro tipo de ejercicios en los que se tenga que improvisar con rapidez, como
sucede cuando se nos exige continuar una acción ya en desarrollo y falla algo de lo previsto o
acontece algo inesperado.
509
La conversación alterada
Dos individuos están manteniendo una conversación telefónica, sin verse mutuamente. Uno de ellos
se ve sorprendido sobre la marcha por algo que perturba el diálogo. En consecuencia tiene que
resolver los lances que se le plantean inesperadamente, sin interrumpir la conversación.
Por ejemplo:
 Si habla desde una cabina pública, puede presentársele:
-Un gitanillo que insiste en pedirle limosna.

-Un borracho que se empeña en entrar en la cabina.
-Un atracador que lo amenaza, pistola en mano.
 Si es desde la oficina:
-Un compañero que le hace una broma inesperada.

-Suena otro teléfono y lo descuelga sin pensar y se encuentra con dos teléfonos que
atender a la vez.
-Un compañero le enseña el periódico con una noticia sorprendente e inesperada.
-La secretaria le llama porque el jefe le reclama con urgencia.
 Si es en casa:
-El perro se acerca con ganas de jugar.

-Suena el timbre de la puerta insistentemente.
-Se pone en marcha el televisor a todo volumen.
-... Y es el padre, el niño se le mete entre las piernas con ganas de jugar.
-... Y es la madre, el niño reclama urgentemente su atención y ayuda.
El juego del descubrimiento
A un jugador se le confía seguir a otro, descubrir lo que hace y tratarlo oportunamente. El jugador
seguido actuará de forma ambigua y equívoca, de manera que pueda parecer, por ejemplo, un ladrón
o un policía.
El juego del tribunal
510
Se monta un juicio en el que están de acuerdo acusado, acusador, abogado y testigos. Todos están en
el secreto menos el juez que tiene que escuchar e ir relacionando las acusaciones sucesivas y los
testimonios, y al final dictar la sentencia.
Nota: Este tipo de ejercicios, por supuesto, debe prepararlos convenientemente el educador.
511
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Desarrollo de La Expresion en El Jardin de Niños

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Desarrollo de La Expresion en El Jardin de Niños

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1

GOBIERNO DEL ESTADO

DR. JAVIER DUARTE DE OCHOA

LIC. ADOLFO MOTA HERNÁNDEZ

MTRA. DENISSE USCANGA MÉNDEZ

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA VERACRUZANA

MTRO. FRANCISCO ALFONSO AVILÉS

MTRA. CITLALLI SOLEDAD POZOS CUEVAS

C.P. IRAIS LAZARO RODRÍGUEZ

DR. FABIO FUENTES NAVARRO

DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA

MTRA. AMALIA VALLINA MALAGÓN

PROGRAMA Y SELECCIÓN DE LECTURAS

Mtra. Ma. Guadalupe Malagón y Montes

Desarrollo de Estrategias para el Aprendizaje del Niño Preescolar:

La Expresión y Apreciación Musical

Expresión Dramatización y Apreciación Teatral

Expresión y apreciación artísticas

La expresión artística tiene sus raíces en la necesidad de comunicar sentimientos y pensamientos,

El trabajo pedagógico con la expresión y la apreciación artística en la educación preescolar se basa en

Practican y avanzan en el control muscular y fortalecen la coordinación visual y motriz; aprenden a

Aspectos en lo que se organiza el campo formativo

Competencias Expresión y apreciación musical Expresión corporal y apreciación de la danza.

 Comunica las sensaciones y los sentimientos  Se expresa a través de la danza, comunicando

Expresión y apreciación plástica Expresión dramática y apreciación teatral.

 Comunica y expresa creativamente sus ideas,  Representa personajes y situaciones reales o

Competencias  Se favorecen y se manifiestan cuando…

 Sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los

 Inventa e interpreta pequeñas canciones conocidas.

 Interpreta canciones de distinta complejidad por su

 Comprende y sigue las indicaciones gestuales del

 Reproduce secuencias rítmicas con el cuerpo o con

 Reconoce el sonido de distintos instrumentos en las

 Describe lo que imagina, siente y piensa al haber

 Inventa historias a partir de una melodía escuchada.

 Reconoce versiones distintas de un mismo canto o

 Identifica piezas musicales de distintas épocas, regiones

 Reconoce el nombre de algunas melodías de distinto

 Reconoce fragmentos de melodías y cantos; a partir de

Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando…

 Participa en actividades de expresión corporal colectiva

 Representa, mediante la expresión corporal,

 Expresa corporalmente las emociones que el canto, la

 Descubre y crea nuevas formas de expresión a través de

 Emplea el lenguaje paralingüístico (gestos, miradas,

 Comunica ideas y sentimientos que le produce el

 Inventa formas para representar el movimiento de

 Coordina y ajusta sus movimientos para iniciarlos,

 Controla sus movimientos y les imprime fuerza para

Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando…

 Comunica lo que interpreta de una danza al presenciarla

 Manipula y explora las posibilidades de distintos

 Crea mediante el dibujo, la pintura, el grabado y el

 Explica y comparte con sus compañeros las ideas

 Observa e interpreta las creaciones artísticas de sus

 Experimenta con algunas técnicas, materiales y

 Reflexiona y expresa sus ideas y sentimientos al

 Intercambia opiniones sobre las sensaciones que

 Identifica el nombre del autor o autora de algunas de las

Expresión dramática y apreciación teatral

Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando…

 Utiliza objetos para caracterizarse en sus juegos

 Establece y comparte en pequeños grupos códigos y