PONER E N ORDEN NUESTROS

PENSAMIENTOS

Manual del profesor para acompañar a Elfie

MATTHEW LIPMAN
ANN GAZARD

Traducción al español de Pilar Pedraza Moreno

(con la colaboración de Félix García Moriyón)

EDICIONES DE LA T O R R E
MADRID 2001
Elfie es una de las novelas que componen el curriculum FILOSOFÍA PARA
NIÑOS, diseñado para proporcionar a los niños y jóvenes un pensamiento
crítico, reflexivo y solidario. Ocupa el primer lugar en una serie de siete
novelas y está destinado fundamentalmente a niños entre las edades de
cuatro y seis años (Educación Infantil y 1.° y 2° de primaria).

Proyecto Didáctico Quirón

Programa Filosofía para Niños
Coordinador: Félix García Moriyón

©
Del texto: Matthew Lipman
De la traducción: Pilar Pedraza Moreno
(con la colaboración de Félix García Moriyón)
De esta edición: EDICIONES D E L A TORRE
Espronceda, 20 - 28003 Madrid
Tel. y Fax: 91 692 20 34
jmdelatorre@airtel.net
www.edicionesdelatorre.cora
ET Index: 458DQF23
Primera edición: marzo de 2001
ISBN: 84-7960-294-5
Impreso en España/ Printed in Spain
Depósito legal: M. 16.102-2001
Impreso en España/ Printed in Spain
Ibérica Gráfic S. L.
Polígono El Palomo
Fuenlabrada (Madrid)

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piedad de autor y editor y que permite a quien lo ostenta la copia o multiplicación de un ori-
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anterior, la fotocopia no autorizada de este libro o parte de él está expresamente prohibida
por la ley y puede constituir delito.
 PREFACIO
C^ueridos profesores o padres,
queridas profesoras y madres:
¡Bienvenidos a Filosofía para
Niños! ¿Será entretenido? Así lo
esperamos. ¿Será instructivo? Debe
serlo. ¿Será como los dibujos anima-
dos de la televisión, llenos de animales
que hablan y vehículos espaciales y
con niños que de alguna manera no
van nunca a la escuela y nunca con-
siguen leer o discutir o pensar sobre
nada? No, en absoluto.
En lugar de eso, tratará de la vida
cotidiana, gran parte de la cual la
mayoría de los niños la pasan en la
escuela o en casa. Lo que sucede
aquí, en su mayor parte, son cosas
bastante corrientes, y los personajes
de ficción que vas a encontrar serán
gente bastante corriente y muy
variada. Tratará, en la medida en que
somos capaces de hacerlo, de nues-
tro mundo y de nuestras vidas, tal y
como son vistas y pensadas desde el
punto de vista de los niños.
¿Será, entonces, algo terrible-
mente mundano, prosaico e infantil?
No es necesario. Por ejemplo,
¿recuerdas alguna vez haber abierto
un número de National Geographic
[37]
y encontrarte allí, mirándote, una
criatura tan extraña y fantástica que
te preguntas cómo es posible que
haya llegado a existir algo así? Algo
parecido le ha ocurrido a innumera-
bles personas que han descubierto
que no hay nada tan extraordinario
como el mundo de la naturaleza y de
la vida cotidiana: el mundo en el que
todo lo que es natural tiene una
forma increíble de funcionar y en el
que toda rutina revela, si la exploras,
posibilidades asombrosas.
Filosofía para Niños intenta
hacer algo similar, pero con pensa-
mientos más que con cosas. Hay per-
sonas que se encogen de hombros y
dicen que no necesitan la ciencia
para descubrir la naturaleza ni la
filosofía para descubrir sus pensa-
mientos. Pero la ciencia representa
un método de examinar el mundo
natural mucho más poderoso que el
que posee cualquier individuo parti-
cular. De modo parecido, la filosofía
posee un método poderoso de
investigación cognitiva. Está parti-
cularmente interesada en los
procedimientos mediante los cuales
se relacionan nuestros pensamientos,
y de esta manera nos capacita para
hacer juicios sobre ciertas combina-
ciones de pensamientos, como las
contradicciones que funcionan mal y
las inferencias que funcionan bien.
Esos son tan sólo algunos de los ins-
trumentos que utilizan los filósofos,
y se puede enseñar a los niños a
emplearlos para que encuentren más
sentido en su vida cognitiva y en los
acontecimientos que perciben a su
alrededor.
¿Necesitan los niños la filosofía?
Existe el mito de que los niños son,
en principio, seres físicos en un
mundo de objetos físicos. Sólo de
forma gradual —sigue diciendo este
mito— se forman sus mentes y sólo
mucho, mucho más tarde, quizá des-
pués de veinte años más o menos,
estarán preparados para la filosofía.
Pero si dejamos a un lado ese folclo-
re, descubrimos que una vez que han
adquirido el lenguaje, sus mentes
están inmediatamente abarrotadas
con pensamientos, de tal forma que
están constantemente en busca de
criterios para poner en orden los
temas y asuntos, para distinguir los
más fiables de los menos fiables, los
mejores de los peores.
Los niños piensan sin parar, y
reflexionan sobre lo que piensan. La
filosofía les promete ayudarles a
pensar y reflexionar mejor. Los
niños adquieren conocimientos sin
cesar, e intentan utilizar lo que
saben. Es misión de la filosofía ayu-
darles a aplicar sus conocimientos
de una manera más efectiva, de tal
modo que puedan hacer mejores jui-
cios en el curso de sus vidas.
Con Elfie, los niños empiezan un
viaje filosófico que puede ocuparles
de manera continuada a lo largo de
toda la escolarización primaria y
secundaria, y que tendrá un enorme
valor vayan o no a los estudios supe-
riores. Si aceptas ser su compañero
en este viaje, lánzate con ellos a los
materiales de Filosofía para Niños
de tal manera que puedas formar con
ellos, en la escuela o en casa, una
comunidad de investigación. No te
sorprendas si los resultados te asom-
bran...
[38]
 INTRODUCCIÓN A PONER EN ORDEN
NUESTROS PENSAMIENTOS

1. E L C U R R I C U L U M Y SU
FUNDAMENTO ¿Cuáles son las destrezas gene-
radas por la fílosofía y trasmitidas a
1.1. L a fílosofía como fuente de otras disciplinas mediante la lectu-
destrezas cognitivas ra, la escritura, el habla y la escu-
cha? Estas son algunas de esas
El currículum de Filosofía para destrezas:
Niños es como una pirámide invertida:
• Currículum para la escuela
secundaria: Lisa, Suki, Mark Dar razones
Harry
• Currículum para ambas escue- Plantear preguntas
las: Harry Razonamiento causal
Niveles: Razonamiento con
• Currículum para la escuela pri-
5"y 6° matrices
maria: Pixie, Kio y Gus, Elfie
primaria
Conforme los niños avanzan a lo Razonamiento inductivo
largo del currículum, hay ciertas tramas Pensamiento crítico (fala-
que apoyan el armazón y el desarro- cias, vaguedades, ambi-
llo acumulativo: güedades, sensibilidad al
• Destrezas de razonamiento: contexto...)
inductivo, deductivo, analógico, etc. Silogismo condicional
• Destrezas de investigación: obser- Silogismo categórico
vación, descripción, narración, etc. Razonamiento relacio-
• Destrezas de formación de con- nal (simétrica y transiti-
ceptos: definición, clasificación, etc. va)
• Destrezas de traducción: com- Normalización
prensión, escucha, escritura, etc. Contradicción (inferen-
• Disposiciones críticas: asom- cia inmediata)
bro, preguntar razones, juzgar con Conversión (inferencia
criterios, cuestionar, etc. inmediata)

[39]
 Pixie Comparaciones (exactas Descubrimiento de pare-

w e inexactas)
Narrar liistorias
Reconocer ambigüedades
Niveles:
Comparar con normas o
estándares
primaria
Definir
Seriar
Trabajar con modelos
Símiles, metáforas, ana-
logías
Argumentos primaria
Formación de conceptos
Trabajar con reglas
Discriminar significados
Ajustar los medios a los
fines
Ajustar las partes al todo
cidos y similitudes
Reconocimiento de las
relaciones parte-todo y
medios-fines
Elfie Comparaciones (parecidos
abiertos, parecidos cerra-
Niveles: dos, metáforas, analogías)
Distinguir (ningún X es
¡"y 2"
Y, algunos X no son Y)
Establecer conexiones
(todos los X son Y; algu-
nos X son Y)
Plantear preguntas
Dar razones
Narrar historias

Kio y Razonamiento hipotético Estamos convencidos de que la

Gus Inferencias filosofía no es tan sólo una materia
Narración que se puede añadir de forma casual,
Niveles: Adoptar perspectivas sino que es el núcleo del proceso edu-
Dar razones cativo. No hablamos en estos
primaria Razonamiento relacional momentos de la fílosofía en su for-
Seriaciones mato académico tradicional: cursos
Formación de conceptos universitarios centrados en la lección
Descubrimiento de su- magistral y en la argumentación.
puestos Estamos hablando de la filosofía tal y
Razonamiento causal como se presenta en la enseñanza
Clasificación escolar, donde las lecturas son nove-
Descripción las, el procedimiento es la investiga-
Ejemplificación ción dialógica y donde profesorado y

[40]
alumnado a un tiempo son co-partici-
pantes en un aula transformada en
comunidad de investigación.
Filosofía para Niños pretende ser
una experiencia total de pensamiento
en el lenguaje. Pretende ser satisfacto-
ria y agradable en sí misma y en este
sentido hacer fílosofía es algo que
tiene valor en sí mismo. Pero también
busca preparar a los estudiantes para
sus posteriores años de escolari-
zación, para pensar en las disciplinas.
Para conseguirlo, busca primero
Pensamiento crítico
Destrezas y disposiciones potenciadas por la filosofía
La fílosofía es la disciplina que
prepara a los estudiantes para pensar
en las disciplinas. Esta es la dimen-
sión instrumental de la filosofía.
A l mismo tiempo que estamos
considerando cómo se transmiten
las destrezas cognitivas desde la
fílosofía hacia las otras áreas temá-
ticas, no debemos olvidar que cada
una de las subdivisiones de la filo-
sofía es como una lente que permite
[41]
penetrar en las llamadas «destrezas
básicas» —leer, escribir, escuchar y
hablar— con su abanico formidable
de destrezas y disposiciones críticas.
Tenemos confianza en que, una vez
que las destrezas básicas están confi-
guradas por el pensamiento crítico,
los estudiantes mismos se encargarán
de transferirlas a las diferentes disci-
plinas académicas que van encontran-
do en su educación primaria y
secundaria. Un diagrama de ese pro-
ceso podría ser algo parecido a esto:
enfocar algunos aspectos particulares
del contenido objeto de reflexión.
(Existen cinco subdivisiones bási-
cas: lógica, ética, epistemología,
estética y metafísica, pero también
hay divisiones más especializadas).
De este modo, la lógica, por ejem-
plo, ilumina y enfoca los aspectos
lógicos del lenguaje, las matemáti-
cas, la ciencia, la educación física,
las ciencias sociales, etc., y cada
una de las otras subdivisiones actúa
de manera similar. En otras pala-
bras, cada disciplina puede ser
Lenguaje Matemáticas Ciencias
Lógica Ética Epistemología
Filosofía
Este procedimiento mediante el
cual la fílosofía enfoca e ilumina
cualquier contenido al que se apli-
que, va a aparecer en todos los pro-
gramas del currículum de Filosofía
para Niños, desde Elfie hasta Mark.
En Elfie, por ejemplo, los temas
lógicos a los que hacen frente los
niños que aparecen en la novela son
las comparaciones, las distinciones y
las conexiones (y, de manera implí-
cita, la conciencia creciente de los
criterios fundamentales de identidad
y diferencia). Los temas éticos
incluyen la elección de escuela
que tiene que hacer Elfie, las burlas
que recibe de Seth y su hermano, y
su amistad con Sofía. Los temas
epistemológicos abarcan preguntar y
responder (relacionado con la inca-
pacidad de Elfíe para decidirse a
hacer preguntas en clase), asombrar-
abordada desde un punto de vista
lógico, ético, epistemológico, esté-
tico y metafísico:
Educación Física Ciencias Sociales
Estética Metafísica
se, imaginar, y otros actos mentales
y procesos de investigación implica-
dos en la adquisición de conoci-
miento. El interés de Elfíe por los
aspectos estéticamente satisfactorios
llega a las numerosas cosas que ve y
aprecia en su clase, incluyendo los
ojos púrpura de Sofía, el atuendo del
Sr. Sprockett, los diversos colores de
su conejo imaginario y las bellas
preguntas de Sofía. Y el asombro y
reflexión de Elfie comprenden
temas metafísicos como la realidad,
la mente, la vida, el tiempo, el
mundo y lo que significa ser alguien.
1.2. Filosofía para Niños y el
desarrollo del juicio
Uno de los aspectos chocantes en
nuestra cultura es la forma en que
sus componentes van descendiendo
[42]
o adelantándose. Por ejemplo, a con-
secuencia de la televisión, los niños
tienen acceso a materiales, ideas y
experiencias que hace medio siglo
hubieran estado reservadas para
adultos. El mundo se manifiesta en
estos momentos a jóvenes cada vez
de menor edad. Un amplio espectro
de estilos de vida incide en los niños
en desarrollo, quienes los perciben
con fi-ecuencia como un revoltijo
desconcertante de posibilidades
alternativas. Pero el mundo ilusorio
de la televisión se materializa con la
imagen del mundo que uno recoge
en los compañeros del aula.
Experiencias de las que en otro
tiempo se protegía a los niños, cada
vez les son más fácilmente accesi-
bles a niños cada vez más jóvenes.
¿Qué estamos haciendo para reforzar
la capacidad infantil de valorar y res-
ponder a esas atractivas alternativas?
Quizá, lo más fiable que se
pueda hacer es cultivar la capacidad
infantil de pensar. Los niños pueden
practicar el pensamiento hasta que
piensen de forma más diestra y más
crítica. Un pensador crítico, como
dice un escritor, es, por ejemplo, uno
que «actúa basado en razones apro-
piadas» más que por meros impulsos
o por movimientos reflejos. El pen-
sador escrupuloso, responsable, se
mueve ciertamente por razones, pero
[43]
¿en qué dirección, hacia dónde?
Seguramente deseamos que los
niños piensen críticamente para que
lleguen a ser seres humanos razona-
bles, personas que manifiestan algo
que llamamos «buen juicio».
La escuela infantil no es un
momento demasiado temprano para
que los niños empiecen a dar razones,
como tampoco resulta muy pronto
para que evalúen las razones que
dan. Es decir, niños muy pequeños
deben aprender no sólo a dar razo-
nes de lo que hacen, sino también a
diferenciar entre buenas y pobres
razones. Dado que en general los
niños aprenden a hacer cosas de este
estilo observando cómo lo hacen
otras personas, sería de gran ayuda
el que los aduhos dieran a los niños
buenas razones. Los niños que están
rodeados de personas que habitual-
mente emplean razones débiles para
lo que hacen o piensan, emplearán
probablemente razones débiles.
Es probable que sólo unos pocos
niños vayan a la escuela infantil
dando por supuesto que sus acciones
y opiniones no serán cuestionadas
por otros niños o por la profesora.
Aprendemos, incluso antes de ir al
colegio, que nuestros actos y nues-
tras opiniones, por satisfactorias que
nos parezcan, son consideradas con
frecuencia por los demás como algo
discutible. En este período estamos
en el proceso de aprender que tene-
mos que hacer algo más que explicar
lo que decimos y hacemos: tenemos
que justificar nuestras acciones y
comentarios discutibles. No se trata
de exponer la causa que me hizo
hacer esto, sino cuál fue el propósito
que perseguía al hacerlo. No cómo
llegué a mantener esta opinión sino
cuáles son las razones por las que
sigo manteniéndola. No las condi-
ciones que me empujaron a hacer
este juicio, sino los criterios que me
guiaron al hacerlo.
Desde el momento en que los
niños empiezan a ofrecer razones de
lo que dicen o hacen, se implican en
la valoración de su propia conducta,
y es probable que eso empiece a
ocurrir no mucho después de las pri-
meras etapas de la adquisición del
lenguaje.
Pero mantener que los niños que
hacen Filosofía para Niños adquie-
ren práctica en proporcionar razones
es sólo una parte de la historia. Se
les ayuda igualmente a distinguir las
razones mejores de las peores, las
fuertes de las débiles. Y empiezan a
aprender que las razones deben ser
«pertinentes»: una razón no perti-
nente no es en absoluto una razón.
Más aún, en la novela se enfrentan a
palabras como «bueno», «malo»,
«correcto», «equivocado», de tal
forma que en las discusiones sucesi-
vas, pueden empezar a aprender la
riqueza de significados que poseen
esos términos, y lo poderosos que
son en nuestro lenguaje. En otras
palabras, se expone a los niños a una
pluralidad de situaciones en el aula
en las que es procedente dar razones,
pero también se les da la oportuni-
dad de comprender las consideracio-
nes lógicas y éticas que hay que
tener en cuenta para que tales razo-
namientos sean satisfactorios.
El pensamiento crítico, entonces,
está íntimamente conectado con pre-
guntar y dar razones. El pensamien-
to crítico lo podemos ver como una
versión taquigráfica de la metodolo-
gía de la filosofía, dejando al mar-
gen el amplio campo temático de la
filosofía: el corpus de argumentos
tradicionales en los que se ha basado
el análisis de todo concepto filosófi-
co. Es una metodología que no está
satisfecha dando las cosas por
supuesto, dado que reconoce que
detrás de cada práctica o convicción
aparentemente inocua, existen pro-
fundos abismos de ignorancia y
superstición. Eso no significa que en
un aula de pensamiento crítico se
anime a los niños a preguntar y
razonar de forma mecánica y auto-
mática. Más bien, se les proporciona
[44]
práctica en la formulación de pre-
guntas y razones de tal forma que,
cuando aparecen los problemas,
como ocurre en general durante ani-
madas discusiones intelectuales,
esos niños estén equipados y prepa-
rados para tratar los temas cogniti-
vos de una forma eficiente.
Volviendo a la relación entre
pensamiento crítico y juicio: lo que
nosotros llamamos juicio es produc-
to de la comparación y el contraste,
y la comparación y el contraste
implican la percepción o la com-
prensión de las relaciones. No pode-
mos juzgar a un individuo como un
individuo: podemos hacer tal juicio
sólo cuando vemos tal individuo
comparativamente, es decir, en rela-
ción con otros individuos parecidos
o en relación con alguna clase de
modelos ideales. (Incluso llamar a
alguien «único» es comparar esa
persona con otras que tienen cuali-
dades en común.) Y para facilitar el
juicio tenemos que ser capaces de
comprender las relaciones, y para
comprender la relaciones se requiere
un pensamiento atento y crítico. Si
nos fijamos en dos personas o dos
obras de arte que de alguna manera
se parecen entre sí, necesitamos una
percepción cuidadosa y un pensa-
miento analítico para identificar los
rasgos que los hacen diferentes y
[45]
aquellos otros que los hacen simila-
res. Así, este pensamiento precede
necesariamente al del juicio.
El pensamiento crítico facilita el
juicio; entre los dos existe una rela-
ción recíproca que es muy familiar:
aquellos que piensan críticamente
están en posición de hacer buenos
juicios y aquellos que hacen este
tipo de juicios han estado probable-
mente involucrados en el pensa-
miento crítico. Pero hay otras
características del pensamiento críti-
co además de su conexión con el jui-
cio. Primero está el hecho de estar
basado en razones, y en particular en
el tipo de razones que llamamos cri-
terios y patrones. Estas están entre
las razones más fuertes y más fiables
que tenemos y por eso no es sor-
prendente que recurramos a ellas
cuando es necesario hacer juicios.
En segundo lugar está el hecho de
que el pensamiento crítico es un
forma de investigación, y toda
investigación es auto-correctiva.
Busca con decisión cualquier tipo de
errores que pueda haber cometido a
lo largo del camino; pretende y
busca corregir sus propios defectos.
Y tercero, el pensamiento crítico es
sensible al contexto. Se preocupa de
que se aplique a cada situación parti-
cular sólo las reglas apropiadas y
que todos los matices de tales sitúa-
ciones se tengan en cuenta en su
totalidad.
Se anima a los lectores de las
novelas de Filosofía para Niños a
pensar cuidadosamente acerca de lo
que leen. Se les exhorta a prestar
mucha atención al texto y a decir
qué les gusta o qué les interesa de lo
que han leído. Aparte de estos
comentarios y diferencias de puntos
de vista, está el estímulo de investi-
gar. Se anima a los lectores a reco-
nocer la estructura de la prosa como
inherentemente problemática, a
entender que lo que se dice allí tiene
muchas características enigmáticas
y misteriosas. En este sentido, el
texto es un sustituto de los aspectos
enigmáticos de la misma naturaleza,
de manera que sorprenderse con
Elfie, debe tomarse como un paso en
el camino que nos lleva a asombrar-
nos ante el mundo.
Las lecturas críticas se producen
cuando pensamos críticamente
mientras leemos, así como mantene-
mos una discusión crítica siempre
que razonamos mientras estamos
dialogando. Pero si el texto no plan-
teara problemas, los niños simple-
mente lo aceptarían sin pensar,
como cuando alguien se traga algo
entero sin masticarlo. Hay que des-
cubrir las ambigüedades de modo
que se incite a los niños a preguntar
«¿Cuál es el significado correcto?».
Hace falta que reconozcan las
vaguedades, para que los niños tien-
dan a preguntar «¿Qué está insinuan-
do? ¿Qué afirma y qué sugiere?».
Hay que hacer frente a los fallos
lógicos, para que los lectores se pre-
gunten: «¿Cómo se puede plantear
esto de forma más razonable?» Y se
deben sacar a la luz las confusiones
conceptuales para que los estu-
diantes puedan empezar a expe-
rimentar con interpretaciones que
tengan sentido a partir de la confu-
sión. Sin embargo, no es misión de
una lectura filosófica para niños pro-
vocar en ellos la confusión de forma
deliberada y sistemática. A diferen-
cia de quienes plantan a los niños
dilemas cognitivos sin solución, el
objetivo no es en este caso derrotar
los esfuerzos de los niños para pen-
sar por sí mismos. Más bien se trata
de ayudarles a pensar por sí mismos
capacitándoles para que superen las
dificultades con el objetivo final de
que encuentren en sí mismos los
recursos para conseguirlo en colabo-
ración con sus compañeros de clase
y en última instancia para conseguir-
lo sin ayuda.
Esto no significa que Filosofía
para Niños tienda a estimular exclu-
sivamente el pensamiento crítico y
no otras variedades deseables de
[46]
pensamiento, como el pensamiento
científico o creativo. Filosofía para
Niños proporciona una especie de
puente cognitivo para pasar del pen-
samiento ordinario a esos modos
más especializados de pensar.
Prepara a los niños para pensar con
más libertad y apertura de miras,
sean los temas abordados ya cuestio-
nes de hecho ya situaciones imagi-
narias. A l generar en los niños un
pensamiento competente, les capa-
cita para estar dispuestos a
implicarse en todo tipo de investi-
gación exigida por la situación.
2. CÓMO FUNCIONA £^L/7£
2.1. L a ficción filosófica
Los niños que asisten a clases de
Filosofía para Niños leen breves
relatos sobre niños implicados en
una investigación filosófica. Los
filósofos profesionales pueden
encontrar estos relatos «demasiado
literarios» para su gusto, y el profe-
sorado de literatura puede conside-
rar que no lo son suficientemente.
Sea como sea, la cuestión es que la
ficción filosófica es un género inde-
pendiente, es útil pedagógicamente
y los niños no la ven como algo
insoportable. Encuentran personajes
[47]
que se parecen bastante a ellos o a
como se imaginan —sin mucha difi-
cultad— que ellos mismos son.
Descubren algo parecido a una trama,
un relato que se va desplegando y, en
el proceso, pone sobre la mesa ideas
y razonamientos filosóficos.
Una de las cosas que se destaca
de manera inmediata en Elfie y en
las otras novelas del currículum de
Filosofía para Niños es lo austeras o
parcas que parecen al compararlas
con otros relatos de ficción infanti-
les, desde los cuentos de hadas hasta
los dibujos animados en la televi-
sión. Algunos niños (y algunos
profesores) consideran pesada esta
falta de colorido y de acción.
Quieren ver más conflictos entre el
bien y el mal, más acontecimientos
fantásticos, más aventuras inverosí-
miles pero excitantes. Con frecuen-
cia, sin embargo, esos niños, al
crecer, siguen encontrando el mundo
real suave y poco interesante y con-
servan una moralidad primitiva en la
que todo lo que importa es la lucha
entre los Buenos y los Malos, las
Fuerzas de la Luz y las Fuerzas de
las Tinieblas. Desgraciadamente, los
Buenos, las Fuerzas de la Luz, sue-
len ser ellos mismos, su nación, su
grupo étnico, y todos los demás son
o bien los malos o primos de los
malos.
 Las novelas de Filosofía para
Niños, por otra parte, están interesa-
das en el razonamiento y la imagina-
ción dentro del mundo natural más
que en salir de este mundo, y preten-
den encontrar lo que en él hay de
fantástico, asombroso, excitante )'
hermoso. Si los personajes de fic-
ción buscan la verdad y la belleza, la
buscan en la naturaleza, y con fre-
cuencia la encuentran. Y si bien hay
diferencias morales, esas diferencias
se refieren a lo mejor y lo peor, más
que al bien y al mal.
Lo peor que ocurre en Elfie, por
ejemplo, es que Seth se burla cons-
tantemente de Elfie. Cosas mucho
peores ocurren en algunos de los
relatos de Mamá Ganso que se
incluyen en el manual, o en numero-
sos relatos de la Uteratura infantil
tradicional: la anciana que vivía en
un zapato no puede alimentar a sus
hijos y los mata; se coloca al niño en
su cuna en lo alto de un árbol de
donde casi con todas seguridad se
caerá; y otros ejemplos parecidos.
La literatura popular infantil no es
delicada; trata de la experiencia
humana en algunos de sus aspectos
más desagradables o anárquicos,
pero lo hace de una manera que los
niños encuentran atractiva. Por otro
lado, Elfie se interesa más por las
cosas que las personas buenas son
capaces de hacer, por la belleza que
podemos encontrar en nosotros mis-
mos y en el resto de la naturaleza, y
por las clases de sentido (una de las
cuales es la verdad) que podemos
descubrir gracias a la investigación.
La filosofía busca lo extraordinario
que se esconde bajo la superficie de
lo ordinario, precisamente donde
siempre lo han situado los niños y
los poetas. El hermano de Elfie le
enseña que abrir una nuez puede ser
una experiencia única en la vida, y
Elfie le agradece esa revelación. Y no
se contenta sólo con apreciar la sabi-
duría que representa Sofía: quiere
también ser un ejemplo de sabiduría.
Algunos profesores no tiene pro-
blemas con los niños ficticios de
Elfie, pero les provocan cierta per-
plejidad los adultos que aparecen en
el relato. ¿Por qué es el señor
Sprocket (nada menos que el direc-
tor) un personaje tan estrafalario?
¿Pero es tan estrafalario? ¿Es la
señora Trip tan poco eficiente?
¿Estamos seguros de que los padres
de Elfie no han visitado a su profe-
sora o al director? La cuestión es que
sólo contamos con las observaciones
de una niña pequeña sobre el mundo
de los adultos. Si tenemos que con-
fiar en la perspectiva de Elfie, debe-
mos dar cuenta de cómo ve a los
aduhos. Es, después de todo, una
[48]
niña tímida y resulta obvio, al prin-
cipio de la novela, que hasta el
momento ha experimentado que la
escuela es un asunto desalentador y
atemorizante. Si supiéramos algo
más sobre el modo en que fue trata-
da en la escuela infantil, podríamos
aventurar una explicación de sus
reacciones ante los adultos con los
que se relaciona ahora en su primer
año de primaria, y también ante sus
compañeros. Los lectores pequeños,
al acercarse al mundo de Elfíe, pue-
den descubrir que sus percepciones
son algunas veces precisas y otras
confusas y pueden reflexionar que
son más o menos como las suyas.
Para Elfíe hay muchas cosas enig-
máticas en la conducta del señor
Sprocket y de la señora Trip, pero en
general se reserva discretamente su
opinión sobre ellos, y hace lo mismo
con sus padres. Esto no es, probable-
mente, algo infrecuente en los niños
de su edad.
i guntar a la clase por cuál quiere
2.2. L a lectura profunda
Los niños que se acercan a Elfie
están normalmente a punto de empe-
zar a aprender a leer. Lo que ocurre
con frecuencia es que el profesor lee
un episodio y a continuación se
intenta una lectura en grupo. Poco a
poco se van integrando más niños en
[49]
esa lectura y al final una niña puede
sustituir a la profesora, hasta que
llega un momento en que cada per-
sona lee un párrafo.
La profesora anima, entonces, a
los niños a decir lo que les gusta (o
disgusta) del fragmento del relato
que acaban de leer. Esos comentarios
se escriben en la pizarra, seguidos
cada uno del nombre de la persona
que lo hizo. La lista de comentarios
se convierte en la agenda de trabajo
para las discusiones que siguen. La
profesora intentará que la clase esté
discutiendo al menos hasta que se
hayan tocado todos los puntos de la
agenda. Esto puede llevar una clase
o muchas, dependiendo del número
de puntos planteados y del interés
que los niños tengan en su discusión.
Se puede comenzar la discusión par-
tiendo del último punto y retroce-
diendo hasta el primero; algunas
veces se puede hacer del primero al
úhimo; otras veces se le puede pre-
empezar. El orden no es tan impor-
tante como seguir con los niños si ya
están activamente enfrascados en un
tema o el volver a un tema anterior
de la lista que despertó un gran
interés. Muchos profesores tienen la
tendencia a agrupar los puntos
sugeridos antes de empezar la discu-
sión en el aula, pero esto es con
frecuencia un ejercicio largo, un
meta-ejercicio que provoca una pér-
dida de interés entre los estudiantes.
No es necesaria esa agrupación.
Puede ser un ejercicio interesante en
sí mismo, aunque, si se hace, es
mejor hacerlo de forma incidental
según va avanzando la discusión,
para que no les parezca a los niños
que se trata simplemente de mostrar
la destreza clasificando del profesor
que se convierte en el centro de la
actividad.
Las lecturas infantiles se esfuer-
zan en general por la claridad y la
simplicidad: los editores las anali-
zan a fondo y quitan todos los casos
de ambigüedad o confusión. El
resultado es que limitan la capacidad
que tienen esos materiales de provo-
car la reflexión. Como otros libros
de Filosofía para Niños, Elfie puede
provocar con frecuencia perplejidad
o desconcierto. Esto no significa, sin
embargo, que los niños vayan a cap-
tar todos los aspectos desconcertan-
tes en un fragmento. Puedo entresacar
sólo unas pocas cosas, pero esas
pocas que han elegido hay que
tratarlas exhaustivamente. De aquí
que, acomodándose a la marcha de
los intereses de los niños, la lectura
profunda vaya asociada a penetran-
tes ejercicios filosóficos y planes de
discusión.
La profesora es, desde luego, un
miembro de la comunidad de inves-
tigación en el aula, por lo que hay
que animar al profesorado a realizar
también sus aportaciones para la
agenda de trabajo. En qué medida es
importante que se elijan esas contri-
buciones es algo que depende del
juicio profesional de la profesora
sobre la posibilidad de que los niños
adopten ciegamente su punto de
vista.
La lectura profunda implica, por
tanto, un examen intensivo de lo que
los niños encuentran interesante y
problemático. Implica igualmente
reforzar las destrezas infantiles de
razonamiento y traducción. Las des-
trezas de razonamiento ayudan al
niño a sacar inferencias y descubrir
supuestos subyacentes. Las destre-
zas de traducción nos permiten
determinar lo que una afirmación
supone, implica y sugiere, y esto es,
en gran parte, el sentido o signifiica-
do de la afirmación. Imaginemos
que el niño lee «Apenas brilla el sol
en Seattle» y nunca antes ha topado
con la palabra «apenas». Quizá
recuerde la palabra «pena», que está
asociada con «tristeza» o también
con algo que resulta «difícil».
¿Cómo debemos traducir la oración?
«Es difícil que el sol brille en
Seattle», y de ahí podemos pasar a
[50]
«Algunas veces brilla el Sol, pero
con frecuencia no lo hace». Si elegi-
mos esta última posibilidad, quiere
decir que seguimos una regla lógica
de traducción, a saber «X son apenas
Y» equivale lógicamente a «Algunos
X son Y» y «Algunos X no son Y».
La lectura profunda va todavía
algo más allá de las relaciones que
mantiene una oración con otras ora-
ciones que asume o implica. Penetra
en el interior de la oración misma y
obliga a reactualizar los procesos
mentales que siguió el autor al escri-
birla así como la valoración de la
oración conforme a diversos crite-
rios (estéticos, epistemológicos, éti-
cos...) que el lector puede aplicarle.
Pongamos, por ejemplo, la oración
«todos los seres humanos desean
por naturaleza saber». El lector crí-
tico se preguntará: «¿Cómo lo sabe el
autor?», «¿es verdad?», «¿está bien
construida la oración?» y así sucesi-
vamente. Para los lectores princi-
piantes, estas preguntas apenas se
pueden responder estudiando las
funciones en la oración del sujeto, el
verbo y los complementos, o las fun-
ciones de los nombres, los verbos y
los adverbios. Es la lógica, más que
la gramática, la que proporciona la
fuerza muscular necesaria para
extraer los significados del texto, es
decir, para realizar las inferencias
[51]
necesarias y para desvelar los
supuestos subyacentes.
Entre los instrumentos que nos
enseñan a utilizar la lógica están
los criterios, entre los que los de
identidad y diferencia son los más
fundamentales. Por medio de esos
criterios es posible embarcarse en
dos de las más fundamentales opera-
ciones cognitivas, a saber, hacer dis-
tinciones y descubrir conexiones.
Son estos dos procesos los que a su
vez están presupuestos cuando hace-
mos comparaciones. El sistema de la
lógica clásica hace uso precisamente
de esas dos operaciones. Empieza
con cuatro tipos de proposiciones
primitivas: 1) todos los X son Y; 2)
Ningún X es Y; 3) Algunos X son Y;
y 4) Algunos X no son Y. El primero
y el tercero son ejemplos de cone-
xiones y el segundo y el cuarto ilus-
tran las distinciones. Todos los
demás razonamientos surgen a partir
de esos elementos y es en ellos en lo
que se centra Elfie.
La lógica nos garantiza que man-
tenemos la verdad cuando hacemos
inferencias y que estamos preser-
vando el significado cuando hace-
mos traducciones. Una familiaridad
suficiente con el lenguaje proporcio-
na normalmente a los niños esa lógi-
ca, aunque raramente les hace
prestarle una atención directa.
Cuando los niños llegan a la escuela
infantil quizá con algunas deficien-
cias lingüísticas y pasan a mostrar
ciertas carencias académicas, hay
una razón para sospechar que haj'
desajustes en esas destrezas de razo-
namiento y traducción. Son precisa-
mente esas debilidades (más que las
deficiencias gramaticales) las que
tienden a obstruir la extracción de
sentido de un texto. Es, sin duda,
una desgracia que muy pocas veces
se ponga remedio a esas destrezas
lógicas cuando son débiles, y pocas
veces se refuerzan cuando son sim-
plemente adecuadas.
2.3. Formular preguntas
Elfie tiene una mente ágil, pero
tiene problemas cuando se trata de
preguntar en clase. Algunos de sus
problemas pueden tener un origen
psicológico y están relacionados con
una autoestima inadecuada. Hay
indicios claros en su caso: evidente-
mente casi la suspenden en infantil
porque no hablaba en clase y ese
casi fracaso le provoca en estos
momentos las mismas dudas sobre sí
misma lo que contribuye a que tam-
poco ahora, en primero de primaria,
pueda hablar en clase. Pero existen
también otros problemas que la
hacen sentirse insegura en la formu-
lación y articulación de las pregun-
tas. Elfie es a veces sorprendente-
mente ingenua y otras veces
profundamente analítica, lo que pro-
voca que en algún caso pueda ser
demasiado inocente para hacer la
pregunta correcta y en otros casos
demasiado cauta.
¿En qué medida es Elfie repre-
sentativa de muchos otros estu-
diantes de primaria? La respuesta es,
quizás, que puede no haber muchos
niños como ella, pero hay algo en
Elfie que se da en numerosos niños,
y eso es lo importante: que puedan
identificarse de algún modo con ella.
Si queremos estimular el pensa-
miento en los niños, tenemos que ser
capaces de presentar el currículum
como algo problemático. Las cues-
tiones problemáticas provocan el
pensamiento y ese pensamiento debe
aparecer en la forma de una pregun-
ta para ser incluido en la agenda de
trabajo de la comunidad de investi-
gación. En esa comunidad, las per-
sonas que piensan críticamente
preguntan, razonan y aprenden jun-
tas. Entre otras cosas, esto hace que
la responsabilidad no recaiga sobre
el pensador solitario que en nuestra
sociedad tiene tantas probabilidades
de ser considerado un simple incon-
formista. Toda pregunta es un son-
deo, una investigación de algo
[52]
interior liasta entonces remoto. Si la
ciencia trata de plantear preguntas a
la naturaleza, como se dice con fre-
cuencia, la fílosofía trata de hacer-
nos preguntas a nosotros mismos.
Desde luego, todo el mundo puede
preguntar lo que es obvia y clara-
mente cuestionable, pero sólo quie-
nes piensan críticamente se
especializan en preguntar sobre lo
que habitualmente se da por descon-
tado. No hay que malintepretar esto
en el sentido de que la única posi-
ción respetable de una persona que
piensa es mantener que «las cosas
no son lo que parecen ser», pues esta
posición no es más respetable que la
que defíende que «las cosas son
precisamente lo que parecen ser».
Sin embargo, empiezas a pensar
críticamente cuando empiezas a
darte cuenta de que existe una oposi-
ción dialéctica entre ambas posicio-
nes de tal forma que ninguna de ellas
puede ser aceptada en solitario, ni
puedes estar satisfecho con la persis-
tente oposición entre ambas. El pen-
samiento crítico es, por tanto, una
búsqueda de alternativas: uno recha-
za dar por supuesto que no existen
ahemativas. Todas las preguntas no
son más que fragmentos de una
única indagación: encontrar una di-
versidad de formas de vivir cuyas
condiciones y consecuencias puedan
[53]
ser comprendidas mejor. No es
demasiado temprano comenzar esta
indagación en la educación primaria.
2.4. Contar cuentos
Cuando hablamos de «contar
cuentos», lo que recordamos inme-
diatamente es a los adultos contando
historias a los niños. Esa puede ser,
sin duda, una experiencia muy grati-
ficante para los narradores y el audi-
torio. Tampoco podemos despreciar
la importancia de ejemplificar para
los niños lo que significa de hecho
contar cuentos, o la importancia de
que un niño se convierta en un oyen-
te reflexivo y analítico.
Por otro lado no debemos privar
a los niños de la experiencia de con-
tar cuentos. No se trata tan sólo de la
seguridad que les da el sentirse escu-
chados, aunque no podemos ignorar
la importancia de este factor. Los
niños necesitan también tener la
experiencia de poner en orden y
expresar sus pensamientos, y las exi-
gencias de un cuento lo convierten
en un vehículo perfecto para sus ten-
dencias a la fabulación. Los cuentos
tienen que estar organizados: un
principio, un medio y un desenlace;
partes y todos; frases y párrafos;
antes y después; aquí y allí; primera,
segunda y tercera personas; narra-
ción y diálogo. Hay que componer
los cuentos de tal manera que tengan
su propia integridad y validez, por
muy extraños que sean en otros
aspectos. Pasar por alto la necesidad
que tienen los niños de inventar
cuentos y contarlos es ignorar un ele-
mento importante de su educación.
¿Significa esto que debemos
alentar que los niños, a los que
hemos proporcionado un cuento
como Elfie, elaboren sus propios
cuentos filosóficos? No hay nada
malo en ello si es lo que quieren
hacer, pero, ¿por qué limitar tanto el
tema de sus narraciones? Si prefie-
ren los cuentos fantásticos, no es
negativo, siempre que sepan que tie-
nen la opción de imaginar esta reali-
dad o de imaginar otra realidad
totalmente diferente. Kermeth Koch
ha provocado con éxito a los niños
para escribir poesía haciéndoles
construir versos que incluyen
deseos, mentiras, alardes y sueños.
Los cuentos pueden estar formados
también por esos materiales y los
niños se divierten con frecuencia
haciendo eso. La filosofía debe
emplearse para generar creatividad,
no para inhibirla.
No es necesario que los relatos
terminen al contarlos. Es posible
también representarlos por escrito o
con dibujos. Para muchos niños
inventar y narrar un cuento es sólo
un preámbulo para la auténtica
diversión que se produce al repre-
sentarlo. Una vez que el resto de la
clase ha escuchado el cuento se
puede contar con ellos para repartir
los papeles y actuar mientras lo
cuenta el narrador. Aunque los ejer-
cicios del manual «Contar un cuen-
to» no siempre terminan con una
invitación a representar las historias
que hayan creado los niños, debe-
mos considerar siempre esa invita-
ción y aceptarla en todas las
ocasiones favorables.
3. ENSEÑAR
El profesorado de cualquier pro-
grama de Filosofía para Niños debe
empezar por asistir a un curso de
formación impartido por una perso-
na respaldada por el Centro de
Filosofía para Niños. En esos cursos,
el profesorado trabaja con el progra-
ma de forma muy similar a cómo lo
trabajarán sus alumnos. Se forma
una comunidad de investigación, se
leen los capítulos o episodios en voz
alta, se plantean preguntas y comen-
tarios para decidir los temas que se
van a discutir y se adquiere alguna
práctica en el uso de los ejercicios y
actividades que aparecen en el
[54]
manual. Sin esa formación y prepa-
ración es difícil que el profesorado
consiga que sus alumnos mejoren lo
que sería posible esperar de ellos y
del programa.
Los cursos de formación del pro-
fesorado realizados en las mejores
condiciones, suelen abordar más
bien dos programas del currículum.
Uno es el programa que el profeso-
rado va a aplicar; el otro permite
enriquecer la comprensión del enfo-
que y de los temas de todo el pro-
yecto. Una larga experiencia en la
formación del profesorado aconseja
que sea cual sea el programa en el
que va a prepararse el profesorado,
el otro programa debe ser El descu-
brimiento de Harry. Esto se debe a
que este programa pretende de
forma explícita (y no de forma im-
plícita como hacen los programas
anteriores) proporcionar las des-
trezas de razonamiento, de forma-
ción de conceptos, de investigación
y de traducción que son esenciales
para hacer todo tipo de fílosofía y
para llevar adelante cualquier tipo
de educación. Por eso, incluso el
profesorado que no pretende enseñar
Harry debe asistir a un curso sobrii
ese programa antes de utilizar cual-
quier otro material del currículum.
Estas son algunas de las cosas
que debemos tener en cuenta al pre-
[55]
parar y dirigir la aplicación en el
aula de Elfie.
3.1. E l entorno
El entorno debe ser confortable,
relajante e informal. Dado que se
pretende provocar la conversación,
no tiene sentido que los niños se
siente en fílas mirando a la profeso-
ra. Damos por supuesto que las sillas
se pueden mover para colocarlas
formando un círculo próximo a la
pizarra. Pero todavía puede ser
mejor preparar el lugar de la conver-
sación con un alfombra gruesa para
que los niños puedan sentarse cómo-
damente en el suelo.
La alfombra no es lo único que
facilita la conversación. Se puede
decorar la habitación con otras cosas
que estimulen la camaradería y la
comunidad. Se pueden colgar en la
pared los trabajos de los niños, de tal
manera que estén rodeados de cosas
que les recuerdan su creatividad, sir-
viendo de contrapeso a las otras
cosas que normalmente recuerdan la
geografía o la historia. Cuerdas de
ricos colores y suaves materiales
pueden colgar de diferentes lugares
de tal manera que el aula suponga
para los niños una abierta invitación
a la cordialidad, la hospitalidad e
incluso con un ligero toque de mis-
terio. De todas formas, ninguno de
esos elementos decorativos son
esenciales, y son muchas las perso-
nas que se han enfrentado con éxito
a entornos espartanos simplemente
haciendo comprender a los niños de
una manera u otra que se les cuida,
se les acepta y se les respeta.
3.2. L a lectura
Es costumbre que la sesión
comience con una lectura del epi-
sodio sobre el que se va a discutir
ese día. Con frecuencia lo que se
hace es que la profesora lea primero
el episodio de forma expresiva, pues
esto transmite tanto sentido como
las palabras por sí solas. El profesor
y los miembros de la clase vuelven a
leerlo en voz alta todos juntos.
Naturalmente habrá muchos que no
son capaces de leerlo, pero podrán
seguir las palabras y pronto se uni-
rán a la lectura.
Lo que sigue es una invitación
de la profesora a la clase para que
digan lo que les ha gustado o
encuentran interesante en el episo-
dio. La profesora escribe esos
comentarios en la pizarra, poniendo
a continuación de cada comentario
el nombre de la persona que lo ha
hecho. A los niños les encanta y se
sienten orgullosos al ver sus aporta-
ciones y sus nombres escritos para
que todo el mundo los vea.
3.3. L a discusión
La decisión del orden en el que
se deben discutir esos comentarios
tiene que ser guiada tanto como sea
posible por la percepción que tenga
el profesor del interés de la clase.
Dado que el período de atención en
la escuela infantil y primaria puede
ser bastante corto, conviene comen-
zar la discusión lo más pronto posi-
ble una vez que se han escrito los
temas en la pizarra.
Es bastante deseable que se recu-
rra a los ejercicios que aparecen en
el manual, en especial cuando la dis-
cusión de la clase comienza a ser
algo confusa o se debilita. Los ejer-
cicios están coiistruidos para señalar
temas y fijar I I atención en los
conceptos. No es necesario utilizar
un ejercicio entero a la vez, incluso
aunque el orden de las preguntas de
un ejercicio pueda se significativo.
Algunas veces, un pregunta tomada
de un ejercicio es suficiente para
orientar la conversación en una
dirección más práctica. Pero obvia-
mente eso significa que la profesora
debe haber preparado bien la lección
con antelación, seleccionando los
ejercicios y preguntas que le parecen
[56]
más prometedores, en el caso de que
surgiera una oportunidad de hacer
uso de ellos. Conviene recordar este
úhimo punto: los niños tienen difi-
cuhades para pasar de un tema a otro
de forma abrupta. Si en la clase se va
a trabajar sobre dos temas diferentes
de la agenda elaborada por el alum-
nado, los niños perderán pronto el
hilo de la discusión. Es bastante
mejor que el profesor espere a que se
presente el momento apropiado para
introducir el ejercicio del manual de
la forma más discreta posible. Está
claro que hay momentos en los que
es necesario sacrificar la continui-
dad, pero hay muchas otras oca-
siones en las que hay que sacrificar
otros valores para mantener la conti-
nuidad. Este es tan sólo un ejemplo
de hasta qué punto la enseñanza es
un asunto de buen juicio. En una
clase hay muchas ocasiones en las
que ejercer ese buen juicio.
Algunos profesores tienen una
cierta sensación de desánimo cuan-
do hojean los ejercicios del manual.
¡Qué cantidad de ejercicios y de pla-
nes de discusión! ¡Qué cantidad de
ideas principales! Pero algunas
reflexiones aliviarán esa sensación.
En primer lugar, las ideas principa-
les son sólo sugerencias del tipo de
temas que los niños pueden querer
discutir. No son el currículum ni
[57]
deben ser seguidas por el profesor
como una agenda para la discusión.
Más bien el currículum está formado
por las ideas de los niños, y el
manual es un conjunto de recursos
que la profesora debe utilizar de
manera discrecional. Los comenta-
rios que acompañan a cada idea
principal no son más que una infor-
mación básica para el profesor; no
están preparados para convertirse en
breves lecturas para los niños. En
segundo lugar, se proporcionan un
amplio abanico de ejercicios para
que el profesor pueda escoger aque-
llos con los que se siente más a gusto
y que, en su opinión, serán mejor
acogidos por sus estudiantes. En ter-
cer lugar, la utilización de los ejerci-
cios del manual no se limita a las
clases de filosofía. Algunos profeso-
res revisan el manual y anotan los
ejercicios que podrán ser utilizados
en otras áreas. Esto proporciona pre-
cisamente el puente que pretende
conseguir Filosofía para Niños.
Elfie, como otros programas de
Filosofía para Niños, intenta ser
representativo de la disciplina de la
filosofía en general. La novela
representa su perspectiva humanista
y personal; el manual representa una
compilación de los conceptos funda-
mentales de la filosofía y de la forma
de elaborar y analizar esos concep-
tos. Pero tanto la novela como el
manual intentan ilustrar lo que signi-
fica tomar la experiencia humana
como algo más problemático que
seguro, y someter a examen todas
las relaciones humanas —con otras
personas y con el mundo— con la
esperanza de que tal investigación
producirá probablemente una sabidu-
ría mayor que la que produciría una
simple acumulación de información.
Si Elfie funciona, mostrará a los
niños que las preguntas son bien
recibidas, que los compañeros pue-
den ser una valiosa fuente de infor-
mación y comprensión, que pensar
por sí mismo es recomendable y que
el profesorado quiere estimular al
mismo tiempo la cooperación y la
independencia intelectuales. Se
esforzarán por entender lo que pien-
sa Elfie, y lo que piensan ellos y les
introducirá en una conversación o
diálogo con ella, que es parte de la
gran conversación que mantiene
todo estudiante de humanidades con
filósofos, poetas, historiadores y
otros humanistas del pasado y del
presente. No existe tal diálogo si los
estudiantes no ponen en sus propias
palabras lo que Elfie está pensando
o si no pueden articular, estando de
acuerdo o en desacuerdo, lo que
ellos mismos piensan. Esta es una
premisa de la discusión filosófica en
cualquier nivel y, por tanto, Elfiie le
prepara a uno para acceder a estu-
dios superiores tanto como podría
hacerlo cualquier curso de fílosofía
en el bachillerato.
Algunos profesores se darán
cuenta de que el período de tiempo
adecuado para hacer Filosofía para
Niños es el tiempo habitualmente
dedicado a lectura y escritura, pero
se preguntarán por la coherencia que
este enfoque puede tener con los
enfoques más tradicionales de lectu-
ra y escritura. Debe quedar claro que
la insistencia de la filosofía en el sig-
nificado la aleja de aquellos plantea-
mientos que insisten más en la
pronunciación o la identificación de
las palabras o la gramática a costa
del significado. Para la filosofía, la
unidad básica de significado es la
oración, y los significados más com-
plejos consistirán probablemente en
complejos de oraciones. No se sigue,
sin embargo, que hacer que los niños
señalen la «idea principal» de un
párrafo sea la mejor manera de
hacerles descifrar el significado de
un párrafo. Sólo después de un
escrupuloso análisis oración por ora-
ción podremos poner al descubierto
los significados de un párrafo.
Pensar que cada párrafo tiene una y
sólo una idea principal es una de las
simpUfícaciones que la filosofía
[58]
tiende a evitar. Esto no quiere decir
que los niños sientan que están obli-
gados a convertirse en analistas del
lenguaje, sino más bien que hay que
enseñarles a valorar un razonamiento
riguroso de tal manera que, cuando
sea necesario, podrán percibir la
presencia o ausencia de ese razona-
miento en lo que leen y en lo que
escriben.
3.4. Enseñar un pensamiento
diestro o destrezas del pensa-
miento
Dado que muchos proyectos
educativos están directamente dedi-
cados a la enseñanza de las «destre-
zas cognitivas», ¿en qué medida, si
la hay, se diferencia Filosofía para
Niños de esos programas? Es cierto
que la fílosofía insiste en la impor-
tancia de la inferencia, la defínición,
la aclaración de los supuestos y otro
amplio número de operaciones lógi-
cas, y además insiste en que se
hagan bien. Esto significa que la
filosofía ofrece criterios que deben
cumplir esas operaciones para poder
considerarlas competentes en sii
ámbito. En un sentido, por tanto, la
filosofía cultiva de hecho las «des-
trezas cognitivas».
Existe, sin embargo, una amplia
diferencia entre enseñar destrezas
[59]
aisladas (ciertamente, se las podría
llamar casi destrezas «alienadas») y
enseñarlas en un contexto unitario,
globalizado, de investigación. Hacer
filosofía exige un número considera-
ble de «destrezas cognitivas», pero
las incorpora en una matriz activa de
diálogo e investigación, y es esta
matriz global de investigación la que
tiene suma importancia desde un
punto de vista educativo. Más que el
estudio de destrezas fragmentarias
que sugiere que existen indepen-
dientes de im contexto, la filosofía
enseña esas destrezas promoviendo
una práctica de las mismas confor-
me con su ontología.
Así, no intentamos preparar al
niño para que aprenda a andar ejer-
citando cada uno de sus músculos de
forma separada, al modo en que los
culturistas ejercitan y refuerzan cada
músculo de su cuerpo. Lo mismo es
cierto cuando un niño aprende a
hablar o a leer: intentamos dejar que
el proceso se cuide a sí mismo, y
sólo intervenimos cuando el niño
vacila. Normalmente, los niños
adquieren la lógica que necesitan al
mismo tiempo que el lenguaje que
aprenden, según lo aprenden. De
este modo, la Filosofía para Niños
actúa para reforzar el lenguaje
mediante una práctica continuada
del mismo en la investigación dialó-
gica. Si algo va mal y una destreza
particular no se ha adquirido, es
indicado buscar un remedio directo
de esa deficiencia. Por tanto, el énfa-
sis general se pone en el pensamien-
to diestro, no en el ejercicio de un
grupo aleatorio de destrezas de pen-
samiento.
La persona que se prepara para
enseñar Elfie debe recordar que
muchos ejercicios dedicados a la
lógica en el manual no están para
enseñar a los niños destrezas de
razonamiento que en esos momentos
no poseen, sino para darles algo más
de práctica en destrezas que ya pose-
en. Si están utilizando el lenguaje de
manera eficaz, ya están pensando y
razonando en el lenguaje. Por eso,
Suzy puede decir a su hermano;
«Johnny, mamá dijo que si tomas un
caramelo antes de la cena, no vas a
comer». Los principios en los que se
apoya este razonamiento no se les
van a enseñar a Suzy y Johimy hasta
que vayan al bachillerato o la uni-
versidad (o en sexto de primaria, si
hacen Filosofía para Niños). Sin
embargo, no necesitan conocer los
principios subyacentes para realizar
correctamente esas operaciones. Por
tanto, en el currículum de Filosofia
para Niños, la estrategia en los cur-
sos que van de infantil a 4° de pri-
maria, en la medida en que se trata
del razonamiento, es práctica, prácti-
ca, práctica... Puedes practicar des-
trezas y hacerlo bien sin ser
consciente de los principios subya-
centes. Esto se puede hacer más ade-
lante. Lo mismo es válido para los
cientos y cientos de preguntas filo-
sóficas en el manual; no existen
respuestas correctas para ellas.
Exigen deliberación y juicio. Y, para
construir el juicio, ¿qué hace falta?
Práctica, práctica, práctica.
Las destrezas cognitivas que se
destacan en Elfiie son funda-
mentales: son aquellas sobre las que
descansa todo razonamiento poste-
rior. La noción misma de destreza
implica la noción de criterio, puesto
que una destreza es una ejecución
que está bien hecha de acuerdo con
ese criterio. Por lo tanto, las destre-
zas fundamentales en Elfie van
acompañadas de los criterios apro-
piados. Esos criterios son los de
identidad y diferencia, y las destre-
zas son hacer distinciones y hacer
conexiones. Otras operaciones
como comparar, descubrir uniformi-
dades, identificar clases, formar
conceptos, formular definiciones,
dependen todas ellas de la infraes-
tructura lógica proporcionada por
esos dos conjuntos de criterios.
Debemos ver Elfie, por tanto, como
la base del programa de Filosofía
[60]
para Niños, más que como un sim-
ple punto de partida.
Por último, un breve comentario
sobre la lógica que aparece en este
manual. Somos conscientes de que
muchas de las explicaciones no van
a ser comprensibles para los estu-
diantes. No obstante, pensamos que
debes tener a mano esas explicacio-
nes por si los niños llegan a pregun-
tar. También es importante que
comprendas que este material tan
claramente como sea posible, de tal
forma que tengas la formación nece-
saria para poder presentar adecuada-
mente la lógica que enseñas.
4. ALGUNAS RECOMENDA-
CIONES A L PROFESORADO
PARA U T I L I Z A R E S T E
MANUAL
4.1. En primer lugar, algunas
recomendaciones muy prácticas
Saca de su caja el cuadernillo
correspondiente al capítulo sobre el
que estás trabajando con tus alum-
nos. Esto te facilita tener a mano
ejercicios y planes de discusión
durante el diálogo en clase. El índi-
ce general del manual puede servirte
también para encontrar otros ejerci-
cios y planes de discusión. También
[61]
te vendrá bien tener una hoja de
papel en la que has apuntado los
ejercicios que te parecen más ade-
cuados para la discusión de los dife-
rentes temas, indicando además la
página y línea de la novela en la que
aparece dicho tema. Esto te ayudará
a localizar tus materiales sin inte-
rrumpir el diálogo durante la discu-
sión en el aula y sin dejar de atender
a lo que están diciendo.
Siempre que sea posible, haz que
los niños estén sentados en círculo
contigo situado al mismo nivel que
ellos. Si, por ejemplo, los niños se
sientan en el suelo, tú debes sentarte
también en el suelo. En general, los
niños no van a necesitar ni lápiz ni
papel. Pueden hacer falta en algunos
ejercicios, pero no durante la discu-
sión.
Preocúpate de tener fácil acceso
a una pizarra o a algún otro sitio en
el que puedas escribir de forma
accesible a todo el mundo.
Necesitas que los niños puedan ver
sus ideas recogidas. En algún
momento puedes querer que sean
los mismos niños los que escriban
sus comentarios en la pizarra, por
lo que ellos también deben tener un
fácil acceso.
El currículum de Elfie no ha sido
diseñado para agotarlo en un año;
puede emplearse dos años o incluso
más tiempo. En condiciones ideales,
el mismo grupo de niños trabajará
Elfie durante todo ese tiempo. Sin
embargo, no suele suceder así y no
hay por qué renunciar a otras mane-
ras de utilizar la novela. Por ejem-
plo, es posible que durante un año
tú hayas trabajado con un grupo de
alumnos seis capítulos. A l año
siguiente, en tu grupo hay algunos
alumnos del año anterior y otros
nuevos; quizá sea conveniente
entonces leer los seis primeros
capítulos en alto para que los niños
puedan captar el hilo argumental de
la novela. A continuación, en el
capítulo séptimo comenzaría la lec-
tura compartida y la discusión de
los temas. Situaciones poco fre-
cuentes te exigirán ser una persona
creativa.
4.2. Un par de sugerencias para
la preparación de las clases
Procura hacer todos los ejerci-
cios pertinentes para el episodio
antes de dar la clase. Intenta res-
ponder a los ejercicios y planes de
discusión y, en el caso de que se
trate de otras actividades, ponías en
práctica también antes de ir a clase.
De este modo serás más sensible a
la gama de temas que pueden plan-
tearse en el aula y serás más cons-
ciente de las dificultades prácticas
que pueden surgir al realizar alguna
de las actividades. Esto no quiere
decir que tengas que ser sensible a
todos los temas y problemas posi-
bles; para conseguir eso necesitarás
la ayuda del resto de la clase. No
obstante estarás más sensibilizada
que si intentas llevar la clase sin
esa preparación previa. Cuando
dispongas de tiempo, podrá servir-
te de ayuda discutir los temas que
vas a tratar en el aula con algunos
amigos, compañeros o familiares
antes de llegar a clase. De este
modo puedes ampliar tu sensibili-
dad a los diferentes temas en discu-
sión.
En cada ejercicio y plan de dis-
cusión señala las preguntas que
tienes más interés en discutir. No
hace falta que incluyas todas y
cada una de las preguntas. Algunas
veces es útil, pero no siempre.
Pueden darse casos en los que no
tengas tiempo para abordar por
extenso todas las preguntas. Más
importante aún, en algunas ocasio-
nes puede que no se mantenga el
interés de los niños durante toda
una actividad o ejercicio. Será la
práctica y tu experiencia personal
la que te permita juzgar adecuada-
mente en cada caso lo que es más
conveniente hacer.
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4.3. Otros puntos que debes cías o en cualquier otra área.
recordar Siempre que, al estar tratando un
tema en otro momento del día,
Los ejercicios, planes de discu- recuerdes un ejercicio o idea princi-
sión, actividades e ideas principales pal de Elfiie, intenta utilizarlo en ese
que aparecen en este manual no momento o algo más adelante.
constituyen el currículum integral de Puede venirte bien repasar el índice
Elfie, igual que ocurre en el resto de de este manual antes de trabajar en
las novelas del programa. Es mejor otras áreas para poder sacar algunas
entender el currículum de Filosofía ideas que luego puedas utilizar.
para Niños como el conjunto de
ideas que la lectura de la novela pro-
voca en los niños, las ideas de la
novela y del manual que suscitan
esas ideas de los niños y el modo en
que el profesor engarza todo eso en
el aula. El manual está pensado para
ayudarte a sacar las ideas de los
niños y para ayudarles a que las ela-
boren, articulen, evalúen y aprecien.
Ayúdales a amar sus propias ideas y
las de los demás haciéndoles ver lo
hermosas, valiosas, interesantes,
informativas y amenas que pueden
llegar a ser.
Anima a los niños a que sean
innovadores. Déjales que creen sus
propios ejercicios, planes de discu-
sión, actividades, si ese es su deseo.
El uso de los ejercicios y planes
de discusión del currículum no se
limita a la clase en la que hacen filo-
sofía con Elfiie. Estos ejercicios se
prestan con facilidad a integrarse en
el área de lenguaje, sociales, cien-
CID UNICA
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